molnár gyöngyvér és magyar andrea: a számítógép alapú tesztelés elfogadottsága...

MAGYAR PEDAGGIA 115. vf. 1. szm 4764. (2015)

DOI: 10.17670/MPed.2015.1.47

47

A SZMTGP ALAP TESZTELS ELFOGADOTTSGA PEDAGGUSOK S DIKOK KRBEN

Molnr Gyngyvr* s Magyar Andrea** *SZTE Nevelstudomnyi Intzet, Oktatselmleti Kutatcsoport

** SZTE Nevelstudomnyi Doktori Iskola

Az elmlt msfl vtized egyik legdinamikusabban fejld oktatsi vonatkozs terlete

a pedaggiai mrs-rtkels (Molnr, 2011). Az ezredfordul ta mind hazai, mind

nemzetkzi szinten kipltek s jelents mrtk fejldsen mentek keresztl a klnb-

z szint rtkelsi rendszerek (pl. OECD PISA, IEA PIRLS, NAEP, Orszgos kompe-

tenciamrs; R. Tth, Molnr, Latour s Csap, 2011). A 20. szzadban leginkbb elfo-

gadott s elterjedt papr alap tesztekkel vgzett mrsek fejlesztse egyre tbb korltba

tkztt, a hagyomnyos tesztekre alapozott fejleszts lehetsgei fokozatosan kimerl-

tek.

A tovbblpshez, a 21. szzadban jelentkez j mrs-rtkelsi ignyek kielgt-

shez alapvet, minsgi vltoztatsra van szksg (Scheuermann s Pereira, 2008;

Beller, 2013). Ez a felismers nemzetkzi szinten jelents kutats-fejlesztsi projekteket

induklt (pl. ATCS21, Class of 2020 Action Plan; Griffin, McGaw s Care, 2012;

SETDA, 2008), melyek, br klnbz oldalrl kzeltettk meg a problmt, mgis

kzs eredmnyre jutottak. Egynteten a technolgia alap tesztelsre val ttrsben

jelltk meg a tovbblps irnyt (Scheuermann s Bjrnsson, 2009; Molnr, 2010;

Csap, Ainley, Bennett, Latour s Law, 2012; Pearson, 2012). E kutatsi eredmnyek

hatsa mra mr rzkelheten megjelenik a nemzetkzi s a nemzeti (Breiter, Gro s

Stauke, 2013) mrsi rendszerekben, fokozatosan bevezetve s tesztelve a szmtgp

alap tesztels megvalsthatsgt, elnyeit, lehetsgeit s a vizsglt konstruktumok

esetleges vltozst (l. Lent, 2009; Molnr, 2010).

Mind az OECD, mind az IEA ltal koordinlt kutatsokban (pl. PISA, PIAAC,

PIRLS; Mullis, Martin, Kennedy, Trong s Sainsbury, 2009; OECD, 2009, 2011) egyre

nagyobb szerepet kapott s kap a technolgia alap adatfelvtel, egyre tbb terleten

alkalmazzk. Pldul az OECD PISA-kutats kapcsn, igaz, a fterletek vonatkozs-

ban eddig mg csak a papr alap tesztekkel prhuzamosan (OECD, 2013a, b), de 2015-

tl mr kizrlag szmtgp alap teszteket kapnak a 15 ves dikok.

A tovbbfejlds lehetsgt biztostva szksges, hogy (1) a technolgia alap m-

rs-rtkels fokozatos bevezetsvel segtsk az iskolk mrsi-rtkelsi kultrjnak

tovbbfejldst, (2) megismertessk a pedaggusokkal a 21. szzad kvetelmnyeinek

s elvrsainak nemzetkzi szinten is megfelel mrsi eszkzket, (3) a korbbiaknl

rvidebb visszacsatolsi id alatt biztostsuk a dikok, pedaggusok s iskolk szmra

Molnr Gyngyvr s Magyar Andrea

48

azokat az adatokat s eljrsokat, amelyekkel dikjaik, valamint intzmnyk helyi szin-

t objektv rtkelst el tudjk vgezni. Azonban az ttrs iskolai kontextusban mint

tapasztaljuk a PISA-mrsek ez irny vltoztatsai kapcsn csak fokozatosan lehets-

ges, gondosan ellenrizve s kiszrve a nemkvnatos mellkhatsokat (Csap, Molnr

s R. Tth, 2008).

