memoria tfm rodolfo allodi

Memoria de

Trabajo Fin de Máster

Alumno: Allodi Jiménez-Cervantes, Rodolfo

Curso 2011-2012 (especialidad: TIPI)

Aprendizaje basado en proyectos,

para estimular la motivación en alumnado de

Informática Aplicada de 4º de E.S.O.

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Aprendizaje basado en proyectos, para estimular la motivación en alumnado de Informática Aplicada de

4º de E.S.O. (Rodolfo Allodi Jiménez-Cervantes)

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94041, USA.

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Índice

1. Introducción: 6

2. Marco contextualizador de la profesión docente: 7

2.1. Una sociedad que ¿educa? 7

2.2. Una sociedad en crisis. 8

2.3. Unos roles pendientes de definir: El docente. 9

2.3.1. Sistema educativo español. Competencias básicas 9

2.3.2. El docente como transmisor de conocimientos 13

2.3.3. El docente como evaluador 13

2.3.4. Acción tutorial 14

2.3.5. Reflexión sobre la propia práctica docente 14

2.3.6. El docente como innovador 15

2.4. ¿Un modelo a revisar? Alternativas e iniciativas. 16

2.4.1. Bilingüismo 16

2.4.2. Aprendizaje basado en proyectos 17

3. Diseño y fundamentación del proyecto 18

3.1. Planteamiento de la necesidad/finalidad del tema. 18

3.1.1. La realidad del centro y el alumnado 18

3.1.2. Grupo de 4º curso de E.S.O. 19

3.1.3. En conclusión: Qué y a quién 25

3.2. Fundamentación de la propuesta. 28

3.2.1. Aprendizaje basado en proyectos 28

3.2.1.1. Integrado en un proyecto 30

3.2.1.2. Con un sentido real. Significativo 31

3.2.1.2.1. (Del proyecto) 31

3.2.1.2.2. (De la actividad) 31

3.2.1.3. Integra diversas disciplinas 32

3.2.1.3.1. (Del proyecto) 32

3.2.1.3.2. (De la actividad) 32

3.2.1.4. Si es un PBL está vivo 33

3.2.2. Trabajo colaborativo Y trabajo en equipo 34

3.2.3. Motivación, motivación y motivación 34

4



3.2.4.Evaluar para aprender. Evaluación como aprendizaje 35

3.3. Planificación de la propuesta. 35

3.3.1. Objetivo general de la actividad 35

3.3.2. Objetivos específicos 35

3.3.3. Criterios de evaluación 39

3.3.4. Instrumentos y procedimientos de evaluación 41

3.3.4.1. Instrumentos de evaluación 41

3.3.4.2. Evaluación inicial o previa 41

3.3.4.3. Evaluación intermedia o continua 42

3.3.4.4. Evaluación final o a posteriori 42

3.3.5. Recursos 43

3.3.6. Metodología: 44

3.3.7. Desarrollo de la sesión: 44

3.3.7.1. “Dinámica” 44

3.3.7.2. “Evaluación inicial” 45

3.3.7.3. “Explicación común” 45

3.3.7.4. “Trabajo por equipos” 46

3.3.7.5. “Dudas y consultas finales” 47

3.3.7.6. “Resumen y tareas” 47

3.3.8. Secuenciación y Temporalización 48

4. Valoraciones – Conclusiones: 49

4.1. Resultados obtenidos 49

4.1.1. Evaluación inicial o previa 49

4.1.2. Evaluación intermedia o continua 51

4.1.3. Evaluación final o a posteriori 52

4.2. Interpretación de los datos 53

4.2.1. Respecto al alumnado 53

4.2.2. Respecto a la práctica docente 54

4.3. Aspectos a modificar del modelo 55

4.4. Conclusión global 57

5. Referencias bibliográficas 59

6. Referencias legislativas 60

7. Referencias infográficas 60

5



8. Anexos: 63

8.1. Documento de intervención en el aula. 64

8.2. “Enlace a mis enlaces” en Delicious 69

8.3. Hoja de normas de seguridad 70

8.4. Enlaces a blog de Diario de prácticas externas en IES El Palo 71

Índice de tablas y figuras.

Figura 1. Equidad versus igualdad 10

Tabla 1. Competencias básicas 11

Figura 2. Aplicaciones para PLE, agrupadas por estilos de aprendizaje 20

Figura 3. Aplicaciones recomendadas para PLE en 4º ESO 21

Figura 4. A quién 25

Figura 5. Qué problema detectamos 26

Figura 6. Qué propuesta hacemos 27

Tabla 2. Tipos de objetivos 37

Tabla 3. Relación entre Objetivos específicos y Competencias básicas 38

Tabla 4. Relación entre CCBB y criterios de evaluación 40

Tabla 5. Relación entre Objetivos y Criterios de evaluación 40

Tabla 6. Secuenciación y Temporalización de la actividad 48

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1. Introducción.

El presente Trabajo Fin de Máster pretende dar una visión de la realidad docente

con que se “enfrentan” cada día los docentes, y a partir de ahí, fundamentándose en el

bagaje adquirido a lo largo de los dos primeros trimestres del Máster, y de la vivencia

diaria y real de las prácticas externas en el IES El Palo, de Málaga, presentar la

concepción y el desarrollo de una experiencia aplicada en un aula de dicho instituto,

concebida con la siguiente finalidad: Estimular la motivación del alumnado de

Informática Aplicada de 4º curso de E.S.O. de ese instituto. A partir de la experiencia de

aplicación real de dicha práctica, se harán las reflexiones necesarias para su

perfeccionamiento y adecuación al fin previsto.

También se detallará el modo en que se hizo real dicha experiencia, para

finalmente poder interpretar los resultados obtenidos, y además a partir de éstos

presentar una serie de modificaciones o mejoras a aplicar al modelo inicialmente

propuesto y que se trató de llevar a la práctica.

Para llevar a buen puerto todo este propósito, es de justicia, ya desde la primera

página, agradecer a quienes de modo imprescindible lo han hecho posible. Comenzando

claro está por los docentes que actuaron desde los ámbitos de las distintas materias que

a cada uno le correspondió impartir, y que desde el primer momento nos trataron de

imbuir del espíritu del aprendizaje y la docencia entendidos desde el punto de vista más

actual y eficaz. Y continuando por D. José María Ruíz Palomo, tutor de mis prácticas

externas en el IES El Palo, a quien debo tanto, tantísimo, sobre todo en lo referente a

“abrirme los ojos” con respecto al aprendizaje basado en proyectos, y a la necesaria

actitud y habilidad para aprovechar las ocasiones de aprendizaje. También Dª Teresa

Lupión Cobos, tutora de la UMA, me orientó y ayudó a desarrollar y completar mi

memoria de prácticas y mi TFM.

Pero a quienes no debo olvidar como protagonistas muy implicados en este

Máster es a mis compañeros de clase, quienes han dado sentido a todo lo que aprendía y

hacían posible, en el descubrimiento compartido, que se pudiera ir avanzando cada uno

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de los pasos que hasta aquí nos han conducido. Gracias a ellos esta ha sido una

experiencia fructífera y para no olvidar.

Y finalmente a mi mujer y a mis hijos, por ser ella por quien comencé este

Máster, y ellos de quienes más aprendo todos los días.

2. Marco contextualizador de la profesión docente.

2.1. Una sociedad que ¿educa?

En la sociedad actual, ya entrados en el siglo XXI, no está de más pararse por un

momento a pensar en cómo es la sociedad que recibimos y en la que vivimos, y en qué

medida somos conscientes de cuál es el reparto real de roles en lo que respecta a la

educación. Para ello deberemos aceptar que el concepto mismo de educación es algo no

siempre claro y uniformemente entendido. Deberemos por tanto adoptar una definición

de educación. Mi opinión personal es que Educar es enseñar a vivir, entendiendo vivir

como saber desenvolverse ante cualquier reto, tanto personal como profesional,

considerando que el individuo correctamente educado tendrá la capacidad de integrarse

y formar parte armoniosamente de la sociedad que pretendemos conseguir.

De un artículo de José Mª Esteve (1998), con el sugestivo título de “la aventura

de ser profesor”, tomo también la idea de que los profesores tienen que tener como

objetivo ser maestros de humanidad, ayudar a los alumnos a entenderse a sí mismos y a

explicar el mundo que les rodea. De nada vale un docente que se limita a volcar en sus

alumnos una serie de conocimientos sin más, y que no promueve y despierta en ellos un

sentimiento crítico hacia esos mismos conceptos que les presenta.

A lo largo de mis prácticas externas en el IES El Palo, tuve la ocasión de

entablar relación con el orientador del centro, D. Carlos Vignote Alguacil, quien en su

artículo “¿Quién educa” (Vignote, 2012), propone una reflexión acerca de cómo se

puede llegar a descubrir, empleando la debida atención, que la sociedad pretende hoy en

día que en los colegios e institutos se inculquen unos valores (responsabilidad, respeto,

compromiso con la sociedad, tolerancia) que en realidad son totalmente contradictorios

8



con aquéllos que desde un ámbito de educación informal, esa misma sociedad de modo

continuo transmite e impone (por la continuidad, insistencia y negación de alternativas)

al conjunto de la sociedad, y muy particularmente, a esa misma juventud.

2.2. Una sociedad en crisis.

La Ley orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (MEC, 2006), en su

artículo 1 establece como uno de los principios de la educación en España, el del

esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, administraciones,

instituciones, y el conjunto de la sociedad. Esto es de todo punto incompatible con la

realidad que en tantos entornos se vive, de haber dejado sólo al docente a cargo de la

tarea que es de todos, y que todos deben asumir.

Parece que la causa de este sinsentido proviene de haber dado prioridad y

protagonismo a los principios de la cultura económica y del presunto estado del

bienestar, el cual para desarrollarse y perpetuarse necesita de conceptos tan sutiles y

dañinos como el de la obsolescencia programada (o que los bienes de consumo tengan

en sí mismos, desde su fase de diseño, incorporada una “fecha de caducidad” que

determina que al cabo de cierto tiempo, o de determinado número de usos,

automáticamente se van a ver degradados por sí mismos y alcanzarán un estado de

inoperancia tal que forzará a su reemplazo completo, con la subsiguiente ventaja para el

sector productivo/comercial correspondiente) o el ya secular de “panem et circenses”.

Antes la educación se sustentaba en un pilar fundamental, que era la familia,

entendida según el modo o esquema tradicional en que siempre ha existido: Un padre,

una madre, los hijos, y unos abuelos que de un modo o de otro, permanecían muy

presentes y ligados al núcleo familiar.

Recientemente, se ha visto incrementado casi en grado exponencial el número de

casos de familias monoparentales, o aquéllos otros casos, aún más numerosos, en que

virtualmente (por causa de nula conciliación de vida laboral con familiar, pérdida de

valores, o simple desentendimiento) la familia ha pasado a no funcionar como tal, salvo

administrativa y económicamente. Esto, aunque no como única razón, ha llevado a que

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ese núcleo, la familia, que aunque incluso en ocasiones fuera meramente por propio

interés de perpetuarse como estructura, se ocupaba de transmitir y desarrollar unos

valores, ahora ha dejado de ejercer como tal agente educador, y por tanto ha dejado

privado al educando de una de sus principales fuentes y referencias.

2.3. Unos roles pendientes de definir: el docente

Ha quedado sólo sobre el ruedo de la educación el colectivo de profesores y

profesoras, que abandonados por los que hasta ayer eran su refuerzo y aliado, y a la vez

su juez y su fuente y su destino, se ven ahora obligados a lograr para los hijos e hijas de

esta sociedad, lo que la misma sociedad menosprecia y trata de borrar y relativizar. A lo

largo de mis prácticas externas en el IES El Palo, tuve ocasión de comprobar cómo a

muchos de los alumnos y alumnas les faltaba la figura de un padre y una madre que

ejerciese como tal de una manera real. Vamos a ver con qué herramientas y

condicionantes se las tienen que ver los docentes.

2.3.1. Sistema educativo español. Competencias básicas.

El sistema educativo español se basa en varios principios que se establecen

como fundamentales y que rigen y orientan su desarrollo. Así, la Ley orgánica 2/2006,

de 3 de Mayo, de Educación (MEC, 2006), es donde queda definida y se hace referencia

a aquéllos aspectos que, en virtud de las competencias otorgadas a las diferentes

autonomías, se dejan al criterio discrecional de la autoridad educativa correspondiente

en cada una.

Como principios básicos recogidos en dicha ley, debemos resaltar los siguientes:

La equidad, que no igualdad, para garantizar la igualdad de oportunidades a

todo el alumnado. De este punto podemos hacer una aclaración por medio de la viñeta

ampliamente difundida que a continuación reproducimos (Figura 1), y que deja ver

claramente que este punto afectará directamente al enfoque de la evaluación (caballo de

batalla de cualquier renovación metodológica seria que se pretenda realizar en la

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educación, aunque a veces en un papel demasiado protagonista de todo el proceso

educativo), y además nos lleva directamente a otro concepto absolutamente cardinal: la

atención a la diversidad. La atención a la diversidad es lo que da sentido y motiva la

creación de las adaptaciones curriculares, los grupos de diversificación, y de un modo

mucho más central y ubícuo, genera el enfoque primario de todo el sistema de

evaluación para el aprendizaje, tal y como expone Ángel Pérez (Pérez Gómez, Soto

Gómez, Sola Fernández, & Serván Nuñez, 2009) y que más adelante en este Trabajo de

Fin de Máster explicaremos en detalle para aclarar nuestras tesis.

