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MODALIDADES DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS

ADULTAS

UNIDAD 3: LOS RECURSOS EN LA EDUCACIÓN A

DISTANCIA

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Índice

1. Los recursos en la educación a distancia....................................................... 3

Tipo de recursos .............................................................................................. 3 Tipo de materiales............................................................................................ 3

2. Los recursos impresos ................................................................................... 4

2.1. Unidades didácticas .................................................................................. 6

Estructura de una unidad didáctica.............................................................. 7 Motivación.................................................................................................... 7 Introducción e instrucciones para el estudio ................................................ 8 Objetivos...................................................................................................... 9 Esquema de contenidos .............................................................................. 9 Contenidos................................................................................................... 9 Resumen ................................................................................................... 11 Libros y recursos de ampliación o refuerzo recomendados....................... 11 Actividades ................................................................................................ 11 Glosario ..................................................................................................... 12 Ejercicios de autocomprobación ................................................................ 12 Soluciones a los ejercicios de autocomprobación ..................................... 12

2.2. Guía didáctica ......................................................................................... 13

3. Los recursos audiovisuales .......................................................................... 15

3.1. El teléfono ............................................................................................... 15

3.2. La radio .................................................................................................. 16

3.3. La televisión ............................................................................................ 18

4. Los recursos informáticos y telemáticos....................................................... 21

Las plataformas virtuales de aprendizaje................................................... 23

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1. Los recursos en la educación a distancia

Parece una obviedad decir que en la educación a distancia los recursos

tecnológicos y didácticos juegan un papel preponderante. Si en la educación

presencial tienen un rol complementario (aunque importante), puede afirmarse

que en la modalidad a distancia resultan decisivos para un correcto desarrollo

del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sea cual sea la tecnología que los soporte, los materiales para la enseñanza a

distancia deben tener dos cualidades: facilitar el aprendizaje autónomo y ser

autosuficientes.

El primer requisito para que los materiales y recursos permitan el

aprendizaje autónomo se refiere a que su utilización resulte asequible para el

participante. La complejidad de las operaciones previas al estudio debe

adaptarse al nivel de los alumnos. También debe hacerlo el lenguaje utilizado.

El carácter autosuficiente del material supone que éste debe contener las

orientaciones, los elementos motivadores, un desarrollo de los contenidos

clarificador y estimulante, los refuerzos y las indicaciones necesarias para la

ampliación, de manera que el alumno pueda alcanzar los objetivos de

aprendizaje previstos mediante el estudio independiente (o con un pequeño

apoyo tutorial).

Además de los recursos tecnológicos y didácticos propios de la

educación presencial, que se utilizarán normalmente en las tutorías

presenciales (individuales o colectivas), los medios y recursos didácticos que

se utilizan en la educación a distancia pueden agruparse en las siguientes

categorías:

Tipo de recursos Tipo de materiales

Recursos impresos � Material impreso autoinstructivo

(libros, cuadernillos, fichas...)

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� Guías didácticas

Recursos audiovisuales � Videocasetes

� Discos compactos (CD, DVD)

� Programas de radio

� Programas de televisión

Recursos informáticos � Programas informáticos

convencionales

� Programas de enseñanza

asistida por ordenador

Recursos telemáticos � Sistemas interactivos de

enseñanza por vía telemática

� Internet

Sistemas multimedia � Sistemas de enseñanza que

combinan recursos

pertenecientes a las categorías

anteriores

2. Los recursos impresos

Los materiales impresos constituyen uno de los recursos fundamentales

de la educación.Si esto es así con carácter general, su importancia se

acrecienta, por razones obvias, en la modalidad de educación a distancia. Pese

a la creciente importancia de las tecnologías digitales, cuya capacidad de

manejar ingentes cantidades de información de una manera flexible e

instantánea es impresionante, hoy sigue siendo difícil abordar aprendizajes a

distancia sin el apoyo del texto escrito en soporte papel.

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De entre los recursos impresos, el más utilizado es el denominado

material impreso autoinstructivo. (García Areitio, 1994: 1091) señala que el

material impreso (para educación a distancia) ha de distanciarse de lo que es

un libro convencional de texto. A diferencia de éste el material impreso

destinado a la educación a distancia debe ser autoinstructivo, es decir debe

guiar, aclarar, reforzar, en suma orientar el aprendizaje autónomo del alumno.

El material impreso en la educación a distancia debe diseñarse para

que sea capaz de sostener un aprendizaje en solitario. Eso implica que debe

ser interpelante y tener un planteamiento dialógico. Eso supone que el

estudiante debe sentirse continuamente aludido, invitado a ir desbrozando los

aspectos que se le van presentando para aprender. En el fondo de este

planteamiento subyace una mayor preocupación por el sujeto que aprende que

por el contenido que se presenta.

