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APUNTES DEL CENESI SEMESTRE DE 2009

¿For¿For¿For¿For¿Formación o adiestramiento?:mación o adiestramiento?:mación o adiestramiento?:mación o adiestramiento?:mación o adiestramiento?:a pra pra pra pra propósito del propósito del propósito del propósito del propósito del prooooogggggrama derama derama derama derama de

economía de la UIS*economía de la UIS*economía de la UIS*economía de la UIS*economía de la UIS*

HÉCTOR FERNANDO LÓPEZ A.**Profesor Escuela Economía y Administración

Universidad Idustrial de Santander

Fecha de recepción: 20 de mayo de 2009Fecha de aprobación: 26 de junio de 2009

__________* Este texto fue escrito en el contexto de las discusiones internas de la escuela sobre el plan de estudios de la carrera de

economía y fue leído en acto público el día 18 de febrero de 2003 en el auditorio la Perla. Ha sido ampliado en algunosapartes y se publica por petición expresa de los estudiantes.

** Profesor Escuela de Economía y Administración-UIS. Correo: [email protected]

Apuntes del CENESISSN 0120-3053

Vol. XXVIII - No. 47Págs. 167 - 184

Junio 2009

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¿FORMACIÓN O ADIESTRAMIENTO?:A PROPÓSITO DEL PROGRAMA DE ECONOMÍA ...

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Me hallaba al final del semestre con unosdeseos locos por desentenderme de lasnotas, las habilitaciones y cosas por elestilo para dedicarme, por fin, a reponermis fuerzas, cuando me acerco a mi ca-sillero y encuentro un memorando deldirector: “usted ha sido designado paratrabajar en el grupo de “justificación delprograma”. Es obvio que el director serefería al programa de economía y no aotro. La misma palabra “justificación”me quedó dando vueltas en la cabeza y lapregunta obligada que me formulé fueentonces ¿qué quiere decir justificación?La pregunta está relacionada, naturalmen-te, con la fundamentación del programade la carrera de economía y con el perfildeseado del egresado.

La pregunta por la justificación remitea la pregunta por la fundamentación delprograma: ¿qué quiere decir justifica-

ción? se trueca entonces en ¿qué signi-fica ser el fundamento del programa dela carrera de economía? Por fundamen-to se entiende la razón de ser de esto oaquello, en este caso del programa deeconomía de la escuela de la UIS; y ob-sérvese que la definición integra a larazón y al ser que son los grandes do-minios del pensar de occidente. Estoquiere decir que el director me ha pues-to en una situación embarazosa pues loque me pide es ni más ni menos pensaren el programa de economía, tarea quedudo mucho de poder cumplir. La mis-ma expresión pensar suena tan lejana ytan vasta que cuando uno intenta acer-carse a su significado no puede menosque encogerse de hombros. Y no puedemenos que hacerlo porque nos enfrentacon la pregunta ¿qué quiere decir pen-sar? ¿Habrá algún economista vivo omuerto que haya intentado contestar estapregunta o por lo menos llegar hasta suscercanías?: lo dudo.

¡Y tanta tierra inútil por escasez de músculos!¡Tanta industria novísima!, ¡tanto almacén enorme!

Pero es tan bello ver fugarse los crepúsculos...

León de Greiff

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¿Qué debo hacer entonces para salir desemejante embrollo? Como pensar es unatarea demasiado arriesgada para cualquiermortal que viva en el siglo XXI lo pri-mero que se me ocurrió fue leer los tex-tos que abordan el problema de la ense-ñanza de la economía. Dos textos en es-pecial me llamaron la atención: el de laseñora Joan Robinson y el del profesorLauchlin Currie. Los dos autores se es-fuerzan por advertir que la economía esuna ciencia social que depende del entor-no y no tanto un cuerpo de fórmulas almodo como opera la geometría o lasmatemáticas. Y aunque las observacio-nes de estos dos textos son sugestivas ypor momentos inteligentes me parecie-ron demasiado superficiales para obteneruna explicación satisfactoria. Intenté ave-riguar qué decía entonces John MaynardKeynes considerado como el más grandegenio de la economía en el siglo XX. Suconclusión es contundente: la economíatiene que ver más con el mundo real quecon elucubraciones lógicas y matemáti-cas; es más un problema de ética, de su-pervivencia y de justicia que de lógica yabstracción y se asemeja más a la irra-cionalidad de los espíritus animales, léa-se inconsciente freudiano, que a los mo-delos de equilibrio general.

Hojeé también algunos documentos quehablaban sobre el pénsum de economía yel resultado fue en verdad desolador: to-dos están de acuerdo en que la carreradebe seguir los parámetros de losestándares internacionales -y toman comomodelo a las escuelas gringas e inglesas-y la discusión se centra en el énfasis a

determinada área: micro, macro, institu-ciones, econometría, etc. Y como si estono bastara algunos egresados de la es-cuela que están haciendo estudios demaestría en economía en la UniversidadNacional han quedado obnubilados porel programa que allí se dicta, el cual seorienta desde finales de la década de losochenta por los estándares internaciona-les, siguiendo en esto a los Andes, y hanproclamado a los cuatro vientos que todolo que se enseña en la escuela de la UIScarece por completo de valor. En los pri-meros autores citados hay un intento porreflexionar sobre el campo de la econo-mía y determinar sus relaciones con lasociedad y la naturaleza; en los segun-dos, se trata tan solo de afiliarse a unateoría al modo como se es hincha de unequipo de fútbol o se es miembro de unasecta estrafalaria de aquellas que prolife-ran por doquier.