A vonatkoz kutatsok legnagyobb rsze a kzvett eszkz teljestmnybefolysol

hatst vette grcs al (Kingston, 2009; Wang, Jiao, Young, Brooks s Olson, 2008;

Clariana s Wallace, 2002; Hlber s Molnr, 2013; Kim s Huynh, 2007; Leeson,

2006; Lottridge, Nicewander, Schulz s Mitzel, 2010; Oregon Department of Education,

2007). Hinyterletnek szmt az online tesztels tanrok s dikok krben trtn

elfogadottsgnak feltrkpezse, mikzben a mrs-rtkels korbbi, kzel kizrla-

gos szummatv fkusza mellett hazai s nemzetkzi szinten egyarnt megjelent a diag-

nosztikus rtkels (l. pl. Korom, B. Nmeth, Nagyn s Csap, 2012; Cskos s Csap,

2011), az egynre szabott, tanulst segt tesztels, mely hatkony alkalmazsnak alap-

vet felttele annak szles kr elfogadottsga.

Az ltalunk vgzett vizsglat szervesen illeszkedik a pedagguskutatsokhoz is, me-

lyek trgya fknt a pedaggusok szemlyisgt, rtkrendjt, gondolkodst, nzeteit

(pl. Falus, 2006; Golnhofer s Nahalka, 2001; Hercz, 2005), valamint kpessgeit s

mestersgbeli tudst (pl. Dombi, 1999) vizsgltk interjk, megfigyelsek, fogalmi

trkpek s papr alap krdvek alkalmazsval. Az els terlethez sorolhat Tth

(2011) pedaggusok nzeteivel foglalkoz kutatsa, mely haznkban ttr volt abban a

tekintetben, hogy ltalnos iskolkban oktat pedaggusok rendszerszint felmrsek-

kel, azaz mrs-rtkelssel kapcsolatos nzeteinek feltrst valstotta meg online

krdv segtsgvel. Jelen kutats mind mdszertant, mind fkuszt tekintve szervesen

illeszkedik e vizsglathoz.

A tanulmnyban bemutatott kutats keretein bell kivitelezett adatfelvtel clja an-

nak feltrkpezse volt, (1) vajon a (1a) pedaggusok s (1b) dikok hogyan ltjk, mi-

lyen vlemnyt alaktottak ki eddigi tapasztalataik alapjn a szmtgp alap tesztekrl

s (2) az egyes vfolyamok vonatkozsban milyen mrtk lenne a szmtgp alap

tesztels bevezetsnek elfogadottsga (2a) rendszerszint, valamint (2b) kis tttel br

diagnosztikus mrsek esetn.

A kutats mdszerei

Minta

A kutats mintjt kzel 10 000 f, 1322 pedaggus (66 s 34% az ltalnos s a k-

zpiskolban dolgoz pedaggusok arnya; az orszgos megoszls: 62 s 38%, l. a KSH

adatbzisait) s 8614 512. vfolyamos dik alkotta (62 s 38% az ltalnos iskols s a

kzpiskols tanulk arnya). A pedaggusok 80%-a n (l. 1. tblzat), ami megfelel az

orszgos tlagnak (a KSH 2013-as adatai alapjn ez 81,6%).

A szmtgp alap tesztels elfogadottsga pedaggusok s dikok krben

49

1. tblzat. A pedaggusok nem, tantott vek szma s az iskola teleplstpus szerinti

arnya

Iskolafok

Nem

(nk arnya,

%)

Plyn tlttt vek: tlag

(szrs)

Teleplstpus (%)

Kzsg Vros Megye-

szkhely Fvros

Als tagozat (14. vf.)