Coincidirá conmigo, lector, en que el

lenguaje que debe utilizarse debe ser

claro, preciso y riguroso. Pero el

rigor y la precisión no deberían

suponer el olvido de la persona que va

a enfrentarse con ese discurso escrito.

Dicho de otro modo, la estructuración

lógica del contenido no debe impedir

una cierta estructuración psicológica, en la que traten de prevenirse ciertas

reacciones negativas ante las cuestiones que se plantean (inseguridades,

bloqueos...) y de fomentarse respuestas positivas (curiosidades, conductas

proactivas...). Para ello es preciso que el discurso adopte un tono coloquial,

que no esté reñido con la claridad y el rigor. También es importante que cada

participante sienta que el autor se dirige personalmente a él, como yo intento

hacer con usted, a lo largo de este curso.

(Salgado, M. U. C.) señala que para comprender los requisitos de un

buen material impreso para educación a distancia es necesario partir del

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análisis del proceso de enseñanza aprendizaje tal y como ocurre en la

enseñanza presencial1. Dicho proceso contiene la sensibilización de los

alumnos sobre lo que va a ser enseñado/aprendido, la presentación y

organización lógica del contenido, la percepción inmediata del profesor de

cualquier problema que surja y su compensación, la rápida corrección de los

errores, la información al alumno de sus logros y dificultades, y la propuesta de

actividades complementarias o de refuerzo.

Además de que el contenido del material sea adecuado y atrayente en

cuanto al fondo y a la forma, es preciso que tenga un formato atractivo. Esto

implica cuidar especialmente el diseño y la diagramación, la tipografía, las

ilustraciones, los gráficos, el uso del color, los elementos icónicos de enlace, el

tipo de papel, la encuadernación, etc. Se trata en suma de lograr un producto

atractivo por dentro y por fuera, que incite a sumergirse en sus páginas.

2.1. Unidades didácticas

Partiendo de las aportaciones de (García Areitio, 1994), la estructura tipo

de una unidad didáctica debería contar con los siguientes apartados:

1 Original en portugués

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Estructura de una unidad didáctica

a. Motivación

b. Introducción e instrucciones para el estudio

c. Objetivos

d. Esquema de contenidos

e. Contenidos

f. Resumen

g. Libros y recursos de ampliación o refuerzo recomendados

h. Actividades

i. Glosario

j. Ejercicios de autocomprobación

k. Soluciones a los ejercicios de autocomprobación

Motivación

Sería importantísimo que el material tratara de lograr una motivación

intrínseca del alumno. Un modo de conseguirla sería tratar de que reconociera

qué aspectos conoce previamente y qué aspectos desconoce de la cuestión

que se presenta ante él para su aprendizaje. De algún modo, esta primera

toma de contacto debería funcionar como un espejo en el que cada persona

pudiera preguntarse cuestiones de esta índole: ¿qué sé yo de esto?, ¿para qué

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me sirve conocer esto que me plantean? Pero como preguntar es muy difícil,

una buena forma de hacer preguntarse a los demás es preguntándoles,

interpelándoles sobre lo que saben o pueden saber del tema que va a tratarse.

Estas preguntas pueden hacerse directamente o de forma indirecta,

mediante el planteamiento de un problema práctico o de una situación

problemática para cuya resolución sean necesarias las destrezas que se

pretenden conseguir. Distintas respuestas tentativas a este problema o

situación, es decir distintas hipótesis establecidas para elegir la más adecuada,

deberían llevar al alumno al convencimiento de que estudiar es sobre todo

tratar de resolver un interrogante, antes que recorrer un tedioso vía crucis lleno

de obstáculos artificiales.

Introducción e instrucciones para el estudio

Este apartado debería señalar al participante la utilidad que la unidad

didáctica tiene para él en el contexto de las enseñanzas que cursa, en el

conjunto de las cuales debería quedar enmarcada. Un somero repaso por la

estructura de los contenidos facilita esta cuestión.

Es también importante indicar qué habilidades y conocimientos previos son

necesarios para abordar con garantías el estudio de la unidad. Un modo útil de

plantear esta cuestión es hacerlo en forma de preguntas, cuyas respuestas den

pie al participante para valorar su competencia o incompetencia inicial para

emprender el estudio. Junto a esto, es importante señalar los aspectos o

detalles en los que es imprescindible detenerse especialmente para lograr una

comprensión adecuada de lo que se plantea.

Otra cuestión muy necesaria es sugerir el uso de una serie de apoyos que

seguramente serán necesarios para llevar a cabo los aprendizajes previstos.

Estos apoyos pueden ser personales (tutores, compañeros..) o documentales

en su doble vertiente material o virtual.

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Objetivos

La jerga pedagógica no suele ser excesivamente motivadora. Debiera

reservarse para los profesionales. La presentación al participante de los

objetivos de aprendizaje debería evitarla. Sería preferible redactarlos de forma

comprensible, tratando de subrayar los aspectos que resulten más funcionales

para el alumno.

