maestrÍa en educaciÓn. líneas de investigación
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MAESTRÍA EN EDUCACIÓN. Líneas de investigación.
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LA EDUCACIÓN SUPERIOR, LA INVESTIGACIÓN Y LA
FORMACIÓN DE INVESTIGADORES
Profesora: Catalina Wainerman [email protected]
A mediados de los 90, cuando la Ley Federal de Educación (1993) y la Ley de Educación Superior (1995)
convalidaron un cambio en el nivel de educación superior que puso énfasis en la producción (función
investigación) además de la transmisión (función docencia) de conocimientos. Los posgrados (sobre todo en
Ciencias Sociales y Humanidades y de la Salud) crecieron exponencialmente. Pero este cambio no fue
acompañado de políticas para la formación en investigación ni de los estudiantes -a los que se demanda
producir tesis-, ni del personal docente que debió “reciclarse” para su nueva función: hacer investigación,
definir qué es y qué se espera de investigar, de hacer una tesis, de dirigirla, de evaluarla, así como a proyectos
de investigación que compiten por subsidios y premios en los Institutos de Formación Docente y en las
universidades, en el CONICET1, la ANPCYT2 y otros órganos del sistema científico tecnológico del país y del
exterior.
Pero la formación para la producción de conocimiento es una cuestión sobre la que hay una ausencia
conspicua de desarrollo en la literatura pedagógico-didáctica, lo que es un problema. Otro es el de las altas
tasas de deserción de los posgrados universitarios, en especial en Ciencias Sociales y Humanas en la Argentina,
en la región y en el mundo occidental, hasta donde existen datos inventariados, producto de la no ejecución
y/o terminación de las tesis. El fenómeno ha dado origen a la expresión de “todo menos la tesis” (all but
dissertation) para caracterizar el estado de quienes terminan sus cursos pero no la tesis. La situación contrasta
(no sólo en la Argentina sino en el mundo) con la de los postgrados en Ciencias Naturales y Exactas, que se
desenvuelven en “ambientes de aprendizaje” muy diferentes (dentro de equipos o laboratorios dirigidos por
investigadores en lugar de en la relación solitaria de tesista y director), además de en condiciones laborales
muy diferentes (becados, trabajando a tiempo completo, en un lugar físico compartido con otros estudiantes
que cooperan en la formación que fluye horizontal y verticalmente).
El presente es un Programa de investigación iniciado en 2010 se propuso tres líneas de investigación:
1. La eficiencia/rendimiento de los programas de posgrado mediante la producción de cifras de graduación,
deserción y duración del proceso hasta la defensa de la tesis en Ciencias Sociales y Humanidades y en Ciencias
Naturales y Exactas. Detectar las etapas del proceso (cursado vs. tesis) en que la deserción es mayor y,
eventualmente, indagar factores individuales e institucionales (curriculares y otros) asociados con la
graduación y la deserción. Es decir, se trata de producir “datos duros” que hoy no existen y sin los cuales las
restantes líneas de investigación carecen de base sólida, además de proveer insumos para el diseño de
1 Concejo Nacional de Investigación Científica y Técnica. 2 Agencia Nacional de Promoción Científica y Técnica.
2
programas de formación (de estudiantes, directores de tesis, directivos de programas de posgrado) orientados
a mejorar la eficiencia del sistema.
2. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje para la formación de investigadores en la universidad, en
programas de doctorado académicos en Ciencias Sociales y Humanidades y en Ciencias Exactas y Naturales.
Involucra, por una parte, a) la dimensión institucional: identificación de diseños de programas doctorales
académicos en el país y en el mundo en cuanto a sus características organizacionales y curriculares –cursado
más tesis, exclusivamente tesis; existencia de espacios dirigidos a orientar en la producción de la tesis como
talleres de tesis, seminarios de avances, etc.; cohortes abiertas o cerradas; instancias de seguimiento y
evaluación; roles de docentes de metodología y de talleres/seminarios de tesis, tutores/supervisores,
jurados/evaluadores, etc.-. Por otra parte, involucra indagar b) la dimensión didáctica: estrategias de
enseñanza tanto en cursos y talleres como en la dirección de tesis y en el trabajo en equipos de investigación.
3. Factores asociados con la graduación y deserción en el nivel doctoral. a) Factores institucionales –
disponibilidad de becas, tamaño de los programas, disponibilidad de tutores/supervisores de tesis, de
docentes-investigadores, de una cultura de investigación, etc.-; b) pedagógico-didácticos –ambientes de
aprendizaje, espacios curriculares orientados a la producción de la tesis, relaciones entre doctorando y
director de tesis, etc.; y c) personales -disponibilidad de becas, etapa del ciclo familiar, aspectos cognitivos y
emocionales relacionados con la creatividad, etc.- asociados con la graduación y deserción en programas
seleccionados.
El objetivo de largo plazo del Programa es formular sugerencias institucionales y pedagógicas, incluyendo el
diseño de “ámbitos de aprendizaje” y estrategias dirigidas a las/os productores de investigación y tesistas y a
la capacitación de tutores de tesis y de docentes de talleres/seminarios de tesis, apoyado en la redacción de
textos y material didáctico.
A los objetivos 1, 2 y 3 expuestos se añaden otros como:
1. Rastreo y elucidación de las definiciones explícitas e implícitas del concepto de “investigación” en
diversas comunidades disciplinarias: científica (de base empírica, controlada, sistemática),
investigación acción, básica, aplicada, resolución de problemas, reflexión sobre la propia práctica, en
Sociología, Antropología, Educación, Derecho, Ciencias Políticas, Relaciones Internacionales,
Administración Pública, Salud, etcétera.
2. Políticas públicas del Estado que se proponen promover la formación de investigadores (CONICET,
ANPCYT, CONEAU, UBACYT y equivalentes, etcétera.
3. Evaluación de políticas de formación de investigadores: relación CONICET-UNIVERSIDAD, articulación
de normativas.
4. Rastreo y evaluación de la validez de las estadísticas de educación superior: evaluación de la
producción estadística de la Secretaría de Políticas Educativas (SPU) deependiente del Ministerio de
Educación de la Nación.
El equipo de investigación, que funciona en la Escuela de Educación de UdeSA desde 2010 de modo continuo,
ha incluído a lo largo de los nueve años, tres tesistas de grado, dos de maestría y una de doctorado, la última
3
de las cuales se graduó en febrero de 2019. Además el equipo, individual o de a dos o tres, han producido tesis
(dos publicadas en forma de libro), informes, ponencias y artículos publicados en revistas académicas en el
campo de la educación superior. (Consultar las publicaciones surgidas del Programa en
www.catalinawainerman.com.ar)
Catalina Wainerman es Licenciada en Sociología (Universidad de Buenos Aires), Magister y Doctora en
Sociología (Cornell University). Actualmente es docente investigadora emérita de la Universidad de San
Andrés, institución donde fue directora del Doctorado en Educación del 2004 al 2018. En 2014 recibió el
premio Personalidad Destacada en las Ciencias Sociales de la Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires y en
2017 el premio Houssay a la Trayectoria de Investigación en Ciencias Sociales del Ministerio Nacional de
Ciencia, Técnica e Innovación Productiva (MinCyT).
Fue investigadora del Instituto Torcuato Di Tella; co-fundadora y directora del Centro de Estudios de Población
(CENEP); becaria e investigadora principal del CONICET; Directora de Cursos del Instituto de Desarrollo
Económico y Social (IDES) ; miembro del Comité Asesor Externo de la Unidad de Articulación Institucional
(MinCyT); evaluadora de proyectos, programas e instituciones para CONICET, CONEAU, ANPCYT, MinCyT, y
universidades de dentro y fuera del país. Fue y es docente de Metodología de la Investigación y de Talleres de
Tesis. Publicó 25 libros y más de 100 artículos y capítulos. (Ver: www.catalinawainerman.com.ar
Sus temas de investigación fueron: sociolinguística; cambios en el mercado de trabajo y en la familia y las
interacciones entre ambos desde la perspectiva de género (durante tres décadas) y, desde hace una década,
formación de investigadores y educación superior desde la perspectiva pedagógico-didáctica y desde las
políticas del sistema científico-tecnológico argentino.
Sus temas de docencia han sido y siguen siendo la formación en investigación en el nivel de educación superior.
Sus áreas de gestión han estado siempre dentro del mundo de académico: en universidades, centros de
investigación, organismos de Ciencia, Técnica e Innovación y en casas editoriales.
Principales publicaciones en forma de libro: Sociolingûística de la forma pronominal: yo, vos/tú y usted, El
empresario argentino y la innovación, El trabajo femenino en el banquillo de los acusados, Del deber ser y el
hacer de las mujeres, Vivir en familia, Familia, trabajo y género. Un mundo de nuevas relaciones, La vida
cotidiana en las nuevas familias, La escuela y la educación sexual, Escalas de medición de actitudes, La
trastienda de la investigación social, Haciendo investigación en educación, En estado de tesis (en prensa).Para
artículos y libros y un CV expandido, consultar: www. catalinawainerman.com.ar)
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EL SISTEMA EDUCATIVO EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Profesora: Catalina Wainerman [email protected]
La reciente experiencia que vivimos en el país en octubre de 2016 a propósito de la evaluación Aprender
reveló un desconocimiento alarmante de parte de los padres, los docentes, los directivos, los alumnos, los
gremios docentes, los periodistas, y otros sectores de la sociedad sobre lo que es la evaluación y sobre esta
evaluación particular. Al mismo tiempo reveló una ausencia conspicua de opiniones expertas en los medios
de prensa escrita y televisada. El fenómeno dice mucho acerca de la importancia que para la sociedad tienen
las noticias sobre educación, lo que no es igual a decir la importancia que la sociedad argentina le asigna a la
educación y su manejo.
Analizar cómo reaccionan los sectores de la sociedad (que reaccionan) ante diversos sucesos educativos tal
como lo registran los medios de comunicación, especialmente los impresos, en contraste con la información
pertinente (evidencia empírica válida) a cada suceso que sea accesible y cuya veracidad se pueda evaluar3,
como la proveniente de estadísticas educativas, del análisis de las políticas y los programas contenidos en
documentos oficiales del sector, y de entrevistas con políticos, gestores y expertos en educación en el país y/o
en la Ciudad de Buenos Aires y su Área Metropolitana4.
Los resultados permitirían conocer el monto y calidad de la información que se difunde y se consume, en qué
medida esa información está próxima a la realidad empírica, y en qué medida las reacciones a que da lugar
obedecen a desconocimiento y/o a motivaciones de política partidaria. También permitiría conocer en qué
medida diversos sectores de la sociedad tienen interés y posibilidades de conocer de modo veraz diversos
aspectos del funcionamiento del sistema educativo.
Esta línea de investigación podría incorporar dos maestrandos/as que trabajen sobre la misma bibliografía y
diferentes eventos educativos de importancia de modo de ir acumulando conocimiento sobre las relaciones
entre sociedad y sistema educativo como lo revelan (con todos los recaudos correspondientes) los medios de
comunicación masivos y, eventualmente, alguna de las redes sociales. No se ha de entender que tales fuentes
de información reemplazan al estudio directo (mediante entrevistas, encuestas y otras estrategias de
indagación) de las y los actores sociales que integran diversos sectores sociales. Es sólo un abordaje más
“barato” que el que utiliza otras estrategias.
Tesis completadas en esta línea
Lavena, C. “¿La violencia va a la escuela? Una mirada a la violencia en la Argentina”. Maestría en Educación
2002. Mentor: Dra. Catalina H. Wainerman
Trabajo de tesis en curso
Videla, V "El sistema educativo desde los medios. A propósito de la prueba de evaluación ´Aprender'.
3 A partir de la disponibilidad de información sobre los procesos de producción de los datos pertinentes, es decir, metodología y técnicas empleadas en su recolección. 4 La restricción a estas jurisdicciones obedece a la habitual ausencia de subsidios para trabajo de campo para tesis de maestría.
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POLITICA EDUCATIVA Profesor: Axel Rivas [email protected]
Investigación centrada en el análisis comparado de políticas educativas en América Latina. Estudios sobre la
gobernabilidad de los sistemas educativos: dispositivos de gobierno analizados: currículum, materiales (libros
de texto), supervisión, evaluación de los alumnos, políticas para la docencia, plataformas digitales. ¿Cuáles
han sido las transformaciones de los dispositivos de gobierno de la educación en América Latina? ¿Cuáles han
sido los resultados educativos medidos por diversos indicadores? ¿Qué hipótesis se pueden establecer entre
estos dos grandes interrogantes?
Documentos adjuntos: http://mapeal.cippec.org/
Temas sugeridos de tesis de maestría:
En todos estos temas se sugiere especialmente el abordaje comparado de países o provincias.
Sistemas de supervisión y apoyo externo a escuelas.
Nuevas carreras docentes.
Políticas de compra, creación y distribución de materiales educativos y libros de texto.
Las mediciones de la calidad educativa: validez, relevancia y usos.
Modelos de gobierno de la educación, rol de los Ministerios.
Políticas de regulación y financiamiento de las escuelas privadas.
Federalismo y gobiernos subnacionales en educación en América Latina (especial énfasis en casos
excepcionales de avances en agendas de cambio educativo).
Regímenes académicos y sistemas de promoción y exámenes para los alumnos.
Reformas de la educación secundaria.
Políticas de extensión del tiempo escolar.
Educación en las sombras: sector privado de academias particulares.
Economía política de las reformas educativas.
Políticas fiscales y educación: distribución de recursos educativos.
Políticas de formación y reclutamiento de directivos escolares.
Políticas de evaluación estandarizada de los aprendizajes.
Políticas de redistribución de recursos (compensatorias, focalizadas).
Políticas curriculares.
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INNOVACIÓN, NUEVAS TECNOLOGÍAS Y PLATAFORMAS EDUCATIVAS DIGITALES COMO NUEVOS DISPOSITIVOS DE APRENDIZAJE, ENSEÑANZA Y JUSTICIA.
Profesor: Axel Rivas [email protected]
Análisis de ecosistemas de innovación educativa en América Latina y el mundo. Redes de escuelas
innovadoras. Políticas educativas que intensifican su acción en un conjunto de escuelas. Nuevos contenidos y
recorridos de aprendizaje digitales. Los sistemas educativos digitales: estudio comparado de plataformas
educativas. El rol del Estado y el mercado en el desarrollo y distribución de nuevos recursos educativos
digitales.
Documentos adjuntos: https://www.cippec.org/publicacion/inspiraciones-alcanzables-15-politicas-
educativas-destacadas-en-america-latina/
Temas sugeridos de tesis de maestría:
Nuevas plataformas educativas estatales y privadas.
Sistemas de enseñanza privados.
Ecosistemas de innovación educativa.
Nuevas redes de escuelas.
Start ups y nuevas empresas de tecnología educativa.
Nuevos ambientes de aprendizaje.
Nuevas pedagogías a gran escala.
Contenidos educativos “maravillosos” (digitales o físicos).
Evaluaciones, big data e inteligencia artificial en educación.
Agencias estatales de tecnología e innovación educativa.
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EL ESTUDIO DE LAS FUERZAS ARMADAS: DESAFÍOS DE FORMACIÓN EN TIEMPOS DEMOCRÁTICOS Profesora: Alejandra Navarro [email protected]
Presentación del tema
La mayoría de las Fuerzas Armadas del mundo se han constituido como tales a partir de la conformación de
los Estado-Nación (Rouquie, 1984). El hecho de que varios de ellos han estado gobernados por regímenes
militares, mientras en otros el gobierno civil mantiene el control sobre sus fuerzas armadas, indica que la
pregunta acerca de cuáles son las motivaciones para optar por esta profesión y quiénes son aquellos que la
eligen, resulta relevante (McAllister & Smith, 1989: 27).