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La pregunta por la fundamentación delprograma de economía remite a su razónde ser. Qué significa razón y qué signifi-ca ser son cuestiones que la época mo-derna asume como una obviedad y todosu interés recae en averiguar cuáles sonlas leyes de la razón que determinan elfuncionamiento del mundo; la razón mo-derna transformó así la tradicional pre-gunta de la metafísica ¿qué es el ente?por la pregunta por el método con el pro-pósito de otorgarle certidumbre a la ver-dad y delimitarla de una manera biendefinida. Descartes fundaría esta nuevaforma de la ratio que sería desarrollada


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por el movimiento filosófico de la ilus-tración del cual la economía política esuna de sus principales manifestaciones.La razón moderna se expresa de estamanera como un sujeto, el “yo” que pre-gunta, situado frente a un objeto, la na-turaleza y la historia, y cuyo fin últimoes explicar la objetividad del mundo. Estaforma de la razón que da nacimiento a laciencia y a la tecnología modernas des-pliega todas sus energías en explicar laobjetividad de lo ente y, en ese proceso,le da la espalda a la pregunta que interro-ga por el sentido del ser. La explicaciónracional de la ciencia asume entonces laforma de lo real planificable hasta con-vertirse en cálculo. Semejante logística,como dice Heidegger, “....es la organi-zación calculante de la absoluta ignoran-cia acerca de la esencia del pensar, dan-do por supuesto que el pensar, esencial-mente pensado, es aquel saberproyectante que desemboca en la conser-vación de la esencia de la verdad y delser”1 .

Si en la fundamentación del programa deeconomía se omite la pregunta ¿qué quie-re decir ser? resulta obvio que cualquierrespuesta que se intente dar quedaproblematizada. No obstante, la econo-mía política clásica intenta justificarse alconsiderar que el fundamentoepistemológico sobre el cual descansa esel progreso en un doble sentido: materialy normativo. La sociedad era vista comouna estructura cuyos cimientos no podíanser otros que la justicia, la libertad, la

igualdad, la prosperidad y la felicidad delos hombres. La economía fue concebi-da entonces como una ciencia social fun-damentada en el progreso material y elbienestar de las sociedades. La lecturade los clásicos de la economía me ha pro-porcionado siempre placeres superioresa cualquier otro no porque admire equi-vocadamente su elocuente locura, sinoporque mis precarias capacidades analí-ticas me permiten capturar fácilmente susfalsedades. Los primeros pensadores so-cialistas, al igual que Marx, habían ad-vertido esta falacia: no se trataba en rea-lidad de una ciencia sino de una ideolo-gía que se cubre con el ropaje de un len-guaje cientifista para mantener viejos ynuevos privilegios. Los acontecimientoshistóricos del siglo XX mostraron demanera aún más contundente la imposi-bilidad de hacer compatibles el desarro-llo de los intereses de los inversionistasprivados con el bienestar de la colectivi-dad y sumieron a la humanidad en la eramás devastadora de violencia, brutalidady barbarie. ¿Cómo justificar entonces unaracionalidad que conduce a la paranoia yal terror?

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En adelante, la economía dejaría a un ladolos problemas del bienestar, de la justi-cia y de la legitimidad con los que habíaestado estrechamente ligada en el pasadopara justificarse así misma como una teo-ría de la eficiencia: la voluntad de losinversionistas privados presentada bajo

__________1 Martin Heidegger, “El recuerdo que se interna en la metafísica”, Niezsche II, Barcelona, Editorial Destino, 2000, p. 402.

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un lenguaje matemático. La economíapolítica se transforma en ingeniería eco-nómica. La diversidad del lenguaje essustituida por la uniformidad de lainstrumentalización del saber y, en esteproceso, todos los profesionales de laeconomía piensan, sienten, desean y ac-túan de manera idéntica aunque cada unose considere así mismo como un ejem-plar único. La uniformidad del lenguajerepresenta la petrificación del pensamien-to que es la otra cara de la muerte delespíritu. La era de la instrumentalizaciónextrema del saber no es otra cosa que laexpresión de la voluntad de poder en elplano cognoscitivo. Foucault caracterizóal conocimiento así concebido como po-der epistemológico. La esencia del saberasume aquí la forma de investigación.Ésta, a su vez, adopta el carácter de em-presa cuyo poder decide en última ins-tancia qué se debe investigar y cómo sedebe realizar: es lo que Colciencias de-nomina en nuestro medio “las líneas deinvestigación”. Las teorías sobre las po-líticas de ajuste que se aplican en la ma-yoría de los países del tercer mundo, yque incluyen a los determinantes fisca-les, cambiarios, monetarios, salariales,etc., son quizás la expresión más nítidade las relaciones de poder en que se cons-truye el conocimiento a costa del impre-sionante deterioro de las condiciones devida de la sociedad.

Incluso investigaciones teóricas en domi-nios como el psicoanálisis, la semiótica,la lingüística y la literatura, que durantemucho tiempo fueron consideradas almargen del poder, han sido utilizadas por

las grandes potencias para fines bélicosen el marco de la guerra psicológica.Peter Sloterdijk acuñó la expresión ra-zón cínica para referirse a este fenóme-no. Y son estas formas bastardas, defor-madas y contrahechas del pensar las quehan determinado desde la segunda gue-rra mundial los criterios para definir losestándares internacionales de las faculta-des y escuelas de economía en el mundo.Las mismas que reclaman nuestrosegresados tirándose de los cabellos comolas únicas académicamente válidas. Nose trata, por lo tanto, de una ciencia enun sentido riguroso, sino de una doctrinaque, como tal, es autista y completamen-te acrítica; en consecuencia, el economistaadiestrado en esta clase de conocimientose asemeja más a un fanático de la sectadel reverendo Jim Jones que a un mate-mático o a un físico contemporáneo.

En ninguna de las reflexiones realizadasdesde la ciencia de la economía se cues-tionan sus propios fundamentos. ¿Quiénque se considere cuerdo hoy en día seatrevería a criticar a la competitividad,la productividad, la eficiencia, el creci-miento, etc., es decir, los valores cultu-rales por excelencia de la civilizaciónmoderna? Ni Marx ni Keynes, y menosaún los teóricos clásicos y neoclásicos,han cuestionado, o mejor sería decir pen-sado, el sentido de una sociedad que seconstruye sobre una racionalidad cientí-fica. Se asume a la ciencia como un he-cho y, a partir de allí, se discute si laracionalidad que ha transformado desdeel siglo XVIII al planeta entero en unagujero negro que le pide un rendimien-


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to máximo a toda acción humana, debeestar controlada por el Estado o debedejarse libre de toda intervención o, enel extremo de los casos, destruirse la pro-piedad privada y fundamentarse en la uto-pía socialista.