98 22,7 (10,7) 32,4 34,8 18,2 14,6

Fels tagozat (58. vf.)

82 20,9 (11,1) 33,9 32,5 18,4 15,2

Kzpiskola (912. vf.)

58 17,5 (9,6) 0,2 43,5 46,6 9,7

sszesen 80 20,3 (10,7) 22,3 36,9 27,7 13,2

A vlaszol pedaggusok krlbell tde tant kzsgi iskolban, 37%-uk vrosi

(nem megyei jog vros s nem fvros) iskolban, harmaduk megyeszkhelyen, illetve

13%-uk a fvrosban. A pedaggusminta letkor szerinti eloszlsa (1. bra) tkrzi az

orszgban megfigyelhet tendencit, miszerint a tanrok letkora fokozatosan kitoldik

minden iskolafokon, relatv kevesebb (ltalnos iskolban 8% krli) a fiatal, 30 v alatti

pedaggus a plyn; s legnagyobb arnyban (ltalnos iskolban 40%) 4555 ves

pedaggusok dolgoznak. A korfa tekintetben a kzpiskolkban a legkedvezbb a hely-

zet, ahol a mintban rszt vev pedaggusok 3535%-a 30 s 40, illetve 40 s 50 v

kztti.

1. bra

A pedaggusok mintjnak letkor szerinti eloszlsa iskolafokonknti bontsban

1

6

11

16

21

2025 2630 3135 3640 4145 4650 5155 5660 6165

Gya

koris

g (

%)

letkor

14. vfolyam

58. vfolyam

912. vfolyam


50

A dikok 47%-a lny, ami megfelel az orszgos statisztikai adatoknak (a KSH 2013-

as adatai alapjn az rintett korosztlyban ez 47,2%). Teleplstpus szerinti bontsban

az ltalnos iskolsok 3035%-a kzsgben, 4045%-a vrosban (nem megyeszkhely

vagy fvros), 15%-uk megyeszkhelyen s 10%-uk a fvrosban tanul. A kzpiskols

dikok iskolinak teleplstpus szerinti elhelyezkedse eltr: 3%-uk tanul kzsgi

iskolban, 6570%-uk vrosban, 20%-uk megyeszkhelyen s 10%-uk a fvrosban.

Elz flves tanulmnyi tlaguk ltalnos iskolban 3,5, mg kzpiskolban 3,0. A

minta e jellemzit mutatja a 2. tblzat vfolyamonknti bontsban.

2. tblzat. A dikok nem, tanulmnyi eredmny s az iskola teleplstpusa szerinti

eloszlsa vfolyamonknti bontsban

vfo-lyam

N

Nem

(lnyok arnya, %)

Tanulmnyi eredmny:

tlag (szrs)

Teleplstpus (%)

Kzsg Vros Megye-

szkhely Fvros

5. 1412 47 3,72 (1,21) 38,3 40,4 15,3 6,0

6. 1544 48 3,65 (1,15) 28,9 47,5 15,5 8,1

7. 1278 46 3,46 (1,18) 29,9 44,1 14,9 11,1

8. 1143 48 3,52 (1,18) 32,2 43,1 14,2 10,5

9. 1537 52 3,06 (1,10) 3,7 59,6 25,1 11,6

10. 727 48 2,94 (1,07) 4,0 69,3 11,1 15,6

11. 640 45 2,98 (1,07) 2,4 71,7 19,1 6,8

12. 333 41 2,95 (0,95) 2,1 71,0 18,6 8,3

A dikok eszkzhasznlati gyakorlottsgra utalhat otthoni infrastrukturlis elltott-

sguk, klns tekintettel a sajt szmtgp birtoklsra, valamint gphasznlattal tl-

ttt idejk mennyisgre. Elbbit vfolyamonknti bontsban a 3. tblzat, utbbit a 4.