En el caso particular de las Fuerzas Armadas de Argentina, las mismas, históricamente, han desempeñado un
rol protagónico transformándose en parte de la textura política del país y en un “factor de poder” (de Imaz,
1964: 51). Esta continua presencia y desempeño en actividades relacionadas con el control y administración
del estado y la conducción de la política nacional constituyeron por décadas "una ampliación de lo que se
entiende como misión de las fuerzas armadas, de su alcance como organización y de su poder relativo"
(Stepan, 1988:10).
A partir de 1983 la realidad político-social de la Argentina se modifica y con ella la de la institución militar. El
proceso de consolidación democrática enfrentó a las Fuerzas Armadas con una serie de reformas en el ámbito
normativo, educativo y organizativo que se expresaron en cambios en sus funciones históricas, su relación con
el afuera y sus niveles de autonomía. “Como resultado de una declinación global del status de su profesión,
las fuerzas armadas [en el mundo] se encuentran teniendo que justificar su existencia y el presupuesto
destinado a ellas. Esto generó un profundo impacto en relación a las actitudes de los soldados respecto a su
ocupación” (Heinecken, 1997:55).
En lo que respecta al ámbito educativo, en los años noventa el Ejército Argentino decidió hacer una serie de
innovaciones introduciendo cambios en la formación de los cadetes.
Esta reforma se enmarca en la sanción de dos leyes: Ley de Defensa Nº 23554 y Ley de Reestructuración de
las Fuerzas Armadas Nº 24948. La primera de ellas establece que la organización y el financiamiento de las
FF.AA. debían inspirarse en criterios de organización y eficiencia mutua, identificándose las funciones,
actividades y servicios cuya naturaleza no fuera específica de cada fuerza. En el caso de la Ley de
Reestructuración, se determina la convergencia del Sistema Educativo del Ejército con el Sistema Educativo
Nacional. “La década del `90 muestra una interesante experiencia en la manera en que una organización muy
particular como es la militar, se va adecuando a los cambios a partir de la modernización del sistema
educativo” (Montenegro, 2003:12). Algunos de esos cambios implicaron la revisión de los diseños curriculares
de la mayoría de los institutos de formación. En el Ejército, la modernización tuvo su concreción efectiva
cuando se creó (1990) el Instituto de Enseñanza Superior del Ejército (IESE) del cual pasaron a depender la
mayoría de los centros educativos. La reforma educativa afectó al tradicional Colegio Militar de la Nación cuyo
nivel educativo evolucionó del nivel terciario universitario.
Estos cambios implicaron la enseñanza conjunta del entrenamiento militar clásico con una rutina académica
de grado universitario. Esta transformación significó entre otras cosas, un cambio sustancial en la definición
simbólica de la institución y de las personas que allí se forman), así como en su identidad profesional. Estos
cambios por los que ha atravesado la institución militar y sus miembros los convierte en un interesante
escenario de indagación.
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Objetivos
Teniendo en cuenta este contexto socio-histórico, el estudio que da origen a esta línea de investigación se
propuso como objetivo general:
Reconstruir los orígenes sociales y las trayectorias profesionales de tres cohortes de oficiales del Ejército
Argentino con el propósito de analizar el proceso de construcción de su identidad profesional a lo largo de la
historia (pre-dictadura; dictadura; democracia).
Los objetivos específicos del trabajo son:
• Describir los contextos familiares de los oficiales en términos de inserción social;
• Analizar las orientaciones valorativas expresadas en la elección de la carrera;
• Profundizar en los recuerdos vinculados con el ingreso y el egreso del Colegio Militar;
• Describir las relaciones sociales construidas a lo largo de la vida;
• Indagar en aquellos momentos considerados “puntos de inflexión” en sus rutas profesionales;
• Reconstruir los significados atribuidos a la carrera militar.
Estrategia metodológica general
Este estudio se inscribe en una mirada cualitativa de la realidad social. Analizar las experiencias profesionales
y los orígenes sociales desde la noción de trayectoria nos posiciona frente el método biográfico. Las
investigaciones que se proponen captar las perspectivas de las personas a partir del uso de las biografías
parten del supuesto de la existencia de un “yo”, cuya vida, total o parcial, constituye la razón de ser de la
investigación. Subyaciendo al enfoque teórico-metodológico, encontramos una serie de supuestos que dan
cuenta de la centralidad de los actores y su rol activo en la construcción de la realidad. En primer lugar, los
actores reelaboran y resignifican su vida a partir de “su inserción social en la cual tienen lugar las relaciones
sociales de las que participa ese yo” (Sautu, 1999: 36). En esas relaciones sociales están presentes las familias,
los círculos de amigos, el nivel meso que media entre la estructura y el agente (Ferraroti, 1981). En este nivel
intermedio entre la estructura y el agente es donde aparecen los “otros significantes” que componen el mundo
de los actores y son tomados como referencia. En los relatos biográficos aparecerán otros actores, quienes
ocupan lugares centrales en las vidas de los agentes, y sobre los cuales deberemos profundizar.
En segundo lugar, los procesos sociohistóricos atraviesan las biografías y ofrecen un marco de análisis para
interpretar cada vida particular, la cual no tiene sentido por fuera de ese contexto (Hutchison, 2005 y 2008).
En tercer lugar, el tiempo es una dimensión presente en las biografías y atraviesa los relatos, por lo cual debe
ser tomado en cuenta en la indagación y el análisis. En cuarto lugar, los sujetos viven circunstancias biográficas
o turning points que marcan sus vidas y la de su entorno. Esos puntos de inflexión son sucesos que representan
un cambio en la dirección del curso de vida en relación con las trayectorias pasadas, y que tienen un impacto
en las probabilidades de los destinos de la vida futura (Gotlib & Wheaton, 1997). En quinto lugar, los actores
protagonistas de estas historias o “retazos” de historia son agentes capaces de hacer elecciones y construir
sus propios caminos dentro de un marco de oportunidades y limitaciones.
A partir de este marco nos apoyamos principalmente en la entrevista biográfica y, en segunda instancia, en
entrevistas a informantes claves y el análisis de fuentes documentales.
La entrevista nos permitió reconstruir “partes” de las vidas de los oficiales a partir de sus recuerdos y
percepciones. El supuesto ontológico, en concordancia con el paradigma cualitativo, es el de un actor
involucrado y activo, y creador de la realidad y de relatos vivos.
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Asimismo, para indagar en las bases sociales de reclutamiento, debimos reconstruir historias familiares (dos
generaciones). La entrevista biográfica permitió hacerlo identificando en esa reelaboración, por ejemplo, no
solo los movimientos territoriales (cambios de residencia), sino sus motivos e impactos en las vidas de estas
familias. Asimismo, el análisis documental permitió reconstruir parte de estos procesos de cambios por los
que atravesó la institución militar.
Producción actual o acumulada de la línea
1.Navarro, Alejandra (2015) “Devenir Militar: la construcción de un proyecto de vida para oficiales del Ejército
Argentino”, en Cartografías del Sur. Ano 0, N° 2. Octubre 2015. ISSN. 24226920. Pp. 7-35. (Con Referato)
https://docs.google.com/viewerng/viewer?url=http://cartografiasdelsur.undav.edu.ar/wp-
content/uploads/2015/10/Cartografias-ll-definitiva.pdf&hl=es
2.Navarro Alejandra (2014) “Negotiating access to an Argentinean military institution in democratic times:
difficulties and challenges”. En: Carreiras, H. & C. Castro (Ed) Qualitative Methods in Military Studies. London:
Routledge. ISBN 978-0-415-69811-5 Con referato
3.Navarro Alejandra (2009). “Looking for a New Identity in the Argentinean Army: the Image of the “Good
Soldier”. En: Dandeker, C. G. Caforio, & G. Kuemmel (ed) : The Military, Society and Politics. Essays in Honor
of Juergen Kuhlmann. Schriftenreihe des Sozialwissenschaftlichen Instituts der Bundeswehr. Netherland. VS.
Verlag. (Con referato) ISBN: 978-3-531-16324-6.
4.Navarro, Alejandra (2007). ”Matrices y Tipologías en el análisis cualitativo de datos: una investigación con
relatos de oficiales Carapintadas” en: Sautu, R. (comp.). Práctica de la investigación social cuantitativa y
cualitativa. Lumiere. Buenos Aires. Pp. 301-324. (Con referato). ISBN. 13:978-987-603-034-2.
5.Navarro Alejandra (2004). "The Emergence of New Identities in Argentine Armed Forces: a Life Course
Research", Sixth International Conference on Social Science Methology "Recent Develpments an Applications
in Social Research Methology". International Sociological Association (I.S.A.). Research Committee on Logic
and Methology. Publishes by SISWO. ISBN 9o-6706-176-x (Con Referato)
6.Navarro Alejandra (2003). “La utilización combinada de entrevistas y documentos en el análisis de sucesos
históricos: los levantamientos “Carapintadas””, en: (Comp) Lago Martinez, S., Gómez Rojas, G. y Mauro, M.:
En torno de las metodologías: abordajes cualitativos y cuantitativos, Buenos Aires: Proa XXI. Pp. 197-208. ISBN
987 111 02 9.
Subtemas que se derivan para nuevas tesis
Se esperan trabajos que se interesen por las continuidades y/o cambios presentes en el proceso de elección
de la carrera militar y las características sociales de aquellos que lo hacen. Asimismo, resulta pertinente
detenerse a analizar planes de carreras y de estudio y su vínculo con la formación específica.
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DOCENTES DESTACADOS Y APRENDIZAJE EN CONTEXTOS URBANOS MARGINALES Profesor: Ezequiel Gómez Caride [email protected]
La línea de investigación “docentes destacados y aprendizaje en contextos urbanos marginales” busca
producir conocimiento sobre la identidad docente y el aprendizaje en escuelas que atienden a poblaciones en
contextos desafiantes. La noción de docente destacado alude a una cualificación positiva realizada por las
escuelas (estudiantes, directivos y padres). Dicho proceso de selección se realiza a través de una metodología
denominada nominación comunitaria (Foster, 1991) de inspiración y epistemología africana.
Diversas investigaciones han resaltado el rol clave del docente en el éxito o fracaso de cualquier reforma
educativa (Cochran-Smith, 2012). Por ello, es indispensable que las políticas educativas tengan en el horizonte
a los docentes y la calidad de su enseñanza (Darling-Hammond, 2012). Sin embargo de la misma manera que
creció la percepción sobre la importancia del docente como agente de transformación, las fronteras de lo que
significa ser un docente perdieron nitidez. La identidad docente y las habilidades necesarias para la docencia
en el siglo XXI es un tema en constante debate (Friedrich, 2014).
Las reformas educativas de los últimos treinta años han demostrado que el impacto en el aprendizaje de los
estudiantes debe ser el termómetro para evaluar la efectividad de cualquier innovación educativa (Bryk et al.,
2010). Argentina no es ajena a los procesos globales (Ball, 1999) de transformación del rol docente. En 2006,
la Ley Nacional de Educación (LNE) creó el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) que comenzó un
proceso de reforma de la formación docente inicial y permanente. Entre las nuevas políticas de reforma
implementadas desde el 2008 se destacan la nueva propuesta de formación curricular que abarca cuatro años
y contenidos comunes de formación docente en todo el país (Resolución CFE N°167/12). Cabe destacar
también el reciente proyecto de unificar los 29 Institutos de Formación Docente de gestión estatal en la Ciudad
de Buenos Aires en una Universidad de Formación Docente de la Ciudad.
En Argentina existe consenso acerca de la importancia de implementar reformas que mejoren la formación
docente inicial y continua (Rivas, 2015). Sin embargo, muchas de las políticas de reforma sugeridas se enfocan
en el nivel macro del sistema formador partiendo desde un paradigma del déficit. Por ejemplo, para aumentar
la capacidad reflexiva de los docentes se debe potenciar la investigación en los Institutos Nacionales de
Formación Docente o para mejorar el nivel de egreso de los docentes se debe establecer un examen de
habilitación para el ingreso a la profesión. Desde una racionalidad semejante numerosos documentos
internacionales proponen estrategias para mejorar la calidad docente y los aprendizajes. Estos documentos
luego de señalar las dificultades que experimentan los docentes plantean políticas concretas para reclutar,
formar y motivar a los docentes. Un ejemplo es el documento del Banco Mundial “Great Teachers: How to
raise student learning in Latin America and the Caribbean” (Bruns and Luque, 2014). El problema es que en
Latinoamérica y en particular en Argentina no abundan las investigaciones que alejadas del paradigma del
déficit recaben datos empíricos sobre las fortalezas especificas de las escuelas y los docentes.
Partiendo de este marco, esta línea de investigación se propone avanzar en la indagación empírica de tres
cuestiones fundamentales que hacen posible el aprendizaje:
• La noción de profesor destacado y su construcción en las escuelas que atienden a poblaciones
desfavorecidas;
• La formación docente inicial y las trayectorias de inserción de los docentes noveles en el sistema
educativo;
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• Las estrategias pedagógico-didácticas y dinámicas operantes en las escuelas públicas que hacen
posible el aprendizaje de las poblaciones desfavorecidas.
En este contexto, los ejes de indagación pretenden poner el foco en el nivel micro del sistema educativo: el
docente, el estudiante y la escuela. En síntesis, el objetivo de la línea de investigación es analizar, desde las
prácticas pedagógicas actuales, la red de inteligibilidad que hace posible el aprendizaje.
Subtemas de interés: prevención de adicciones en el ámbito educativo y violencia en las escuelas.
Publicaciones recientes relacionadas con la línea de investigación:
1. Gómez Caride. (2016). ¿Buenos profesores? La voz de los estudiantes de escuelas secundarias en
contextos urbanos marginales. Pensamiento Educativo: Revista de Investigación Educacional
Latinoamericana, 1–12. https://doi.org/10.7764/PEL.53.2.2016.7
2.Gómez Caride. (2017), Acompañados, el origen: El proceso de creación de un perfil por competencias para
operadores de trato directo que trabajan la prevención de adicciones en tres ámbitos: educativo, comunitario
y laboral. (Ed.).
3.Gomez Caride. (En prensa) Profesores destacados en escuelas secundarias en contextos urbanos marginales:
La voz de las Escuelas. Aique
Tesis en curso
1.Hugo Ortiz, Título de la Tesis: Las competencias de los preceptores para la prevención de las adicciones en
el ámbito escolar.
2.Sebastián Villar, Título de la Tesis: A definir. Tema: La violencia en la escuela.
3.Luz Mckinlay, Título de la Tesis: A definir. Tema: Profesores destacados. Análisis de historias de vida.
4.Mercedes Alvarez. Título de la Tesis: A definir. Tema: Relaciones entre la familia y la escuela en contextos
desafiantes.
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LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS EN ARGENTINA Y LATINOAMERICA: PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS, PROYECTOS INSTITUCIONALES Y APRENDIZAJES Profesora: Melina Furman [email protected]
Mi línea de investigación se enmarca en el Programa de Educación en Ciencias de la Escuela de
Educación de UdeSA (http://educacion.udesa.edu.ar/ciencias) e incluye el análisis de problemáticas
relacionadas con la formación docente, la enseñanza y el aprendizaje del pensamiento científico, la
mejora escolar y la evaluación de los aprendizajes.
Desde las últimas décadas existe un consenso internacional que posiciona a la educación científica
de niños y jóvenes como una prioridad, un imperativo estratégico para el desarrollo y bienestar
nacional y global. La participación plena en la sociedad actual requiere, cada vez más, que los
ciudadanos tengan estén científicamente alfabetizados. La idea de una ciencia para todos los
estudiantes, especialmente aquellos que no van a ser futuros científicos, comienza, por lo tanto, a
cobrar fuerza como objetivo sociopolítico en el contexto de un mundo rápidamente cambiante en el
que la capacidad de pensamiento crítico aparece como una de las claves en la formación de los niños
y jóvenes.