Los objetivos deberían tratar de implicar al estudiante. Más que como

objetivos de enseñanza deberían presentarse como objetivos de aprendizaje.

En este sentido no deberían olvidarse aquellos aspectos que permitieran

vincularlos psicológicamente con las necesidades de aquél. Un excesivo

número de objetivos suele ser poco motivador a la vez que sintomático de una

escasa claridad de ideas.

Esquema de contenidos

Debe plantearse como un organizador previo, de manera que permita a la

persona que va a iniciar un proceso de aprendizaje, fundamentalmente en

solitario, tener una visión de conjunto de la materia que va a abordar. Puede

presentarse como un mapa conceptual en el que se estructuren los conceptos

e ideas claves que van a ser desarrollados.

Contenidos

La presentación de los contenidos suele constituir la práctica totalidad de

los manuales destinados a la enseñanza presencial. En los materiales

impresos para la educación a distancia ocupa la parte central, pero sin los

instrumentos precedentes y sucesivos tendría serías dificultades para utilizarse

adecuadamente en esta modalidad. Esto no supone sin embargo que dicha

presentación no tenga unas características específicas.

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Recordará el lector que anteriormente nos hemos referido a las

características del lenguaje que es conveniente utilizar en los materiales

escritos para la educación a distancia: claridad, precisión, rigor, estilo

conversacional y dialógico. Es necesario que mediante este tipo de lenguaje

vaya introduciéndose la nueva terminología de una manera progresiva,

utilizando sinónimos, ejemplos y/o ejercicios prácticos. Las frases y párrafos

largos y demasiado abstractos dificultan enormemente el aprendizaje en

solitario, sobre todo a los estudiantes con bajos o medios niveles de

instrucción.

La presentación de los contenidos debe seguir una estructura lógica, cuya

división y subdivisión debe ser ordenada y muy evidente. La puesta en práctica

del estilo conversacional e interpelante implica la adecuada utilización de

interrogantes. En ocasiones las interrogaciones pueden utilizarse para

encabezar los apartados2. Pero además, el estilo conversacional exige que las

interrogaciones vayan incluidas en el texto. ¿Está de acuerdo, lector? Cada

pregunta puede buscar complicidad en el participante, tratando de

comprometerle en el proceso de construcción del conocimiento, o puede

intentar generar una perplejidad sobre una cuestión novedosa, que tratará de

ser resuelta a continuación en el mismo discurso.

Es importante también que en la presentación de los contenidos se

intercalen refuerzos sobre aspectos desarrollados con anterioridad y

ejemplificaciones frecuentes vinculadas a situaciones que resulten próximas al

estudiante. Debe contar también con organizadores internos con un adecuado

soporte tipográfico: encabezamientos, recuadros, tablas y diagramas,

recordatorios y propedéuticos. Las ilustraciones deben ser claras y fáciles de

entender. Ninguna de ellas debería tener una función meramente decorativa.

2 Suele ser más útil titular un epígrafe en forma interrogativa (¿Cómo funciona el sistema nervioso?) que

en forma afirmativa (El funcionamiento del sistema nervioso)

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Resumen

El resumen debe recoger una redacción sintética de los aspectos más

importantes del contenido. Debe estar organizado a partir del esquema de

contenidos, que actuaría como organizador previo. La función del resumen

es la de proporcionar una visión de conjunto de lo tratado en la unidad tras

su estudio. Puede ser un buen punto de partida para la elaboración, por

parte del participante, de un esquema personal de síntesis de lo estudiado.

Libros y recursos de ampliación o refuerzo recomendados

El planteamiento de este apartado no debe limitarse a una simple

bibliografía. Es importante que el acceso a los libros y los recursos que se

incluyan en él resulte asequible para el tipo de alumnos a los que se dirige el

curso. Conviene que cada uno de ellos disponga de un comentario sobre su

pertinencia en relación con las cuestiones tratadas en la unidad. También es

muy conveniente, sobre todo cuando se trate con personas de bajos o medios

niveles de instrucción, que se expliquen los procedimientos de utilización de los

mismos.

Actividades

En función de la naturaleza de las enseñanzas, las actividades pueden

aparecer intercaladas a lo largo de los contenidos, al final de los mismos, o

estar publicadas en cuadernillos independientes. La ubicación de las mismas

suele responder al tipo de función que tienen asignada.

Las actividades que se intercalan en el texto suelen estar diseñadas

para que el participante vaya aplicando el conocimiento teórico sobre el que

está trabajando. Su enfoque debe estar dirigido a la aplicación de las destrezas

fundamentales. Si están planteadas adecuadamente, suelen presentar

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formatos muy diversificados y estar graduadas en función de su dificultad. Un

solucionario al final debe permitir la autoevaluación de este tipo de actividades.