Pero ¿qué significa que la sociedad de lostiempos modernos se fundamente en unaracionalidad científica? Sobre esto son enverdad muy pocos los pensadores que sehan ocupado del tema y, que yo sepa, en-tre ellos no hay un solo economista. ¿Es-tamos acaso afirmando que la economíano piensa? El solo hecho de plantear lapregunta nos estremece. La ciencia de laeconomía se ocupa en teorizar cómo fun-ciona una sociedad que ha transformado ala naturaleza en recurso, a los seres hu-manos en insumos y a la cultura en activo,y en proponer modelos estratégicos paraalcanzar un rendimiento máximo. La for-ma de acercarse al conocimiento no pue-de sino confirmar el planteamiento funda-mental en el que se mueve la economía:cómo extraer el máximo de energía tantode la naturaleza como de las sociedades;determinar el sentido le es ajeno porque laconstitución del ser le es inaccesible deacuerdo con su sentido de ciencia positivadado que el ser no es un ente y, en conse-cuencia, requiere un modo de aprehen-sión fundamentalmente diferente. Una cosaes desarrollar y proponer modelos en fun-ción del tipo de racionalidad económica yotra muy distinta es intentar pensar en susignificado. Los economistas se ocupanen el “cómo” haciendo tabla rasa del “quésignifica”.

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En el caso colombiano preguntamos ¿paraqué sirven los economistas? ¿cuál ha sidoel resultado del esfuerzo emprendido porlas autoridades desde finales de los añossesenta de crear un Departamento dePlaneación Nacional, reestructurar lasprincipales facultades de economía delpaís, y enviar a los estudiantes más des-tacados a hacer estudios de doctorado enEuropa y los Estados Unidos? ¿Cuál hasido el papel de la creación de institutosprivados dedicados a la investigación eco-nómica como Fedesarrollo y el Cede dela Universidad de los Andes? Cuando elprofesor Lauchlin Currie llegó al país en1948 encabezando una misión del BancoMundial se quejaba de la ausencia de eco-nomistas profesionales con una sólida for-mación teórica capaces de enfrentar losdifíciles retos de la planificaciónmacroeconómica, y no dudó en conside-rar a esta ausencia como una de las prin-cipales causas del atraso y la pobreza enque se hallaba sumida la nación. Hoy,cuando los doctores en economía gradua-dos en el exterior han ocupado durantemás de tres décadas los cargos más altosen la planificación económica y social delpaís, preguntamos ¿qué papel ha jugadola profesionalización de la economía enresolver los grandes problemas naciona-les? Tenemos que decirlo con nostalgia:¡ninguno! Incluso los pronósticos másaudaces y los cálculos más sofisticadosde nuestros sabios en economía han re-sultado en puros disparates. Permítasemeseñalar algunos ejemplos.

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En materia tributaria los primeros gobier-nos liberales que no contaban aún coneconomistas profesionales y quienes sedesempeñaban en cargos de planeacióny desarrollo eran abogados, médicos yhasta veterinarios, buscaron objetivos demás hondo alcance: aumentar latributación directa que grava las rentasde capital fundamentados en un princi-pio ricardiano: la proporción del impuestoacorde con la capacidad económica delcontribuyente. Y aunque tal política nuncapudo llevarse a cabo porque siempre tro-pezó con “resistencias ocultas”, contras-ta con las estrategias de tributación delas últimas tres décadas auspiciadas poreconomistas profesionales y cuyo propó-sito ha sido financiar los gastos del Esta-do mediante una estrategia muy curiosa:aumentar los impuestos a los más pobresy disminuirlos a los más ricos. Mientrasel señor Julio Mario Santodomingo nopagó un solo peso por la venta de susacciones de la empresa Bavaria, las fa-milias colombianas están obligadas a pa-gar una tarifa del 17% por los productosde la canasta familiar, incluyendo, claroestá, los servicios públicos. La fórmulade los sabios en economía es realmentesorprendente: ¡acabar la pobreza golpean-do a los más pobres y premiando a losmás ricos!

En 1990, cuando Cesar Gaviria asumióel poder, acuñó una frase en su discursode posesión que envolvió en un manto deoptimismo a todos los ciudadanos: “Co-lombianos bienvenidos al futuro”. Un añodespués el país se hallaba sumido en lastinieblas: su sistema energético había


colapsado. ¿Pero que decían entonces loseconomistas? Todos los cálculos y análi-sis econométricos de los sabios en eco-nomía arrojaban un solo resultado: elsector eléctrico se hallaba sobre-dimensionado; a ningún estudio se le ocu-rrió incorporar a la corrupción en susanálisis justamente por donde seerosionaron los recursos que fueron aparar a cuentas privadas de inescru-pulosos altos funcionarios.

La irrigación de los dineros calientes en laeconomía colombiana presionó al equipoeconómico de la administración Gaviria atomar una medida harto disparatada: atarel crecimiento de las cuotas de los créditosde vivienda a los Depósitos de TérminoFijo y no al Índice de Precios al Consumi-dor como hasta entonces había funcionadoel sistema upac. Ello no solo se expresó enun encarecimiento sin precedentes del cré-dito de vivienda que pasó de una tasa realefectiva del 17 al 36%. También estrangu-ló a la financiación de vivienda que habíaactuado desde el origen del sistema comoun poderoso instrumento de reactivaciónde la demanda y protagonizó uno de losdramas más increíbles de asalto a la buenafe de los usuarios del crédito: los cientosde miles de deudores vieron atónitos cómomediante los procesos judiciales que siguie-ron al crecimiento desorbitado de sus obli-gaciones quedaron de patitas en la calle des-pués de haber cancelado mucho más delvalor real de sus inmuebles. ¡El patrimo-nio de las familias colombianas productode toda una vida de ahorro y privacionesfue borrado de un plumazo por los geniosde la economía!