En sintonía con el objetivo de lograr la alfabetización científica de la población comenzó a instalarse
la idea de una enseñanza de las ciencias naturales basada en la incorporación a las aulas de un trabajo
que guardara cierto grado de similitud con aquellos desafíos a los cuales los científicos se enfrentan
en sus tareas habituales.
Desde este punto de vista, se propone que los docentes de todos los niveles incorporen nuevas
dimensiones de las ciencias en su enseñanza, de manera de ofrecer a sus alumnos una visión más
cercana al proceso de generación del conocimiento científico y la idea de la ciencia como parte de la
cultura. A partir de esta visión, los actuales marcos curriculares de muchos países proponen una
enseñanza que tenga en cuenta el proceso de producción de conocimiento científico y que apunta
como un objetivo central a la formación del pensamiento científico en los estudiantes.
Sin embargo, si bien existe una intencionalidad política y pedagógica clara en los marcos curriculares
y en las declaraciones de principios avaladas por muchos países, en la práctica el objetivo de lograr
una población científicamente alfabetizada parece estar, todavía, muy lejos de ser alcanzado en
muchas partes del mundo, y particularmente en la región latinoamericana. Los resultados de las
evaluaciones internacionales muestran consistentemente desempeños muy bajos por parte de los
alumnos de la región, que hablan de la necesidad de un replanteo de la enseñanza de las ciencias a
nivel de todo el sistema educativo.
Una hipótesis central de nuestra línea de investigación es que una causa fundamental de esta
problemática reside en el modo en que las ciencias naturales se enseñan en todos los niveles
educativos, desde el nivel inicial al universitario, incluyendo la formación de profesores. Desde este
punto de vista, en nuestras investigaciones abordamos las siguientes temáticas:
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Las prácticas de enseñanza de los docentes de ciencias de todos los niveles, desde el inicial hasta el
universitario.
El aprendizaje del pensamiento científico en los estudiantes de todos los niveles, desde el inicial hasta
el universitario.
El diseño de materiales curriculares que apoyen a la formación del pensamiento científico de los
estudiantes.
La evaluación de los aprendizajes en ciencias naturales, en el nivel del aula y a nivel sistémico de las
evaluaciones estandarizadas.
La construcción de procesos de mejora escolar y desarrollo de planes institucionales de ciencias
naturales.
Producción acumulada de la línea de investigación:
Pueden consultar la lista completa de publicaciones aquí:
http://educacion.udesa.edu.ar/ciencias/?page_id=14
Algunas publicaciones seleccionadas son:
Libros:
1. Permanencias e innovaciones en las escuelas secundarias: prácticas de enseñanza en Lengua y en
Biología en la Ciudad de Buenos Aires. Furman, Tiramonti, Ziegler y Sardi, 2017. Buenos Aires:
UNICEF y FLACSO.
2. Educar mentes curiosas: la formación del pensamiento científico y tecnológico en la
infancia. Furman, 2016. Buenos Aires: Fundación Santillana.
3. La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Furman y Podestá, 2009. Buenos Aires: Editorial
Aique. Premio al mejor libro de Educación, Fundación El Libro, 2010.
Capítulos de libros:
1. Science Teacher Education in Argentina. Furman y Luzuriaga, 2017. En Model Science Teacher
Preparation Programs. Pedersen, Isozaki & Hirano (Editores). Carolina del Norte, Estados Unidos:
Information Age Publishing.
2. ¿Los peces pueden asfixiarse en el agua? Desmenuzando la idea de comprender conceptos en
ciencia. Gellon y Furman, 2012. En La Pizarra de Babel: Puentes entre Neurociencia, Psicología y
Educación, de Sebastián Lipina, y Mariano Sigman (Editores). Buenos Aires: Editorial “Libros Del
Zorzal”.
3. Working on the Margins to Bring Science to the Center of Students´ Lives: The Development of a
School-University Partnership in New York City. Calabrese Barton, Furman, Muir, Barnes y Monaco,
2007. En Research Collaboration: Relationships and Praxis. Ritchie, S. (Editor). Sense Publishers,
Bold Visions in Educational Research Series.
Artículos académicos
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1. From inception to implementation: an Argentine case study of teachers enacting early years
inquiry-based science. Furman, M., Luzuriaga, M., Taylor, I., Podestá, M.E., y Jarvis, D. (2017) Early
Years. An International Research Journal.
2. Impact of an inquiry unit on grade 4 students´science learning. Di Mauro, M. F. y Furman,
M. (2016) International Journal of Science Education, septiembre, 2016.
3. Contextos institucionales y mejora escolar en Ciencias Naturales: un análisis del programa
“Escuelas del Bicentenario”. Furman, M., Podestá, M.E., y Mussini, M. (2015) Revista
Iberoamericana de Evaluación Educativa, 8(1), 135-157.
4. El proceso de aprender a plantear preguntas investigables. Furman, Barreto y Sanmartí,
2013. Educació Química; 14, 1-28.
5. Good Practices in Science Teacher Education for Schools in Disadvantaged Contexts: A Case Study
from a School Improvement Program in Argentina. Furman y Podestá, 2013. International Journal of
Science, Mathematics and Technology Teaching; 19 (2), 2-13.
6. ¿Qué ciencia estamos enseñando en las escuelas de contextos de pobreza? Furman, 2012.
Revista Praxis y Saber; 3 (5), 15-52.
7. La evaluación en la formación de los docentes de ciencias. Furman, Poenitz y Podestá, 2012.
Revista Praxis y Saber; 3 (6), 165-189.
8. Learning to teach science in urban schools by becoming a researcher of one´s own beginning
practice. Furman, Calabrese Barton y Muir, 2012. Cultural Studies of Science Education: Volume 7,
Issue 1, Page 153-174.
9. Capturing Urban Student Voices in the Creation of a Science Mini-Documentary. Furman y
Calabrese Barton, 2006. Journal of Research in Science Teaching; 43 (7): 667-694.
Proyectos en curso
En 2018, tengo en marcha los siguientes temas y proyectos de trabajo para la incorporación de
nuevos tesistas:
La relación entre las prácticas de enseñanza de los docentes y la formación de capacidades de
pensamiento en los alumnos
El aprendizaje del pensamiento científico en el nivel universitario
Desarrollo profesional docente: el trabajo con Ateneos didácticos y su incidencia en las prácticas de
enseñanza
Clubes TED-Ed: aprender a comunicar ideas en la escuela secundaria
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MEDIOS DIGITALES Y ESCUELAS: TRANSFORMACIONES CONTEMPORÁNEAS Profesora: Inés Dussel [email protected]
Presentación del tema
La investigación busca relevar cómo se están introduciendo los nuevos medios digitales (computadoras,
celulares, videojuegos, redes sociales, entre otros) en las escuelas, y entender cuáles son los procesos de
traducción, adaptación, negociación o conflicto entre ambos espacios. Se interesa especialmente en analizar
cuáles son las relaciones entre las nuevas formas de conocimiento o saberes promovidas por los nuevos
medios digitales (generalmente más intuitivas, emocionales y centradas en la opinión inmediata) y los modos
“escolares” de saber (que privilegian la distancia crítica, la reflexión y la construcción argumentativa). Por
“modos de operación con el saber”, se entienden las prácticas y lógicas de trabajo que estructuran criterios
de verdad y de autoridad y que definen repertorios o archivos de la cultura, así como operaciones a realizar
en y con esos repertorios (siguiendo a autores como Michel Foucault, Tom Popkewitz, Elsie Rockwell, Bernard
Charlot, Bernard Stiegler, entre otros). También busca indagar sobre cómo negocia la escuela con las promesas
de flexibilidad, ubicuidad y adecuación al usuario de los medios digitales, promesas que son contrarias a la
estructuración más rígida y uniforme de la institución escolar.
Un eje particular de interés es el que se vincula a los estudios visuales y las nuevas prácticas de y con las
imágenes, por ejemplo en las nuevas formas culturales como las selfies, los memes y las mega-plataformas de
imágenes, analizando sus intersecciones con los saberes y prácticas escolares. Autores como José van Dijck,
Wolfang Ernst, Jonathan Crary y Nick Mirzoeff son parte de las referencias teóricas que se movilizan en la
investigación; también los trabajos de Leonor Arfuch, Nelly Richard, Beatriz Jaguaribe y Néstor García Canclini
son fuentes importantes para la indagación. Otro eje relevante es la transformación de la materialidad escolar,
específicamente con la presencia de nuevos artefactos, nuevas visibilidades y también cambios en el espacio
y tiempo escolares. En este caso, la línea de investigación se apoya en el trabajo de historiadores de la
educación como Ian Grosvenor, Catherine Burke y Karin Priem.
Con esta línea de investigación, se intenta poner a discusión la “retórica de la inevitabilidad” del cambio
tecnológico (como la llama Jan Nespor) y la perspectiva mayoritariamente celebratoria de estas
transformaciones, que desconoce tanto la diversidad de prácticas y relaciones con el saber en los nuevos
medios digitales y la constitución de nuevas brechas sociales, como los problemas y desafíos que estos
desarrollos presentan, por ejemplo con la instauración de un régimen de hipervisibilidad y conectividad
continua.
Objetivos
La línea de investigación “Medios digitales y escuelas: transformaciones contemporáneas” busca producir
conocimiento sobre las prácticas con medios digitales en las escuelas, con un foco particular en la presencia
de los artefactos digitales y de los lenguajes audiovisuales.
Entre otros objetivos, la línea de investigación se propone:
a. Describir las estrategias didácticas que despliegan los docentes en la enseñanza con medios digitales,
y las estrategias institucionales sobre su uso;
b. Analizar los criterios de selección, apropiación y/o producción de recursos audiovisuales utilizados con
frecuencia por los docentes y por los alumnos;
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c. Indagar las percepciones de los docentes y estudiantes sobre la experiencia de trabajo con los recursos
audiovisuales en la escuela;
d. Analizar las producciones que realizan los estudiantes dentro y fuera de la escuela para indagar los
saberes que ponen en juego, y los lenguajes y procedimientos que utilizan.
Estrategia metodológica general
La investigación, siguiendo el camino de las perspectivas histórico-antropológicas sobre la cultura y el saber
escolares, quiere poner de relieve las tensiones y conflictos en este proceso de traducción. La perspectiva es
cualitativa, con una sensibilidad etnográfica por las configuraciones locales y las perspectivas “nativas”; entre
otras formas de producción y registro de datos, se realizan observaciones de clases y de espacios escolares,
entrevistas en profundidad y análisis de producciones au La opción metodológica se inscribe en los estudios
cualitativos, basada en entrevistas en profundidad y observaciones de clases, así como de análisis textual de
las producciones multimodales de los alumnos y los docentes
Producción actual o acumulada de la línea
a. Publicaciones de la investigadora a cargo
1.Dussel, I. y N. Dahya, “Introduction: problematizing voice and representation in youth media production”.
Journal of Learning, Media and Technology. Vol. 42, No. 1, 2017, pp. 1-7. ISBN: 1743-9884 (Print), 1743-9892
(Online). DOI:10.1080/17439884.2016.1205602
2.Dussel, I., “The digital classroom. A historical consideration on the redesigning of the contexts of learning”,
en: I. Grosvenor & L. Rasmussen (eds.), Making Education: Governance by Design, , New York, Springer, 2018
(en prensa).
3.Dussel, I., “Digital classrooms and the reconfiguration of the space-times of education. On transient
images, ephemeral memories, and the challenges for schooling”, en: Seddon, T., N. Sobe & J. McLeod (eds),
Space-times of education: Historical sociologies of concepts, methods and practices. Routledge World
Yearbook of Education series, London, Routledge, 2018 (en prensa).
4.Dussel, I., “Sobre a precariedade da escuela”, en: Larrosa, J. (ed), Elógio da Escola, Belo Horizonte,
Autêntica Editora, 2017, pp. 87-111. ISBN 978-85-513-0287-3.
5.Dussel, I., “Digital classrooms and the new economies of attention. Reflections on the end of schooling as
confinement”, en: Willis, J. & K. Darian-Smith (eds.), Designing Schools: Space, Place and Pedagogy, London,
Routledge, 2017, pp. 229-243. ISBN: 9781138886223 (Pbk), 9781138886193 (Hbk).
6.Dussel, I., “La inclusión digital y la nueva frontera de los derechos en el siglo XXI. Notas sobre el Programa
Conectar Igualdad”, en: Brener, G. y G. Galli (comps.), Inclusión y calidad como políticas de Estado, o el
mérito como opción única de mercado. Buenos Aires, Crujía/Stella/La Salle, 2016, pp. 145-160. ISBN: 978-
950-525-444-6
b. Tesis completas o en curso en la línea de investigación
1.Carrillo, Viviana. “Las percepciones docentes del impacto de las nuevas tecnologías en las escuelas
secundarias privadas”. Tesis de Maestría, Escuela de Educación, Universidad de San Andrés, 2014.
2.Corbetta, Carola. “Las imágenes en la enseñanza de la disciplina Plástica Visual en Escuelas de Secundaria
Básica de la Provincia de Buenos Aires. Un estudio sobre los repertorios visuales y las estrategias didácticas
de los profesores de artes visuales de enseñanza media.” Tesis de Maestría, Escuela de Educación,
Universidad de San Andrés, 2016.
17
3.Gruffat, Carolina. “Reensamblar el aula 1:1. Un estudio sobre el diseño de espacios e interacciones para el
aprendizaje en tiempos de la cultura digital.” Tesis de Maestría, Escuela de Educación, Universidad de San
Andrés, 2017.
4.Quiroga, Mabel. “Enseñanza y aprendizaje en aulas conectadas de múltiples pantallas: Las redes escolares
desplegadas”. Tesis de Maestría, Escuela de Educación, Universidad de San Andrés. Fecha prevista de
finalización: Diciembre de 2017.
5.Cota Martínez, Alejandro. “El Programa Conectar Igualdad desde las escuelas: una mirada desde la
dimensión institucional”. Tesis de Maestría, Escuela de Educación, Universidad de San Andrés. Fecha prevista
de finalización: Diciembre de 2017.
6. Betta, Lorena. “Las formas de organización de tiempo y espacios en las escuelas ensambladas bajo el
modelo 1:1. El caso de la Escuela 3 DE 7 de la Ciudad de Buenos Aires”. Tesis de Maestría, Escuela de
Educación, Universidad de San Andrés. Fecha prevista de finalización: Diciembre de 2017.
Temas para nuevas tesis
Prácticas de docentes y alumnos con medios digitales con distintos recursos y plataformas: uso de whatsapp,
buscadores, redes sociales; prácticas de Youtubers; el meme como nueva forma cultural.
Experiencias de escuelas en la incorporación de medios digitales (dimensión del aula y de la gestión
institucional).
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LA IMPLEMENTACIÓN DE POLÍTICAS DE INCLUSIÓN EDUCATIVA Profesora: Mercedes Di Virgilio [email protected]
La línea de Investigación sobre implementación de políticas de inclusión educativa busca producir
conocimiento sobre el campo de la implementación de políticas públicas en contextos educativos.
Particularmente, recoge un conjunto de problemas surgidos en el contexto de la implementación de políticas
de reforma educativa, en general, y de aquella que involucran en su gestión a múltiples actores de diferentes
niveles jurisdiccionales, con desiguales capacidades de autogobierno y niveles de autonomía relativa.