tblzat mutatja. Mindkt esetben az letkor elrehaladtval prhuzamosan nveked

tendencival tallkozunk. tlagosan a dikok 7080%-a rendelkezik ma mr sajt sz-

mtgppel, amit mindennap hasznlnak. 10% alatt van azon dikok arnya, akik otthon

nem szoktak szmtgpezni, azaz tbb mint 90%-uk rendszeresen, naponta hosszabb-

rvidebb idn keresztl hasznlja azt. 5% alatt van azon dikok arnya, akiknek ottho-

nban egyltaln nincs szmtgp. Az 56. vfolyamon a dikok negyede, a 78. vfo-

lyamon 40%-a, kzpiskolban a dikok tbb mint fele naponta tbb mint kt rt hasz-

nlja szmtgpt, ami az esetek dnt tbbsgben egy korltlan internethozzfrssel

prosul (mindezen idtltsbe nem vettk bele a telefonon keresztl trtn internetezs

idejt). A minta e jellemzi alapjn megfogalmazhattuk azt a hipotzist, hogy a mai

dikok szmra nem jelenthet problmt egy teszt megoldshoz szksges egr- vagy

billentyzethasznlat, illetve a monitoron megjelen szveg elolvassa csak azrt, mert

az a monitoron s nem papron tallhat.


51

3. tblzat. Az otthoni sajt hasznlat szmtgpek arnya (%) vfolyamonknti bon-

tsban

vfolyam Nincs otthon

szmtgp Van sajt

szmtgp

A sajt szmtgp

Asztali gp Notebook Tablet

5. 6,5 63,1 29,1 9,70 14,2

6. 5,5 70,5 29,7 12,5 16,2

7. 3,6 74,0 32,7 15,8 10,9

8. 3,7 75,3 35,0 15,6 10,1

9. 3,1 81,8 36,7 22,1 8,30

10. 5,4 81,1 40,1 20,7 5,40

11. 2,9 81,8 44,6 23,1 3,50

12. 4,2 83,1 44,8 21,5 2,50

4. tblzat. Az iskoln kvl szmtgpezssel tlttt id vfolyamonknti bontsban (%)

vfo-lyam

Nem

szmt- gpezik

Napi

fl-egy rt

Napi

egy-kt rt

Napi

kt-hrom rt

Napi

hrom rnl tbbet

5. 11,9 35,2 27,9 10,7 14,3

6. 10,6 32,1 30,1 14,2 12,9

7. 7,4 22,3 30,4 16,6 23,1

8. 7,0 22,7 26,0 17,9 26,3

9. 8,0 19,1 28,7 22,1 22,1

10. 10,6 20,2 24,4 20,5 24,4

11. 6,5 16,5 28,8 25,1 23,1

12. 8,5 16,1 26,4 23,1 25,8

Mreszkzk

Mind a tanri, mind a dikoknak szl krdv kidolgozsa sorn tbb nemzetkzi,

illetve hazai vizsglatban alkalmazott krdvet is feldolgoztunk: Studie zu

Auswirkungen des Bildungsmonitorings bei Lehrkrfte, International Project for the

Study of Educational Accountability Systems, Pedaggusok nzetei a tanuliteljest-

mny-mrsekrl (Tth, 2011). A pedaggusoknak s a dikoknak szl krdvek

egyarnt feleletvlaszts krdseket tartalmaztak. A dichotm krdvttelek mellett

szerepeltek 5 fok gyakorisgi skln jellemezhet krdsek, valamint 5 fok Likert-

sklt alkalmaz lltsok, ahol az egyetrts fokt kellett jellni (1=egyltaln nem

rtek egyet, 2=inkbb nem rtek egyet, 3=rszben egyetrtek, rszben nem, 4=inkbb

egyetrtek, 5=teljes mrtkben egyetrtek).