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A mediados de los noventa algunos delos economistas más ilustres y de mayorreconocimiento, que hacían parte delequipo directivo del Banco de la Repú-blica, gastaron más de U$1800 millonesen mantener la así llamada banda cam-biaría para evitar la subida del dólar perofinalmente ésta se cayó; el dólar, sinembargo, no se disparó como habían pro-nosticado nuestros excelentísimos sabiossino que antes bajó. Si en la junta delBanco Central hubieran tenido asiento loshermanos Marx o los tres Chiflados pro-bablemente las pérdidas para el país hu-bieran sido menores. Un ingeniero sirvepara diseñar y construir un puente, unacarretera o un edificio y cuando falla ensus cálculos la sociedad lo hace respon-sable de sus actos y lo llama a juicio; lomismo sucede con la medicina y muchasotras profesiones. ¿Qué autoridad algu-na vez ha llamado a los economistas quese pasean como los dioses de la tierrapara que rindan cuentas de sus descabe-lladas actuaciones? ¿Qué clase de justi-cia es esta? ¿Será acaso que la razón deser de los economistas es ahorcar a lasgentes en su calidad de guardianes delcapital? ¿Qué relación existe entre eco-nomía y esquizofrenia?

Como docente que establezco una rela-ción quijotesca con la academia, es decirque mantengo una responsabilidad éticaen la formación de las nuevas generacio-nes de economistas, me estremece pen-sar que es la voluntad de poder de losinversionistas privados, metamorfoseadaen el lenguaje de la formalización econó-mica, lo que define y modela las aspira-

ciones académico-intelectuales de aque-llos jóvenes estudiantes, muchos de ellosoriundos de las regiones más golpeadasy más violentas del país, y no aquel co-nocimiento que intenta comprender lo queel mundo es. Bajo estos parámetros, laestructura de la personalidad que se for-ma en el estudiante no es la de la modes-tia y sencillez del pensador que desde susmás remotos orígenes hacía suya la máxi-ma “solo sé que nada sé”, sino la delsíndrome profesionalizante: arrogancia,prepotencia, arribismo, oportunismo,delirio de grandeza y un sin número depatologías más donde ¡unas profesioneshablan mal de otras y todas tienen razón!Los estudiantes de una inteligencia másdudosa resultan siendo por regla generallos de mayor éxito profesional. Las pro-puestas de los economistas de PlaneaciónNacional y la Universidad de los Andesen el marco de las audiencias de los diá-logos de paz en el Cagúan, se correspon-dían más con un plano cartesiano que conlos difíciles y complejos problemas delpaís; ¡tenían mucho más sentido, sinduda, las propuestas de los comandantesde la guerrilla y de otros sectores no aca-démicos!

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Después de cuarenta años de formaciónprofesional en economía, y cuando aúnno se vislumbran las primeras luces delamanecer del siglo XXI, los problemasde la nación son más agudos y muchomás complejos. Preguntamos ¿cuál es elpapel de los economistas? ¿cuál debe serla formación deseada para los estudian-

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tes de la escuela de economía de la UIS?Deseamos una educación fundamentadaen lo esencial del hombre, y lo esencialdel hombre, a diferencia de los demásentes, es su capacidad de pensar. Losgriegos lo llamaron paideia término queno consiente ninguna traducción y signi-fica, según la esencia del pensar platóni-co, el acompañamiento para la reversiónde todo hombre en su esencia; la paideiaes un tránsito del estado de ceguera ha-cia la luz: su esencia no consiste en ver-ter meros conocimientos en el alma des-prevenida como en un recipiente vacío;por el contrario, el conocimiento autén-tico debe ser capaz de transformar al es-píritu en su totalidad al hacer retrocederal hombre desde la banalidad de su vidacotidiana hacia el lugar esencial y acos-tumbrarlo a esta morada. Los modernosacuñaron el término formación para de-signar aquella dimensión del ser supe-rior y más interior que procede del cono-cimiento y del sentimiento de toda la vidaespiritual y ética y que se extiende armo-niosamente sobre la sensibilidad y el ca-rácter. En esta concepción se percibe cla-ramente la determinación del espíritu his-tórico: la reconciliación con uno mismo,el reconocimiento de sí mismo en el serde otro.

Una interpretación del saber fundamen-tada en el ser no distingue entre sabios eignorantes ni entre personas cultas e in-cultas sino entre saber genuino y saberaparente. Un saber genuino puede ser elde un campesino o un artesano y el saberde un profesor universitario, no obstantesu enorme erudición, puede girar en tor-

no a un saber aparente. La educación, olo que es lo mismo la enseñanza para elsaber más elevado y genuino, es la tareaprimordial de la universidad. Enseñar noes en modo alguno un mero repetir decualquier conocimiento ni su imagen seasemeja al disco duro de un computador.Entendemos por tal un dejar aprender o,como decía Heidegger, enseñar es llevara la cercanía de todo lo que es esencial ysimple. Una educación verdaderamentegenuina debe desarrollar la capacidad enlos estudiantes para distinguir lo que esesencial de aquello que no lo es y brin-darles a un tiempo la posibilidad de su-perar su condición de pupilo.