La concepción de la educación como un aprendizaje permanente, a lo largo de

la vida. Esto enlaza directamente con una de las competencias básicas: la de aprender a

aprender. Más adelante se verá cómo esto da sentido al concepto de PLE (Personal

Learning Environment, o Entorno Personal de Aprendizaje) que tanto protagonismo ha

tenido en el desarrollo de las prácticas externas que llevé a cabo en el IES El Palo,

Málaga, a lo largo del mes de Abril de 2012.

Figura 1. Equidad versus Igualdad

11



La orientación educativa y profesional del alumnado, especialmente en la

Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.

La consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de la

educación. Esto debe ser tenido en cuenta a la hora de otorgar las necesarias facilidades

y recursos para el ejercicio eficaz de la docencia. Tristemente de actualidad este tema

ahora que estamos inmersos en una polémica, y en una problemática muy real, de

recortes presupuestarios en Educación.

En su artículo 6, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (MEC,

2006), establece que el currículo estará compuesto, entre otros, por las competencias

básicas. Aunque fue inicialmente la UE quien “sacó a la luz”, o declaró las

competencias básicas, a raíz de la publicación del informe de Jaques Delors “la

educación encierra un tesoro” (Delors et al., 1996), por poner los pies más directamente

“en nuestro terreno”, vamos a recoger las 8 competencias básicas tal y como las

presenta el artículo 38 de la Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de

Andalucía, (CEJA, 2007, pp. 14-15):

Tabla 1. Competencias básicas

Número Nombre de la Competencia Descripción

CB1 C. en comunicación linguística Referida a la utilización del lenguaje como

instrumento de comunicación oral y escrita, tanto

en lengua española como en lengua extranjera.

CB2 C. en razonamiento matemático Habilidad para utilizar números y operaciones

básicas, los símbolos y las formas de expresión

del razonamiento matemático para producir e

interpretar informaciones y para resolver

problemas relacionados con la vida diaria y el

mundo laboral.

CB3 C. en conocimiento e interacción

con medio físico y natural

Habilidad para la comprensión de los sucesos, la

predicción de las consecuencias y la actividad

sobre el estado de salud de las personas y la

sostenibilidad medioambiental.

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CB4 C. digital y tratamiento de la

información

Habilidad para buscar, obtener, procesar y

comunicar la información y transformarla en

conocimiento, incluyendo la utilización de las

tecnologías de la información y la comunicación

como un elemento esencial para informarse y

comunicarse.

CB5 C. social y ciudadana Aquella que permite vivir en sociedad,

comprender la realidad social del mundo en que

se vive y ejercer la ciudadanía democrática.

CB6 C. cultural y artística Apreciar, comprender y valorar críticamente

diferentes manifestaciones culturales y artísticas,

utilizarlas como fuente de disfrute y

enriquecimiento personal y considerarlas como

parte del patrimonio cultural de los pueblos.

CB7 C. para seguir aprendiendo de

forma autónoma a lo largo de la

vida (“Aprender a aprender”)

Capacidad para proseguir y persistir en el

aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, lo

que conlleva realizar un control eficaz del tiempo

y la información, individual y grupalmente (Aquí

cobra su sentido el PLE)

CB8 C. para autonomía e iniciativa

personal

Posibilidad de optar con criterio propio y espíritu

crítico y llevar a cabo las iniciativas necesarias

para desarrollar la opción elegida y hacerse

responsable de ella. Incluye la capacidad

emprendedora para idear, planificar, desarrollar y

evaluar un proyecto

Dichas competencias básicas resultan ser el origen y sentido de la mayoría de las

actuaciones en educación, especialmente en la Educación Secundaria Obligatoria

(E.S.O.), dado que, por definición, La E.S.O. tiene como finalidad la adquisición por

parte del alumnado, de las competencias básicas (CEJA, 2007, art. 26).

13



2.3.2. El docente como transmisor de conocimientos

Tal y como establece la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación, el

docente tiene entre sus funciones las de evaluar del proceso de aprendizaje, evaluar los

procesos de enseñanza, información periódica las familias, …y así hasta un total de 13

funciones explícitamente determinadas (MEC, 2006, art. 91). Esto quiere decir que no

se acaba precisamente su cometido en programar y transmitir unos conceptos a su

alumnado. Cierto es que deberá formarse y mantenerse actualizado en las materias que

sean de su especialidad, a fin de poder programar e impartir unos contenidos

actualizados, pero para poder mejorar su práctica docente, será todavía más importante

el que lleve a cabo una reflexión e investigación sobre su propio desempeño.

2.3.3. El docente como evaluador

La evaluación es la segunda de las funciones del docente que establece la Ley

Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (MEC, 2006, art. 91) por lo que está

claro que deberá ser tenida muy en cuenta, pero asimismo no deberá considerarse como

un mero calificar y transcribir a números (nota) el grado de éxito del alumnado en su

consecución o adquisición de los objetivos de área y materia, y de las competencias

básicas. Hay que buscar mucho más, ver más allá, y como desde el primer momento

pude tener muy claro con mi tutor de prácticas externas, D. José María Ruiz Palomo, la

evaluación es un instrumento muy valioso, pero a la vez es algo que va a condicionar

desde el principio cómo va a ser el desarrollo de la unidad didáctica que estamos

programando. Y desde un punto de vista todavía más pragmático, el de los alumnos y

alumnas, el modo de evaluar va a ser el que condicione su actitud y grado de

participación en el aula, puesto que, conocidas “las reglas del juego”, ajustarán su

participación y su grado de implicación para poder asegurarse el aprobado (o la

calificación que cada uno vaya a desear obtener) con el mínimo esfuerzo. Esto hace

todavía más importante el desarrollo por parte del docente de habilidades para motivar

al alumnado. Asimismo, el hacer una evaluación en condiciones, implica el aplicar una

serie de criterios y actividades que casi nunca se podrían ver limitadas a una prueba

escrita puntual del tipo del examen “tradicional”. Aquí es donde cobra valor el concepto

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del aprendizaje basado en proyectos, que permite el ir aplicando una evaluación

continuada, y además que da pié a poder observar, evaluar, orientar y modificar, un

mayor número de contenidos. Implica mucho más trabajo por parte del docente, pero no

se queda (si no quiere) en evaluar sólo contenidos conceptuales, sino que resulta casi

creo yo que imprescindible o por lo menos utilísimo para los contenidos actitudinales y

procedimentales. Y de una eficacia indiscutible para la adquisición de las competencias

básicas.

2.3.4. Acción tutorial

Tal y como me explicó el orientador del IES El Palo, D. Carlos Vignote

Alguacil, durante una conversación mantenida a lo largo de mis prácticas externas en

dicho centro, la legislación vigente, es decir la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo, de

Educación. (MEC, 2006, art. 91) deja muy claro que el compromiso de tutorizar al

alumnado no concluye o se limita al alumnado perteneciente a su grupo de tutoría, sino

que debe preocuparse y tomarlo como función y responsabilidad directa para cada uno

de los alumnos y alumnas a los que en cualquier momento imparta clase. Esto se aplica

también a la función de orientación educativa, académica y profesional del alumnado.

Puedo decir que D. José María Ruiz Palomo tiene siempre esto muy presente, lo cual

me impresionó muy favorablemente y pude apreciar cómo trata siempre de integrar

dichas funciones y actividades, incluso a nivel personalizado, dentro del resto de

actividades desarrolladas en clase.

2.3.5. Reflexión sobre la propia práctica docente

Siendo la evaluación de la propia práctica docente una exigencia fundamental

dentro de las ocupaciones del docente, y una muy importante responsabilidad dentro de

sus actividades diarias, cuentan a tal fin con el apoyo y colaboración de la Agencia

Andaluza de Evaluación Educativa (AGAEVE, 2012), cuyo lema es toda una

declaración de principios: “Evaluar para conocer y mejorar”. Dicha agencia fue creada

bajo los criterios y directrices impuestos por la Ley 17/2007 de 10 de Diciembre, de

Educación de Andalucía (CEJA, 2007), que en su título VI regula la evaluación del

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sistema educativo. Además esta agencia es una fuente muy importante de recursos en

todo lo que tenga que ver con la evaluación del alumnado, lo cual a su vez es enfocado

como una fuente imprescindible de datos y evidencias acerca del éxito y/o

características del desempeño docente de los profesores y profesoras.

2.3.6. El docente como innovador

Queda claro que, sujeto a este continuo proceso de autoevaluación que debe

realizar el docente, aparte de todos los procesos evaluadores a que se ve sometido por

parte de los distintos órganos de su centro, del AGAEVE, y de la misma Inspección

educativa, el docente debe tener clara una realidad incuestionable: Toda su actividad se

desarrolla bajo el marco y en el ámbito de una realidad cambiante: sus alumnos y

alumnas, y la sociedad y el centro en que se ubican. ¿Qué es lo que quiere decir esto?

Que aparte de que, al cambiar de grupo cada año, cambia su realidad diaria y sus

requerimientos profesionales, a lo largo de un mismo curso, incluso cada día, la realidad

a la que se enfrenta el docente es siempre nueva y diferente. Esto le condiciona a

replantearse de continuo todos sus procesos y metodologías, para cada uno de sus

alumnos y alumnas. Y cada nuevo tanteo en el camino supone un proceso e innovación

y descubrimiento. Más claro todavía se ve en el marco de la educación basada en

proyectos, en que los proyectos a emprender se trata siempre de compartir y

reaprovechar con otros docentes y centros, pero suponen en cada ocasión un nuevo

“prototipo”, sujeto a unos condicionantes y entorno únicos y, realmente, irrepetibles.

De aquí también que sea crucial el tema de la formación del profesorado, tanto la

inicial como la continuada, ya sea en centros o en el CEP correspondiente, por ejemplo.

¿Cómo van a saber hacer frente a estos nuevos retos si no se les permite pertrecharse de

nuevas habilidades, compartir sus experiencias y hallazgos, y explorar nuevas ideas que

puedan luego adaptar para aplicar en su labor docente?

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2.4. ¿Un modelo a revisar? Alternativas e iniciativas.

Está muy claro que no se puede mantener y continuar aplicando un sistema

educativo de hace ya muchos años (muy generosamente podría decirse que de mitad del

siglo XX), para dar respuesta a las necesidades de una sociedad en el siglo XXI, que a

su vez experimenta todo tipo de cambios a un ritmo cada vez más rápido.

Fruto de la omnipresente globalización, y como medio de asegurar un reforzada

atención a la riqueza de la multiculturalidad, aparece el bilingüismo en las escuelas e

institutos. El aprendizaje basado en proyectos se está descubriendo como una

metodología muy eficaz en muchos ámbitos, no sólo en los tradicionalmente

considerados (como tecnología o informática).

2.4.1. Bilingüismo

Ya existían iniciativas de estudios bilingües, pero a resultas de la directa

influencia del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL)

lanzado el año 2001, la Junta de Andalucía lanzó en 2004 el Plan de Fomento del

Plurilingüismo en Andalucía (CEJA, 2005). Dicho plan se comprometió a la creación de

400 centros bilingües en el plazo de 4 años. A finales de 2010, eran 762 los centros

públicos bilingües existentes en Andalucía, por lo que parece que se han cumplido, al

menos en este aspecto, las expectativas iniciales.

Hay que resaltar que este plan es aplicable sólo a los centros públicos. Los

centros privados, concertados o no, tienen libertad para adoptar el bilingüismo o no.

Esto lo harán en función de razones diversas, como pueden ser el posible “prestigio”

que el ser bilingües les pueda reportar, o por el lado negativo, los cuantiosos gastos

adicionales que toda adopción de un plan de bilingüismo conlleva siempre. Por esto

debemos recordar la expresión de “unos tanto, y otros tan poco”, dado que, frente al

caso de muchos centros que se mantienen en la educación monolingüe, podemos citar

un caso casi en el lado opuesto: el colegio MIT, en Málaga. Dicho colegio comienza a

los 3 años de edad con la educación bilingüe en inglés. A los 6 años comienzan los

niños con las clases de Chino mandarín, a los 9 años las clases de francés, y a los 11 las

de alemán. A pesar de todo ello, es importante decir que en este colegio la educación no

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es pentalingüe, como pudiera parecer, sino sólo bilingüe, dado que las materias o

materias no lingüísticas sólo se imparten en inglés o en español, pero no en ninguno de

los otros idiomas comentados.

El IES El Palo, en el que desarrollé las prácticas externas correspondientes a este

Máster de profesorado, es bilingüe en inglés, y de hecho la materia de Proyecto

integrado de 2º de Bachillerato, en que participé durante dichas prácticas, es bilingüe, lo

cual me dio la oportunidad de llevar a cabo una intervención didáctica de dar una clase

completa en inglés.

Aparte de las ventajas que tiene este método de educación para facilitar el

aprendizaje de una lengua extranjera, es fundamental comprender que otro de los

principales objetivos que se persiguen es el conseguir crear la actitud en el alumnado de

que aprecien la diversidad cultural de otros países, a través del conocimiento del mismo

que obtienen por el aprendizaje de su lengua. También se fomenta la mejora de la

expresión oral y escrita en el propio idioma, la tolerancia, y el aprendizaje de las

dinámicas de trabajo en equipo, que suele ser muy empleado en las actividades de

bilingüismo.