52

A tanri krdv elmleti struktrja hat f rszre bonthat: 1: a mrsekkel kapcso-

latos szemlyes tapasztalatok (5 item); 2: a szmtgp alap mrsek elfogadottsga (22

item; Cronbach-=0,90); 3: a szmtgpes mrsek elfogadottsga rendszerszint mr-

sek kapcsn (24 item, Cronbach-=0,85); 4: a szmtgpes mrsek tanrai integrcija

(17 item, Cronbach-=0,87); 5. elvrsok az IKT eszkzk iskolai hasznlata kapcsn (6

item) 6: httrinformcik (11 item). E krdv mrs-rtkelsre vonatkoz rszkrd-

veinek egyttes reliabilitsmutatja a teljes mintn 0,95, illetve a tantott iskolafokon-

knti bontsban: _14. vf.: 0,94; _58. vf.: 0,95; _912. vf.: 0,95.

A dikok szmra kidolgozott krdv elmleti struktrja hrom rszre oszthat:

1: az elektronikus tesztelssel kapcsolatos tapasztalatok, attitdk (9 item), 2: a rend-

szerszint s a tanrai mrsek szmtgpestsvel kapcsolatos vlemnyek (22 item),

valamint 3: gazdasgi-trsadalmi httrinformcik (14 item). A mrs-rtkelssel

kapcsolatos 31 itemes rszkrdv reliabilitsmutatja 0,80, iskolafokonktni bontsban:

_5-8. vf.: 0,80; _9-12. vf.: 0,80.

Eljrsok

A krdvek kitltssre a dikoknak egy tantsi ra llt rendelkezskre. A peda-

ggusok mrsi azonostikkal brmikor belphettek a krdvbe s kitlthettk azt,

szmukra semmilyen idkorltot nem szabtunk az adatfelvtel sorn. Az adatfelvtel az

eDia online mrs-rtkelsi rendszern (Molnr s Csap, 2013) keresztl zajlott 2014

tavaszn.

Eredmnyek

A pedaggusok szmtgp alap mrsekkel kapcsolatos vlemnye

A pedaggusok tbbsgnek (kb. 60%) dikjai vettek mr rszt iskolai keretek kztt

szmtgp alap krdv vagy teszt kitltsben, 38%-uknak erre mg nem volt lehet-

sge, mg kevesebb mint 1%-uk nyilatkozott gy, hogy alapveten nem bzik ezekben a

mrsekben. A pedaggusok technolgia alap tesztelssel kapcsolatos attitdje iskola-

foktl fggetlenl inkbb pozitv, br jelents klnbsgek mutatkoznak az ltalnos

iskolban s a kzpiskolban tant pedaggusok nzetei kztt (l. 5. tblzat). sszes-

sgben az ltalnos iskolban tant pedaggusok vlemnye, hozzllsa pozitvabb-

nak tekinthet.

Ennek oka lehet, hogy a haznkban fut, online tesztelsre fkuszl s a tanulmny

rsnak idpontjban tbb mint 600 ltalnos iskolban jelenl v projekt, a Diagnosz-

tikus Mrsek Fejlesztse (l. edia.hu) fkpp ltalnos iskolai vfolyamok szmra k-

nlja fel tesztjeit s tbb ezer feladatt hasznlatra. A projekt kzpiskolai jelenlte cse-

klyebb, ezrt a kzpiskolban tant pedaggusoknak elektronikus tesztekkel val

tallkozsi eslye s lehetsge alacsonyabb. Ennek ellenre a kzpiskolban dolgoz

pedaggusok tjkozottsgt mutathatja, hogy kt fontos krdsben is pozitvabb volt


53

vlaszuk, jobban ismerik a technolgia alap tesztels lehetsgeit: j s innovatv fel-

adatok szerkesztst teszi lehetv, valamint a hagyomnyos papr alap tesztekhez

kpest pontosabb eredmnyeket adnak a tanulk tudsrl.