Si el conocimiento se construye en fun-ción de poderes externos como la políti-ca, los negocios, el dinero, la guerra, elestatus, etc., y no de la esencia del hom-bre, es decir del pensar, resulta apenasobvio que los resultados no hacen más queconfirmar el planteamiento original. A esteproceder anticipador, que delimita el acer-camiento al ente, la época moderna lo de-nominó el método científico. Y es justa-mente así como opera la ciencia de la eco-nomía cuya arqueología no hace otra cosaque reproducir, racionalizar y potenciarla estructura jerarquizada en que se fun-damenta el mundo de hoy: si a los secto-res más vulnerables de la sociedad se lesaumenta el ingreso más allá de los cálcu-los realizados por nuestros sabios en eco-nomía resulta lógico que se estarían sus-trayendo recursos para amortizar los inte-reses de la deuda externa, crear condicio-nes favorables para el gran capital y pa-gar a los burócratas de más alta jerarquía;


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la política buscará por eso un “equilibrio”,que en realidad no es más que una socia-lización de la pobreza, y al cual las autori-dades económicas se refieren con el nom-bre de democracia. Quien definió,conceptualizó y describió con mayor ri-gor la lógica de la civilización modernano fue Adam Smith ni Juan JacoboRousseau; fue el marqués de Sade quienno tuvo la menor duda de que la maldaddominaba al mundo y, en este sentido, lassociedades no podían menos que contem-plar su imagen en el espejo de la naturale-za: el pez grande se come al chico. Si lapolítica económica estuviera en funciónde las necesidades de la sociedad y de ladignidad del hombre, y no de la codiciade los inversionistas privados, otro seríasu cantar. No resulta muy difícil compren-der entonces la famosa frase de FedericoNietzsche, ese gigante del pensamiento,cuando advirtió: “...la verdad se trans-forma en mentira”. Y son estas mentiras,las más oprobiosas de todas, las que orien-tan a la educación superior y deslumbrana nuestros más radicales críticos, que ayerabrazaban el credo marxista, y hoy rin-den culto con cánticos, genuflexiones yalabanzas a la ideología liberal: la únicacapaz de vacunarlos contra el virus delpensar.

Quienes así “piensan” creen que el pasode una economía matemática hacia unaeconomía que indaga sobre la política, elderecho, la ética, el medio ambiente, lasinstituciones, etc., representa una autén-

tica revolución en el pensamiento2. Si pen-sar significa fijar los límites del conoci-miento más allá de los paradigmas de laciencia económica preguntamos ¿los“nuevos dominios” en economía cues-tionan la proposición de interpretar almundo como un recurso o simplementese trata de una extensión de esta lógicaintegrando otras disciplinas? Lo que sor-prende en estos juicios es la ausencia dediálogo con una reflexión pensante: nose dan cuenta que la filosofía es la queabre la posibilidad de un saber matemá-tico y no al revés como está implícito enlos desarrollos de los “nuevos dominios”.

¿Desde dónde y cómo se determina laesencia del hombre en la ciencia econó-mica? La economía define al ser humanocomo un ser racional cuya esencia es sa-tisfacer necesidades. No existe diferen-cia alguna entre el ser y en ente y, enconsecuencia, la economía sigue mante-niéndose muy cómoda con aquellas con-cepciones naturalistas del siglo XVIII.Marx mismo define al ser-social como elser-natural –alimento, vestido, reproduc-ción, etc-, siguiendo en eso a la tradiciónliberal. Esta interpretación, al igual quela del humanismo cristiano, parten de unaidea: la determinación del ser desde laperspectiva previamente establecida deuna interpretación de la naturaleza, lahistoria, el mundo, en una palabra, de loente en su totalidad, dejando a un lado lapregunta por la verdad del ser mismo3.Si se está pensando la sociedad ¿pode-

__________2 Véase Jesús Antonio Bejarano, “Los nuevos dominios de la ciencia económica”, Cuadernos de Economía, No. 41, Vol:

XVIII, segundo semestre de 1999.3 Véase por ejemplo Martin Heidegger, Carta sobre el humanismo, Madrid, Alianza Editorial, 2000.

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mos hacer a un lado la pregunta que inte-rroga por el sentido del ser? ¿No estare-mos, acaso, en presencia de un conoci-miento que lleva hasta unos límites in-sospechados una logística que hasta hacepoco era solo dominio de la matemática,y cuyos fundamentos no se cuestionan?¿Hasta qué punto no es esa logística delrendimiento máximo, bien sea que se miredesde las matemáticas, el derecho, la éti-ca, el medio ambiente, etc., la causa yno la solución de los grandes problemasde la humanidad? ¿Será entonces que eldestino de la humanidad es el de un mun-do organizado según el principio de laprosperidad en el que se fundamenta el“pensar” de los economistas, es decir,un triunfo del hombre como “animal derebaño” que Nietzsche caracterizó comouna de las formas más decadentes de ni-hilismo? Son preguntas que los econo-mistas tanto nuevos como viejos ni si-quiera se plantean.

La economía es un conocimiento positi-vo dirigido a un fragmento del ente: laproducción, distribución y consumo debienes y servicios. Para ello se sirve delcálculo diferencial, la estadística y la con-tabilidad por partida doble así como delderecho, la ética, las teorías sobre elmedio ambiente y la historia, entendidaésta como la comparación de estándaresculturales ónticamente nivelados dondela homología, la analogía y el paralelis-mo juegan un rol principal. La economíamide, relaciona variables -incluidas laspersonas, las instituciones y el medioambiente-, y establece estándares, coefi-cientes, índices y unidades de medida

encaminados a lograr un propósito fun-damental: maximizar rendimientos y mi-nimizar costos. Cuando habla de libertadno lo hace en un sentido ontológico sinojurídico-instrumental: la libertad de com-prar y vender. Y no puede ser de otramanera puesto que su objeto es un seg-mento del ente y no el ser. Su propia epis-temología excluye la pregunta que inte-rroga por el sentido del ser y cuando loroza en su exposición temática, como enla teoría microeconómica del consumi-dor o en los análisis de desarrollo y li-bertad, lo tritura dentro de la logísticadel rendimiento máximo. Al operar asíla ciencia económica no comprende, en-tendiendo por tal no un medir ni una re-presentación de los negocios sino unadeterminación originaria de la existen-cia del hombre. El ser no es un ente y,en consecuencia, no se puede definir deuna vez y para siempre como si de unobjeto se tratara. Su existencia solo tienesentido en la realización de sus posibili-dades en el tiempo. Deseamos una edu-cación capaz de interrogar sobre el senti-do de la existencia, interesada en cues-tionar los fundamentos mismos de la ra-cionalidad tecno-económica y que no selimite solo a enseñar el funcionamientosin fricciones del mundo de los negocios.Ya lo decía un viejo filósofo: ¡meras cien-cias de hecho hacen meros hombres dehecho!