Dichas políticas instalan nuevos modos de gobierno y gestión de la educación y conllevan, asimismo,
transformaciones profundas en las relaciones entre el Estado, los actores involucrados en el gobierno
educativo, las escuelas y el mundo social y productivo. Estas transformaciones, que se han ido profundizando
en los últimos años, generan dinámicas muy diferentes a las de décadas pasadas. Sin embargo, son aun escasos
los estudios e investigaciones que, de forma sistemática, han abordado estos problemas.
Partiendo de este contexto, esta línea de investigación se propone avanzar en la indagación de tres cuestiones
fundamentales:
Las propuestas y las estrategias de intervención diseñadas a nivel nacional y la apropiación y
resignificación de las mismas y de los recursos que éstas ponen a disposición del nivel provincial y de
los establecimientos.
Las estrategias utilizadas y las mediaciones propuestas para impactar en el fortalecimiento del trabajo
pedagógico en las escuelas, en el trabajo docente con vistas a mejorar las condiciones para la
enseñanza y en las condiciones de vida de niños y niñas a fin de mejorar las condiciones de
aprendizaje.
El alcance de las intervenciones en el nivel de las escuelas.
En este contexto, los ejes de indagación pretenden poner el foco en los diferentes niveles y
modalidades de implementación de las políticas de inclusión educativa, a saber: ¿cuáles son las
estrategias adoptadas para impulsar el desarrollo de las políticas de inclusión educativa en cada uno
de los niveles?; ¿cuáles son las modalidades de gestión en los distintos niveles?; ¿cómo inciden las
diferentes matrices institucionales y la capacidad de gestión en el desarrollo de las políticas en las
diferentes jurisdicciones?; ¿cuáles son los dispositivos de articulación entre la gestión nacional, la
gestión provincial y las escuelas que se ponen en práctica en el marco de las políticas de inclusión
educativas?
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PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
SEXUAL EN LA ESCUELA Profesora: Mercedes Di Virgilio [email protected]
La educación sexual en el ámbito escolar ha vuelto a concitar la atención de la opinión pública dando lugar a
intensos debates acerca de quién debe impartirla, a qué edad debe iniciarse y cuáles deben ser sus contenidos.
Las discusiones evidencian la compleja relación entre las políticas educativas, los derechos de la ciudadanía y
las familias en el campo de la educación sexual. La importancia de la temática está agudizada en la actualidad
por la temprana iniciación sexual, el riesgo de SIDA, embarazo adolescente, aborto y el desconocimiento
acerca del propio cuerpo, la sexualidad, los métodos anticonceptivos y de prevención entre los jóvenes. A
pesar de la relevancia, en el país han existido escasos desarrollos acerca de esta problemática en el plano de
las políticas educativas como en la investigación científica. En este contexto, el presente programa tiene por
objeto la investigación de las concepciones, políticas y prácticas relativas a la educación sexual en Argentina
desde una perspectiva contemporánea e histórica. Al hacerlo se propone ofrecer insumos para modificar esta
situación, mediante el desarrollo de un conjunto de estudios enfocados desde la sociología de la educación y
de las relaciones entre Estado, familia e Iglesia. Incluye tres líneas de investigación que están centradas en el
estudio de las políticas de educación sexual; planes de estudio y programas de formación docente; y de las
prácticas curriculares y extracurriculares en el área.
Líneas y objetivos de investigación
1. Políticas de educación sexual en Argentina
Se trata del contexto legal de la problemática. Incluye el rastreo y descripción de: las políticas debatidas desde
los ´60 –momento de profundos cambios culturales- hasta la actualidad y de los actores participantes (Iglesia
católica, organizaciones no gubernamentales y partidos políticos), sus propuestas e intereses. Esta línea de
estudio tomará en cuenta la política comparada, es decir, las experiencias en otros países.
Puede contemplarse la posibilidad de llevar adelante el estudio por jurisdicciones.
2. Currículum, formación docente, lineamientos pedagógicos en la Argentina
Incluye el estudio de la educación sexual en los contenidos curriculares, en los programas de formación
docente y en las corrientes pedagógicas tanto en la actualidad como a lo largo de la historia.
Puede contemplarse la indagación por jurisdicciones y, eventualmente por el carácter confesional-laico de las
escuelas y tipo de confesión religiosa.
3. Prácticas escolares curriculares y extracurriculares en Argentina en la actualidad
Aborda el estudio del currículum “real”, es decir, de lo que hacen efectivamente docentes, directivos,
miembros de gabinetes psicológicos frente a la formación escolar en educación sexual y frente al
procesamiento de hechos no cotidianos que involucran la sexualidad ocurridos en el ámbito escolar. Incluye
el estudio de los recursos pedagógicos. Puede contemplarse la indagación por tipo de escuela según origen
socioeconómico y confesión religiosa.
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CRIANZA, ENSEÑANZA Y CUIDADO EN LA PRIMERA INFANCIA: OFERTA, REGULACIÓN Y PROFESIONALES Directora: Dra. Alejandra Cardini | Co-directora: Dra. Jennifer Guevara
Problema y abordaje conceptual
En los últimos veinte años la primera infancia empezó a instalarse cada vez con más fuerza en la agenda
pública, tanto en América Latina como en el mundo. Las políticas en torno a la ampliación del acceso y la
mejora de la calidad de las instituciones que reciben a los niños más pequeños presentan retos específicos en
sociedades con profundas desigualdades socioeconómicas e históricas fragmentaciones de la oferta.
En la mayor parte de los países la oferta orientada a la primera infancia es heterogénea y fragmentada (Cardini,
Díaz Langou, Guevara & De Achával, en prensa). Hay una fuerte tendencia a la diferenciación de los tipos de
oferta disponibles: variados formatos institucionales y dependencias estatales (ministerios de educación,
desarrollo social y salud, entre otros). El resultado de estas disparidades es un mapa complejo del que
participan una diversidad de actores, sectores de política y niveles del Estado que ofrecen propuestas de muy
dispar calidad para distintos sectores socioeconómicos, franjas etarias y territorios.
Dicha heterogeneidad y fragmentación se vincula con una histórica división entre las funciones de crianza,
enseñanza y cuidado que atraviesa a las instituciones que educan a la primera infancia (Dahlberg, Moss &
Pence, 1999; Kaga, Bennett & Moss, 2010; Moss, 2007). La diferenciación de las dos últimas nace de una
separación fundacional. Las instituciones abocadas al “cuidado” emergieron como medida de bienestar social
para los padres que precisaban cuidado supervisado para sus niños pequeños (Faur, 2009; Santillán, 2014;
Zibecchi, 2013). Con frecuencia, esta perspectiva de cuidado ha sido ligada por algunos autores a la doctrina
de la situación irregular y al tutelaje de “menores” en situación de vulnerabilidad (Llobet, 2006). Mientras
tanto, las instituciones abocadas a la “enseñanza” aparecieron en forma de jardines de infancia o educación
preescolar, como espacio de enseñanza a través del juego y de preparación para la escuela primaria (Batiuk &
Coria, 2016; Ponce, 2006). La “crianza”, en cambio, quedaba circunscripta al ámbito familiar, sin intervención
del Estado (Faur, 2009; Santillán, 2014).
Las nociones de crianza, enseñanza y cuidado (CEC) refieren a las responsabilidades de acogida de las
generaciones adultas (Antelo, 2009; Broström, 2006; Hannah, 1958). Su separación no es solo una falsa
oposición (Antelo, 2005; Núñez, 2003), sino también un entendimiento reducido de la tarea y responsabilidad
de las instituciones y actores que participan.
La división mencionada atraviesa no solamente al campo de las políticas educativas y al de las prácticas
pedagógicas, sino también al campo académico. La línea de investigación abona y pretende aportar a la
construcción de un enfoque que amalgame estas tres funciones inseparables e indelegables que las
generaciones adultas tenemos para los nuevos que llegan al mundo. Para ello, se ubica en la intersección entre
la política educativa y la pedagogía e intenta asentarse sobre un lenguaje y unos saberes que piensen a la
educación de manera amplia.
La línea se organiza en tres ejes: la caracterización de la oferta CEC, la regulación de la oferta CEC y los
profesionales CEC. Dada la importancia de la variable federal en nuestro país, se pondrá especial énfasis en el
abordaje de estos ejes en las distintas provincias argentinas.
Objetivos
La línea se propone estudiar la crianza, la enseñanza y el cuidado de la primera infancia en Argentina y la
región desde un enfoque político-pedagógico.
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Sus objetivos específicos son:
1. Describir y caracterizar la oferta CEC en Argentina y la región, considerando sus dimensiones política y
pedagógica.
2. Describir y analizar la regulación (curriculum y stándares) de la oferta CEC en Argentina y en la región ;
desde sus instrumentos normativos y su puesta en acción.
3. Describir e indagar la formación (inicial y continua), el perfil y los ámbitos de inserción de los profesionales
que se desempeñan en instituciones de crianza, enseñanza y cuidado en Argentina y en la región.
4. Relevar y analizar políticas destinadas a la primera infancia en la región que intentan integrar el Crianza,
la Enseñanza y el Cuidado en la oferta o la formación de profesionales.
Estrategia metodológica general
La línea contempla el desarrollo de investigaciones enmarcadas en los campos de la política educativa y la
pedagogía. Espera producir investigaciones que se sirvan de variadas estrategias y técnicas de recolección de
corte cualitativo. Las herramientas y técnicas incluyen —pero no se circunscriben a—: estudios de casos
provinciales; trabajos etnográficos; investigaciones comparadas basadas en el análisis documental de datos
secundarios, indagaciones que estudien la oferta, la regulación y los profesionales “en acción” a través de
entrevistas y observaciones.
Ejemplos de posibles tesis a desarrollar:
Reconstrucción del mapa de la oferta de crianza, enseñanza y cuidado en la Cuidad de Buenos Aires u otra
jurisdicción de la Argentina.
Desafíos de los profesionales CEC en alguno de los siguientes formatos institucionales: jardines de infantes
estatales, jardines privados no incorporados a la enseñanza oficial, jardines comunitarios, centros de
pirmera infancia, jardines de gestión social, etc. Este trabajo podría hacerse a nivel municipal.
La supervisión pedagógica de las instituciones de educación inicial en alguno de los siguientes formatos
institucionales: jardines de infantes estatales, jardines privados no incorporados a la enseñanza oficial,
jardines comunitarios, centros de pirmera infancia, jardines de gestión social, etc.
Las trayectorías de formación y trabajo de los profesionales CEC.
Bibliografía y producción acumulada en la línea
Antelo, E. (2005). La falsa antinomia enseñar-asistir. Revista El Monitor, 4.
www.me.gov.ar/monitor/nro4/dossier4.htm [consulta: 09-10-13].
Antelo, E. (2009). ¿A qué llamamos enseñar? En A. Alliaud & E. Antelo (comps.), Los gajes del oficio: enseñanza,
pedagogía y formación. Buenos Aires: Aique.
Batiuk, V., & Coria, J. (2016). Las oportunidades educativas en el nivel inicial en Argentina. Aportes para
mejorar la enseñanza. Buenos Aires: OEI-UNICEF.
Broström, S. (2006). Care and Education: Towards a New Paradigm in Early Childhood Education. Trabajo
presentado en Child & Youth Care Forum.
Cardini, A., Díaz Langou, G., Guevara, J., & De Achával, O. (en prensa). Enseñar, cuidar y criar al mismo tiempo:
el desafío para las políticas públicas de infancia en Argentina. In CIPPEC (Ed.), Documentos de trabajo (Vol.
167). Buenos Aires: CIPPEC.
Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A.R. (1999). Beyond quality in early childhood education and care: Postmodern
perspectives. New York-London: Routledge.
22
Faur, E. (2009). Organización social del cuidado infantil en la Ciudad de Buenos Aires: el rol de las instituciones
públicas y privadas 2005-2008.
Guevara, J., & Cardini, A. (en prensa). EL LUGAR DEL CURRÍCULUM EN LA PRIMERA INFANCIA: APORTES DE
UNA MIRADA COMPARADA. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado.
Hannah, A. (1958). La crisis de la educación Entre el pasado y el futuro (pp. 38-53). Londres: Pengüin.
Kaga, Y., Bennett, J., & Moss, P. (2010). Caring and learning together: A cross-national study on the integration
of early childhood care and education within education: UNESCO.
Llobet, V. (2006). Las políticas sociales para la infancia vulnerable. Algunas reflexiones desde la Psicología.
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 4(1), 149-176.
Moss, P. (2007). Meetings across the paradigmatic divide. Educational Philosophy and Theory, 39(3), 229-245.
Núñez, V. (2003). Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar. Más allá de la dicotomía'enseñar vs asistir'.
Revista Iberoamericana de Educación (OEI), 2003, num. 33, p. 17-35.
Ponce, R.E. (2006). Los debates de la educación inicial en la Argentina. Persistencias, transformaciones y
resignificaciones a lo largo de la historia. En A. Malajovich (comp.), Experiencias y reflexiones sobre la
educación inicial: una mirada latinoamericana (pp. 19-102). Buenos Aires: Siglo XXI.
Santillán, L. (2014). EL CUIDADO Y LA EDUCACIÓN INFANTIL EN EXPERIENCIAS COMUNITARIAS Un análisis
antropológico. Educação, Sociedade & Culturas(41).
Zibecchi, C. (2013). Organizaciones comunitarias y cuidado en la primera infancia: un análisis en torno a las
trayectorias, prácticas y saberes de las cuidadoras. Trabajo y sociedad(20), 427-447.
23
SEGREGACIÓN EDUCATIVA: CLASES SOCIALES, GÉNERO Y TERRITORIO Profesora: Paula Boniolo [email protected]
La segregación escolar como factor clave en la reproducción de la desigualdad social tiene fuertes vínculos con
la segregación socio-residencial, debido a que las escuelas públicas están zonificadas en los sistemas públicos
de gran parte del mundo. Esto quiere decir que los estudiantes asisten a las escuelas que están dentro de su
zona de residencia. En este sentido, la escuela pública muestra la composición de las clases sociales y las
condiciones residenciales se ven reflejan en la segmentación de la educación. Las consecuencias de la
segregación educativa están vinculadas a las oportunidades desiguales para aquellos niños que provienen de
hogares populares, reproduciendo así las desigualdades de la clase social de origen. En este sentido nos
interrogamos acerca de: ¿Cómo afecta la segregación educativa la trayectoria escolar de los niños? ¿La
segregación educativa afecta más a niñas o niños? ¿Qué factores sociales, del contexto escolar y socio-
familiares potencian trayectorias hacia logros educativos y cuáles por el contrario favorecen el rezago y/o
abandono escolar? ¿Cuáles fueron las estrategias metodológicas utilizadas para el estudio de la segregación
educativa? La línea de investigación compara también la segregación educativa en distintos países. A partir
del abordaje de diferentes metodologías (cuantitativas y cualitativas) aborda problemáticas ligadas a
cuestiones de educación y estratificación social.
24
TECNOLOGIA Y CAMBIO EDUCATIVO. DESAFÍOS PEDAGÓGICOS DEL DESARROLLO INFORMACIONAL Profesor: Alejandro Artopoulos [email protected]
Los proyectos de integración de TICs tienen dificultades para ensamblar pedagogía con tecnologías (Fenwick
and Edwards 2010). Cuando los países avanzados lo están resolviendo en América Latina sufrimos la
promesa de la “innovación pendiente” (Cobo 2016). Si bien los docentes intentan, las tecnologías de
enseñanza en uso (pizarrón, cuaderno, libro) siguen siendo preferidas. Un empate incómodo para las
políticas educativas que ensayan una modernización superficial en la que solo parece importar los exámenes
estandarizados.