Mindsszesen a pedaggusok 15%-a gondolta gy, hogy a szmtgp alap tesztek

nincsenek pozitv hatssal s nem motivl hatsak a dikok szmra (a kett kztti

sszefggs ers: r=0,72, p


54

Elzetes felttelezsnkkel ellenttben a pedaggusok vlemnyformlsban nem

jelent meg a fik esetleges knnyebb helyzete a technolgia alap tesztek megoldsa

kzben (miutn a fik tbbet szmtgpeznek, mint a lnyok). A vlaszok szerint a

pedaggusok egy rsze ismeri csak az elektronikus tesztels adta j lehetsgeket, pl-

dul az innovatv feladatok megjelenthetsgt vagy a teszteredmnyek pontossgnak

nvekedst. E tekintetben a szmtgpes tesztelssel kapcsolatos tapasztalat meghat-

roz vlemnyforml httrvltoznak bizonyult.

Az elektronikus tesztelsre val tlls egy lnyeges felttele, hogy a pedaggusok

bzzanak a teszteredmnyekben, azaz lehetsg szerint megtlskben ne vltozzon a

tesztek megbzhatsga. Ez a jelen kutatsi eredmny szerint meglv felttel, miutn

vlemnyk szerint azzal nem vltozik egy mrs megbzhatsga, hogy annak kzvett

eszkze tbb nem a papr, hanem a szmtgp. Illetve nem gondoljk azt, hogy alapve-

ten megvltoznnak dikjaik eredmnyei attl, hogy k a teszteket nem az eddig meg-

szokott hagyomnyos mdon, hanem szmtgpen oldjk meg.

A pedaggusok technolgia alap tesztelsrl kialaktott vlemnyt jelents mr-

tkben befolysolta, hogy dikjaik vettek-e mr rszt s milyen gyakorisggal elektroni-

kus tesztelsben. Azon pedaggusok, akiknek dikjai vettek mr rszt, szignifiknsan

pozitvabb attitddel rendelkeztek az online tesztelsrl (t=2,07, p


55

tl fggetlenl a dikok tbb mint fele szvesebben fogott neki az elektronikus tesztnek,

mintha azt hagyomnyos mdon, papr alapon kapta volna (6. tblzat).

6. tblzat. ltalnos s kzpiskols dikok szmtgpes tesztekkel kapcsolatos vle-

mnye (gyakorisg, %; csak a mr elektronikus tesztet megoldott dikok v-

laszai alapjn)

Ha szmtgpen oldunk meg egy

tesztet az iskolban

egyltaln nem igaz

inkbb nem igaz

igaz is meg nem is

inkbb igaz

teljes mr-tkben igaz t, p

lt. kz. lt. kz. lt. kz. lt. kz. lt. kz.

nem okoz klnsebb nehzsget, hogy nem papron kell kitlteni.

10,1 7,3 4,6 3,3 14,6 12,6 23,3 19,1 44,5 55,5 {2}


56

Az elzetes stressz cskkense jelents mrtkben egyttjrt koncentrlsuk mrtknek

nvekedsvel (r=0,67, p


57

ltalnossgban megfogalmazhat, hogy azok a dikok, akik mr tbbszr vettek

rszt elektronikus tesztek megoldsban, szignifiknsan magasabb szinten preferltk a

szmtgp alap tesztekre val tllst, pozitvabb vlemnyel rendelkeztek s miutn

szmukra termszetesebb kzeget jelenthet mr a technolgia, mint a hagyomnyos

papr alap feladatkrnyezet , kevsb voltak szorongak egy online teszt megoldsa

sorn, mint azok, akiknek egyszer vagy ktszer, esetleg egyszer sem volt mg lehets-

gk elektronikus teszt megoldsra. Mindezen eredmnyek megegyeznek a pedaggu-

soknl tapasztaltakkal: minl nagyobb a szmtgpes tesztels tren a tapasztalatuk,

minl gyakrabban vettek rszt dikjaik elektronikus tesztek megoldsban, annl jobban

ltjk a technolgia alap tesztels elnyeit s annl relisabb vlemnnyel rendelkeznek

a szmtgp alap tesztelsrl.