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¿Qué obstáculos se anteponen a la edu-cación deseada? ¿Cuál es el peligro su-premo? Sin duda los valores sobre los


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cuales se fundamenta la civilización mo-derna. La racionalidad de la industria seha convertido en la subjetividad de loshombres y, en este sentido, los estudian-tes tienen de sí mismos la imagen de unareserva técnica o de un insumo producti-vo, y es, precisamente, esta imagen laque los vincula de manera decisiva conlos contenidos de los programas de estu-dios. Cuando las directrices de un cursoo de un seminario toman distancia de lotécnico e instrumental para interpretarloe intentan interrogarse por su significadolos estudiantes lo miran con sospecha,con desconfianza y, a veces con despre-cio, y lo consideran de poco valor acadé-mico. La educación de hoy solo se inte-resa porque el estudiante aprenda cómofunciona el sistema económico pero noqué significado tiene para la sociedad. Sise intentara comprender los estudiantesde la escuela de economía serían los me-nos sorprendidos de la situación actualde la universidad: sabrían que la lógicadel mercado, fundamentada en minimi-zar costos y maximizar utilidades, quese aplica incluso al interior de las escue-las, no financia los gastos de legitimidadde la sociedad y le tiene sin cuidado ladesaparición de la educación pública: laobtención de las cuasi-rentas esperadasde los inversionistas privados es lo únicoque cuenta. Pero al no comprender sonquizás los más sorprendidos y solo com-prueban la ley de la gravedad cuando launiversidad se les viene encima.

El fundamento de la educación superiorha transformado el reflexionar en un anti-valor o, como dicen peyorativamente en

las ingenierías, en costura. Se rinde cul-to a lo cuantitativo y todo lo que no seasusceptible de medirse y de ser adminis-trado es considerado como absurdo; laproyección del mundo es la de un globocuadriculado: “solo es real lo que puedemedirse” postuló Max Planck, el funda-dor de la física cuántica. Enseñar ha caí-do en estas condiciones a la categoría delo absurdo; pero tal vez sea lo absurdolo que nos permita abrirnos una nuevaperspectiva del ser y del mundo y posibi-lite captar su sentido. La magistral obrade Franz Kafka es el grito de desespera-ción de toda la humanidad atrapada en lalógica diabólica de la sociedad moderna.La educación actual, al no tener en lamira la comprensión del ser-en-el-mun-do y su tránsito hacia una morada capazde asegurar la dignidad del hombre, noreviste un carácter esencial. Su vínculode integración es el mundo exterior bajola forma de un negocio capaz de asegu-rar el acrecentamiento del poder y no eldesarrollo de la persona humana: deja deser un fin para transformarse en un me-dio y su sentido solo es realizable en fun-ción de la productividad. Lainstrumentalización del saber adquiere,de este modo, la categoría de valor su-premo.

El temple de ánimo de los estudiantes máscapaces y de mayor disposición hacia laacademia se ve seriamente vulnerado poreste fenómeno. La educación recibidadesde el pre-escolar hasta el bachillera-to, fundamentada en los formatos delMinisterio de Educación, y que sirve debase para las pruebas del Icfes, está en-

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caminada a dar respuestas precisas y noa interrogar y poner en cuestión la mate-ria investigada. Si el conocimiento seconstruye sobre el preguntar o, lo que eslo mismo, sobre esa facultad propia delser humano por interrogar sobre los enig-mas del mundo, la educación actual nose fundamenta sobre el pensar sino sobrela vigilancia y el control. La acción devigilar construye un saber sobre lo vigi-lado: lo fundamental no es interrogarsobre el por qué de las cosas, sino verifi-car si el estudiante se conduce correcta-mente, si cumple las reglas abstractasimpuestas por la voluntad de poder, siaprehende, en un proceso muy curiosoque ha trasformado a la libertad en obe-diencia: es el poder y no el pensar el queestablece qué es importante, qué es co-rrecto, qué se debe enseñar y cómo sedebe realizar.

Se han preguntado acaso alguna vez quie-nes dirigen las facultades y escuelas deeconomía en el país ¿cuál es el origen delas pruebas de Estado dirigidas a la edu-cación superior llamadas ecaes? ¿desdedónde se formulan las preguntas?, ¿cuáles el propósito esencial? En vez de ellohan asumido las pruebas como el fin dela educación emprendiendo una carreraloca por alcanzar los máximos puntajesque miden el grado de normalización delas universidades frente a la figura delgran inquisidor: la violencia metafísicade la voluntad de poderío. La enseñanzaya no se plantea cómo interpretar los pro-blemas del país y del mundo y toda supreocupación se centra en cómo obtenerla calificación más alta. No pensar sino


acreditar puntos es la consigna. La acre-ditación ocupa el lugar que en otro tiem-po correspondiera al filosofar pensante.Alcanzar el máximo puntaje es la meta.Los mismos formatos utilizados por laReserva Federal de los Estados Unidospara evaluar la rentabilidad del mundotransmigran a la academia y sirven defundamento al análisis económico: no esel entendimiento en el sentido kantianoel que determina las categorías con quese juzga el objeto, sino los criterios téc-nicos de los expertos. El pensar ha sidodesplazado por la informática, la comu-nicación de masas, la promoción comer-cial y la sobre-especialización de los ex-pertos. No ha de extrañar entonces quelos programas de estudio terminen porajustarse a los lineamientos de los exá-menes de Estado y los criterios para se-leccionar docentes no se fundamenten enla capacidad de pensar sino en la habili-dad técnica de medir. Los procedimien-tos de contratación no consultan, en con-secuencia, las facultades intelectuales delos candidatos y asumen la forma de unrégimen carcelario: pruebas psicotéc-nicas, entrevistas, límite de edad, etc.