¿Qué pasa? ¿Qué está fallando? ¿Es una condición del subdesarrollo? ¿Estamos marchando hacia la
“uberización” de la educación? ¿Qué le faltan a las políticas educativas y/o tecnológicas y/o de innovación?
¿Cuáles son los indicadores que describen un uso estable de las nuevas propuestas en el aula? ¿Cuáles son
las estrategias docentes innovadoras? ¿Qué cambios pedagógicos, curriculares e institucionales provocan el
uso eficaz de las nuevas tecnologías del aprendizaje?
Problema
Nuestra hipótesis, siguiendo a Fernández Enguita (2013), nos dice que la “resistencia” docente es un síntoma
de la ineficacia de programas que distribuían dispositivos obsoletos y ofrecían una formación docente
instrumental. Dado que evitaron el testeo de equipos y la más “lenta” difusión de prácticas alternativas,
tomaron atajos costosos que no provocaron cambios sustentables en el aula.
El cambio educativo requiere además de inversión en tecnología un proyecto educativo que sincronice con
los cambios sociales del contexto a la vez que enfrente los desafíos de formar a los ciudadanos de la sociedad
de las plataformas (Van Dijck 2016).
Tarea que implica identificar saberes emergentes para un mundo complejo, implementar estrategias de
enseñanza por proyectos interdisciplinarios, espacios para aprender haciendo (“menos aula, más escuela”) y
agilizar la planificación para tiempos cortos, que integre al aula los eventos significativos de la realidad y las
habilidades necesarias para la vida.
Objetivos
Investigar la integración de nuevos ensambles tecnopedagógicos estables en las escuelas de América Latina.
Seguir la evolución de los modelos de integración de tecnologías del aprendizaje en América Latina
(modelos 1a1 y otros).
Estudiar casos de innovación en las estrategias de enseñanza basada en proyectos interdisciplinarios y
nuevos espacios de aprendizaje.
Analizar cambios en la gestión pedagógica a partir de la incorporación de plataformas de colaboración en
línea y de gestión de la comunicación escolar.
Estudiar la adopción docente de plataformas de enseñanza y de herramientas de aprendizaje
profesional.
Investigar la enseñanza de nuevas competencias informacionales aplicadas a campos disciplinarios
tradicionales y sus formas de evaluación.
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Analizar cómo los cambios tecnológicos en las actividades productivas relevantes en el contexto
latinoamericano provocan cambios en los diseños curriculares, las planificaciones y las estrategias de
enseñanza.
Estrategia Metodológica
Nuestra estrategia de metodológica se basa en el estudio comparado de casos tanto a nivel de escuela como
a nivel de prácticas docentes. Para lo cual se seleccionan muestras teóricas que puedan describir escenarios
estilizados del desempeño institucional y de las prácticas docentes. Nuestra unidad de análisis principal es el
ensamblaje tecnopedagógico. Esta unidad de análisis se deriva de:
1. Teoría del actor-red en Educación
Se trata del estudio de la construcción social de las tecnologías del aprendizaje que considera la
investigación del vínculo indisoluble entre las prácticas docentes y la sociomaterialidad necesaria para
que acontezcan. Sociomaterialidad que incluye tanto elementos visibles como el aula, sus muebles,
cuadernos y libros como los no visibles, el currículum, las planificaciones, las propuestas de reformas,
etc.
2. Desarrollo informacional en la Sociedad de las Plataformas
Estos ensamblajes entran en juego en un momento de cambio de paradigma. La sociedad de la
información que tiene ya cuarenta años de transición de la industrial ha entrado en un cambio
transformacional (Fernández Enguita 2016) desde 2012 hacia una estructura social consolidada
mediante el despliegue de plataformas en línea (Van Dijck 2014). Este cambio no hace otra cosa que
redoblar el desafío que la institución escuela tiene por delante ante la formación de ciudadanos para un
mundo complejo y los esfuerzos nacionales por al alcanzar el desarrollo.
Producción acumulada de la línea
1.“Reavaliando... A Defasagem Digital Como Alvo Móvel Dos Programas 1:1 Na América Latina” en
“Empréstimo de Políticas Educacionais: O Modelo “Um Computador Por Aluno” No Mundo.” Eds. Geovana
Mendonça Lunardi Mendes y Martha Kaschny Borges. 2017
2.Recalculando... la brecha digital como blanco móvil de los programas 1:1 en Latino América (2017)
Contribuciones al estudio de procesos de apropiación de tecnologías. Roxana Cabello y Adrián López (Eds.)
Del Gato Gris. Buenos Aires.
3.[libro] La Escuela de las Pantallas (2016) Fundación Telefónica / Editorial Ariel. con Carina Lion.
“Interpreting the circulation of educational discourse across space: searching for new vocabularies.” (con
Jason Beech) Globalisation, Societies and Education 1–21. 2015.
4.El medioevo informacional: gatopardismo educativo en la era de la información. Austral Comunicación, 3
(1), pp. 111-131. Junio 2014.
5.El docente traductor: claves para la integración de tecnología em la escuela. Revista Linhas, Florianópolis,
Brasil. v. 14, n. 27, jul./dez. 2013. p. 59 – 82.
6.[libro] La Sociedad de las Cuatro Pantallas (2012) Fundación Telefónica. Editorial Ariel.
7.Topografías de la Integración de TIC en Latinoamérica. Hacia la interpretación de los estilos de adopción de
tecnología en educación con Kozak, D. en (2012) Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos y
nuevos problemas. Daniel Goldín, Marina Kriscautzky y Flora Perelman (Ed.) Océano Travesía, México.
8.Estudio de Caso 4: Chile, Cultura juvenil móvil en un entorno urbano (con Sebastián Ureta) en Castells, M.,
Galperin, H., & Fernandez-Ardevol, M. (2011). Comunicación móvil y desarrollo económico y social en
América Latina. Barcelona: Ariel.
26
9.Tsunami 1:1: estilos de adopción de tecnología en la educación latinoamericana. (con Débora Kozak)
Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad. Nro 19, Vol. 7. 2011.
Notas sobre la cultura juvenil móvil en Latinoamérica en (2011) Nomadismos Tecnológicos. Jorge La Ferga
(ed) Madrid: Editorial Ariel.
10.La generación interactiva en Argentina: niños y adolescentes ante las pantallas. (con Xavier Bringué Sala,
Charo Sádaba Chalezquer) Revista de Política Educativa. Nro. 2. 2010.
11.De la “computadora-florero” al celu-bot: sobre la difusión de tecnologías en educación. (2010) en Escuela
y TICs: los caminos de la innovación. Débora Kozak (ed) Bs As: Lugar Editorial.
12.La Generación Interactiva en Iberoamérica: Niños y adolescentes ante la Pantalla. Ariel, Colección
Fundación Telefónica Nro 12. Barcelona/Madrid, España. Xavier Bringué Sala, Charo Sádaba Chalezquer.
(coord.) Madrid: Ariel, 2008.
Tesis completas y en curso
1.Gabriel Gómez Sánchez. Programa de Doctorado en Ciencias Sociales. FLACSO – Sede Académica
Argentina. “Ensamblajes Sociotécnicos. El caso de escuela de Bogotá”
2.María Ximena García Tellería. El cambio educativo en la formación docente. El caso del instituto superior
de formación docente n° 5 de la región norpampa. Maestría en Educación. Universidad de San Andrés.
3.Paula Tortarolo. Incorporación de TICs en la formación de los Oficiales del Instituto Universitario de
Seguridad Marítima de la Prefectura Naval Argentina. El caso de la enseñanza mediante Simulador de
Navegación. Maestría en Educación. Universidad de San Andrés.
4.Marianela Sansone. Las TIC como oportunidad para la innovación escolar. Maestría en Educación.
Universidad de San Andrés.
5.Ricardo Castro. El rol de las prácticas docentes y el liderazgo del equipo directivo en la difusión de
tecnología en la escuela. Maestría en Educación. Universidad de San Andrés.
6.Hector Chaskielberg. Doctorado en Ciencias Sociales. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Buenos
Aires. “Desarrollo informacional de productores agropecuarios argentinos en una institución pionera
institucional de la Sociedad del conocimiento. Un estudio de caso de los productores CREA desde 1990 a
2015”.
7.Jimena Huarte. Maestría en Educación. Universidad de San Andrés.
[defendidas] Guido Spector. Maestría en Estudios Organizacionales. Universidad de San Andrés. ¿Cómo se
implementa una práctica novedosa dentro de las instituciones escolares? El caso del mindfulness en escuelas
primarias de Buenos Aires. 2017.
8.Melanie Spangenthal. Maestría en Estudios Organizacionales. Universidad de San Andrés. 2017. Título del
trabajo: ¿Cómo se transfiere conocimiento común en las industrias creativas? El caso de una organización del
rubro gastronómico en Argentina. 2017.
9.Silvia Andreoli. "El aprendizaje en red en entornos distribuidos" La Capacitación y actualización docente en
procesos formativos a distancia y mediados por entornos distribuidos en red.” Maestría en Tecnología
Educativa. UBA, 2013.
10.Dolores Delucchi. “El diseño como factor de innovación. El caso de la industria del juguete.” Maestría en
Política y Gestión de la Ciencia y la Tecnología. UBA, 2014.
11.Karla Correa de Negreiros. “El e-gov en educación. Un estudio sobre el desarrollo del gobierno electrónico
en los Ministerios de Educación de las provincias argentinas y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires”.
Maestría en Educación. Universidad de San Andrés. 2005.
27
Subtemas que se derivan para nuevas tesis
Integración de tecnologías del aprendizaje en América Latina (modelos 1a1 y otros).
Innovación en las estrategias de enseñanza y la gestión pedagógica.
Adopción de plataformas de enseñanza y de herramientas de aprendizaje profesional.
Enseñanza y evaluación de nuevas competencias informacionales.
Bibliografía
Castells, M. y P. Himanen (2016) Reconceptualización del desarrollo en la era global de la información. FCE.
Cobo, C. (2016) La innovación pendiente. Reflexiones (y provocaciones) sobre educación, tecnología y
conocimiento. Montevideo: Colección Fundación Cebal/Debate.
Fenwick, T., y R. Edwards (2010) Actor-Network Theory in Education. London: Routledge.
Fernández Enguita, M. (2013) Aquí no hay química. La difícil relación del profesorado con la tecnología.
Revista Panorama Social, 18, pp.145-157.
Fernández Enguita, M. (2016) La educación en la encrucijada. Madrid: Fundación Santillana.
Van Dijck, J. (2016) La cultura de la conectividad: una historia crítica de las redes sociales. Siglo Veintiuno
Argentina.
28
DESAFÍOS EDUCATIVOS DEL DESARROLLO INFORMACIONAL. DE PEDAGOGÍAS INFOCRÍTICAS A LOS SABERES EMERGENTES
Profesor Alejandro Artopoulos
Tema
Los proyectos de integración de TICs tienen dificultades para ensamblar pedagogía con tecnologías. Cuando
los países avanzados lo están resolviendo en América Latina sufrimos la promesa de la “innovación
pendiente” (Cobo 2016). Las tecnologías en uso siguen siendo la tríada libro, cuaderno, y pizarrón. En
tiempos del big data y el algoritmo educativo, el innovacionismo de mercado y los uberizadores del poder
siguen intentado digitalizar la escuela sin muchos éxitos para mostrar.
¿Qué está pasando? ¿estamos condenados al subdesarrollo de un aula desconectada? ¿qué le faltan a las
políticas educativas para avanzar hacia la sociedad del conocimiento? ¿cuáles son las estrategias de
enseñanza realmente innovadoras? ¿cómo se relaciona la innovación educativa con el desarrollo
informacional? ¿qué cambios pedagógicos, curriculares e institucionales son necesarios para lograr la
combinación eficaz de tecnologías y aprendizaje?, ¿cuáles son los indicadores del uso estable en el aula?,
¿qué promesas y qué peligros encierran los algoritmos educativos?, ¿estamos marchando hacia la
“uberización” de la educación?
Problema
Nuestra hipótesis supone que la resistencia docente es solo un síntoma de la ineficacia de los intentos de
programas que, sin acondicionar adecuadamente la infraestructura escolar, solo ofrecen una formación
apenas instrumental para enfrentar una revolución curricular e institucional en marcha (Fernández Enguita
2013).
Dado que no han hecho las tareas de investigación y desarrollo, ni tampoco dedicaron tiempo a la más
“lenta” difusión de prácticas alternativas, tomaron atajos que resultaron costosos ya que la inversión perdió
al no provocar cambios sustentables en el aula. En el camino abrieron cajas de pandora que pueden o bien
uberizarla, degradando la función docente, o pero minar a la escuela-institución pública de la democracia
(Van Dijck 2018).
Nuestro problema es estudiar intentos de cambio con sensibilidad al balance sociomaterial entre pedagogía
y tecnología, y a la vez, que construyan proyectos educativos que respondan al desafío de la cultura de la
conectividad (Fenwick and Edwards 2010). El cambio educativo requiere además de inversión en tecnología,
proyectos de escuela que enfrenten los desafíos de formar para la sociedad de las plataformas (Van Dijck
2016).
Siguiendo el programa de una sociología pragmática, además de investigar nos interesa formar a los actores
de la educación para que haya cada vez más proyectos sensibles y desafiantes. Tanto a nivel de institución
con proyectos alternativos como a nivel de políticas educativas que expresen proyectos nacionales de
desarrollo informacional inclusivo (Castells y Himanen 2016).
Para lo cual es necesario disponer de un catálogo de proyectos alternativos que incluyan saberes emergentes
para un mundo complejo, implementen estrategias de enseñanza por proyectos interdisciplinarios, espacios
para aprender haciendo (“menos aula, más escuela”) y agilicen la planificación para ciclos más cortos, que
29
integren al aula los eventos significativos de la realidad y las habilidades necesarias para proyectos de vida
(Beech et al 2018).
Objetivos
Investigar la integración de nuevos ensambles tecnopedagógicos estables en las escuelas de
iberoamérica.
Seguir la evolución de los modelos de integración de tecnologías del aprendizaje.
Estudiar casos de innovación en las estrategias de enseñanza basada en proyectos interdisciplinarios
y nuevos espacios de aprendizaje.
Analizar cambios en la gestión pedagógica a partir de la incorporación de plataformas de
colaboración en línea y de gestión de la comunicación escolar.
Estudiar la adopción docente de plataformas de enseñanza y de herramientas de aprendizaje
profesional.
Investigar la enseñanza de nuevas competencias informacionales aplicadas a campos disciplinarios
tradicionales y sus formas de evaluación.
Analizar cómo los cambios tecnológicos en las actividades productivas relevantes en el contexto
latinoamericano provocan cambios en los diseños curriculares, las planificaciones y las estrategias de
enseñanza.
Estrategia Metodológica
Nuestra estrategia metodológica se basa en el estudio comparado de casos tanto a nivel de escuela, de
prácticas docentes como de políticas educativas. Nuestra unidad de análisis principal siempre es el
ensamblaje tecnopedagógico en dos niveles de su despliegue:
1. Sociomaterialidad institucional de las innovaciones educativas
Se trata del estudio de la construcción social de las tecnologías del aprendizaje en el aula que considera la
investigación del vínculo indisoluble entre las prácticas docentes y la sociomaterialidad tanto del aula como
de la escuela. Sociomaterialidad que incluye tanto elementos visibles como el aula, sus muebles, cuadernos y
libros como los no visibles, el currículum, las planificaciones, las propuestas de reformas, etc. que conectan
con los niveles macro de los ensamblajes.