2.4.2. Aprendizaje basado en proyectos.

El aprendizaje basado en proyectos (o PBL, por Project Based Learning) ha sido

mi gran descubrimiento en las prácticas externas en el IES El Palo, por lo que

claramente va a ser el eje de mi propuesta del siguiente apartado de este TFM. Requiere

de una mayor preparación y esfuerzo por parte del docente, pero permite trabajar un

mayor rango de competencias y objetivos, así como asegurar una mayor eficacia al

trabajar con un alumnado con problemas de motivación. Esta metodología se emplea,

no sólo en estudios de infantil y secundaria, sino también en el ámbito universitario. La

universidad de McMaster (Canadá) fue la primera del mundo en adoptar esta

metodología, y la Universidad de Maastricht fue la pionera en Europa hace ya más de

35 años. Ruego excuse el lector si dejo este apartado aquí un poco más “despoblado”,

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precisamente para poder, al lanzar mi propuesta, presentar el PBL más en su contexto,

en el apartado tercero de este TFM.

3. Diseño y fundamentación del proyecto.

3.1. Planteamiento de la necesidad del proyecto.

3.1.1. La realidad del centro y el alumnado

A lo largo de las prácticas externas en el IES El Palo, durante el mes de Abril de

2012, tuve ocasión de conocer bastante de cerca la realidad de una gran mayoría de los

alumnos que asisten a dicho instituto. No por número de los mismos, pero sí por

representatividad y variedad, dado que hice observaciones de diversas materias, y en

diferentes niveles educativos (Informática aplicada, TIC, Proyecto integrado, Inglés,

Lengua y literatura, Ciencias sociales, Tecnología, y Biología). Es por eso por lo que

puedo decir que conseguí tomar una perspectiva bastante ajustada a la realidad de los

alumnos y alumnas del centro. Se da en el alumnado del centro una curiosa

combinación de nacionalidades (Se encuentran simultáneamente presentes en el

alumnado del IES El Palo, hasta 23 nacionalidades diferentes), aspecto que tal vez

contribuya (junto con la principal razón que encuentro: la motivación y compromiso de

todo el profesorado) al éxito y amplia variedad de actividades e iniciativas culturales y

extraescolares que se desarrollan en el ámbito del instituto (Intercambios con colegios

extranjeros, plan de bibliotecas, olimpiada lectora, plan de familias, amigos de la barca

de jábega, plan deporte en la escuela, jornadas sobre cultura alimentaria, Proyectos

Comenius, proyecto ARCE lecturas viajeras,…)

Cabe señalar, por ejemplo, que dos de los tres alumnos de nacionalidad

estadounidense del centro, estaban presentes en la materia de Proyecto integrado de 4º

de E.S.O. Este hecho en concreto, según pude verificar, tuvo una influencia muy

positiva para el desarrollo de las clases de dicha materia, dado que se imparte en

modalidad bilingüe, en inglés.

19



Por otra parte, es muy generalizado, desgraciadamente, el poder observar una

importante falta de motivación en el alumnado del centro en general, y más

concretamente en el nivel de 4º curso de la ESO, en particular. Así, por ejemplo, de un

grupo de 30 alumnos, es fácil encontrar que sólo 3 de ellos aprueban todas las materias

del segundo trimestre. El absentismo escolar es también muy elevado, y el grado de

participación del alumnado durante las clases deja mucho que desear, por lo que los

docentes deben casi contentarse con lograr que los alumnos no interesados en la

actividad normal de la clase, no interfieran y no distraigan al resto de sus compañeros y

compañeras. Por esta razón, a veces se entiende que los docentes puedan sentir algunos

casos de absentismo con alivio (dicho sea como una forma de hablar, y con todas las

salvedades necesarias), por el hecho que supone que ese alumno disruptivo por lo

menos si está ausente no va a alterar negativamente el rendimiento del resto del

alumnado.

3.1.2. Grupo de 4º curso de E.S.O.

El grupo de 4º curso de E.S.O. al cual mi tutor de prácticas externas, D. José

María Ruiz Palomo imparte la materia de Informática aplicada, responde a las

características generales descritas en el apartado anterior. Hay que añadir, además, que

se encuentran ya en la “encrucijada” de tener que decidir, al finalizar con 4º de ESO su

Educación Secundaria Obligatoria, por lo que deben tomar importantes decisiones

respecto a su futuro próximo, que además condicionarán o determinarán muy

profundamente su futuro a medio y largo plazo. Se trata de que decidan si van a

continuar el año próximo en 1º de Bachillerato, o bien si se deciden por la Formación

Profesional, también ofertada por el centro, o si directamente van a abandonar los

estudios definitivamente, como parece que algunos se están planteando. Por esta razón

el Orientador del centro, D. Carlos Vignote Alguacil juntamente con la dirección del

centro, preparó para la última semana de Marzo, un día de salida en grupo al campus

universitario de Teatinos, coincidiendo con la Jornada de Puertas Abiertas de la UMA,

para que tengan ocasión de recabar información acerca de los estudios superiores que

pudieran estar sopesando actualmente.

20



También D. José María Ruiz insiste en el concepto de PLE (Personal Learning

Environment), o Entorno Personal de Aprendizaje, como instrumento muy útil a

emplear en este “conjunto” de decisiones que los alumnos y alumnas van a tener que

tomar con respecto a su futuro. A tal fin, les está introduciendo en la conveniencia y el

uso de diversas aplicaciones que se pueden emplear para configurar cada uno su PLE.

La variedad de aplicaciones disponibles es enorme, como queda de manifiesto en el

abigarrado gráfico de la figura 2.

Figura 2. Aplicaciones para PLE, agrupadas por estilos de aprendizaje

21



Prefiero sin embargo, por razones de claridad expositiva, el siguiente gráfico de

la figura 3, que he elaborado centrado en los recursos que explícitamente mi tutor

recomendó a sus alumnos y alumnas de 4º de ESO para su PLE.

Figura 3. Aplicaciones recomendadas para PLE en 4º ESO

Para la materia de Informática aplicada de 4º de ESO, en la programación

correspondiente se determina que cada alumno deberá escoger dos temas de entre los

que hay disponibles en una lista que el profesor facilita a principios de curso a todos los

alumnos y alumnas. Además, hay 6 temas obligatorios para todos. Dichos temas son:

22



• Conocer y manejar el ordenador.

• El proceso de textos.

• La hoja de cálculo.

• Las bases de datos.

• El correo electrónico, y

• Seguridad en Internet.

En el primer tema, Conocer y manejar el ordenador, se dedica una parte a

diferenciar hardware y software, y a diferenciar los componentes básicos que necesita

un ordenador para funcionar.

Por desgracia, desde el primer momento de mis observaciones de clases, puedo

constatar que hay muchos conceptos de los correspondientes a ese tema, que no son en

absoluto dominados por los alumnos y alumnas de ese grupo de 4º de ESO, a pesar de

que ya se han impartido las clases correspondientes, y el profesor trata de volver sobre

ello cada vez que tiene ocasión, para hacer un repaso que permita afianzar los

conceptos. Por ejemplo, cuando no funciona la conexión a Internet de alguno de los

ordenadores, Hay que volver a configurar el acceso al router del aula, y casi ninguno se

acuerda de lo que ya les explicó (en la práctica y aplicándolo) D. José María Ruiz

Palomo (mi tutor).

“Lo de aprender a aprender”. Respecto a eso es increíble la oportunidad que

tienen estos chavales y chavalas con el profesor de informática que les ha tocado. Están

recibiendo un “curso acelerado, práctico e intensivo” de PLE (Personal Learning

Environment) con José Mª, y a pesar de ello no parece que lo estén aprovechando bien.

Se dan cuenta de que su profesor se preocupa por ellos, y de que el modo de plantear y

desarrollar la materia y el trabajo en el aula son interesantes y enfocados a que se

motiven. Pero a pesar de ello entran a clase con la inercia de las otras materias,

distraídos en sus cosas y tratando de pasar el rato rápidamente sin que les caigan encima

más tareas. Por una parte deben aprender a ver todo esto como una gran oportunidad

que se les da, y como una materia que les puede dar unas habilidades y herramientas

fantásticas, si las dominan, y unos enfoques y planteamientos que NECESITAN

23



adquirir (se nota el carácter de orientación y de tutorización que José María da también

al enfoque de cualquier cosa que enseña, sea a quién sea, y en cualquier materia).

En esta materia, se trata de hacer las tareas en grupos siempre que sea posible,

para fomentar el aprendizaje colaborativo. A pesar de esto, en la dinámica diaria

observo que se forman grupitos para charlar o distraerse, con la excusa del trabajo por

grupos. Lo que debería servir para el apoyo mutuo y el intercambio de puntos de vista,

en la práctica dificulta el trabajo de todos, pues provoca constantes interrupciones que

molestan a todos y roban mucho tiempo. Debo intentar aportar algo para corregir esto.

Habrá que trabajar también, por tanto, la competencia social o colaborativa.

Creo que puedo aportar un enfoque que permita asegurar el éxito en una

intervención didáctica para trabajar nuevamente el tema de los componentes de un

ordenador. D. José María Ruiz está plenamente de acuerdo en la conveniencia de

afianzar este tema, ya que él no es en absoluto partidario de “recorrer” la programación

didáctica de una materia, simplemente por cubrir el expediente, sino que entiende que,

en atención a los siempre presentes principios de atención a la diversidad, y a la debida

innovación y esfuerzo por parte del docente en cumplir su cometido, deberá asegurar

que el alumnado cuenta con las adecuadas oportunidades para adquirir los

conocimientos y adquirir las competencias de área necesarias, así como las

competencias básicas, y los objetivos específicos trazados para cada tema.

En resumen, está claro que en los primeros días de observaciones de clases con

este grupo de 4º curso de ESO, he visto que todavía “queda mucho trabajo por hacer”

con estos alumnos y alumnas en lo que respecta a las competencias transversales de

aprender a aprender, competencia digital, y la competencia social o colaborativa (Y

nada más lejos de mi intención que intentar “corregirle la plana” a mi tutor, o no

reconocer que lleva a cabo un enfoque fantástico, y muy bien ejecutado, pero mi misión

aquí es pensar, pensar mucho, y tratar de experimentar por algún otro camino para

acabar de rematar toda su labor. O por lo menos aportar mi granito de arena. Por esto

mismo, soy muy consciente de que en esta intervención deberé prestar también la

máxima atención a asegurar un desarrollo positivo y eficaz de dichas competencias

transversales.

24



Asimismo, la lectura constituye un factor primordial para el desarrollo de las

competencias básicas. La Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo, de Educación, (MEC,

2006) explicita en su artículo 26 que “se fomentará la correcta expresión oral y escrita y

el uso de las matemáticas. A tal fin de promover el hábito de la lectura, se dedicará un

tiempo a la misma en la práctica docente de todas las materias.” Por esta razón también

deberé prestar especial atención a propiciar la ocasión de generar una actividad de

lectura por parte de alguno de los alumnos o alumnas. Entre el alumnado del IES El

Palo he conocido a varios alumnos y alumnas que tienen serias dificultades para leer

correctamente. Y estoy hablando de cursos de 4º de ESO.

También detecto en este grupo de 4º de ESO serios problemas de expresión

escrita. En muchas de las tareas de clase, con muy buen criterio, se ha establecido que

los alumnos deben redactar textos explicativos de la labor desempeñada, o de las

conclusiones obtenidas. Y continuamente hacen consultas en voz alta relativas a la

ortografía de palabras que deberían conocer y saber escribir correctamente, como

“revolución”, “adquirir”, o “rehacer”. En otras ocasiones, la consulta es por un

problema de falta de vocabulario, por ignorar el significado de la palabra, o desconocer

por completo el sentido de la misma (por ejemplo, en clase preguntó una alumna por el

significado de la palabra “ganga”).

(Hay otra razón para considerar con especial cuidado el tema de la lectura: D.

José María Ruiz, mi tutor, me explica que en las materias que están a su cargo, todos los

años programa varias actividades de hacer leer en voz alta a cada alumno un texto de la

pantalla, para tratar de detectar lo que ya vieron hace años que a veces se da: alumnos o

alumnas que tienen, a estas alturas, dificultades para la lectura. Y algunos que tienen

¡problemas de visión! Una de las chicas del grupo tiene muy mala visión, y ya se le

detectó al empezar este curso. Durante una clase en la que yo estaba presente, D. José

María le volvió a preguntar si le ha dicho a sus padres que la lleven al oculista. Todavía

no la han llevado. Desde ese día, siempre que doy una clase o tengo que programar una

intervención, me aseguro de incluir una parte en la que al menos un alumno o alumna

deba leer algo en voz alta.)

25



3.1.3. En conclusión: Qué y a quién

Con todas estas evidencias que encuentro en el alumnado de este grupo en el

transcurso de mis observaciones de las clases de Informática Aplicada, estoy ya en

condiciones de presentar mi propuesta, cuyo punto de partida, o “puntos cardinales”, si

se me permite decir, reflejo en las siguientes figuras nº 4, 5 y 6, para dejar todo bien

claro y subrayado: Mi contribución se va a centrar en la necesidad de estimular la

motivación del alumnado de Informática aplicada de 4º curso de E.S.O. en el IES El

Palo (Málaga). Y el modo de lograrlo va a ser por medio del desarrollo de una actividad

que aprovecharé para situarla encuadrada en el enfoque metodológico que mi tutor de

prácticas externas, D. José María Ruiz Palomo, le ha dado a la materia.

Figura 4. A quién

26



Figura 5. Qué problemas detectamos

27



Figura 6. Qué propuesta hacemos

Con esto queda claro qué es lo que queremos conseguir. Pero ahora vamos a ver

en detalle, y razonadamente, CÓMO lo hacemos. Aquí es donde deberá residir la

eficacia de mi aportación.