Las actividades que se sitúan al final del texto suelen estar dirigidas a

reforzar o ampliar los aprendizajes adquiridos. Como en el caso de las

anteriores, su realización debería poder ser autoevaluada por el estudiante.

Las actividades editadas en cuadernillo aparte suelen estar dirigidas a que el

participante vaya enviándolas al tutor según esté pautado en cada curso. En

este caso, es conveniente que los cuadernillos contengan espacio suficiente

para la realización y la evaluación de las mismas.

Glosario

Un buen glosario es una buena herramienta para el aprendizaje a

distancia. Debería contener las definiciones de términos fundamentales y

nuevos que aparezcan en la unidad didáctica. La ordenación alfabética de

estos términos ayuda mucho en su localización rápida. El glosario debería ser

presentado como incompleto, con la idea de que el participante fuera

engrosándolo durante su proceso de aprendizaje.

Ejercicios de autocomprobación

Los ejercicios de autocomprobación tienen como objeto que el

participante compruebe por sí mismo y de forma rápida su comprensión de la

unidad. No se trata tanto de que verifique si ha adquirido determinadas

destrezas como de si se ha enterado convenientemente de los aspectos

estudiados. Este tipo de ejercicios suelen presentarse en formato de prueba

objetiva y plantear cuestiones simples, puntuales y centradas en aspectos

sustanciales.

Soluciones a los ejercicios de autocomprobación

Son las claves que permiten advertir la corrección de las respuestas dadas

por el participante. El planteamiento de las preguntas está dirigido a que las

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respuestas se realicen mentalmente, pero este apartado debe contener las

soluciones a las preguntas y los argumentos que las justifican.

2.2. Guía didáctica

(García Aretio, 1993) define la guía didáctica como el documento que

orienta el estudio, acercando a los procesos cognitivos del alumno el material

didáctico, con el fin de que pueda trabajarlo de manera autónoma. Dicho

documento contiene funciones de orientación y promoción del aprendizaje, que

en la enseñanza presencial ejerce el profesor

Existen discrepancias entre los autores sobre el contenido y la estructura

que debe tener una guía didáctica. Dichas discrepancias tienen que ver con la

inclusión o no de determinados aspectos en la guía o en las propios materiales

de estudio. Siendo la guía didáctica un elemento central en la educación a

distancia, pero subsidiario del material de estudio autosuficiente, puede

afirmarse que cuanto más elementos para el estudio autónomo incorpore este

material, más simple suele ser la estructura de la guía didáctica y al contrario.

Teniendo en cuenta la estructura de la unidad didáctica propuesta y partiendo

de la propuesta de García Aretio, planteamos la siguiente estructura:

Apartado Características

Presentación del

centro y del equipo

docente

• Breve reseña de su trayectoria

• Ubicación

• Instalaciones

• Profesorado del curso: autores de los materiales,

tutores

Introducción del

curso

• Justificación del curso

• Características de los destinatarios

• Capacidades y destrezas necesarias para llevarlo

a cabo

• Capacidades y destrezas que se espera alcancen

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los participantes al final

Objetivos • Objetivos terminales de las enseñanzas

• Objetivos de cada una de las unidades, áreas,

módulos o campos en los que se organicen

Prerrequisitos • Conocimientos específicos previos que deben

tener los participantes

• Destrezas y habilidades (cognitivas y conativas)

necesarias para llevar a cabo con éxito los

aprendizajes

Contenidos • Esquema del curso

• Temario detallado por unidades, áreas, módulos o

campos en los que se organice

Materiales • Materiales básicos (suelen entregarse con la

guía)

• Materiales complementarios

• Posibles soportes que pueden utilizarse

Orientaciones para

el estudio

• Indicaciones sobre técnicas para el estudio

autónomo

• Condiciones y hábitos de estudio

• Técnicas de estudio

• Otras técnicas de trabajo intelectual (búsqueda y

manejo de la información )

Atención tutorial • Descripción de los sistemas de interacción

alumno-tutor

• Procedimientos de contacto

• Frecuencias deseables de las interacciones

• Vías y procedimientos de acceso al resto de los

agentes de la institución docente

Evaluación • Criterios generales de evaluación y promoción

• Técnicas y procedimientos de evaluación

• Condiciones y circunstancias de las evaluaciones

sumativas (frecuencias, fechas, lugares...)

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3. Los recursos audiovisuales

La continua mejora tecnológica hace que el tipo de recursos

audiovisuales de los cursos cambie con vertiginosa rapidez. El resultado es

contradictorio para la educación a distancia. Si por una parte este

aceleradísimo proceso proporciona materiales de tecnología digital cada vez

más sofisticados y asequibles, por la otra genera un envejecimiento e

inutilización paralelos de los materiales que son producto de tecnologías

obsoletas. La inutilidad del soporte inutiliza el contenido, impidiendo el

abaratamiento de costes derivado de la posibilidad de hacer enormes ediciones

de un mismo curso.