2. Políticas educativas del desarrollo informacional
Los ensamblajes en los niveles macro entran en juego en un momento de cambio de paradigma. La sociedad
de la información que tiene ya cuarenta años de transición de la industrial ha entrado en un cambio
transformacional (Fernández Enguita 2016) desde 2012 hacia una estructura social consolidada mediante el
despliegue de plataformas en línea (Van Dijck 2014). Este cambio no hace otra cosa que redoblar el desafío
que tanto el estado neodesarrollista como la institución escuela tienen por delante ante la formación de
ciudadanos para un mundo complejo y los esfuerzos nacionales por superar el subdesarrollo informacional.
Producción acumulada
El último kilómetro del e-commerce: segunda brecha (digital) del desarrollo informacional (en prensa) 2019.
30
Nuevas tecnologías digitales y Trabajo. El caso de la Producción Agroindustrial en Argentina.
CIECTI/SecCyT/OIT. 2019
“Reavaliando... A Defasagem Digital Como Alvo Móvel Dos Programas 1:1 Na América Latina” en
“Empréstimo de Políticas Educacionais: O Modelo “Um Computador Por Aluno” No Mundo.” Eds. Geovana
Mendonça Lunardi Mendes y Martha Kaschny Borges. 2017
Recalculando... la brecha digital como blanco móvil de los programas 1:1 en Latino América (2017)
Contribuciones al estudio de procesos de apropiación de tecnologías. Roxana Cabello y Adrián López (Eds.)
Del Gato Gris. Buenos Aires.
[libro] La Escuela de las Pantallas (2016) Fundación Telefónica / Editorial Ariel. con Carina Lion.
“Interpreting the circulation of educational discourse across space: searching for new vocabularies.” (con
Jason Beech) Globalisation, Societies and Education 1–21. 2015.
El medioevo informacional: gatopardismo educativo en la era de la información. Austral Comunicación, 3 (1),
pp. 111-131. Junio 2014.
El docente traductor: claves para la integración de tecnología em la escuela. Revista Linhas, Florianópolis,
Brasil. v. 14, n. 27, jul./dez. 2013. p. 59 – 82.
[libro] La Sociedad de las Cuatro Pantallas (2012) Fundación Telefónica. Editorial Ariel.
Topografías de la Integración de TIC en Latinoamérica. Hacia la interpretación de los estilos de adopción de
tecnología en educación con Kozak, D. en (2012) Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos y
nuevos problemas. Daniel Goldín, Marina Kriscautzky y Flora Perelman (Ed.) Océano Travesía, México.
Estudio de Caso 4: Chile, Cultura juvenil móvil en un entorno urbano (con Sebastián Ureta) en Castells, M.,
Galperin, H., & Fernández-Ardevol, M. (2011). Comunicación móvil y desarrollo económico y social en
América Latina. Barcelona: Ariel.
Tsunami 1:1: estilos de adopción de tecnología en la educación latinoamericana. (con Débora Kozak) Revista
Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad. Nro 19, Vol. 7. 2011.
Notas sobre la cultura juvenil móvil en Latinoamérica en (2011) Nomadismos Tecnológicos. Jorge La Ferga
(ed) Madrid: Editorial Ariel.
31
La generación interactiva en Argentina: niños y adolescentes ante las pantallas. (con Xavier Bringué Sala,
Charo Sádaba Chalezquer) Revista de Política Educativa. Nro. 2. 2010.
De la “computadora-florero” al celu-bot: sobre la difusión de tecnologías en educación. (2010) en Escuela y
TICs: los caminos de la innovación. Débora Kozak (ed) Bs As: Lugar Editorial.
La Generación Interactiva en Iberoamérica: Niños y adolescentes ante la Pantalla. Ariel, Colección Fundación
Telefónica Nro 12. Barcelona/Madrid, España. Xavier Bringué Sala, Charo Sádaba Chalezquer. (coord.)
Madrid: Ariel, 2008.
Tesis dirigidas
María Ximena García Tellería. La incorporación de Tecnologías en la Formación Docente. El caso del Instituto
Superior de Formación Docente Nro. 5 de la Región Norpampa. Maestría en Educación. Universidad de San
Andrés.
Paula Tortarolo. Incorporación de TICs en la formación de los Oficiales del Instituto Universitario de
Seguridad Marítima de la Prefectura Naval Argentina. El caso de la enseñanza mediante Simulador de
Navegación. Maestría en Educación. Universidad de San Andrés.
Marianela Sansone. Las TIC como oportunidad para la innovación escolar. Maestría en Educación.
Universidad de San Andrés.
Ricardo Castro. El rol de las prácticas docentes y el liderazgo del equipo directivo en la difusión de tecnología
en la escuela. Maestría en Educación. Universidad de San Andrés.
Jimena Huarte. Estrategias de formación para el trabajo de jóvenes emprendedores. Maestría en Educación.
Universidad de San Andrés.
Hector Chaskielberg. Doctorado en Ciencias Sociales. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Buenos
Aires. Desarrollo informacional de productores agropecuarios argentinos en una institución pionera
institucional de la Sociedad del conocimiento. Un estudio de caso de los productores CREA desde 1990 a
2015.
Gabriel Gómez Sánchez. Doctorado en Ciencias Sociales. FLACSO – Sede Académica Argentina. Ensamblajes
pedagógicos alternativos de la integración de tecnología en colegios públicos de Bogotá.
[defendidas] Karla Correa de Negreiros. Maestría en Educación. Universidad de San Andrés. 2005. “El e-gov
en educación. Un estudio sobre el desarrollo del gobierno electrónico en los Ministerios de Educación de las
provincias argentinas y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires”.
Silvia Andreoli. Maestría en Tecnología Educativa. UBA, 2013. "El aprendizaje en red en entornos
distribuidos" La Capacitación y actualización docente en procesos formativos a distancia y mediados por
entornos distribuidos en red.”
32
Guido Spector. Maestría en Estudios Organizacionales. Universidad de San Andrés. ¿Cómo se implementa
una práctica novedosa dentro de las instituciones escolares? El caso del mindfulness en escuelas primarias
de Buenos Aires. 2017.
Melanie Spangenthal. Maestría en Estudios Organizacionales. Universidad de San Andrés. 2017. ¿Cómo se
transfiere conocimiento común en las industrias creativas? El caso de una organización del rubro
gastronómico en Argentina. 2017.
Dolores Delucchi. Maestría en Política y Gestión de la Ciencia y la Tecnología. UBA, 2014. “El diseño como
factor de innovación. El caso de la industria del juguete.”
Subtemas que se derivan para nuevas tesis
Cambios Curriculares Contemporáneos
o Pedagogías InfoCríticas: Pensamiento Computacional en Ciencias Sociales
o Saberes Emergentes: Aprendizaje Basado en Acontecimientos
o Informacionalización de los niveles secundario, terciario y superior
Liderazgo de la Gestión Tecnopedagógica
Evaluación de competencias informacionales
Plataformización educativa: Integración, Apps y Analíticas de Aprendizaje
Humanidades digitales aplicadas
Bibliografía
Artopoulos, Alejandro, Victoria Cancela, Jimena Huarte, y Ana Rivoir. 2019. «El último kilómetro del e-
commerce: segunda brecha (digital) del desarrollo informacional».
Beech, Jason, Alejandro Artopoulos, Graciela Cappelletti, Melina Furman, y Lucila Minvielle. 2017. Saberes
emergentes. Secretaría de Innovación y Calidad Educativa. Ministerio de Educación. Buenos Aires.
Castells, M. y P. Himanen (2016) Reconceptualización del desarrollo en la era global de la información. FCE.
Fenwick, T., y R. Edwards (2010) Actor-Network Theory in Education. London: Routledge.
Fernández Enguita, M. (2013) Aquí no hay química. La difícil relación del profesorado con la tecnología.
Revista Panorama Social, 18, pp.145-157.
Fernández Enguita, Mariano (2018). Más escuela y menos aula. Madrid: Ediciones Morata. ISBN 978-84-
7112-861-4, 204 páginas.
Latour, B. (1986) «Visualisation and cognition: Drawing things together». Knowledge and Society: Studies in
the Sociology of Culture Past and Present 6:1-40.
Mulcahy, D. (2011) «Reconsidering teacher professional learning: A practice-based, sociomaterial approach».
Australian Association for Research in Education Conference Proceedings 1-12.
Selwyn, Neil. (2019). «Revitalizing Teaching for AI Age». en Should Robots Replace Teachers? AI and the
Future of Education. Polity Press.
Sen, Amartya. 2000. «Desarrollo como Libertad». Gaceta Ecológica 14-20.
Sørensen, E. (2009). The materiality of learning: Technology and knowledge in educational practice.
Cambridge University Press.
Toyama, Kentaro (2015) Geek Heresy. Rescuing Social Change From The Cult of Technology. PublicAffairs
Van Dijck, J. (2016) La cultura de la conectividad: una historia crítica de las redes sociales. Siglo Veintiuno
Argentina.
33
Van Dijck, J. y Thomas P. (2018) «Social media platforms and education». en The SAGE Handbook of Social
Media, editado por Jean Burgess, Alice Marwick, y Thomas Poell.
CV Alejandro Artopoulos
Profesor de Tecnología y Cambio Educativo y Director I+D del Centro de Innovación Pedagógica en la Escuela
de Educación de la Universidad de San Andrés. Sociólogo y Máster en Política y Gestión de la Ciencia y la
Tecnología, UBA. PhD en Sociedad de la Información y el Conocimiento, Universitat Oberta de Catalunya.
Investigador del Consejo de Investigaciones Científicas. Se interesa por el cambio educativo del desarrollo
informacional y la sociología de la tecnología en Latinoamérica. Profesor Invitado UBA, Flacso, UNICEN,
UNSAM y UNGS. Autor de tres libros y más de 30 artículos académicos. Es consultor en OIT, Banco Mundial,
OIT, AACREA, Ministerios de Educación y de Ciencia y Tecnología. Fue consejero asesor de ConectarIgualdad,
consultor UNESCO, BID, PNUD, INTEL, y Samsung.
34
PRÁCTICA REFLEXIVA Profesoras: Rebeca Anijovich [email protected] y Graciela Cappelletti
Las investigaciones sobre la reflexión acerca de la práctica docente cobran fuerza a partir de los
programas de estudios sobre “el pensamiento del profesor”, que participan activamente en el
debate contra el auge tecnicista de las décadas de los sesenta y de los setenta. En ese momento, en
lugar del conocimiento prescripto, comienza a valorarse la experiencia profesional a través de la
biografía de un sujeto que, de algún modo, estructura sus formas de hacer y de pensar, y que
pareciera tener conocimientos de los cuales no da cuenta aunque los utiliza en su accionar. Ese
conocimiento podría ser reconstruido a través de la reflexión y, de esta manera, revisado y
analizado críticamente para permitir modificaciones.
Así, en las últimas décadas, las expresiones profesional reflexivo, el profesor investigador, se han
convertido en lemas característicos a favor de la reforma y mejoras de la enseñanza y la formación
del profesorado en todo el mundo. Estas expresiones suponen una valoración de la práctica docente,
en tanto espacio de producción de saberes y el reconocimiento a los profesores como profesionales
que tienen teorías y experiencias que pueden contribuir a la constitución de una base sistematizada
de conocimientos sobre la enseñanza.
Estos conceptos desarrollados alrededor de la idea de un profesional reflexivo, consideran al docente
como quien debe desempeñar una posición activa en la formulación de sus objetivos y estrategias de
enseñanza, en contraposición al profesor que administra y ejecuta propuestas técnicas diseñadas
desde el exterior de las aulas.
Si bien la idea de práctica reflexiva parece haberse aceptado recientemente, la referencia al
pensamiento reflexivo aparece ya en los textos de Dewey, en 1933 quien plantea que es necesario
considerar la reflexión como un proceso cognitivo activo y deliberativo que incluye creencias y
conocimientos de los profesores. Estas creencias constituyen una certidumbre aceptada en la cual
los profesores confían. Ellas se ponen en movimiento ante la necesidad de resolver un problema y la
reflexión comienza ante la aparición de una duda, al formularnos preguntas. A partir de entonces, es
necesario encontrar un camino, diseñar algún plan para salir de la incertidumbre, convocar a los
conocimientos y experiencias anteriores y proceder a su crítica para hallar fundamentos teóricos
sólidos, revisar y ampliar la observación de los datos, así como hurgar en la memoria para dar con
circunstancias análogas que ayuden a replantear el problema. La actividad reflexiva consiste, de este
modo, en un proceso de inferencia donde se produce “un salto de lo conocido a lo desconocido”.
Luego de un examen de los términos y condiciones que disparan los interrogantes, se expande la
esfera del saber, alcanzando un nuevo nivel de conocimiento y seguridad.
Stenhouse, en la década del 60, a partir de su participación en la reforma educativa inglesa, acuñó la
idea del profesor como investigador con el fin de promover un desarrollo efectivo del curriculum. El
señala cuatro características esenciales en estos educadores, a los que denomina profesionales
amplios (Stenhouse, 1985, p. 196 ):
35
1. El compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza que ellos mismos
imparten
2. El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar
3. El interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica
4. Una disposición para permitir que otros profesores observen la propia labor –directamente o
a partir por ejemplo de diferentes recursos audiovisuales- y discutir con ellos con confianza,
sinceridad y honradez.
Stenhouse afirma que no puede producirse desarrollo del curriculum sin desarrollo del profesor, lo
que significa desarrollo de sus capacidades reflexivas. Es necesario entonces, la adopción de los
profesores de una “actitud investigadora”, que la define como (Stenhouse, 1985, p. 209) “una
disposición para examinar con sentido crítico y sistemáticamente la propia actividad práctica”.
Distingue además teoría y práctica y sostiene “…en esta situación (se refiere a la actitud
investigadora), el profesor se preocupa por comprender mejor su propia aula. En consecuencia, no
se enfrenta con los problemas a que da lugar generalizar más allá de la propia experiencia. Dentro de
este contexto, la teoría es simplemente una estructuración sistemática de la comprensión de su
propia labor.”
Las posiciones reflexivas realizan desarrollos acerca de los contenidos de la reflexión y los modos de
acceso a ellos. Siguiendo la línea planteada por John Dewey a comienzos de 1900, algunos
investigadores que se ocupan de la reflexión en la enseñanza superior la definen como una actividad
consciente en la que el individuo se compromete activamente a explorar sus experiencias. Junto con
la dimensión cognitiva, muchos investigadores (Boud y Walker, 1993 ; Boyd y Fales, 1983) señalan la
importancia del componente emocional del proceso reflexivo.
Otros, en cambio, hacen foco en el análisis de estrategias con el fin de favorecer la reflexión de los
docentes. Para esto, tienen en cuenta distintos matices, por ejemplo, el papel del tutor o mentor y
su cometido, o la práctica a través de ejercicios tales como desarrollar la capacidad de
argumentación, o técnicas de observación y análisis (llevar diarios personales), o bien dispositivos de
grupo que promuevan el intercambio y la crítica y, así, acompañen el proceso de formación docente.
Un aspecto importante en estos estudios es el análisis y ponderación de las consecuencias, vistos y
valorados los resultados que se desprenden del uso y estimulación del propio juicio en la actividad
educativa.
Objetivo
Favorecer el desarrollo del campo de la Práctica Reflexiva y su contribución al campo de la formacion
y desarrollo profesional
Estrategia metodológica general
Se privilegia las observaciones, entrevistas, análisis de producciones escritas.
Producción actual o acumulada de la línea
Producción acumulada
36
1.Anijovich y Dominguez (coord). 2017.Práctica Reflexiva: Escenarios y Horizontes. Buenos Aires.
Aique.