A dikok s pedaggusok szmtgp alap tesztelsre val tlls irnti attitdje nagy

tttel br rendszerszint s kis tttel br mrsek kapcsn

A nemzeti s nemzetkzi mrs-rtkelsi tendencik a szmtgp alap tesztelsre

val tllsban jelltk ki a tovbblps irnyt (Hlber s Molnr, 2013). Felmerlt a

krds, vajon ehhez hogyan viszonyulnak a 21. szzad alapveten technolgiai krnye-

zetben l dikjai s a dikok pedaggusai, tmogatjk-e ezt a tpus vltst, valamint a

tmogatottsg mrtke vltozik-e a kis tttel br diagnosztikus, segt-fejleszt mrstl

a nagy tttel br rendszerszint (pl. rettsgi vagy bizonyos mrtkben az Orszgos

kompetenciamrs) mrs-rtkelsig.

A technolgia alap tesztelssel kapcsolatos ltalnos vlemnyek, attitdk alapve-

ten pozitvnak bizonyultak mind a pedaggusok, mind a dikok krben. Vajon ugyan-

ez a tendencia bontakozott ki terletenknti, tantrgyanknti s mrstpusonknti bon-

tsban is? Miutn az 1a s 1b kutatsi krdsre adott vlaszok a korbbi tapasztalat dnt

szerept mutattk mind a pedaggusok, mind a dikok vlemnyformlsban, ezrt a

tovbbiakban e vltoz mentn ismertetjk s rtelmezzk az eredmnyeket.

A rendszerszint mrsek szmtgpestsvel kapcsolatos elfogadottsgot jelent-

sebb mrtkben befolysolta a pedaggusok korbbi tapasztalata, mint a pedaggus ltal

tantott vfolyam (8. tblzat). Bevezetsnek elfogadottsga ltalnosan tmogatott

volt, az vfolyamtl s a tapasztalattl fggen a tanrok 1015%-a utastotta el, mg 85

90%-a semleges vagy teljes mrtkben tmogat volt a vltozs tekintetben. Ha a vlto-

zs, vltoztats szksgessgnek indokaknt a krdv lltsban szerepelt utals a

PISA-vizsglatok szmtgpestsre, akkor a tmogatottsg mg jelentsebb mrtk-

nek bizonyult. A tanrok kevesebb mint 5%-a utastotta el a vltozst, 95%-uk nyitott

volt az online mrsek bevezetsre. Mindkt esetben az elzetes tapasztalat mennyis-

gnek mrtke meghatroz volt. A semmilyen, illetve kevs tapasztalattal rendelkez

pedaggusok vlemnye inkbb kzeltett egymshoz, mg a nagyobb tapasztalattal

rendelkezk tlagosan szignifiknsan pozitvabban lltak hozz a krdshez s jobban

srgettk a vltozst.

Miutn a tapasztalat ersebb vlemnyforml ervel brt, mint a tantott vfolyam,

ezrt a tovbbiakban eltekintnk az eredmnyek iskolafokonknti kzlstl. Az ered-

mnyek alapjn a kis tttel br technolgia alap tesztek tanrai alkalmazsa irnt muta-


58

tott attitd egyenesen arnyos a tapasztalat mrtkvel. Minl gyakorlottabb felhaszn-

lnak szmtottak a pedaggusok ezen a tren, annl inkbb gondoltk gy, hogy szve-

sen alkalmaznnak szmtgp alap teszteket tanrai keretek kztt (9. tblzat). A

semmilyen tapasztalattal nem rendelkez pedaggusok 85%-a, a nagy tapasztalattal

rendelkezk tbb mint 90%-a nem utastan vissza a lehetsget. Ugyanakkor a lehet-

sg mrtkvel klnbzkppen lnnek a tanrok. A legnpszerbb ajnlatot az vi 1-

2 alkalommal trtn szakrtk ltal sszelltott tesztek alkalmazsa jelentette, mg az

ves szint gyakori alkalmazst mr a nagy tapasztalattal rendelkezk tde sem tmo-

gatta.