3.1. El teléfono

El teléfono es uno de los principales recursos de audiovisuales para la

educación a distancia. Su uso para la atención tutorial en esta modalidad es ya

antiguo. Su condición de recurso para mantener una interacción inmediata se

ha visto reforzada con las mejoras tecnológicas y la enorme extensión y

facilidad de uso de la telefonía móvil. (Gallego, J. D., 1994) realiza, entre otras,

las siguientes sugerencias para la utilización adecuada del teléfono en las

tutorías:

� Exagerar un poco los aspectos verbales, para compensar la falta

de apoyos visuales

� Realizar una primera llamada de contacto para romper el hielo y

demostrar interés por el participante

� Dejar el resto de las comunicaciones telefónicas a la iniciativa del

alumno. Puede sin embargo, utilizarse el teléfono para hacer

correcciones a trabajos presentados o para felicitar por la

realización de trabajos muy relevantes

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� Llamar al participante por su nombre

� Aplicar los principios de la escucha activa: No interrumpir las

intervenciones del alumno, ayudarle a concretar el problema,

parafrasear, es decir repetir con otras palabras la pregunta para

asegurarse de haberla entendido

� Ser paciente, escuchar y repetir, hasta asegurarse que el alumno

entiende y está satisfecho con la respuesta

3.2. La radio

La radio es uno de los recursos más

utilizados en la educación a distancia. Su

importancia radica en su inmediatez, en su

condición de medio caliente, es decir de

medio con el que el oyente establece una

vinculación afectiva elevada, lo que implica

una percepción de proximidad, que resulta básica para cualquier relación

educativa. Además se trata de un medio capaz de generar toda suerte de

imágenes mentales en los oyentes, y en el que son posibles numerosos

formatos comunicativos para presentar los contenidos.

La condición de medio de información de masas dota a la radio de un

enorme potencial para cumplir una serie de objetivos educativos. Sobre todo si

la educación no se reduce a los estrechos márgenes de los sistemas reglados

de educación. La capacidad de la radio para la divulgación y la educación no

formal es evidente. A sus posibilidades expresivas y a su capacidad de

penetración en contextos poco desarrollados, añade su condición de medio

barato en la doble vertiente de la producción y de la recepción.

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Para (Merayo Pérez, A., 2000): El concepto de Radio educativa es

suficientemente amplio y genérico para que cualquier definición resulte

incompleta o estrecha. (...) Bajo esta denominación se agrupan modalidades

radiofónicas muy diferentes: instructiva, comunitaria, popular, formativa...

Todas ellas -eso sí- parecen compartir un rasgo común: intentan alcanzar

objetivos no comerciales y se orientan especial y directamente hacia una

finalidad de carácter social. Una definición tan genérica hace difícil de entender

la función específica en la radio en la educación a distancia. Las características

diferenciales de ésta son las siguientes:

• La intencionalidad instructiva y/o formativa. Se utilice el

formato radiofónico que se utilice, la programación busca

proporcionar aprendizajes y ayudar a mejorar los procesos de

desarrollo personal de los oyentes.

• La sistematización de sus emisiones siguiendo criterios

académicos. Es el currículo educativo el que determina los

contenidos de las emisiones

• La integración en un sistema de educación multifacético.

Pese a que las emisiones radiofónicas constituyan la parte más

vistosa de la intervención educativa, es evidente que para llevar a

cabo tareas de instrucción, sobre todo si se dirigen a personas

con bajos o medios niveles de instrucción, deben combinarse con

la introducción de otros agentes y recursos. Habitualmente se

combinan las emisiones radiofónicas con material impreso y con

tutorías presenciales.

• La predeterminación de sus destinatarios. Pese a que la radio

es un medio de información de masas, cuando se usa en esta

modalidad está inequívocamente dirigida a un público diana

definido de antemano. Aunque la predefinición del target forma

parte de la estrategia de la radio comercial y de los medios

informativos en general, esto se agudiza en el caso de las

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emisiones radiofónicas utilizadas en la educación a distancia, que

buscan perfiles personales muy concretos, habitualmente

vinculados a la institución emisora mediante inscripciones o

matriculaciones previas.

• La participación de profesionales de la educación. Aunque en

la producción intervengan profesionales del medio radiofónico y

periodístico, es precisa también la presencia en dicho proceso de

profesores. La conjunción de ambos perfiles profesionales mejora

la eficiencia educativa de este tipo de producciones radiofónicas y

refuerza su carácter específico.