2. Anijovich y Cappelletti (comp).(2014). La práctica como eje de la formación. Buenos Aires. Eudeba.
3.Anijovich y Cappelletti (2009). Transitar la formación pedagógica. Buenos Aires. Paidós.
4.Proyecto Ubacyt. La formación docente en Ciencias Jurídicas: dispositivos para la práctica
reflexiva. Uba. 2008-2010.
5.Anijovich y Cappelletti (2014).La formación docente en Ciencias Jurídicas: el análisis de los
incidentes críticos en la enseñanza. Revista de Educación. Facultad de Humanidades. Universidad de
Mar del Plata. N 7. Año V. ISSN 1853- 1318/ en línea 1853-1326.
6.Anijovich y Cappelletti (2011): La formación docente en Ciencias Jurídicas: dispositivos para la
práctica reflexiva” en Revista Espacios en Blanco. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires. Facultad de Ciencias Humanas. 2011. VOL 21. Pgs 241-257.
7.Anijovich y Cappelletti (2007): Formar docentes reflexivos. Una experiencia en la Facultad de
Derecho. Revista Academia-Facultad de Derecho. UBA. Pp 235-249. Año 5, N 9.
8.Anijovich y Mora (2006): El docente reflexivo: clave para la innovación. Facultad de Diseño y
Comunicación. Universidad de Palermo.
9.Anijovich (2005): La reflexión como estrategia para el desarrollo profesional de los docentes.
Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo.
10. Los e-portafolios de aprendizaje como recurso para formar docentes reflexivos. Samper Andrea.
Tesis de Maestría.
Producción actual
Estrategias docentes utilizadas en prácticas reflexivas en el ámbito de la formación docente inicial en
educación física.
Comprensiones y desafíos de las prácticas reflexivas. Aportes para el desarrollo profesional docente.
Práctica Reflexiva en Enfermería: Un estudio acerca de las concepciones y valoraciones del proceso
reflexivo en la formación de profesionales de Enfermería”
Las reflexiones de los docentes en formació durante las prácticas simuladas: el caso de los abogados.
Dispositivos de práctica reflexiva utilizados por docentes de nivel incial.
Dos o tres subtemas que se derivan para nuevas tesis
Dispositivos de práctica reflexiva en la formación de profesionales de distintas áreas disciplinares.
La contribución del feedback a la Práctica Reflexiva
Los dispositivos narrativos e interactivos en la Práctica Reflexiva
37
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Profesoras: Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti
Tanto en el ámbito académico, como en la literatura específica sobre el tema, encontramos preocupaciones
sobre los desempeños que muestran los estudiantes en relación con aquello se enseñan en la escuela. Los
estudiantes no recuerdan ni comprenden una parte de lo que se les enseña. Es en este marco de inquietudes
que se analizan las prácticas docentes, las tareas de aprendizaje de los alumnos, así como también se interroga
acerca de la evaluación, sus funciones, los instrumentos que se ponen en juego, los tipos de informaciones
que se obtienen y los usos que se hacen de las mismas. Estos problemas nos convocan a pensar que el proceso
de evaluación está implicado en la tensión producida entre las metas relativas al dominio de contenidos
disciplinares que los docentes proponen y el proceso de aprendizaje de los estudiantes: ¿Qué evaluar? ¿Cómo
saben los docentes y los estudiantes que han alcanzado los propósitos de enseñanza y cómo acceden los
estudiantes a conocer qué y cómo han aprendido?
Es relevante analizar el papel destacado que la evaluación cumple en el escenario educativo, y al mismo
tiempo observar que es el componente de los sistemas de educación menos permeable a los cambios. Otros
aspectos de los procesos de enseñanza en los distintos niveles educativos, como por ejemplo los objetivos, las
actividades, las estrategias de enseñanza, los recursos que se ponen en juego y los que se omiten, etc., han
sido objeto de críticas y han incorporado transformaciones y mejoras en las prácticas escolares. Sin embargo
la evaluación, cuestionada en su concepción, se resiste a encontrar nuevos y significativos formatos.
Históricamente, el sentido de la evaluación en las aulas ha estado construido sobre la función de certificación
y acreditación.
Está claro que la evaluación es parte de la enseñanza y por lo tanto, también debe estar presente en la
planificación. En el momento de planificar una secuencia de clases, un programa, una unidad, es necesario
considerar también la evaluación estableciendo: en qué momentos se recogerá información; definir qué
aprendizajes debe lograr el estudiante considerando cómo se vinculan con los propósitos que el profesor se
ha propuesto; la selección y elaboración de instrumentos de evaluación, además de anticipar modos de
realizar devoluciones a los estudiantes que contribuyan al logro de los aprendizajes. Según Edith Litwin
(2008:173) las buenas prácticas de evaluación son “…prácticas sin sorpresas; enmarcadas en la enseñanza;
que se desprenden del clima, ritmo y tipo de actividad de la clase; en la que los desafíos cognitivos no son
temas de las evaluaciones sino de la vida cotidiana del aula, atractivas para los estudiantes y con consecuencias
positivas respecto de los aprendizajes…”.
Diferentes concepciones teóricas abordan la naturaleza y las funciones de la evaluación, el rol del docente y
de los estudiantes, el vínculo entre el curriculum y la evaluación, la estrategias e instrumentos de evaluación.
Las respuestas a qué, para qué, cómo y para quiénes evaluar son diversas de acuerdo al paradigma teórico
que asumamos. Aun así, a pesar de las especificidades que caracteriza a cada enfoque, en la actualidad
podemos decir que hay un amplio consenso en que la actividad de evaluar es una dimensión constitutiva de
la enseñanza y el aprendizaje, y que puede contribuir a su mejora (Cols, 2009).
La tarea de ofrecer retroalimentación apropiada a los estudiantes es una de las tareas complejas que tiene
que atender hoy un docente.
Reconocemos, cada vez con más claridad, que nuestros estudiantes son diversos y que necesitamos utilizar
distintas estrategias para favorecer sus aprendizajes. Al referirnos a la diversidad de nuestros estudiantes,
reconocemos la variedad de intereses, de experiencias previas, de estilos de aprendizaje, de tipos de
38
inteligencia, de entornos sociales, culturales que nos llevan a encarar la enseñanza y la evaluación
considerando al aula como heterogénea.
Desde la perspectiva del campo de la evaluación, no se trata sólo de acreditar saberes de los estudiantes, sino
también de promover la toma de consciencia de su propio proceso de aprendizaje y contribuir al desarrollo
de su autonomía. Consideramos que un estudiante es autónomo cuando comprende el sentido de aquello
que tiene que aprender, toma decisiones acerca de cómo va a llevar adelante ese aprendizaje y reflexiona su
proceso, su recorrido.
El término feedback o retroalimentación ha sido definido desde el campo de la psicología, en la década del 70,
como una serie de procedimientos que se utilizan para informar al alumno lo que está bien y lo que está mal,
bajo el paradigma conductista.
Según Allal y López: 2005, en los países anglosajones la retroalimentación está más relacionada con la idea de
corrección y en los países francófonos refiere a la de adaptación, remitiendo al concepto de regulación de los
aprendizajes.
Desde perspectivas más recientes en el campo de la evaluación formativa, el concepto de retroalimentación
ocupa un lugar destacado y así lo evidencian distintos investigadores como (Black, Paul y Wiliams, Dylan[1],
2002); Sadler, Royce[2], R(1989); Taras, Maddalena[3], (1999, 2001); Shepard, Lorraine[4] (2000), Perrenoud,
Philippe (1999), Allal, Linda y López Mottier, Lucie (2005), Camilloni, Alicia (2004), Brookhart, Susan[5] (2001,
2008); Stiggins, Rick[6] (2005).
Abonamos a esta perspectiva de la evaluación formativa entendiendo que se alinea con una concepción
constructivista del aprendizaje y consecuentemente con modos de enseñar que ubican al estudiante en el
centro del trabajo escolar en el que se propicia la indagación, el trabajo con problemas, casos.
Camilloni señala que “La evaluación formativa se posiciona, así, de manera general, como la operación que
permite recoger información en tanto los procesos se encuentran en curso de desarrollo. Dos características
parecen ser comunes a las distintas concepciones de la evaluación formativa. Todas hacen alusión a su
contemporaneidad con los procesos de enseñanza y de aprendizaje y, también, tal como había nacido el
concepto en el trabajo de Scriven, a la intención de que la información recogida permita mejorar los procesos
evaluados”.2014: Pg 3.
Consideramos también valiosos los aportes de expertos para caracterizar a la retroalimentación como
formativa:
o en la medida que modifica los procesos de pensamiento y los comportamientos de quienes lo reciben:
Black y Wiliam: 2009; Shute: 2008; Macfarlane: 2006; Ecclestone: 2005; Perrenoud:1998.
o cuando la información que se ofrece contribuye a reducir la discrepancia entre el estado inicial y las
expectativas de logro y/o estándares, al mismo tiempo que colabora en ese recorrido. Sadler,2009;
Ramaprasad´s: 1983; Hattie y Timperley: 2007. Se trata de un proceso que articula las evidencias de
aprendizaje y los criterios con los objetivos, estándares, expectativas de logro.
[1] Wiliam, D. & Black, P. (2002, October 4) Feedback is the best nourishment, Times Educational Supplement, special supplement: ‘Mind Measuring’, pp. 8–9. [2] Sadler, R(1989): Formative assessment and the design of instructional assessment. Instructional Science, 18, 119-144. [3] TARAS, M. (2002) Using assessment for learning and learning from assessment, Assessment & Evaluation in Higher Education, 27 (6), pp. 501–510. [4] Shepard, L (2000): The role of assessment in a learning culture. Educational Researcher, 29 (7), 4-14. [5] BROOKHART, S. M. (2001) Successful students’ formative and summative uses of assessment information, Assessment in Education, 8, (2), pp. 153–169. [6] Stiggins, R (2005): Student- involved assessment for learning. Upper Saddle River. Prentice Hall.
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o cuando se constituye en un factor significativo en la motivación de los aprendizajes (Shute: 2008) ya
que siempre impacta sobre la autoestima de los estudiantes. Quinton & Smallbone: 2010.
o Cuando se involucra activamente a los estudiantes en el proceso, focalizando en el desarrollo de
habilidades metacognitivas, en la auto regulación. El estudiante no es un receptor pasivo sino un
“jugador” activo en su aprendizaje.
o Cuando se utiliza una variedad de evidencias para dar cuenta de los aprendizajes de los estudiantes.
o Cuando es específico y contiene informaciones que el estudiante puede poner en juego en su
aprendizaje presente y futuro.
Objetivo
Contribuir al desarrollo del campo de la evaluación formativa, identificar sus prácticas y sus contribuciones a
la mejora de los aprendizajes.
Estrategia metodológica general
Se privilegia las entrevistas, el análisis de instrumentos y asistentes de la evaluación, análisis de producciones
escritas de los estudiantes, retroalimentaciones de los docentes.
Producción acumulada
-David Hortiguela Acalá, Angel Pérez Pueyo, Alberto Moreno Doña 2018.La Evaluación Formativa y Compartida
en la Formación Inicial del Profesorado. Estudios Pedagógicos XLIV, N° 2: 7-8, 2018.
-Cristina Vallés Rapp, Lurdes Martínez-Mínguez, María del Rosario Romero Martín . 2018. Instrumentos de
Evaluación: Uso y Competencia del Profesorado Universitario en su Aplicación. Estudios Pedagógicos XLIV, N°
2: 149-169, 2018.
-Pedro Ravela, Julia Leymonié, Jennifer Viñas y Carmen Haretche. (2014). La evaluación en las aulas de
secundaria básica en cuatro países de América Latina. Propuesta Educativa Número 41 – Año 23 – Jun. 2014 –
Vol 1 – Págs 20 a 45.
-Sue Bloxham, Birgit den-Outer, Jane Hudson & Margaret Price (2015): Let’s stop the pretence of consistent
marking: exploring the multiple limitations of assessment criteria, Assessment & Evaluation in Higher
Education, DOI: 10.1080/02602938.2015.1024607
-Anton Havnes , Kari Smith , Olga Dysthe, Kristine Ludvigsen. Formative assessment and feedback: Making
learning visible. Studies In Educational Evaluation · March 2012 DOI: 10.1016/j.stueduc.2012.04.001
-Mary James (2017) (Re)viewing assessment: changing lenses to refocus on learning, Assessment in Education:
Principles, Policy & Practice, 24:3, 404-414, DOI: 10.1080/0969594X.2017.1318823
-Rola Ajjawi & David Boud (2018): Examining the nature and effects of feedback dialogue, Assessment &
Evaluation in Higher Education, DOI: 10.1080/02602938.2018.1434128.
-David Hortiguela Alcalá, Andrés Palacios Picos & Víctor López Pastor (2018): The impact of formative and
shared or co-assessment on the acquisition of transversal competences in higher education, Assessment &
Evaluation in Higher Education, DOI: 10.1080/02602938.2018.1530341.
-Alex Forsythe & Sophie Johnson (2016): Thanks, but no-thanks for the feedback, Assessment & Evaluation in
Higher Education, DOI: 10.1080/02602938.2016.1202190
-Anijovich, R y Cappelletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires. Paidós.
-Anijovich, R (comp) (2010). La evaluación significativa. Buenos Aires. Paidós.
-Bamonte N: La evaluación en proyectos de aprendizaje y servicio solidadario. Tesis de maestria.2019.
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Dos o tres subtemas que se derivan para nuevas tesis
Modos e instrumentos de retroalimentación formativa
Utilización de instrumentos de evaluación alternativos.
La contribución del feedback a la mejora de los aprendizajes.
Criterios y asistentes de la evaluación.
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HISTORIA DE LA FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA DE MAESTROS Y PROFESORES. ARGENTINA (1860-2006) Profesoras: Ángela Aisenstein [email protected] y Jennifer Guevara
Problema
La formación docente es, desde hace décadas, objeto de discusión educativa. La variable “docente” ha tomado
cada vez más peso entre las variables escolares que permiten explicar el logro educativo de los estudiantes.
Por otra parte, se argumenta que los maestros y profesores carecen de la formación necesaria para enfrentar
la complejidad de la tarea de enseñar hoy. En esta línea, se ha extendido la hipótesis de que la formación
docente es una empresa de bajo impacto y los diversos intentos de reforma orientados a su mejora parecen
no poder operar sobre ella. Esta línea de investigación se funda en el supuesto de que una exploración
profunda de la historia de la formación inicial y continua de maestros y profesores en nuestro país permitirá
aportar a la comprensión de dicho problema en la actualidad.
Es poco lo que sabemos sobre la historia de la formación de maestros y profesores. Un trabajo reciente
desarrollado en el marco de esta línea de investigación (Feijoo, 2016) muestra que la historiografía argentina
sobre la formación docente ha privilegiado a la etapa de creación y consolidación del normalismo como
proyecto político pedagógico y, por lo tanto, en el nivel primario. Asimismo, los estudios históricos sobre la
formación docente en Argentina han tendido a enfocarse en el plano macropolítico, mientras que los planos
de las ideas pedagógicas y de las prácticas educativas permanecen aún invisibilizados (Feijoo, 2016). Algo
similar ocurre con los niveles: en la producción han predominado los estudios a nivel nacional —muchos de
los cuales pertenecen a la provincia de Buenos Aires pero se hacen extensivos a todo el país— en detrimento
de la reconstrucción de las historias locales.
De esta manera, la línea se propone contrarrestar la extrapolación de estos acotados conocimientos a la
formación de maestros y profesores para todos los niveles del sistema educativo, todas las disciplinas y en
todas las regiones del país. Así, desde la historia nos proponemos recuperar los claroscuros y matices de la
historia de la formación de maestros y profesores en el período seleccionado.