28



3.2. Fundamentación de la propuesta.

Raro es que una novela de detectives comience señalando ya en la primera

página que el asesino es el mayordomo. Por mucho que al final se vea venir que es así,

no se explicita hasta el final. Pues en este caso vamos a hacer al revés, e indicaremos

primero cuál es el medicamento que recetamos para este enfermo, para esta situación de

didáctica que no logra sanar al alumnado enfermo de desmotivación (Mecachis, ya se

me ha escapado quién es el asesino). Y a partir de este punto, vamos a razonar y

demostrar, que este diagnóstico “a ojo de buen cubero”, es el acertado, y por tanto debe

aplicarse. Naturalmente que esto, a su vez, es un modo de hablar, pues no se ha dejado

nada para la improvisación ni la simple imaginación.

Y lo que vamos a demostrar: que para conseguir resolver las carencias

detectadas, que aparecen claramente expuestas en la figura 5 (y que pueden ser

perfectamente extrapolables a cualquier otro grupo de 4º de ESO en cualquier otro

Instituto), la solución que proponemos es el dar una clase práctica de desmontar y

montar un ordenador. Cada 7 u 8 alumnos dispondrán de un ordenador con el que

podrán experimentar a su gusto, para finalmente volver a montarlo y comprobar que

funciona perfectamente. De este modo, nos aseguramos, como se va a ver, que

cumplimos con los propósitos enunciados en la Figura 6. De todos modos, en el

apartado 3.3. será donde finalmente, apoyados en todo lo expuesto, y con el campo de

acción preparado ante nosotros, formulemos nuestro plan.

3.2.1. Aprendizaje basado en proyectos

Precisamente, la materia que estamos considerando, Informática aplicada de 4º

curso de ESO, se rige en el IES El Palo por el método de aprendizaje basado en

proyectos (PBL). Ésta metodología es la más apropiada para esta materia y para estas

circunstancias, por un gran número de razones, que a continuación vamos a tratar de ir

razonando.

29



El uso de esta metodología está avalada por multitud de indicaciones por parte

de las más reconocidas autoridades. Así, la Consejería de Educación de la Junta de

Andalucía (CEJA, 2005a, p.1) recomienda el Aprendizaje Basado en Proyectos de este

modo tan explícito: “Además de los mecanismos ya previstos por todas las áreas del

conocimiento, en las secciones bilingües el trabajo por proyectos es fundamental”. Está

claro que es ampliamente extrapolable a cualquier estudio no bilingüe. Y además, si lo

miramos con perspectiva, ¿No es precisamente el objetivo conseguir que todos los

centros lleguen a ser bilingües? Viene además con la experiencia acumulada por el

Enfoque Reggio Emilia, y el método Montessori, que pueden considerarse sus

precursores.

A modo de perspectiva fractal, vamos a explicar paralelamente, en algunos de

los puntos que vamos a desarrollar, las características de este trabajo (y así dar un

enfoque y un análisis detallado del aprendizaje basado en proyectos o PBL), y las

características de esta actividad que estamos proponiendo. Para hablar con propiedad,

deberíamos ir llamando a la actividad Tarea Integrada, y no verla sin más como un

aprendizaje basado en proyectos. Pero salvo en algunos aspectos, el paralelismo es tal

que podemos tomarnos esa licencia, y en los puntos en que sea menos claro, o lo

explicitaremos, o bien “pasaremos de puntillas”.

Resumiendo: Vamos a contar paralelamente:

• el Proyecto del curso, porque:

o Es el marco real y preexistente en donde se enmarca (y cobra

sentido) la actividad que vamos a proponer.

o Sirve para aclarar bien qué es el PBL (El PBL trata de proyectos,

y esto lo es).

• La actividad que proponemos, porque:

o Explico de qué modo encaja en el proyecto del curso, y cómo se

ajusta a lo que debe ser en cuanto parte o “pieza” de un PBL.

o Debo explicar detalladamente cómo da solución a todas y cada

una de las carencias concretas que pretendo resolver.

30



3.2.1.1. Integrado en un proyecto

Esta actividad que vamos a programar no es un elemento aislado, sino que tiene

sentido en cuanto es parte de un proyecto. En este caso concreto, forma parte del

proyecto de la materia de esta materia, que para este año el profesor ha determinado que

será elaborar la información necesaria para informar a un amigo extranjero (noruego)

que viene a conocer Andalucía, de cuáles son los puntos de interés que deberá visitar en

las diferentes ciudades andaluzas. El proyecto se denomina “Enseña Andalucía”, y se

puede ver el enunciado explicado por el propio profesor en la correspondiente web que

recomiendo visitar (Ruiz, 2012a).

Por esto mismo, la actividad que propongo no puede ser considerada como “un

todo en sí misma”, sino que debe prestarse especial atención a no perder el horizonte

que tiene, la meta final que es la resolución del “problema” que constituye el proyecto

del curso (conseguir una guía para nuestros visitantes extranjeros). Diego Ojeda, en una

reveladora entrevista con Daniel Sánchez y Fernando Trujillo (Trujillo, 2011) recalca la

idea de que “lo crucial del proyecto es que exista un problema” (al que los alumnos y

alumnas deberán encontrar solución).

No se trata de enseñar a usar una aplicación en concreto porque sí, como Google

Maps, o Dipity, o saber montar correctamente un ordenador. Esas aplicaciones o

habilidades pueden verse desfasadas u obsoletas en muy poco tiempo, y bajo esa

perspectiva carecería de sentido el haberles dedicado el tiempo y esfuerzo del docente y

de los alumnos. Se trata (al moverse en el ámbito del PBL) de trabajar con ellas para

llegar a la resolución del problema del proyecto, y con todo lo que tiene de equipajes

que iremos echando a nuestras alforjas durante tal viaje (adquisición de las

competencias básicas/transversales/contenidos, que pretendíamos alcanzar, cuando

diseñamos el proyecto y sus características).

31



3.2.1.2. Con un sentido real. Significativo

3.2.1.2.1. (del proyecto)

Uno de los principios fundamentales para que el aprendizaje tenga éxito, es que

el alumnado lo vea como algo real. Así, “Enseña Andalucía” se fundamenta en la

situación posible y real (real porque de hecho se ha dado en varios casos de alumnos y

alumnas del IES El Palo con otros alumnos de los que vinieron en intercambio desde

Noruega) de querer hacer de guías turísticos para unos amigos que vienen a visitar tu

país. Los alumnos se animan a desarrollar esta “guía turística” especialmente en las

ciudades que mejor conocen, o por las que tienen más simpatía por alguna razón

familiar o cultural. Así, un alumno de los considerados “difíciles”, estaba encantado de

poder contar cosas acerca de Granada, por el cariño y el profundo conocimiento que

tiene de esta ciudad. Cosas así son las que hacen que un alumno tome la tarea con

interés, disfrute, y aprenda. Es fundamental que el alumno “se crea” el proyecto. En ese

caso se implicará de verdad y será un éxito. Ese es el secreto de lo que el docente deberá

lograr para garantizar (se) que el alumnado asumirá el proyecto como propio, y no como

unos deberes muy prolongados en el tiempo y constituidos de una sucesión de tareas

bastante interconectadas entre sí. Contra la falta de implicación del alumnado no hay

quien pueda, ni siquiera el PBL puede. Perdón, sí hay quien puede hacer algo: el

docente, como íbamos explicando. Pero quede claro que el PBL no es la fórmula mágica

“per se”, a pesar de sus múltiples ventajas.

3.2.1.2.2. (de la actividad)

En esta actividad vamos a hacer algo que capture la atención de los alumnos y

alumnas, y que les sea muy próximo, real, práctico y aplicable. Dado que, como hemos

dicho, hemos podido comprobar que no adquirieron correctamente los conceptos

correspondientes a componentes de un ordenador, vamos a hacer que los adquieran de

un modo muy práctico, que les dé una idea directa de los modos en que pueden aplicarlo

en su vida real. Por esta razón se les va incluso a ofrecer la posibilidad de traer su

propio ordenador a clase para que utilice en esta experiencia. Esto les dará un

conocimiento más profundo del mismo, y más eficaz y práctico, pues servirá para

32



aprender a limpiar sus componentes para evitar averías, a desmontarlo para sustituir

componentes, etc.

3.2.1.3. Integra diversas disciplinas

3.2.1.3.1. (Del proyecto)

El aprendizaje basado en proyectos requiere del alumno multitud de tareas o

retos, interconectados para llevar hasta la solución del problema, o meta del proyecto.

Así, como mínimo, requerirá el uso y desarrollo de habilidades sociales, de gestión y de

trabajo en equipo para la división de tareas y responsabilidades, habilidades específicas

de cálculo, análisis, abstracción, según cual sea el tema del proyecto en cuestión y el rol

o campo que le corresponda al alumno o alumna dentro de su equipo, y habilidades

sociales o de comunicación, y lingüísticas, para sintetizar, presentar y exponer los

resultados de su proyecto.

3.2.1.3.2. (De la actividad)

Con esta actividad se pretende mucho más que hacer un simple repaso de

componentes del ordenador. Los alumnos van a aprender, de un modo muy práctico

acerca de:

• Componentes de ordenador.

• Tareas básicas y avanzadas de mantenimiento de ordenadores.

• Trabajo en equipo de modo eficaz.

• Manipulación de componentes electrónicos.

• Prevención de riesgos eléctricos, y precauciones generales para trabajo

en taller.

• Elaboración de un blog.

• Herramientas o aplicaciones de trabajo colaborativo.

• Concienciación sobre la conveniencia y eficacia de las tareas y

actividades realizadas con motivación y atención.

33



3.2.1.4. Si es un PBL está vivo

Una de las características que pueden suponer mayor reparo a un docente a la

hora de decidirse a adoptar el aprendizaje basado en proyectos, es el hecho de que él

pasa a ser un “espectador privilegiado” que eventualmente intervendrá para llevar a

cabo algunas acciones puntuales para orientar y facilitar criterios al alumnado, que es

quien lleva la iniciativa.

Esto implica que el propio alumnado es quien va tomando las decisiones acerca

de por dónde encauzar y desarrollar sus actividades, dado que idealmente lo único que

le viene dado “externamente” es el problema, al cual tiene que dar solución. Por eso

podemos decir que un PBL es “más PBL” en la medida en que menos limitaciones o

condiciones se le impongan para la resolución del problema. E incluso también para ser

todavía más puristas en lo que respecta a PBL, es el mismo alumnado quién elige el

problema concreto al que quiere dar solución. Esto contribuye de un modo decisivo a

ver el proyecto y todo el aprendizaje que lleva implícito, como algo próximo al alumno,

perteneciente a su entorno o a su experiencia vital, por haber elegido algo que conoce o

a lo que desea dar solución. Las ventajas son:

• Mayor implicación en resolver y aprender acerca de algo que forma parte

de su experiencia y que ha elegido él. Es decir, Mayor Motivación .

• Aprendizaje sobre algo real, aproxima la materia al mundo real del

alumnado.

• Aprendizaje significativo, pues el alumno construye los nuevos

conocimientos, lo que aprende para resolver el problema, con lo que

previamente conocía y aplica para la resolución, según los principios de

Ausubel, que desarrolló el concepto de aprendizaje significativo en

educación.

En contrapartida, el docente debe tener claro que el devenir de las actividades

que se desarrollaran va a depender en gran medida de por dónde quieran encauzarlo los

propios estudiantes. Esto, dicho claramente, quiere decir que el docente deja de ser el

protagonista, y pasan a serlo los alumnos y alumnas, que son quienes ejercerán el

control, de ahí en adelante. Esto requerirá de buena preparación y habilidades por parte

34



del docente para estar al tanto sin agobiar con su presencia, y orientar o reconducir pero

sólo sugiriendo, sin imponer.

3.2.2. Trabajo colaborativo Y trabajo en equipo

Neus Sanmartí (citada en Trujillo, 2008), expone que:

“Para desarrollar la función formativa o reguladora de la evaluación es

necesaria la comunicación estudiante-profesor y estudiante-estudiante; para que se

pueda desarrollar la comunicación es necesario un clima de diálogo; para crear este

clima de diálogo necesitamos gestionar el aula apropiadamente; frente a las

estructuras individualista y competitiva, el trabajo cooperativo supone una gestión del

aula que favorece el diálogo, la autorregulación, la autoevaluación y la evaluación

formativa”

3.2.3. Motivación, motivación y motivación

Sobre esto ya está todo dicho. Sin motivación no hay enseñanza eficaz ni

posible. Naturalmente que también debe haber motivación por parte del docente, pero

nos referimos a la motivación del alumnado. Porque podemos asegurar que un docente

que emprende un camino de aprendizaje basado en proyectos, no va a tener menos

trabajo y ocupaciones, más bien al contrario, pero si se ha decidido por esta metodología

es precisamente porque cree en ella, y cree en sus alumnos y alumnas. Los cree capaces

de llegar a generar por si mismos su propio aprendizaje, algo que muchos docentes de la

enseñanza directa, explícita o transmisiva, parece que han dado por perdido, y se

mantienen en la cómoda y previsible inercia de volcar unos conocimientos para a las

pocas semanas examinar de ellos.

Esta metodología (PBL) supone despertar en el alumnado la chispa de haber

recibido por parte de su profesor o profesora la confianza de ser quien decida cómo,

dónde y acerca de qué aspectos desarrollará su proyecto. Esta responsabilidad supone

un aumento de la autoestima que a veces es lo que más necesita el alumnado para

decidirse a esforzarse por su propio futuro.

35



3.2.4. Evaluar para aprender. Evaluación como aprendizaje

Y este apartado es en realidad el que deberíamos haber puesto en primer lugar.

La evaluación se ve reducida muy frecuentemente a calificar, y esto es un gran error en

todos los sentidos. Ángel Pérez Gómez ya explica (Pérez et al., 2010) que el salto

cualitativo que hay que dar respecto al sentido educativo de la evaluación, reside en

pasar de la Evaluación de los aprendizajes a la Evaluación para los aprendizajes, y

de ahí a la Evaluación como aprendizaje. Y así lo tendremos en cuenta al desarrollar

la planificación de esta propuesta.