La aplicación de la tecnología digital a la radio está mejorando

enormemente las posibilidades educativas del medio. Esto permite escuchar

los programas en momentos diferentes a los que fueron emitidos y grabarlos en

soportes magnéticos para reproducirlos en contextos diferentes al original. Sin

embargo, aún le queda un amplio campo de acción a la radio analógica

convencional utilizada con fines instructivos y formativos. El acceso a la misma

es bastante asequible en gran parte de los lugares del mundo que están muy

alejados todavía de la tecnología de última generación.

3.3. La televisión

La tradición de la televisión educativa en España e Iberoamérica es

modesta comparada con la de países como Gran Bretaña, Estados Unidos o

Japón. Sin embargo existen experiencias interesantes3 en ambos medios, tanto

en la línea de programas televisivos de educación no formal, como en la de

cursos de enseñanza a distancia de tipo formal utilizando este medio.

(Prendes Espinosa, M. P., 1997) señala que podemos considerar pues

que determinados programas han sido concebidos, planteados y diseñados en

3 Pueden citarse las emisiones televisivas de la ATEI (Asociación de Televisión Educativa

Iberoamericana) que emite para toda Iberoamérica (http://www.ateiamerica.com)

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función de una intencionalidad expresa de educar y sólo esos programas se

pueden calificar como televisión educativa. Lo que sucede es que, como he

indicado en un trabajo anterior: El término televisión educativa se utiliza a

veces genéricamente, mientras que otras es visto como sinónimo de televisión

escolar, enseñanza a distancia por televisión o, muy frecuentemente, televisión

divulgativa (Lancho, 1994).

(Cabero Almenara, 1994), recopilando las propuestas de diversos

autores, ha recogido las principales ventajas y limitaciones del medio televisivo

aplicado a la educación, que son las siguientes:

Ventajas Limitaciones - Lleva la instrucción y la educación a lugares apartados o con carencia de profesores especializados. - Presenta experimentos en aquellos centros con carencia de laboratorios. - Facilita la introducción en el aula de profesores y personas especializadas en temas concretos. - Evita desplazamiento de los alumnos a los centros de información y formación. - Simultáneamente es un medio de comunicación de masas y un medio individual de aprendizaje. - Ayuda al perfeccionamiento del profesorado, ya que el profesor del aula puede observar a otros modelos, teóricamente expertos, en la ejecución de la enseñanza. También puede ayudar a los profesores a reconsiderar las opciones adoptadas en el currículum, sopesando nuevas estrategias y contemplando nuevas relaciones entre áreas específicas del currículum.

- Por su carácter de simultaneidad, no llega a respetar las características y necesidades individuales de los alumnos. El ritmo y la cantidad de información que se pueda presentar están pensados para el alumno medio, tiende por tanto a no respetar los estilos individuales de aprendizaje. - Por la simultaneidad es muy difícil integrar la televisión dentro del currículum escolar ya que resulta difícil hacer coincidir el horario de emisión del programa y el horario de la asignatura. - Resistencia del profesor a modificar su estilo usual de impartir la docencia, que dificulta la inserción de cualquier tecnología, y desarrollo e implantación de nuevas estrategias didácticas. - Suele existir poca interacción entre el profesor de los programas y los alumnos. La que existe es por lo general, por medio de los cuestionarios, que las emisoras envían a las escuelas. - Las preconcepciones que se suele tener de este medio, facilita que el

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- Favorece la igualdad de oportunidades para todos los alumnos que observan el programa. - Los programas facilitan que los estudiantes puedan trascender su contexto, tanto en el espacio, como en el tiempo. - Facilita una rápida diseminación de las nuevas ideas del currículum y las innovaciones que sobre el mismo se estén promoviendo. - Tiende a mantener actualizados los contenidos de las materias. - Los contenidos son presentados de forma atractiva para los estudiantes. - Y los mínimos costes, que por lo general, supone la recepción de estos materiales en los centros escolares, así como el bajo coste que supone por alumno.

alumno pueda caer en la pasividad, y en consecuencia tender a invertir menor esfuerzo mental para el procesamiento de la información. - Al alumno no se le suele dar la oportunidad de aplicar inmediatamente los contenidos presentados por el programa. - Y las limitaciones propias de la transmisión por aire con las perturbaciones que ello puede original.

Algunas de las limitaciones señaladas por Cabero parecen resueltas con

la implantación de la televisión digital. Las posibilidades que ofrece la

aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación a la

televisión, entre las que destaca la interactividad, amplía enormemente las

posibilidades educativas del medio. Sin embargo, como señala (Tucho

Fernández, 2002) La aplicación de las nuevas tecnologías a la televisión

también implica la aparición de nuevos lenguajes y nuevas formas de procesar

la información. Si para la educación en medios la alfabetización audiovisual era

ya un reto sólo con la imagen y el sonido, ahora hay que sumar un nuevo

elemento en pantalla: los datos (en sus múltiples formas). Pero no sólo eso. A

la fragmentación de la percepción que provocan las diferentes variantes del

zapping hay que añadir ahora un motivo más de fragmentación: las

multipantallas.