El período seleccionado se abre en 1860 con la inauguración de la pionera Escuela Normal de Paraná y se cierra
en 2006, con la sanción de la Ley Nacional de Educación. De esta manera, la línea incorpora un tiempo largo
que se extiende desde los inicios de la formación en nuestro país hasta su historia reciente. Entendemos que
en este período se sucedieron una serie de transformaciones que, desde distintos niveles, operaron sobre la
formación de los maestros y profesores. La periodización responde a un primer acercamiento a la temática.
No obstante, nos proponemos encontrar dentro de este período que se extiende casi un siglo y medio
periodizaciones propias de nuestro objeto y que consideren los distintos niveles de análisis (Ascolani, 2000).
Abordaje teórico-metodológico
Esta línea de investigación se propone indagar la formación inicial y continua de maestros y profesores en la
Argentina. Nos interesa examinarla desde tres grandes niveles de análisis: el de la legislación sobre la
formación (y las políticas, programas e instituciones que de ella se derivan), el de las ideas pedagógicas y el de
las prácticas educativas. Asimismo, pretendemos identificar similitudes, diferencias y particularidades en la
formación para los distintos niveles del sistema educativo (inicial, primario y secundario), entre las distintas
áreas de conocimiento (especialmente en la formación de docentes para el nivel medio) y entre las provincias
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argentinas. De esta manera, la línea busca avanzar en la construcción de una mirada histórica sobre la
formación docente que visibilice los matices, claroscuros y contrapuntos entre niveles, áreas de conocimiento,
jurisdicciones y tiempos históricos.
Nos situamos en una perspectiva histórica que identifica tres niveles de análisis:
1. la legislación educativa y las políticas, programas e instituciones que se derivan de ella;
2. las ideas pedagógicas en tanto teorías sobre lo educativo que anticiparon, acompañaron, sucedieron
y/o confrontaron lo ocurrido, imaginado o identificado en los niveles 1 y 3;
3. las prácticas educativas en la formación, incluyendo aquí la cultura material que sostiene y acompasa
dichas prácticas.
La interrelación de estos niveles no es lineal (esto es, una discontinuidad en el primer nivel no se visualiza de
manera directa en el último nivel) sino que las lógicas que operan en cada nivel implican una refracción de
aquello que ocurre y la existencia de distintas temporalidades.
Por otra parte, como ya mencionamos, entendemos que la formación docente está lejos de conformar un
conjunto homogéneo de instituciones, ideas y prácticas. Buscamos entonces dar un tratamiento específico a
las realidades diversas que han caracterizado y caracterizan la formación inicial y continua teniendo en cuenta:
1. la historia de la formación de maestros y profesores para los distintos niveles del sistema educativo
(inicial, primario y secundario5);
2. la historia de la formación de profesores de las distintas disciplinas que han conformado el curriculum
escolar de la educación media;
3. la historia de la formación de maestros y profesores en las distintas provincias argentinas.
4. De este modo, buscamos matizar cierta extrapolación de las conclusiones de investigaciones sobre la
formación de maestros para la educación primaria de la Provincia y la Ciudad de Buenos Aires al resto
las diversas realidades que componen este campo.
Objetivos
Objetivo General
Conocer la historia de las instituciones de formación, ideas pedagógicas y prácticas educativas en la formación
inicial y continua de maestros y profesores en Argentina en el período 1860-2006 atendiendo a las similitudes,
diferencias y particularidades de la formación de los docentes para los tres niveles del sistema, disciplinas y
provincias argentinas.
Objetivos Específicos
Indagar la historia de las legislaciones, políticas, programas e instituciones de formación de maestros y
profesores en la Argentina en el período 1860-2006.
Indagar la historia de las ideas pedagógicas que orientaron y permearon la formación de maestros y
profesores en la Argentina en el período 1860-2006.
Indagar la historia de las prácticas educativas que se sucedieron en las instituciones formadoras de
maestros y profesores en la Argentina en el período 1860-2006.
identificar similitudes, diferencias y particularidades en la formación de maestros y profesores para los
distintos niveles del sistema educativo (inicial, primaria y secundaria), disciplinas y provincias Argentinas.
Producción acumulada
5 Optamos por excluir la formación de profesores para el nivel superior ya que su masificación es más reciente y tiene lugar en diversidad de instituciones formadoras.
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1.Feiguin, M.A. & Aisenstein, A. (2016) “Diseño de sujetos morales, sanos y patriotas. Formación de
profesores de Educación Física. Argentina, 1938-1967”. Pedagogía y Saberes. Universidad Pedagógica
Nacional. Facultad de Educación. N° 44, pp 9-20.
2.Feijoo, M. (2016). Estado de la cuestión acerca de las investigaciones históricas sobre la formación inicial
docente de maestros y profesores en Argentina en el período 1860-1990. Tesis para obtener el grado de
Licenciada en Ciencias de la Educación. Buenos Aires: Escuela de Educación, Universidad de San Andrés.
3.Feijoo, M.; Guevara, J. & Aisenstein, A. (en prensa). “Estado de la cuestión acerca de las investigaciones
históricas sobre la formación inicial docente de maestros y profesores en Argentina en el período 1860-1990.”
Anuario de la SAHE.
4.Gómez, P. N., & Ruiz, M. A. (2013). Metamorfosis: El caso del Profesorado Universitario de Educación Física
de la Unlu. In X Jornadas de Sociología. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires.
5.Melano, I. & Aisenstein, A. (en prensa) “Formación docente en Educación Física en Argentina. Cambios y
continuidades entre la última dictadura y la vuelta democrática. El caso del INEF Gral Manuel Belgrano” en
KAUFFMAN, C. Investigaciones y enseñanzas del pasado reciente en Argentina, Ediciones Fahren House,
Colección Ágora, Serie Educación.
Tesis en curso
1.García Hervás, I. “El currículum para la formación de docentes de educación inicial (1886-2009)”.
2.Mare, A. “La formación de maestros/as normales argentinas para la enseñanza de las artes, en el período
de 1880 a 1930”
3.Sosa, D. “Los inicios de la formación continua para docentes de educación primaria. Características de la
oferta en Argentina entre fines del siglo XIX y primeras décadas del XX”
Posibles tesis
“El currículum de EDIBA para la formación permanente de los docentes de educación inicial: un
análisis de la revista Maestra jardinera”
“La institucionalidad de la formación inicial docente: el debate político-pedagógico en el proceso de
terciarización de la formación docente (1968-1973)”
“El dispositivo de residencia en la formación inicial docente para el nivel primario: continuidades y
rupturas a través del tiempo”
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ASPECTOS HISTÓRICOS Y SOCIALES DE LA EDUCACIÓN ALIMENTARIA EN LA ESCUELA ARGENTINA. SIGLOS XX y XXI Profesora: Ángela Aisenstein [email protected]
Presentación del tema
Este programa parte de considerar que la alimentación es un hecho social total que pone en juego a
la totalidad de la sociedad y de sus instituciones. Su tratamiento merece ser entendido en el cruce
de cuestiones políticas, económicas, culturales, sociales, psicológicas (entre otras) y la intervención
educativa no puede eludir tal complejidad. Por ello, la educación alimentaria es una tarea que supone
la trasmisión de conocimientos y recomendaciones orientados a inducir hábitos saludables, pero no
se limita a ella. También es parte de su incumbencia suministrar al ciudadano la información, la
autonomía y la capacidad de elección y participación en los asuntos públicos relacionados con la
alimentación (Gómez Benito y Lozano, 2014)
A partir de lo anterior, considera que frente al problema del incremento del hambre en el mundo
(FAO, 2017), los elevados índices de malnutrición, o los cambios en el patrón de consumo de
alimentos y nutrientes en el país (Zapata, Robirosa, Camuerga, 2016) la educación no puede sólo
asumir la perspectiva del problem solving - aceptando las definiciones dadas para instrumentar las
respuestas apropiadas- sino que debe tomar como punto de partida la crítica teórica sobre tales de
definiciones (Dale, 2012). El abordaje histórico pertenece a esta segunda posición.
En tanto estudio histórico y pedagógico sobre la educación alimentaria indaga los discursos y las
prácticas que sobre el tema circularon y circulan en el sistema educativo argentino - con énfasis en
los niveles primario y medio- a lo largo del siglo XX y las primeras décadas del XXI. Se hace eco de
las ideas de Vigotsky (1979, en Viñao Frago, 1996) por entender que estudiar algo desde el punto de
vista histórico, es decir estudiarlo en su proceso de cambio, es punto de partida para su estudio
teórico y base para una intervención contextualizada.
El programa se orienta también a profundizar la comprensión de los múltiples discursos y las
prácticas que actualmente se prescriben sobre el cuerpo, su alimentación y su cuidado a través de
los más variados soportes comunicacionales y educativos. Dichos discursos son posibles de ser
organizados en dos vertientes: a) aquellos que tras la utopía de la salud perfecta (Sfez, 2009) definen
y prescriben modos y criterios de vida, alentando cierta vuelta a la naturaleza y la autovigilancia de
las prácticas de cuidado cotidianas; b) aquellos que en el marco de políticas públicas, tendientes a
garantizar el derecho a la educación y justicia educativa, señalan a la alimentación como un derecho
y una condición necesaria para el desarrollo y el aprendizaje escolar. Ambas vertientes parten de
reconocer situaciones de malnutrición – por exceso o por defecto en la elección y la ingesta – y ambas
confluyen en señalar a la educación como uno de los campos o las variables de intervención
relevantes.
Desde el punto de vista historiográfico la indagación articula diversos enfoques- la historia social, la
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historia cultural y la historia cultural de la escuela- a los efectos de dar cuenta de las múltiples y
variadas concepciones que se articulan en el discurso pedagógico estatal y en las acciones a través
de las cuales se difunden en y desde el sistema educativo. Desde el punto de vista de la sociología de
la educación y del curriculum la indagación se apoya en las perspectivas teóricas de Bernstein (1997
y 1998); Bourdieu (1979).
Objetivos
El programa se propone como objetivo general conocer las concepciones, los valores, las
prescripciones y las prácticas de enseñanza e intervención en educación alimentaria en los niveles
primario y secundario del sistema educativo argentino durante los siglos XX y XXI, estableciendo
similitudes y diferencias a lo largo del tiempo.
Específicamente busca 1) Caracterizar las concepciones, valores, normas, prescripciones,
instituciones y prácticas referidos a la educación alimentaria que se integran al discurso pedagógico
y curricular para las escuelas primaria y media argentinas en el periodo señalado; 2) Comprender los
discursos y las prácticas sobre educación alimentaria en relación a sus campos culturales de
producción (pedagógico, científico, médico, religioso, periodístico, editorial) y su peso e influencias
relativas a lo largo del tiempo; 3) Conocer las continuidades y cambios en función de los procesos
económicos, sociales y culturales; 4) Comparar las concepciones, valores, normas, prescripciones,
instituciones, estrategias y prácticas de educación alimentaria con las características de los
destinatarios (docentes y alumnos) y las funciones sociales y las particularidades de cada uno de los
niveles del sistema educativo a lo largo del dicho periodo
Estrategia metodológica general
Las tesis de corte historiográfico recurren a diversas fuentes primarias: legislación y normativa
educativa, programas, reglamentos, registros y legajos escolares, publicaciones periódicas
pedagógicas, imágenes, textos, manuales y cuadernos escolares intentando recorrer los contextos
de producción, recontextualización y reproducción del discurso y las prácticas pedagógicas
vinculados a la alimentación. Asimismo, entendiendo que el texto pedagógico porta a la vez otros
discursos, tales como el médico, el científico, el religioso y el técnico especializado, el archivo se
completa con documentos programáticos de políticas públicas en general y socioeducativas en
particular que contemplan cuestiones alimentarias, publicaciones periódicas médicas y científicas;
publicaciones religiosas; diarios y revistas de circulación masiva; libros de cocina; novelas.
Las de corte pedagógico exigen, además, el análisis de documentos (curriculares, materiales
didácticos para docentes y alumnos) y la producción de datos a partir de observaciones, entrevistas
y encuestas.
Producción actual acumulada de la línea
1.Aisenstein, A. “Educación física y educación alimentaria: distintos modos de medicalizar la
educación corporal escolar”, en Scharagrodsky, P. (comp.) Miradas médicas sobre la 'cultura física'.
Argentina 1880-1970. Buenos Aires, Prometeo. 2014. ISBN 978-987-574-649-7
2.Aisenstein, A; Cairo, M.E. y Brea, M “El gobierno de la moral y la salud: educación alimentaria en el
discurso pedagógico” en História da Educação, publicación de la Associação Riograndense de
Pesquisadores em História da Educação (ASPHE), Rio Grande do Sul, Brasil. Vol. 16 N| 38 (set/dic
46
2012). (en colab). http://seer.ufrgs.br/asphe/article/view/31518. ISSN (Versión impresa): 1414-3518
3.Brea, M y Aisenstein, A. “Los manuales escolares entre 1880 y 1940: un estudio del discurso
pedagógico referido a la alimentación”. XVII Jornadas Argentinas de Historia de la Educación. “La
investigación en Historia de la Educación transitando el Bicentenario. 2012.
4.Aisenstein, A. “Entre la nutrición y el gusto. Prescripciones alimentarias en la escuela primaria
argentina” en Historia de la Educación, Anuario N° 11/2010. (71-92). Buenos Aires, SAHE/Prometeo.
ISSN 1669-8568
Trabajos de grado y posgrado finalizados y en curso
1.Brea, Martina. Los manuales escolares entre 1880- 1940. Un estudio del discurso pedagógico
referido a la alimentación. Tesis de Licenciatura en Ciencias de la Educación. Universidad de San
Andrés. 2012
2.Almada, Cecilia. El discurso pedagógico oficial sobre alimentación en la escuela primaria argentina.
Periodo de Programas de Asuntos (1936-1961).Tesis de Doctorado en Educación, Universidad de San
Andrés. 2017
3.Aletti, Silvia: La alimentación y la educación alimentaria en el discurso periodístico del diario La
Nación entre 1885 y 1921. 2017 Entregada en proceso de evaluación
4.Fins, Karina: Análisis de Políticas Públicas de Seguridad Alimentaria. El Programa Nutricional de la
CABA: un modelo de prácticas en Educación Alimentario Nutricional. Etapa corrección última
versión.
5.Bachetti, Mauricio: La construcción del sujeto sano desde el discurso de prensa gráfico
especializado de La Nación. Etapa de escritura de la tesis
6.Gómez Bidondo, María Liliana: La educación alimentaria entre los manuales y los cuadernos de
clase de nivel primario en Argentina 1940- 1960. Etapa de diseño del plan de investigación
Algunos temas para nuevas tesis
La implementación del Proyecto en Educación Alimentaria y Nutricional (EAN), en las Escuelas de
Educación General Básica/Primaria (FAO/TCP/ARG/3101)
http://www.me.gov.ar/curriform/masnatura_ean.html
La formación de profesores para la EAN
Estrategias, recursos, materiales y experiencias escolares en EAN [ej, del Campo ML, Vara Messler M,
Navarro A (2008) en www.scielo.org.ar/pdf/diaeta/v28n132/v28n132a03.pdf]; Bamonde, N. (2008)
Educación alimentaria y nutricional : libro para el docente.
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/54486
http://www.fao.org/ag/humannutrition/18910-023608814c61cfb1f7c7643f2e4ecfca6.pdf
Comidaventuras
http://www.assal.gov.ar/bitacoradelaalimentacion/bibliografia/Comidaventuras-3.pdf
Políticas y programas de EAN en las jurisdicciones
La EA en las publicaciones científicas especializadas en dietología y nutrición a lo largo del siglo XX
La EA en las revistas de divulgación en la actualidad.