3.3. Planificación de la propuesta.

3.3.1. Objetivo general de la actividad

Estimular la motivación de los alumnos y alumnas por participar activamente en

la materia de Informática Aplicada.

3.3.2. Objetivos específicos:

Nos marcamos los siguientes objetivos específicos para llevar a cabo los

diferentes ámbitos en que queremos actuar para nuestro objetivo general:

O1. Prestar atención a la seguridad al manipular ordenadores y sus

componentes, especialmente en lo que se refiere al riesgo eléctrico.

O2. Conocer las medidas de seguridad básicas a aplicar al manipular e

instalar ordenadores.

O3. Conocer el conjunto de componentes básicos necesarios para el

funcionamiento de un ordenador.

O4. Conocer e identificar los parámetros de los componentes, relativos a sus

prestaciones, así como los relativos a su compatibilidad recíproca.

O5. Desarrollar habilidades de comunicación y debate, para el

funcionamiento eficaz del equipo de trabajo.

36



O6. Saber coordinarse para redactar cada equipo su Documento del Equipo.

O7. Adaptarse a las condiciones específicas de toda tarea ejecutada en

equipo.

O8. Identificar el/los roles en los que uno puede ser más útil para el equipo.

O9. Valorar positivamente el desarrollo de tareas en equipo como

procedimiento ventajoso.

O10. Adquirir y ejercitar habilidades manipulativas relativas a la

electrónica y mecánica.

O11. Esforzarse por mantener limpios ciertos componentes del propio

ordenador para prevenir posibles averías o fallos de funcionamiento.

O12. Saber identificar un componente para encontrar sus

características en internet, a partir de los datos que figuren rotulados o

etiquetados en el mismo.

O13. Ser consciente de la importancia de reciclar los componentes

informáticos que ya no sirvan.

O14. Adquirir la confianza necesaria para poder afrontar

autónomamente tareas técnicas de cierta complejidad.

O15. Valorar la utilidad de los conocimientos y destrezas adquiridos

en esta materia para ahorrarse dinero a la hora de adquirir o actualizar un

ordenador.

O16. Apreciar los equipos informáticos de los que ya disponen en

casa, como susceptibles de mejora y optimización.

O17. Valorar la eficacia de una buena estética a la hora de elaborar un

blog.

A continuación vamos a efectuar una serie de correlaciones para estimar la

adecuación de los objetivos específicos diseñados. Estas correlaciones las trazaremos

por medio de tablas en que se pondrán de manifiesto diversos aspectos que podremos

comentar a partir de dichas tablas.

En la tabla 2 se indica el tipo de objetivo de que se trata (Conceptual,

procedimental o actitudinal).

37



Tabla 2. Tipos de objetivos

Objetivo específico Conceptual Procedimental Actitudinal

O1 A

O2 C

O3 C

O4 C

O5 P

O6 P

O7 P

O8 C

O9 A

O10 P

O11 A

O12 P

O13 A

O14 A

O15 A

O16 A

O17 A

Como puede apreciarse en la tabla 2, la mayoría de los objetivos perseguidos no

son procedimentales, como a priori pudiera esperarse, sino que la mayoría, el tipo más

numeroso, son actitudinales (8 de 17). Esto casa con la idea subyacente que reside en el

objetivo general que nos hemos propuesto: Motivación. Asimismo, este dato nos

reafirma en la idoneidad del método de trabajo basado en proyectos para llevar a cabo

este cometido de nuestro objetivo general, y los diferentes objetivos específicos

trazados. Cualquier otro método nos hubiera ceñido más, seguramente, a los objetivos

de tipo conceptual (educación expositiva tradicional, evaluada con pruebas escritas), o a

los de tipo procedimental.

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En la tabla 3 adjunta se analiza la relación o correspondencia entre cada uno de

los objetivos específicos y las 8 competencias básicas presentadas en la Tabla 1

Tabla 3. Relación entre Objetivos específicos y Competencias básicas.

Competencias básicas

Objetivo

específico CB1 CB2 CB3 CB4 CB5 CB6 CB7 CB8

O1 X X

O2 X X

O3 X X X X X

O4 X X X

O5 X X X X X

O6 X X X X X

O7 X X X X

O8 X X

O9 X X X

O10 X X X

O11 X X

O12 X X X

O13 X X X

O14 X X X

O15 X X X

O16 X X X

O17 X X X X

En la tabla 3 se observa la correspondencia positiva de la mayoría de los

objetivos específicos, con las competencias básicas 7 y 8, precisamente las más

relacionadas con la motivación en el aprendizaje, que es lo que perseguimos potenciar.

Igualmente la CB4 (Competencia digital) se ve ampliamente reforzada, hecho que

buscamos conscientemente para dar coherencia a esta actividad con el enfoque de

desarrollo del PLE de cada alumno y alumna que viene estimulando el profesor titular

de la materia desde el inicio del curso.

39



3.3.3. Criterios de evaluación

Se establecen los siguientes criterios de evaluación relativos a esta propuesta:

C1. Aplicar las adecuadas medidas de prevención de riesgos al manipular

aparatos y dispositivos, y actividades manuales en general. Se pretende

evaluar su grado de implicación efectiva en los principios de la

prevención de riesgos.

C2. Participar activa y eficazmente en la formación y actividades de equipos

de trabajo. Se pretende evaluar el desarrollo de habilidades para llevar a

cabo dicho tipo de tareas, y el grado de compromiso en la consecución de

las mismas, por parte del alumnado.

C3. Elaborar y presentar documentos de síntesis de actividades e

investigaciones llevadas a cabo individual o grupalmente. Pretende

evaluar el grado de perfeccionamiento adquirido en la elaboración de

dichos medios de presentar el resultado de sus trabajos.

C4. Mejorar su desempeño en lo respectivo a participación e implicación, en

actividades del Instituto. Pretende evaluar su actitud y disposición a

llevar a cabo sus compromisos como estudiante y como miembro de la

comunidad educativa del instituto.

C5. Realizar autónomamente y con confianza labores de reparación o

mantenimiento de dispositivos informáticos o electrónicos. Pretende

evaluar su capacidad de afrontar este tipo de pequeños retos

tecnológicos, logrando resolver problemas técnicos por medio de sus

habilidades manipulativas y de una correcta gestión de sus fuentes de

información.

C6. Mejorar el rendimiento de un ordenador seleccionando el componente

más idóneo a reparar o a sustituir por otro de mejores prestaciones.

Pretende evaluar su dominio de la técnica informática, así como su

actitud de conceptos medioambientales tales como el reciclado y la

reutilización.

40



En la tabla adjunta a continuación (tabla 4), se relacionan los criterios de

evaluación con las competencias básicas, para verificar que no descuidamos ninguna de

las competencias básicas a la hora de elaborar esta actividad.

Tabla 4. Relación entre CCBB y criterios de evaluación

Criterios de evaluación

Competencias

básicas C1 C2 C3 C4 C5 C6

CB1 X X

CB2 X

CB3 X X X

CB4 X X X

CB5 X X

CB6 X X

CB7 X X X X

CB8 X X X X

Tabla 5. Relación entre Objetivos y Criterios de evaluación

Criterios de evaluación

Objetivos C1 C2 C3 C4 C5 C6

O1 X X X

O2 X X X

O3 X X

O4 X X

O5 X X X

O6 X X X

O7 X X

O8 X X

O9 X X

O10 X X X

O11 X X

41



O12 X

O13 X X

O14 X X X

O15 X X X

O16 X X

O17 X

3.3.4. Instrumentos y procedimientos de evaluación

El docente hará uso de los instrumentos de evaluación, a lo largo de los

diferentes elementos de los procedimientos de evaluación (inicial, intermedia y final).

3.3.4.1. Instrumentos de evaluación

Los instrumentos de evaluación empleados serán los siguientes:

i1. Blog de cada alumno.

i2. Documento de equipo, de cada equipo de trabajo.

i3. Cuaderno de anotaciones del profesor.

i4. Diario de clase del profesor.

i5. Correos electrónicos recibidos por el profesor, de cada uno de los

alumnos y alumnas.

3.3.4.2. Evaluación inicial o previa

Se envía un correo electrónico a los alumnos para preguntarles qué

conocimientos y habilidades tienen con relación a componentes de ordenadores. De este

modo además se les va anunciando el tema de la sesión, y se les indica que si alguno

quiere, puede traer a clase su propio ordenador para que se use para desmontarlo y

ponerlo a punto. Esto contribuye a motivarlos por anunciarles una actividad referida a

un tema que sabemos que es de su interés, por varias conversaciones informales

mantenidas con varios alumnos y alumnas del grupo.

42



La misma pregunta se les vuelve a hacer para al inicio de la sesión. Así,

recogemos información acerca de sus ideas previas, conceptos equivocados, y puntos de

interés por aspectos particulares del tema.

Al hilo de esta cuestión, estimo de la máxima trascendencia el pensamiento de

David Paul Ausubel, el desarrollador del denominado aprendizaje significativo: “Si

tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: El

factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.

Averígüese esto, y enséñese consecuentemente” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978).

3.3.4.3. Evaluación intermedia o continua

Se observa durante la fase de trabajo por equipos qué actitud y aprovechamiento

tienen hacia esta actividad. Qué preguntas hacen, y cómo responden a las continuas

preguntas del profesor (No se va a preguntar solicitando respuestas a cuestiones

teóricas, sino que se enfocarán como las preguntas de un espectador curioso). Asimismo

se dirigirá a varios de los alumnos y alumnas las preguntas que algunos de los

compañeros hayan consultado al docente. Se valora el grado de implicación y

participación activa en la tarea grupal, así como el funcionamiento coordinado del

equipo de trabajo, la asunción responsable de las tareas asignadas para cada rol dentro

del equipo, y la adopción de las medidas de seguridad.

3.3.4.4. Evaluación final o a posteriori

Se verifica si funciona el ordenador montado, y se anota las observaciones o

explicaciones que hagan los alumnos acerca de los eventuales fallos de funcionamiento,

y de sus sugerencias de reparación.

Pasada una semana, se comprueba el material redactado por cada alumno y

puesto en su blog, que se habrá basado, aparte de en su experiencia personal, en el

Documento de equipo de su equipo de trabajo, que adjuntará a través de un enlace en su

blog. Asimismo se valora el tipo y complejidad de consultas que eventualmente puedan

hacer los alumnos a través del correo electrónico.

43



3.3.5. Recursos

• Aula de informática, con un pc para cada alumno, con conexión a

internet. Para poder identificar el modelo y consultar características de

los distintos componentes a manipular, a partir de los números de serie

que figuren en los mismos.

• Tres mesas situadas en el centro de la clase, separadas entre sí y de las

paredes, para permitir el tránsito libre alrededor de ellas. Se usará una de

ellas para tener desplegado el conjunto de componentes a utilizar. Cada

una de las otras dos mesas será usada por uno de los dos equipos que

simultáneamente estarán montando un ordenador.

• Mesa con tomas de corriente próximas para poder probar en ella la CPU

una vez completa y cerrada. Monitor, ratón y teclado.

• Destornilladores de estrella (2 unidades) y plano (1 unidad). Alicates (1

unidad). Pinzas (1 unidad).

• Cable de alimentación desde la red de 220V para cada CPU (2 unidades).

• Juego de tornillos variados de uso frecuente en la fijación de

componentes del ordenador.

• Cables variados de conexión para los diversos componentes (cables de

datos de disco IDE, de disco SATA, conexiones para el lector de CD,

cable de red de par trenzado RJ45 ...)

• Caja de CPU (2 unidades).

• Placa madre (2 unidades).

• Fuentes de alimentación para PC (3 unidades).

• Unidad lectora de CD (4 unidades).

• Tarjeta de red con conexión RJ45 (2 unidades).

• Tarjeta de módem interno (1 unidad).

• Módem router externo (1 unidad).

• Disco duro interno (7 unidades IDE y 1 unidad SATA).

• Tarjeta de vídeo (4 unidades AGP y 3 unidades PCI)

44



• Correos electrónicos enviados a los alumnos para advertirles de las

condiciones de la práctica, y solicitar datos y sugerencias de los mismos.

• Páginas Web en internet de los fabricantes de los componentes, para

obtener características y especificaciones de los mismos.

• Blog de cada alumno, para que refleje sus conclusiones de la práctica

realizada.

3.3.6. Metodología:

Para esta clase, se va a usar un método mixto, resultado de combinar:

a) Explicación básica previa de los conceptos elementales por parte del profesor

y realización de la tarea posteriormente por cada equipo de alumnos, y

b) De descubrimiento por el propio alumno, guiado por las preguntas del

profesor. En la fase de explicación, el docente evitará exponer directamente los

contenidos. En la medida de lo posible, irá formulando preguntas a cada equipo de

alumnos, acerca de los posibles siguientes pasos y soluciones que parezcan disponibles

o lógicas. Una vez que cada equipo coja confianza en la actividad, irán progresando por

su cuenta, desmontando y probando componentes a su gusto para experimentar con su

manipulación.

3.3.7. Desarrollo de la sesión:

3.3.7.1. “Dinámica”

He inventado una dinámica para motivar el trabajo activo y sin perder el tiempo:

Se sienta a los alumnos en círculo (“Dentro de 7 segundos tiene cada uno que estar

sentado en una silla y en silencio absoluto”), y se les dice que deben contener la

respiración durante 25 segundos. Sin hablar ni reírse ni molestar al resto de compañeros

y compañeras.