Las universidades se han transformado,como ya lo había advertido Nietzsche,en auténticos invernaderos para esta es-pecie de atrofia de los instintos del espí-ritu. Lo que ha sido siempre grande en elsentido de la cultura ha discurrido porcaminos diferentes a los del poder. Launiversidad ha olvidado que su única fi-nalidad es la formación, se ha dado a latarea de eliminar a los educadores y haacogido en su seno a los tecnócratas que

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se ofrecen como sabelotodo a la juven-tud. La abrupta irrupción de una figuraharto ridícula denominada “jóvenes ta-lentos”, adoctrinada en la logística delcogito del rendimiento máximo y que sepresenta como el cerebro de los nuevostiempos, no es otra cosa que las señas deidentidad con que la escuela de econo-mía rinde culto a la sobre-especializaciónde la enseñanza4. Una especie superiorde hombre no ama las especializacionesprecisamente porque se sabe con una vo-cación: desea habitar con serenidad en elpensamiento y hacer del pensar su únicamorada. La universidad debería cultivarese arte esquivo de hablar y de escribir,actividades de altísima exigencia espiri-tual completamente fenecidas con el pro-yecto de sobre-especialización de las es-cuelas. Habituar el espíritu a la calma, ala paciencia, a la serenidad y templar lavoluntad en el deseo inquebrantable de irmás allá de la estrecha objetividad de malgusto que todo lo empequeñece y conta-mina. He aquí un buen principio para laformación. Pero ¿quién piensa hoy en laformación? ¿Qué cultura puede trasmitiruna persona menor de 26 años que entodo el tiempo de su preparación no hahecho otra cosa que afinar su técnica demedición? ¿Qué capacidad de asombrose puede forjar en los estudiantes cuandose les enseña dos por dos es igual a cua-tro? Acaso la lógica de las escuelas tengacausas pero no razones.

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¿Cuál es el destino de la libertad univer-sitaria? ¿Cuál el de la autodeterminaciónde las escuelas? Su destino es funesto puesambos términos, libertad y autonomía,representan sólo una caricatura de lo quesignificaron en sus orígenes: la incondi-cionalidad del pensar. Ambos han sidoinoculados por el poder del dinero y va-ciados de todo contenido ontológico.Como en la fábula kafkiana, la libertad yla autonomía universitaria se han meta-morfoseado en un enorme insecto quesusurra en el oído de estudiantes, profe-sores y directivas: ¡no piensen, obedez-can! Lo que se impone es una razón tota-litaria, cínica y ciega que corresponde ala voluntad de poder del ente que ha sidoabandonado a sí mismo y que se mani-fiesta en la preeminencia de loprogramable de lo real previamente cal-culado. El desprecio de la libertad, de laautonomía y del pensar aparecen connombre propio: abstracción total. El es-tudiante deja de identificarse con un ser,una persona, un ciudadano, un sujeto,para hacerlo con un código productivo.Cuanto más grande se hace la brecha entreel pensar y la voluntad de dominio másfascinación adquiere la abstracción delcódigo que niega y exorciza la compleji-dad del objeto: todo lo reduce a laformalización matemática. Los estudian-tes ocupan entonces la mayor parte del

__________4 Nuestra escuela llegó a un extremo inimaginable: contratar estudiantes recién egresados aspirantes a cerebros, algunos

de los cuales comenzaron estudios de maestría en economía y las técnicas de medición que allí aprendían fueronreproducidas en algunos cursos sin ninguna mediación ni contextualización propedéutica. ¿Son acaso los estudiantesunos conejillos de indias para experimentar tan irresponsablemente en su formación académica, un derecho que senos antoja reviste un carácter sagrado? A eso es a lo que yo llamo la antítesis de una cultura: ¡barbarie!

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tiempo en resolver los ejercicios de losmanuales de macro, micro y econometríasin entender la naturaleza de los proble-mas que estudian ni tener la menor ideadel suelo que pisan. El tiempo dedicadoa la interpretación de obras clásicas esprácticamente inexistente. Es la fusiónentre conocimiento técnico y poder5.

La pregunta que interroga por el sentidode la educación ha caído en el olvido conla misma celeridad en que las escuelascrecen en el negocio de ofertardiplomados, especializaciones y maestríasfundamentadas en un solo principio: larentabilidad. En medio de la compleji-dad y del recrudecimiento de los conflic-tos los programas de economía se plan-tean un doble objetivo: enseñar a mediry aspirar a que se les mida bien. Sólo asíse es productivo. La descomposición delmundo en una esfera que se destruye a símisma no es su problema. Tampoco loes la conversión de la universidad en unaentidad standard perfectamenteprogramable que niega los fundamentosde su propia esencia: la libertad incondi-cional de la palabra. Se trata, por tanto,de una comunicación distorsionada fun-dada en el dinero y no en el pensar, queadiestra pero no educa, y cuyo objetivono es la formación de un sujeto, sino laproducción de un hombre-máquina (re-curso-humano) a imagen y semejanza de

Claude Eatherly, el piloto que lanzó labomba atómica sobre Hiroshima.

Los efectos de esta singular pedagogíason tan devastadores que cuando se in-tenta ir más allá de los estándares educa-tivos y se pregunta por el por-qué de lascosas los estudiantes experimentan unmalestar generalizado, sienten que estáncaminando sobre arenas movedizas, y tie-nen la sensación de estar perdiendo eltiempo de manera por lo demás absurda.El camino que los conduce por la sendadel preguntar, del interrogar, ¿y por quéno? del pensar es tan escabroso que casininguno está dispuesto a escalar la mon-taña hasta cuestionar el sentido mismode la educación y de la vida. La mayoríasucumbe a la competitividad de las notasdonde lo importante es el promedio y nolos contenidos de los cursos y su contri-bución al desarrollo de las facultadeshumanas. Los actos absolutamente libresde la comunidad de estudiantes, como laorganización de la semana de economíapor ejemplo, no toman ninguna distanciacrítica de los estándares académicos y losinvitados resultan siempre los mismos:los técnicos de Planeación Nacional, delministerio de Hacienda y del Banco de laRepública. La línea que separa la acade-mia de la interpretación oficial se ha bo-rrado: la voz de la “verdad” es la voz delos organismos del Estado6.