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4. Los recursos informáticos y telemáticos

Los recursos informáticos ofrecen una serie de potencialidades en

relación con la enseñanza a distancia. En las distintas etapas de su desarrollo

la informática se ha utilizado en el ámbito de la educación. Resulta bien

conocida la eficacia de la denominada enseñanza asistida por ordenador en lo

relativo al aprendizaje autónomo. Los programas de autoaprendizaje resultan

cada vez más asequibles a los usuarios no expertos en el manejo de

tecnologías informáticas. Éstas son cada vez más sofisticadas en cuanto a la

posibilidad de generar modelos de simulación de la realidad. Hasta el punto de

que, como indica (Echevarría, 2000: 50), la realidad infovirtual es un nuevo tipo

de método científico, útil para observar, probar, experimentar y enseñar.

Partiendo de esta idea de que la realidad infovirtual (simulaciones

realizadas por ordenadores) sea un nuevo modo de interpretar científicamente

la realidad y de enseñarla rigurosamente, conviene atender a las posibilidades

que ofrece para la enseñanza a distancia. Ahora bien, un uso adecuado de la

misma supone que como indica (Pérez Sanz, 1994): los programas

informáticos de carácter educativo no deben limitarse a enseñar las mismas

cosas y con los mismos procedimientos que se utilizan en la docencia

tradicional. (Landon, B., 1997) señala las características del aprendizaje que

pueden proporcionar los diferentes medios tecnológicos digitales utilizados en

la educación a distancia:

Características del aprendizaje de acuerdo con el tipo de medio tecnológico utilizado por los estudiantes de educación a distancia. Tipos de tecnología

telemática Características del aprendizaje

Correo electrónico Retroalimentación, interacción uno a uno, aplicación, reflexión.

Discusiones de textos (listas de correo electrónico o conferencias por ordenador)

Interacción grupos a grupos, retroalimentación, tutoreo de pares, reflexión, colaboración, aprendizaje experiencial, simulaciones, juegos de roles.

Audioconferencias. (Mismas características que las discusiones de

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textos), favorece el aprendizaje estilo auditorio, permite sonidos y lenguaje de presentaciones.

Videoconferencias.

(Mismas características que las discusiones de textos), favorece el estilo de aprendizaje visual, da margen al desarrollo de habilidades y demostraciones ejecutadas por especialistas.

Enseñanza Asistida por ordenador con multimedia.

Favorece los estilos de aprendizaje visual y de auditorio, provee de limitada interacción y retroalimentación, práctica y sondeo, simulaciones, tutoriales

World Wide Web (entorno gráfico de navegación por la red Internet).

Provee del análisis y aprendizaje autodirigido; favorece los estilos de aprendizaje visual y de auditorio; actualmente dispone de interacción y retroalimentación limitada, con interfaces que incluyen conferencias, las cuales proveen de un rango completo de atributos de textos de discusión.

En el caso de los recursos telemáticos son igualmente válidas las

ideas esbozadas más arriba, con el añadido no menor de que el estudiante

puede contar con una cantidad de información apabullante. La posibilidad de

establecer sistemas interactivos de enseñanza por vía telemática y de

utilizar Internet como recurso didáctico, permite disponer de una serie de

bancos de información fácilmente actualizable disponibles para el alumno en

cualquier momento, así como de servicios de comunicación interactivos de los

alumnos entre sí y con distintos profesores que podrían desarrollar papeles

diferentes en el curso.

..\RECURSOS\DOCUMENTACIÓN COMPLEMENTARIA\El uso de los

cuadernos de Bitácora.pdf

Una situación como la descrita ya es realidad en

el ámbito de la educación universitaria en los

países desarrollados. Su extensión al ámbito de

la educación a distancia no universitaria será

paralela al desarrollo, universalización y

abaratamiento de este tipo de tecnologías, tanto

en lo que respecta a su uso por parte de los usuarios, como (sobre todo) en lo

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referido a la producción de materiales y al mantenimiento de este tipo de

sistemas.

La utilización masiva de los sistemas multimedia está por llegar. Si

exceptuamos los materiales impresos, cuya utilización seguirá siendo

indispensable, los sistemas multimedia, tendrán un desarrollo que irá

asociado a su conectividad a redes de transmisión de alta capacidad. Dichos

sistemas están generando un lenguaje multimedia interactivo que, como

indica (Prado, 2002) es un sistema de sistemas en el que conviven el texto, la

imagen fija, la imagen en movimiento, la voz, los efectos sonoros y visuales, la

música, articulados en una arquitectura de navegación que permite disfrutar de

cada sistema por separado, su combinatoria en base n, o su integración total

que ofrece el resultado expresivo de las sinergias de los diferentes sistemas

que pasan a operar como subsistemas del sistema resultante: el lenguaje

multimedia.