Al acabar los 25 segundos se les explica: “¿Habéis visto lo que tardan en pasar

25 segundos? Pues eso es que en ese tiempo se pueden hacer muchas cosas. Ahora

tenemos una hora para esto, así que pensad que tenemos tiempo para muchas cosas. O

pocas, según nos organicemos.”

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Con esta dinámica pretendo crear el clima de concentración necesario para que

no se dispersen durante la actividad de trabajo por equipos. De este modo les convenzo

de la gran cantidad de cosas que van a poder hacer si aprovechan el tiempo, y corto de

un modo brusco con la actitud con que llegan al aula después de pasar varios minutos

hablando con los compañeros por los pasillos desde que acabó la anterior clase.

Además estimulo su curiosidad al hacerles participar en una dinámica que no

conocen, por lo que inicialmente no saben qué es lo que viene con ella ni para qué va a

servir.

Al acabar la dinámica les pido que aparten todas las sillas que han estado

usando, y pasamos muy deprisa a la siguiente etapa.

3.3.7.2. “Evaluación inicial”

“Necesito saber quiénes han abierto alguna vez un ordenador. ¿Y nunca? Pues

ahora nos dividimos en dos equipos. ¿Quiénes levantaron la mano cuando preguntamos

la semana pasada si este tema os interesaba?” Los divido en grupos equivalentes,

repartiendo a los que habían dicho que estaban interesados en una clase sobre este tema.

También se separa a los que forman grupitos habituales, para aislarlos entre sí y que no

se distraigan.

Aprovecho el momento para lanzar la idea del trabajo por equipos: “Tenéis 15

segundos para decidir entre vosotros un nombre para vuestro equipo. ¿Ya? En vuestro

blog de la materia tenéis que poner un resumen de lo que se ha hecho, de lo que habéis

aprendido, y fotos. Debéis repartir los papeles y responsabilidades, y hacer un trabajo

conjunto (Documento de equipo) cada equipo en un Google Doc. Entonces en cada

equipo tiene que haber por ejemplo uno que haga fotos, uno que anota lo que se hace, y

uno que revisa lo que se monta para que nada eche chispas. Tenéis 15 segundos para

decidir todo eso entre vosotros.”

3.3.7.3. “Explicación común”

Les explico rápidamente las reglas de juego:

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“* Antes de abrir un PC, si más o menos arranca, lo mejor es instalar un

programa que saque datos de las piezas. Speccy está muy bien y es gratuíto. Al acabar

la clase os mando por mail el enlace para descargarlo.

(http://www.piriform.com/speccy)

* Vamos a desmontar primero los dos ordenadores. Así vemos más o menos

cómo tiene que quedar luego. Además vemos la suciedad que tiene, y comentamos qué

es lo que hay que limpiar del vuestro para que no se estropee.

* Después vais a volver a montarlos, pero podéis usar OTRAS piezas, en vez de

las que habéis sacado.

* Ahí hay más piezas. Se pueden usar, tocar, preguntar, … (señalando a las

piezas extendidas en una mesa próxima).

* Contaré cosas un poco a voces para que me oigan los dos equipos, si se me

hace una consulta que pueda ser interesante para todos.”

Le doy una hoja a un alumno y le pido que lea para todos en voz alta y clara. La

hoja contiene las reglas de prevención de riesgos que deberán seguir. También

contiene las directrices para el trabajo en equipo. En el apartado 8.2 del Anexo incluyo

copia de dicha hoja.

Según lee cada línea de la página, explico lo que quiere decir. Toda la hoja está

redactada usando frases esquemáticas que resultan muy chocantes si no sabes el sentido

que tienen. Así me aseguro de llamar su atención sobre lo que se está leyendo, y además

facilito que recuerden los conceptos por asociarlos a frases llamativas (p.ej: “no des la

cara” para decirles que no acerquen su cara a los componentes o elementos que están

manipulando, por riesgo de que alguna pieza se suelte y les pueda golpear un ojo).

Paso a la siguiente fase con un enérgico: “ Empezamos ¡YA!”

3.3.7.4. “Trabajo por equipos”

Cada equipo desmonta y monta su PC, probando distintos componentes que hay

extendidos en la mesa lateral. El profesor se pasea alrededor de ambas mesas, con

actitud no de vigilancia, sino de curiosidad por los “experimentos” y combinaciones que

hacen los alumnos y alumnas. Así facilita también que le puedan consultar cosas sobre

47



la marcha. Las respuestas no serán nunca directas, sino que se tratará siempre de

contestar con otras preguntas, para guiarles a que ellos mismos encuentren la solución.

O bien se dirigirá la pregunta a otro compañero, que intentará resolver la duda. Así

recurrimos al aprendizaje por descubrimiento, y al aprendizaje colaborativo, o a la

tutorización entre iguales.

A mitad del tiempo disponible, aproximadamente, les pido por sorpresa que

dejen lo que están haciendo, se separen de la mesa donde está su ordenador, y que

durante 4 minutos se cambien de mesa, para ver cómo es el ordenador del otro grupo, en

qué cosas es diferente al suyo, y qué elementos están desmontando sus compañeros y

compañeras.

Cuando alguien haga una pregunta acerca del modo de manipular algún

componente, les sugeriré que efectúe esa operación directamente ese alumno, orientado

por el resto de sus compañeros, o bien que lo haga alguno de los alumnos del equipo

que manifiestamente se hayan declarado menos hábiles para este tipo de tareas. De este

modo, persigo dos objetivos:

• Que aprendan los que realmente lo necesiten, haciendo. En vez de dejar

que se luzcan sin más los que ya saben hacerlo.

• Que actitudinalmente ganen la confianza que da el descubrir que son

capaces de hacer algo para lo que se declaraban inútiles.

Al final de esta etapa tiene que dar tiempo a que hayan montado otra vez el

ordenador, para conectarlo de nuevo y probar si efectivamente funciona correctamente.

3.3.7.5. “Dudas y consultas finales”

Cuando está a punto de acabar la clase, pregunto colectivamente por las dudas

que hayan podido quedar o surgir a lo largo de la actividad. Se resuelven en el momento

o se determina el modo de superarlas. Se piden sugerencias u observaciones.

3.3.7.6. “Resumen y tareas”

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Resumen final y recordatorio de tarea: El docente hace un esquemático y

brevísimo resumen de los conceptos fundamentales vistos en el día, y se recuerdan las

tareas pendientes (Redactar las conclusiones de lo aprendido cada uno con esta

experiencia y ponerlas en su blog, a partir del Documento de equipo que deben elaborar,

interviniendo de modo colaborativo en un documento de Google Docs, y mandar un

correo electrónico antes de 48 horas respondiendo a unas preguntas acerca de lo visto, y

de sus opiniones acerca del modo de dar así la clase). Se facilita el mail del docente a

los alumnos para que además puedan hacer consultas desde su casa. Se da un plazo de

una semana para que completen la tarea del blog.

3.3.8. Secuenciación y Temporalización

Fecha prevista de realización:

26 de Abril de 2012, de 13,00 a 14,00 horas (1 hora).

Sobre un total de 55 minutos disponibles en la sesión, se distribuyen

temporalmente las actividades del modo especificado en la Tabla 6.

Tabla 6. Secuenciación y Temporalización de la actividad.

Etapa Nombre Duración

(minutos)

Notas

1 Dinámica 2 Se motiva al trabajo activo y centrado en la

tarea.

2 Evaluación inicial 2 Se forman los equipos de trabajo.

3 Explicación común 5 Se darán las nociones necesarias de medidas

de Seguridad, y las reglas para trabajo en

Equipo.

4 Trabajo por equipos 40

5 Dudas y consultas finales 4 (Por las dudas también se sabe cuánto han

aprovechado)

6 Resumen y tareas 2 Recordatorio de tareas a realizar

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4. Valoraciones – Conclusiones:

La experiencia programada y descrita pudo finalmente ser llevada a cabo, por lo

que se tuvo ocasión de verificar el grado de adecuación de lo programado y de todas las

consideraciones tenidas en cuenta, con respecto a la situación real del grupo en cuestión

y sus circunstancias académicas y personales. A pesar del empeño puesto, era de esperar

que no fuera todo según lo planificado, y los resultados no se ajustaran a la situación y

el transcurrir idealmente considerados. Por esta razón, contamos ahora con una muy

valiosa combinación de datos (o en algunos casos, de reveladores no-datos), que

evidencian sin dejar lugar a dudas cuáles son los aspectos que deben ser revisados y

modificados. Vamos a exponer los aspectos o ámbitos en que se tomaron datos, ya fuera

formal o informalmente, y más adelante pasaremos a interpretar los mismos. Esta

interpretación la haremos a la luz de dos enfoques diferentes: El del desempeño por

parte del alumnado, y el del desempeño llevado a cabo por el docente. Este mismo

análisis nos permitirá sacar las conclusiones y sugerencias de mejora para ajustar mejor

los detalles que así lo hubieran requerido en esta primera operación.

4.1. Resultados obtenidos

Los datos se obtuvieron como fuente de información para efectuar la oportuna

evaluación del desempeño de los alumnos y para tener elementos de juicio objetivos

sobre los que basar la reflexión sobre la propia práctica docente.

4.1.1. Evaluación inicial o previa

Los días previos a la clase en cuestión, no tuve ocasión de preparar y redactar

adecuadamente el correo electrónico que pensaba enviar a los alumnos, para preguntar

detalles de sus conocimientos previos y de paso animarles a pensar dudas que quisieran

50



resolver en esa clase, o a pedirme algún enfoque específico de la clase, y, en fin, para

motivarles y que vinieran en la mejor disposición para participar. Sí me aseguré de

comunicárselo personalmente de palabra, para que pudieran ir pensando qué cosas les

gustaría hacer con un ordenador a su disposición para ser desmontado. Había redactado

otro correo electrónico con el mismo fin para los alumnos del grupo de 2º de

bachillerato a quienes di también esta clase de desmontar ordenadores. Dado el carácter

de comunicación constante y próxima entre alumnos de diferentes cursos, no me

parecía, por lo seguro que estaba de que se darían cuenta, que pudiese copiar y mandar

el mismo mensaje o similar a los dos grupos. Por desgracia para este de 4º de ESO no

pude llegar a redactarlo, aunque como he dicho, se lo comunique en repetidas ocasiones

los días anteriores, al acabar la clase, mientras estaban a punto de recoger sus cosas para

salir a otra aula.

El día de la clase, al llegar la hora de comienzo, descubrimos con gran sorpresa

que sólo asistieron 5 alumnos a la clase. Parece ser que había programada una excursión

o actividad extraescolar por parte de otra materia, para otros grupos, y los alumnos que

debían asistir a mi clase se habían “solidarizado” con aquéllos, y no habían venido en

toda la mañana. No hace falta decir que esto contrarió muy seriamente a mi tutor, quien

esa misma mañana puso todo esto en conocimiento de la Jefatura de Estudios.

Naturalmente sí hice la evaluación previa de los primeros momentos nada más

empezar la clase, tal y como tenía programado. Como resultado me di cuenta de varios

detalles importantes:

• Ninguno decía tener experiencia desmontando ordenadores.

• Demostraron tener un nivel previo bajísimo de conocimientos relativos a

componentes de ordenadores. Confundían los conceptos y cometidos de

memoria RAM, disco duro, velocidad de procesador,… Y todo esto

naturalmente sin tener siquiera los más mínimos rudimentos de

vocabulario específico.

• Estaban precisamente ese día con una actitud muy poco participativa,

muy poco motivados.

51



• No pareció conveniente dividir a los 5 asistentes en dos grupos, cada uno

con un ordenador, como estaba programado. Trabajaron los cinco juntos,

por tanto.

• En definitiva, el panorama era el esperado: precisamente el que pretendía

corregir con esta actividad. Esta negra perspectiva era la que justificaba

la realización de esta clase.

4.1.2. Evaluación intermedia o continua

Sirvió de mucho la dinámica de contener la respiración, y ello me ha permitido

el tener asumido el papel de moderador o guía en plan "profe con silbato y cronómetro",

que más parecía el conductor de un concurso de la tele, que un sargento. Estoy muy

satisfecho por eso, y hasta creo que ha añadido un toque lúdico a la actividad, que le ha

venido muy bien, sobre todo dada la actitud con que se presentaron en la clase los

alumnos y alumnas. Voy a resaltar los siguientes aspectos de lo observado en esta etapa:

• La falta de iniciativa fue la tónica general durante casi toda la

experiencia. No hubo modo de resolverla quedándome aparte y

esperando a que ellos mismos se animasen a hacer cosas ellos solos. De

este modo no me quedó más opción que “coger el sacacorchos” e ir

preguntando todo a cada uno de ellos. Así iban respondiendo ellos

mismos a las cuestiones con que yo les llevaba por diferentes temas:

Utilidad de cada uno de los componentes, modo de desmontar las partes

más importantes, precauciones al manipular las piezas, etc.

• Es frecuente que los que no saben algo se rían de un compañero a quien

está preguntando el profesor. Ocurría frecuentemente que intentaban

hacerlo, y fui muy claro al explicarles que no estaba dispuesto a

consentirlo en absoluto. Les expliqué que era la peor actitud para

aprender, y también para dejar aprender a un compañero.

• A pesar de todo, agradecían el “formato” un poco diferente de la clase.

Con lo parados que estaban, en una clase más “tradicional” sí que

hubiera sido un problema el intentar que atendiesen y se centrasen en la

52



materia. Según fue pasando el tiempo se centraron un poco más, y fueron

integrándose en la idea de lo que estaba inicialmente planeado.

• El ritmo de avance fue bastante lento, pero no podíamos ir de otro modo.