__________5 En la Alemania nazi, una sociedad caracterizada por la obediencia ciega al régimen de Hitler, la alianza entre la

tecnología de punta, la industria, el capital financiero y el régimen militar permitieron alcanzar unos índices deproductividad y de eficiencia en Auschwitz muy difíciles de igualar : más de ciento ochenta mil judíos asesinados en lascámaras de gas por día.

6 Piénsese por un momento en las instituciones del Estado colombiano como el Departamento Administrativo de Seguridad(DAS) o el Congreso penetradas por el inmenso poder de las mafias narcoparamilitares para entender a qué “verdad”se está haciendo referencia.

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Herbert Marcuse señalaba a finales de ladécada de los cincuenta al empobreci-miento del lenguaje como uno de los prin-cipales riesgos de la sociedad tecnológi-ca. Hoy esta advertencia es una realidadavasalladora. La educación superior haadoptado el lenguaje de los computado-res y ha hecho a un lado a la poesía y a lagran literatura por ser el único lenguajeque no es susceptible de programación.La estandarización, automatización yautorregulación se han transformado enel habla de la educación contemporáneay han borrado con sorprendente celeri-dad las diferencias entre la máquina au-tomática y los seres vivos. Los estudian-tes universitarios de hoy ya no leen a losclásicos de la lengua y esta ruptura conla tradición constituye sin lugar a dudasla peor tragedia en la comunicación hu-mana. El único lenguaje válido para laeconomía es el de las cifras, las seriesestadísticas, los modelos econométricosy el proyectar cuantitativo de los dife-rentes escenarios posibles: la reflexión esdesplazada por la información, la imagi-nación por la construcción numérica y lalectura por la manipulación de datos; elestudiante intelectualmente inquieto y quese atreva a presentar una monografía en-caminada a interpretar y no a medir, amostrar el mundo tal y como es y no comodebiera ser según el proyectaranticipador, corre el riesgo de no recibirla venia de nuestros ilustres jurados.

Lo esencialmente mediocre hay que bus-carlo, por tanto, en aquellas ideas y va-lores con pretensiones de validez univer-sal que orientan a la educación pero que

mutilan al Dasein y lo trasforman en unrecurso humano productivo. Se trata deuna educación funcional, impersonal ybastarda que se deslinda de los proble-mas ontológicos fundamentales y cuyocarácter existencial se hace patente comomedianía: lo originario se torna de re-pente banal, lo laboriosamente conquis-tado por una larga tradición se vuelve tri-vial, todo misterio pierde su fuerza. Elestudiante es valorado como un ente y nocomo un ser: la esencia incondicionadade la subjetividad se despliega entoncescomo brutalitas de las bestialitas. Todaslas energías educativas de la enseñanzade la economía en el mundo, en el país yen la escuela de economía de la UIS apun-tan en dirección de esos “universales”:la mediocridad. El resultado, por lo me-nos esa ha sido la experiencia en las es-cuelas de economía más exitosas del país,ha sido la “formación” de un estudianteeficiente cuando de calcular el punto deequilibrio de la economía colombiana setrata. Pero cuando se le interroga por elsentido de los cálculos, y se pregunta,por ejemplo, por la relación que guardancon la siniestra aparición de las fosascomunes donde están enterrados cientosde miles de colombianos descuartizadospor las motosierras de los gruposparamilitares, o con las escalofriantesprácticas de la extorsión y del secuestrode la guerrilla que han encerrado a la dig-nidad humana en verdaderos campos deconcentración, o con un gobierno que hahecho pactos con el diablo para sostener-se a cualquier precio en el poder, o conla insondable crisis de la educación quemantiene en la sala de cuidados intensi-

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BEJARANO, Jesús Antonio, “Los nuevosdominios de la ciencia económica”, Cua-dernos de Economía, No. 41, Vol: XVIII,segundo semestre de 1999.

HEIDEGGER, Martin Carta sobre el hu-manismo, Madrid, Alianza Editorial, 2000.

FLAUBERT, Gustavo y BOVARY, Madame,Bogotá, Editorial Norma S.A., 1993.

Bibliografía

vos a la universidad pública, o con la di-solución del sujeto en un magma de efi-ciencia y competitividad, o con el calen-tamiento global del planeta y su degrada-ción inexorable, o con el avance vertigi-noso pero ciego de la ciencia que sólointerroga por lo ente y nada más, el estu-diante queda mudo. Y por lo que no sedice es por lo que hay que preguntar.

La educación universitaria de hoy rindeculto, de este modo, a la organizaciónabstracta e impersonal del conocimien-to, nada quiere saber del pensar y hacesuya la imagen del estudiante CharlesBovary quién “...realizaba su pequeñatarea diaria a la manera de un caballo,que da vueltas con los ojos vendados,


__________7 Gustavo Flaubert, Madame Bovary, Bogotá, Editorial Norma S.A., 1993, p. 17.

ignorando el grano que tritura”7. Adies-trar, o mejor sería decir embrutecer, seha convertido en la razón de ser de launiversidad.

Esquilo decía:

“Tiemblo al ver esos ramos dandosombra a las aras de nuestros dioses”(“Las suplicantes”, Tragedias, Bue-nos Aires, Editorial Losada, , 1979,p. 26).

Los ramos de la industria, que hantrasformado a la productividad, la efi-ciencia y la competitividad en las arasde la modernidad, han ensombrecidoel resplandecer de los verdaderos dio-ses del conocimiento.

(lopez a. hector fernando) formacion o adiestramiento, a propósito del programa de economia uis

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