Hasta tanto este tipo de tecnologías y lenguajes sean utilizables por una

gran mayoría de personas la educación a distancia asocia recursos de diverso

tipo, aunque no suele darse una conectividad total entre ellos. Cuanto más se

facilite la interactividad del alumno con los materiales y recursos, con los

tutores y otros estudiantes, más se propiciará un aprendizaje autónomo.

..\RECURSOS\DOCUMENTACIÓN COMPLEMENTARIA\Los weblogs como

herramienta educativa experiencias con bitácoras de alumnos

Las plataformas virtuales de aprendizaje

Tal vez no se lo haya planteado hasta ahora, pero usted sigue este curso a

través de una plataforma virtual de aprendizaje. Esto hace más fácil, si no

innecesario, describir el entorno virtual en el que se desarrollan el proceso de

enseñanza-aprendizaje que usted protagoniza. Como puede comprobar se

trata de un conjunto de herramientas y recursos digitales alojados en un sitio

web, a los que se accede de una manera restringida, organizados

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intencionalmente para propiciar un aprendizaje personalizado y cooperativo sin

necesidad de que se produzca el encuentro físico entre los participantes.

Como señala Román-Mendoza, Las plataformas virtuales ofrecen una

variedad de recursos que se pueden categorizar de la siguiente forma:

• herramientas para facilitar el aprendizaje, la comunicación y la

colaboración

• herramientas de gestión del curso

• herramientas para el diseño del interfaz4 de usuario.

Las plataformas virtuales

han sido diseñadas para

facilitar el autoaprendizaje.

Pero para lograrlo necesitan

contener una gran cantidad

de información,

convenientemente

organizada siguiendo

criterios didácticos, y una serie de interfaces de usuario convenientemente

diseñados. De este modo el participante tendría la posibilidad de aprender por

sí mismo mediante la posibilidad de acceder de un modo sencillo a los

contenidos, actividades, ejercicios, aplicaciones prácticas, refuerzos, ayudas,

glosarios, solucionarios, etc.

Pero además de facilitar el autoaprendizaje una plataforma bien diseñada

debe propiciar la interacción de los participantes entre sí y la de cada uno de

estos, individual o colectivamente, con el profesor. De este modo, estos

entornos tratan de conseguir uno de los anhelos de cualquier sistema de

educación: lograr aprendizajes personalizados a la vez que cooperativos.

4 La interfaz de usuario es la forma en que los usuarios pueden comunicarse con un ordenador, y

comprende todos los puntos de contacto entre el usuario y el equipo

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Otra de sus características fundamentales es que están enfocadas al

desarrollo de destrezas para el acceso a la información antes que a la mera

reproducción de la misma. Esto las convierte en herramientas utilísimas para

mejorar la capacidad de desenvolvimiento en la sociedad de la información,

cuya principal ventaja, la abundancia informativa, es también su más

importante desventaja: la imposibilidad de gestionarla adecuadamente.

Téngase en cuenta que la digitalización de la información, al eliminar la

presentación lineal de la información propia de los soportes tradicionales como

el papel, ha multiplicado las posibilidades del usuario que aprende, que tiende

a convertirse en un gestor de la información, pues puede decidir qué partes de

la misma le resultan relevantes y cuáles no. También puede recrear esa

información mediante la posibilidad de generar nuevos discursos (a través de la

creación de documentos hipertextuales) en lugar de repetir el monodiscurso

del manual impreso. Esto supone en definitiva un cambio en el papel del

alumno, que necesariamente debe adoptar un papel activo en su propio

proceso de aprendizaje empujado por un entorno en el que nos es posible

progresar sin actuar activamente.

El cambio de papel de los participantes obliga a un cambio de papel del

profesor. Este no puede mantener el rol de transmisor del conocimiento, porque

la cantidad de información a la que tienen acceso sus alumnos supera

indudablemente a la que él pueda proporcionarles. Debe reconvertirse pues y

adoptar el papel de guía y dinamizador de los aprendizajes, porque si en algo

es superior a sus alumnos es en el grado en que tiene formado su criterio

respecto a los saberes que abordan. Esta formación del criterio, es decir de la

capacidad de decidir sobre lo que es pertinente o no en cada disyuntiva, le

permite gestionar la información con mayor competencia. Cuestión ésta que

constituye seguramente el principal objetivo de sus alumnos en cuanto tales.

Un elemento básico para que se desarrollen estos nuevos roles de

profesores y alumnos en las plataformas virtuales de aprendizaje son las

herramientas de comunicación que contienen. Las más usuales son:

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Comunicación sincrónica Comunicación asincrónica � Charlas � Videoconferencias

� Correo electrónico � Foros de discusión � Calendarios de información