Tuve que asumir que la primera mitad de la clase estaríamos a esa

velocidad. Tenía la opción de contarles yo directamente un montón de

conceptos y cuestiones acerca de los componentes que tenían delante,

pero eso era totalmente fuera del concepto que tenía en mente. No quería

que fuera una clase expositiva. Poco a poco se fueron animando a montar

ellos diferentes piezas.

• Tal y como me esperaba, alguno de los alumnos con menos habilidades

en el tema de esta clase, fueron los que me sorprendieron más, y

positivamente, con la intuición que demostraron en sus respuestas. Traté

de estar muy atento a cualquier ocasión de resaltar estos aspectos, en el

mismo momento de producirse, y delante de sus compañeros.

• Hubo que insistirles un poco en que debían tomar apuntes o anotaciones

de lo que se iba haciendo, para facilitar su tarea posterior de redactar un

resumen para su blog.

4.1.3. Evaluación final o a posteriori

Al finalizar la clase les pedí que en las siguientes 48 horas me enviasen un

correo electrónico con los resultados que dicha clase habían supuesto para ellos. Les

pedía que contasen, razonadamente:

• Aspectos más importantes de lo que habían aprendido ese día.

• Qué 4 cosas les había gustado más de la forma de dar así la clase, y qué

otros 4 aspectos eran los que menos le habían gustado a cada uno.

• Los 4 cosas que más les había gustado de la habilidad, disposición, estilo,

etc. para dar la clase de este profesor (yo), y las 4 que menos. Críticas

constructivas.

• ¿Preferían haber dado así este tema de montaje de ordenadores, o hubiera

sido mejor el verlo de un modo más “tradicional”?

53



• ¿Estaban pensando en poder aplicar de algún modo real alguna de las

cosas que habían aprendido? (p.ej. si alguno pensaba comprar un disco

duro interno y montarlo él mismo, ahora que ya sabía cómo hacerlo).

• ¿Qué otro tipo de tema les hubiera gustado poder tratar según esta misma

metodología?

También debían redactar un resumen de lo aprendido y ponerlo cada uno en su

blog de la materia, en el plazo de una semana.

Desgraciadamente, no recibí correo electrónico alguno por parte de ninguno de

los 5 alumnos que participaron en la actividad. A la fecha de finalización de mis

prácticas tampoco habían incluido nada relativo a esto en sus respectivos blogs.

Sí me comentaron varios de ellos, en días posteriores, que les había gustado

mucho la clase, y les había servido para aprender cosas que de otro modo no habrían

podido ver nunca. Alguno incluso se iba a animar a abrir su ordenador para limpiarlo

bien por dentro, aprovechando que iba a llegar pronto el verano y era previsible que se

recalentase un poco.

4.2. Interpretación de los datos

4.2.1. Respecto al alumnado

Como he relatado, se hizo patente la falta de motivación y de actitud

participativa que hicieron necesario el desarrollo de esta actividad. Ciertamente no se

logró corregir totalmente, pero nos sirve la experiencia para sacar algunas conclusiones:

• Las dificultades encontradas en llevar a cabo la actividad son evidencia,

ante todo, de la necesidad de acometer la misma, precisamente. Y no voy

a cargar las tintas en unos alumnos y alumnas que, viniendo a clase,

mostraron más interés que los que faltaron.

• Fueron respondiendo muy bien, a lo largo del transcurso de la clase, a los

estímulos que les planteé y a las recompensas que di, en forma de

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reconocimiento de sus méritos, a todas sus respuestas o intervenciones en

la actividad.

• Es fundamental saber reconocer temas que pueden ser del interés del

alumnado para aprovecharlos y centrar en ellos las actividades a llevar a

cabo. Es lo que mi tutor llama el crear y aprovechar ocasiones de

aprendizaje. Supone estar muy atento para identificarlas y reaccionar a

tiempo integrándolas a tu práctica docente. Este tipo de actuaciones

enfocadas a lo que más pueda motivar a los alumnos, son las que tienen

más garantías de éxito.

• El alumno o alumna a quién creías menos hábil o capacitado para un

tema, puede sorprenderte muy positivamente, como me ocurrió en esta

ocasión, y ser quien más aportaciones originales haga del grupo.

• En esta actividad, por si no ha quedado explicitado antes, la atención a la

diversidad quedó a cargo de los mismos compañeros, y debo decir que lo

hicieron muy bien. Con esto me refiero a que cualquier dificultad que

tuviera alguno de los participantes, la resolvieron los propios compañeros

y compañeras, que fueron a quienes iba pidiendo que le aclarasen los

conceptos que el/ella por si mismo no pudiera resolver a través de mis

preguntas orientadoras.

4.2.2. Respecto a la práctica docente

• Ante todo, conseguí mantener despierta mi capacidad de adaptación. Es

fundamental no dejarse llevar por la idea de lo planificado, y no saber

adaptar la actividad a las condiciones reales del alumnado en ese preciso

momento.

• En esas circunstancias, pude también relativizar y no dejarme llevar por

la tentación de “acelerar la clase” contando yo todo, y a la carrera, para

que diese tiempo a ver todo lo que estaba previsto.

• Vale la pena el hacer de vez en cuando clases de este estilo, buscando la

participación y la motivación del alumnado. Llevan aparejados una

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cantidad de trabajo para el docente mucho mayor, pero no tendría sentido

pasar un curso completo sin hacerlo por lo menos 3 veces.

• No hay que dejar pasar ninguna ocasión para tratar de motivar al

alumnado. Esto quiere decir que nunca sabré cuánto hubieran mejorado

los resultados si efectivamente hubiera redactado y enviado el correo

electrónico varios días antes de la actividad, estimulando su interés y

pidiendo sugerencias para la clase. Debo aclarar una cosa: El día 18 de

Abril envié un correo electrónico a los alumnos y alumnas de este grupo,

para pedirles sus impresiones y sugerencias acerca de la clase que

acababa de impartirles ese mismo día. El día 2 de Mayo, descubrí con

pesar que alguno de dichos alumnos todavía tenía ese correo en su buzón

de entrada, sin leer. A veces es complicado encontrar el modo de

“llegar” al alumnado.

• Coordinación con el resto de docentes. Tal vez no era imposible el haber

sabido que ese día era probable que el absentismo aumentara tanto. Y

podría haber estudiado la conveniencia y la posibilidad de prolongar la

actividad para hacerla más completa, pidiendo la colaboración al

profesor o profesora de la siguiente hora, para que me dejara tomar parte

del tiempo de su clase para aumentar la duración de la mía.

• Fue positivo el hacer partícipe al alumnado del grado de implicación del

docente, por ejemplo haciéndoles saber que uno de los ordenadores que

se emplearon para desmontar en la actividad, es el suyo personal, traído

desde su casa. Reaccionaron ante este dato muy bien, tratando de estar a

la altura de la confianza mostrada, e intentando implicarse del mismo

modo. Creo que este tipo de cosas es importante. Al alumnado no le da

igual el saber si sus profesores van a darle la clase y se largan a otra cosa,

sino que aprecia que el docente se comprometa por el éxito de sus

alumnos y alumnas.

4.3. Aspectos a modificar del modelo

Por suerte son muchas las cosas mejorables. No lamento el tener ante mí una

larga lista de elementos que se podrían modificar. Lo primero que indica es que se ha

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podido hacer un análisis detallado de lo ocurrido y de lo que se quiere llegar a obtener.

Y lo segundo, y talvez más importante, es la buena noticia del amplísimo abanico de

posibilidades y recursos todavía disponibles y aplicables en esta situación, para poder

mejorarla. Paso a describir mis propuestas:

• Creo muy conveniente, en la medida de lo posible, hacer un test de

estilos de aprendizaje a cada uno de los alumnos, al inicio del curso.

Dicho test lo pueden realizar online, y al saber ellos también los

resultados, les permitirá también un mejor desarrollo de la competencia

de aprender a aprender. Los resultados del test, según la teoría de las

Inteligencias múltiples, de Howard Gardner (Gardner, 2001), permitirán

al profesor (y al conjunto del equipo docente, de la mano y bajo las

directrices del Orientador del centro) optimizar las interacciones con

cada uno de los alumnos, y llevar a cabo la atención a la diversidad de un

modo mucho más eficaz. También es muy útil el conocer el estilo de

aprendizaje de cada uno, a la hora de formar los equipos de trabajo para

las diferentes actividades. Hay disponibles diversos cuestionarios online

a tal fin, como por ejemplo en: Alonso García, y Gallego Gil (2008).

Dado el interés y la utilidad de este tema de los estilos de

aprendizaje, y su aplicabilidad para el resto de materias, creo que es

importante planificarlo contando con la opinión y colaboración del

Orientador del centro, puesto que él sabe de un modo mucho más experto

cómo hacer y cómo sacar provecho eficazmente a los datos que

obtengamos de este test. Él además puede hacer de centralizador para

poner la información obtenida a disposición del resto de docentes.

• Creo que la idea de hacer el test de estilos de aprendizajes se podría

programar como una actividad más de alguna materia. Habría que

sopesar en cuál se podría integrar con más facilidad, pero bien enfocado,

se le puede dar un planteamiento muy útil de hacer que el mismo alumno

elabore una reflexión en su blog o wiki acerca de los resultados de su

test. Posiblemente por razones de privacidad de datos, dichos trabajos

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deban configurarse como “no públicos”, sino de acceso restringido,

autorizando inicialmente sólo a su acceso al profesor o profesora, y al

orientador del centro.

• Veo necesario el preparar con antelación una rúbrica para efectuar la

evaluación de sus intervenciones y desempeño en general en toda la

actividad. No sólo por comodidad de cumplimentarla sobre la marcha,

sino especialmente porque les habría hecho participar también en la

elaboración de la rúbrica, la habría “negociado” con ellos. Esto siempre

les motiva mucho (Ruiz, 2012b).

• Estoy considerando el “reescribir” esta actividad, la parte central de

trabajo en equipo. Puede que sea más eficaz, en vez de plantearlo como

un desmontar y montar, si lo que propongo es una especie de Gymkhana

de componentes de ordenador. Esto se corresponde también con lo que

he dicho de elaborar con ellos, a priori, una rúbrica para la evaluación de

la actividad. Serviría también para trabajar la competencia transversal de

expresión escrita, pues tras la parte de interactuar con ordenadores en

clase, deberían elaborar una presentación (prezi, wiki, o timeline) en la

que fuesen exponiendo sus logros y justificando los diferentes puntos

conseguidos en la misma.

4.4. Conclusión global

Hay mucho por hacer en esta materia de la motivación del alumnado. Y lo digo

aplicando dos sentidos a esta idea: Por una parte, de la dificultad que presenta el tener

éxito con estas actividades, dado que el trabajar con actitudes es más de pequeños

cambios poco a poco que de aprenderse de golpe una lección y poder repetir la teoría de

una unidad didáctica. y en el sentido (muy positivo) de que en nuestro “arsenal”

tenemos muchas posibilidades, herramientas y técnicas disponibles. Y como muestra

de esta afirmación, recomiendo visitar cualquier plataforma (como por ejemplo

PROYECTATE (Castillo, 2011), o EDUTOPÍA (EDUTOPIA, 2009) de las que

docentes e instituciones de España y de otros países han creado para compartir sus

experiencias y los materiales empleados (y laboriosamente elaborados por ellos mismos,

la mayoría de las veces). Sólo es preciso, sobre todo, el valorar la importancia de tener

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unos alumnos motivados, y querer facilitar, con nuestra intervención, que encuentren el

modo de desarrollar todas sus capacidades de aprendizaje.

Pero todo esto teniendo bien claro que las TIC “per se” no son la solución de

nada, y menos aún de cuestiones de motivación. Pennesi (2011, p. 146) aclara que:

…desde luego la tecnología y los ordenadores pueden ser sumamente útiles,

pero también existe cierto riesgo de que tomen posesión del puesto que actualmente

ocupan las materias y los libros de texto y, como decíamos anteriormente, si no

aprovechamos la ocasión para situar al alumnado en el centro del proceso de enseñanza

y aprendizaje, volveremos a fracasar.

Ya he demostrado en apartados anteriores que el alumnado sí que es “sensible” a

nuestra intervención. Puede que los resultados no lleguen en el primer momento de la

clase (tal vez no lleguen siquiera apreciarse hasta después de diversas sesiones. En mi

caso tuve la fortuna de no necesitar tanto), pero de cualquier modo valen la pena. Por

ellos y ellas, naturalmente, que son quienes dan sentido a todo esto. La satisfacción que

puede experimentar un docente al ver que tiene éxito su empeño y logra ayudar en el

desarrollo de su alumnado, es algo secundario (aunque muy gratificante, sí, pero

debemos ser sinceros y admitir que no es en sí el fin que se busca).

Y dejo para el final, pero por no querer que se me olvide, el decir que he

descubierto que es cierto lo de que al cerrarse la puerta del aula queda sólo el profesor

con su alumnado, pero también que es fundamental la relación que tenga con el resto de

docentes del centro, sean de la materia que sean. De este intercambio de informaciones,

de experiencias y testimonios de aplicación de otras metodologías, de palabras de ánimo

también, depende en gran medida el grado de éxito de un docente en el día a día. Esto se

llama trabajo colaborativo entre docentes, compañerismo, búsqueda de mejorar unas

Buenas Prácticas ya implantadas, en incluso la normativa vigente lo llama Coordinación

entre docentes y departamentos (CEJA, 2010, pp. 30-32 ; MEC, 2006, pp.17164 y

17190). Al final resulta que la Legislación de nuestro primer trimestre sí que dice cosas

tan fundamentales y reales como esto.

59



5. Referencias bibliográficas:

• Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A

Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.

• CEJA. (2005a, 9 de Marzo). Orientaciones metodológicas al profesorado de áreas no

linguísticas de educación secundaria. Dirección General de Ordenación y

Evaluación Educativa. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Obtenido

el 28 de Mayo de 2012 desde

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/bilingue/upload/orientacionessecundariano

linguisticas.pdf

• CEJA. (2005b, 22 de Marzo). Plan de fomento del plurilingüismo. Una política

lingüística para la sociedad andaluza. Obtenido el 27 de Mayo de 2012 desde

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/averroes/html/portal/com/bin/contenidos/B

/InnovacionEInvestigacion/ProyectosInnovadores/Plurilinguismo/Portada/11829452

65640_wysiwyg_plan.pdf

• Delors, J., In'am Al Mufti, & Comisión Internacional sobre la Educación para el

Siglo XXI (1996, Enero). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana.

• Esteve, J. Mª. (1998). La aventura de ser maestro. Cuadernos de pedagogía (266),

45-50.

• Gardner, H. (2001). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias

múltiples. Santa Fé de Bogotá, Colombia: Fondo de Cultura Económica.

• Pennesi, M. (2011). Devolvamos el protagonismo al alumnado. En Hernández, J.,

Pennesi, M., Sobrino, D., y Vázquez, A. (coords.), Experiencias educativas en las

aulas del siglo XXI. Innovación con TIC. (pp. 145-148). Barcelona: Ariel y Madrid:

Fundación Telefónica.

60



• Pérez Gómez, Á., Soto Gómez, E., Sola Fernández, M., y Serván Nuñez, M. J.

(2009). La evaluación como aprendizaje. Córdoba: Junta de Andalucía.

6. Referencias legislativas

• CEJA (2007) Ley 17/2007, de 10 diciembre de Educación de Andalucía. BOJA de

26 diciembre de 2007. Sevilla. pp. 5- 36.

• CEJA (2010) Decreto 327/2010, de 13 de Julio, por el que se aprueba el Reglamento

Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria. BOJA de 16 de Julio de 2010.

Sevilla. pp. 8-34.

• MEC (2006): Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. BOE de 4 de

Mayo de 2006. Madrid. pp. 17158-17207.

7. Referencias infográficas

• AGAEVE (2012) Objetivos de la AGAEVE, Obtenido el 20 de Mayo de 2012, desde

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/agaeve/web/agaeve/objetivos

• Alonso García, C. y Gallego Gil, D. (2008, 1 de Abril). Cuestionario Honey-Alonso

de Estilos de Aprendizaje. Obtenido el 2 de Mayo desde

http://www.estilosdeaprendizaje.es/chaea/chaea.htm

• Castillo, J.L. (2011). Todos los proyectos. Proyéctate. Obtenido el 10 de Mayo de

2012 desde http://proyectate.ning.com/groups

• EDUTOPIA. (2009). EDUTOPIA. What Works in education. The George Lucas

educational Foundation. Obtenido el 25 de Mayo de 2012 desde

http://www.edutopia.org/stw-maine-pbl

61



• Fernández, C. (2011). Pantallas que ganan al papel. Málagahoy.es. [edición digital].

Obtenido el 10 de Abril de 2012 desde

http://www.malagahoy.es/article/malaga/1111373/pantallas/ganan/papel.html

• Ruiz Palomo, J. Mª. (2012a, 12 de Marzo) Haz de anfitrión. Enseña Andalucía.

Proyéctate. Obtenido el 28 de Abril de 2012 desde

http://proyectate.ning.com/group/educar-en-el-entorno/forum/topics/haz-de-

anfitrion-ensena-andalucia

• Ruiz Palomo, J. Mª. (2012b, 2 de Abril) Cómo hacer un proyecto. Proyéctate.

Obtenido el 30 de Abril de 2012 desde

http://proyectate.ning.com/forum/topics/como-hacer-un-proyecto

• Trujillo, F. (2008, 18 de Febrero). Evaluar para aprender, por Neus Sanmartí.

Destranjis. [entrada de blog]. Obtenido el 20 de Mayo de 2012 desde

http://deestranjis.blogspot.com.es/2008/02/evaluar-para-aprender-por-neus-

sanmart.html

• Trujillo, F. [ftsaez]. (2011, 16 de Junio). Aprendizaje basado en proyectos:

Entrevista a Daniel Sánchez y Diego Ojeda. [Archivo de vídeo]. Obtenido el 29 de

Mayo de 2012 desde http://www.youtube.com/watch?v=AGQXh7ONOjw

• Vignote, C. (26 de Febrero de 2012). IES El Palo debate. Obtenido el 17 de Mayo

de 2012, desde http://ieselpalodebate.blogspot.com.es/2012/02/quien-educa-pensar-

que-la-educacion.html

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8. Anexos:

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8.1. Documento de intervención en el aula.

MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN

PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS POR LA UNIVERSIDAD DE

MÁLAGA

GUIÓN/INTERVENCIÓN de AULA: Secuencia de aprendizaje

IDENTIFICACIÓN

Tutor/a de Prácticas: José María Ruiz Palomo

Apellidos y Nombre (estudiante en prácticas): Allodi Jiménez-Cervantes,

Rodolfo

Centro: IES El Palo

Asignatura y Curso: Informática aplicada, 4º de E.S.O.

DISEÑO

Propuesta secuencia de enseñanza :

Desmontaje y montaje de un ordenador, para conocer los componentes y

aprender a manipularlos con seguridad.

Contenidos a tratar:

Medidas de seguridad y autoprotección al manipular dispositivos y componentes

electrónicos.

Conceptos clave para un trabajo en equipo eficaz.

Componentes principales de un ordenador: tipos, manipulación y sustitución,

características.

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Obtención de datos de características de componentes de nuestro ordenador, a

partir de la lectura directa en el mismo (número de serie) y por empleo de aplicaciones

informáticas específicas y gratuitas (Speccy)

Recursos didácticos:

* Aula de informática, con un pc para cada alumno, con conexión a internet.

Para poder identificar el modelo y consultar características de los distintos componentes

a manipular, a partir de los números de serie que figuren en los mismos.

* Tres mesas situadas en el centro de la clase, separadas entre sí y de las paredes,

para permitir el tránsito libre alrededor de ellas. Se usará una de ellas para tener

desplegado el conjunto de componentes a utilizar. Cada una de las otras dos mesas será

usada por uno de los dos equipos que simultáneamente estarán montando un ordenador.

* Mesa con tomas de corriente próximas para poder probar en ella la CPU una

vez completa y cerrada. Monitor, ratón y teclado.

* Destornilladores de estrella (2 unidades) y plano (1 unidad). Alicates (1

unidad). Pinzas (1 unidad).

* Cable de alimentación desde la red de 220V para cada CPU (2 unidades).

* Juego de tornillos variados de uso frecuente en la fijación de componentes del

ordenador.

* Cables variados de conexión para los diversos componentes (cables de datos

de disco IDE, de disco SATA, conexiones para el lector de CD, cable de red de par

trenzado RJ45 ...)

* Caja de CPU (2 unidades).

* Placa madre (2 unidades).

* Fuentes de alimentación para PC (3 unidades).

* Unidad lectora de CD (4 unidades).

* Tarjeta de red con conexión RJ45 (2 unidades).

* Tarjeta de módem interno (1 unidad).

* Módem router externo (1 unidad).

* Disco duro interno (7 unidades IDE y 1 unidad SATA).

* Tarjeta de vídeo (4 unidades AGP y 3 unidades PCI)

* Correos electrónicos enviados a los alumnos para advertirles de las

condiciones de la práctica, y solicitar datos y sugerencias de los mismos.

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* Páginas Web en internet de los fabricantes de los componentes, para obtener

características y especificaciones de los mismos.

* Aplicación informática gratuita Speccy, disponible para su descarga desde la

web del fabricante .Para obtención de datos de los componentes del ordenador.

* Blog de cada alumno, para que refleje sus conclusiones de la práctica

realizada.

Metodología:

Se comenzará por una dinámica para hacer consciente al alumnado de la

importancia de estar concentrado y tener una actitud participativa.

Un alumno leerá unas breves instrucciones para el trabajo en equipo y las

medidas de seguridad y autoprotección personal. A continuación se harán dos equipos,

cada uno lo más heterogéneos posible, y cada uno irá a una mesa con un ordenador a

desmontar. El profesor estará cerca supervisando, pero sin dirigir. Responderá a las

consultas que se le hagan, pero usará el método de “preguntas orientadoras”, o de

descubrimiento por el propio alumno, guiado por las preguntas del profesor. En esta

fase de explicación, el profesor evitará exponer directamente los contenidos. En la

medida de lo posible, irá formulando preguntas al alumnado, acerca de los posibles

siguientes pasos y soluciones que parezcan disponibles o lógicas.

También cuando surjan dudas, cuestiones y casos particulares el profesor podrá

resolver individualmente, o encargar a otro compañero que lo explique (aprendizaje

colaborativo).

Aplicación en el aula:

¿Se ha aplicado (sí/no)? SÍ.

En caso afirmativo: Tiempos y sesiones de aplicaciones

Se llevó a cabo en una única sesión de una hora. El día 26 de Abril de 2012.

EVALUACIÓN

(Considerar enfoque desde las Competencias básicas y desde las Competencias Profesionales)

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Logros: Por parte de

Alumnado:

• Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

(Adquisición de habilidades y destrezas para manejo y manipulación de

componentes del ordenador)

• Competencia de autonomía e iniciativa personal (Ser capaz de efectuar por si

mismo comprobaciones y pequeñas reparaciones en equipos informáticos).

• Competencia social y ciudadana (Tarea realizada grupalmente, de modo

colaborativo).

• Competencia de aprender a aprender, al hacer la tarea descubriendo por sí

mismos la materia en cuestión, colaborativamente.

• Competencia digital, empleando aplicaciones informáticas para obtener

información de los componentes del ordenador.

• Competencia en comunicación linguística: Deben redactar en su blog una

entrada explicando el proceso seguido y los conceptos, actitudes y destrezas

adquiridos.

Docente:

• Desarrollo de la actividad según el procedimiento de preguntas orientadoras para

primar la efectividad del aprendizaje, en vez de la rapidez en completar las

tareas..

• Adaptación del contenido sobre la marcha al nivel real del alumnado.

• Gestionar la progresión de los aprendizajes: Ajuste al tiempo asignado (1hora).

• Identificación y aprovechamiento de ocasiones de aprendizaje sobre la marcha

(añadir nuevos conceptos, actitudes o habilidades que se pueden transmitir a los

alumnos, a pesar de no estar inicialmente previstos)

• Frecuente requerimiento de interacción al alumnado para obtener su atención en

la tarea grupal, y aseguramiento del desarrollo de la sesión en un ambiente de

respeto y cooperación entre alumnos.

• Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

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Dificultades:

Escaso número de participantes en la actividad. Bajo nivel inicial de

conocimientos sobre la materia en cuestión.

Criterios de evaluación:

• Grado de participación e implicación en la actividad grupal. Actitud

colaborativa.

• Asimilación de conceptos y procedimientos demostrado en las preguntas y

manipulaciones durante la clase.

• Grado de perfección en la explicación de lo aprendido en el blog del alumno.

Valoración final:

Este grupo tuvo un rendimiento inferior al esperado. En parte por el escaso

número de participantes, que resta efectividad a la riqueza del trabajo colaborativo en

equipo. Además se apreciaba un cierto grado de apatía o falta de motivación en la

actividad (Ésto último creo que pudo deberse a la influencia de factores externos, como

la proximidad de unos exámenes).

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8.2. “Enlace a mis enlaces” en Delicious

En el transcurso de las prácticas externas en el IES El Palo, me fui configurando

mi propio PLE (Personal Learning Environment), parte del cual reside en mi cuenta de

Delicious. En dicha cuenta he ido registrando los enlaces a direcciones y documentos

online que en su momento encontré de utilidad, y que he empleado para elaborar la

memoria de prácticas externas, y el TFM.

A continuación adjunto el enlace a mi stack público de Delicious que contiene

los enlaces de mayor interés. Todos ellos están convenientemente etiquetados para

facilitar su uso, dada la gran variedad de temas tratados:

https://delicious.com/stacks/view/Rh04XJ

También incluyo el mismo enlace en formato QR, para facilitar su uso desde

dispositivos móviles que tengan instalada la aplicación correspondiente:

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Trabajo en equipo:

* Todos deben participar, tocar, montar y preguntar. Y se decide ENTRE TODOS.

* No hay preguntas tontas. Se pregunta todo, y así se aprenderá todo.

* Los que saben más deben ayudar y guiar. No deben ser los que manejan todo.

* Para trabajo de equipo: Aclarad quién hace cada cosa. Reparto de papeles.

* ¿Serías capaz de repetir tú sólo lo que ha hecho tu equipo? Pues atiende y participa.

Seguridad:

* DESENCHUFAD primero. Y esconded el cable.

* Los CONDENSADORES no son vuestros amigos. Y no están dormidos.

* Descargad la carga estática (tocad chasis).

* Las chapas y tornillos cortan.

* No pierdas un tornillo.

* No des la cara.

8.3. Hoja de normas de seguridad

(Hoja a imprimir y pegar en cada mesa de trabajo durante la clase, tras

haberla leído en voz alta un alumno)

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8.4. Enlaces a blog del Diario de prácticas externas en IES El

Palo.

Desarrollado y alojado en el blog personal creado “ad-hoc”, consultable en su

versión oficial y más actualizada en la siguiente dirección:

http://tipirodolfo.blogspot.com.es/

O bien a través del siguiente código QR:

memoria tfm rodolfo allodi

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