Mindezen eredmnyeket tmasztja al a krdv azon krdseire adott vlasz, ahol a

pedaggusoknak egyrtelmen llst kellett foglalni az ttrsrl, nem volt lehetsgk

semleges pozciban maradni. A rendszerszint mrsek kapcsn a szmtgp alap

tesztek alkalmazsnak bevezetse minden vfolyamon alacsonyabb volt, mint a kis

tttel br iskolai mrsek esetn, ahol mr az 12. vfolyamon is kzel 60%-os, majd 3.

s 12. vfolyam kztt stabilan 90% krl mozog az elfogadottsga.

8. tblzat. A pedaggusok vlemnye a rendszerszint mrsek szmtgpestsrl

iskolafokonknti bontsban

Kijelents vfo-lyam

Dikok soha (0) Dikok: 13-szor (1) Dikok 4 felett (2)

t, p nem

semle-ges

igen nem semle-

ges igen nem

semle-ges

igen

Fontosnak tar-

tom, hogy a szmtgp hasznlata a tanulk rend-szer-szint m-rsben (pl. OKM) is meg-jelenjen.

1-4. 13,1 38,4 48,5 16,2 35,0 48,8 12,8 17,9 69,3 {0,1}


59

9. tblzat. A pedaggusok vlemnye a kis tttel br szmtgp alap tesztek tanrai

alkalmazsrl

Kijelents

Dikok soha (0) Dikok: 13-szor (1) Dikok 4 felett (2)

t, p nem

semle-ges

igen nem semle-

ges igen nem

semle-ges

igen

Ha lehetsgem lenne r, hasznlnk szm-tgp alap teszteket.

15,5 29,2 55,3 10,1 29,5 60,4 7,4 17,7 74,9 {0}


60

A technolgia gyors fejldse s terjedse j kihvsokat induklt, s j lehetsge-

ket teremtett az oktats, belertve a mrs-rtkels terlett is. A 20. szzadban hagyo-

mnyosnak nevezhet papr alap tesztels fejldse korltokba tkztt, a tovbblps

irnya egyrtelmen a technolgia alap rendszerek alkalmazsa, integrcija fel mutat.

Mind a hazai, mind a nemzetkzi oktatsi vonatkozs fejlesztsek ezt az irnyt kvetik,

az iskolban, a tanulsban egyre nagyobb szerepet kap a technolgia. Ennek kvetkezt-

ben a legprominensebb oktatsi vonatkozs mrseket koordinl szervezetek (pl.

OECD, IEA) is fokozatosan tlltjk adatfelvteli technikjukat a technolgia alap

tesztelsre.

A zkkenmentes tlls technikai felttele a megfelel infrastruktra kiptse s a

megvltozott kzvett eszkz teljestmnyekre s a mrt konstruktumok esetleges vl-

tozsra gyakorolt hatsnak ismerete. Trsadalmi felttele a megvltozott adatfelvteli

krlmnyek s ezltal az j tpus tesztelsi md szles kr elfogadottsga mind a

dikok, mind a pedaggusok krben (Csap, Molnr s R. Tth, 2008). A tanulmny s

a tanulmnyban ismertetett empirikus kutatsi eredmnyek a msodik krdskr alapo-

sabb megismershez jrulnak hozz.

A kutats clja a szmtgp alap tesztekkel kapcsolatos eddigi tapasztalatok fny-

ben annak feltrkpezse volt, milyen a technolgia alap tesztels, illetve a papr alap

tesztelsrl az elektronikus tesztelsre trtn esetleges tlls elfogadottsga dikok s

pedaggusok krben, legyen sz akr kis tttel br diagnosztikus rtkelsrl vagy

nagy tttel br rendszerszint mrsekrl.

Az eredmnyek alapjn a szmtgp mint j kzvett eszkz kezelse nem jelentett

problmt a dikok tbbsgnek, az 512. vfolyamos korosztly legnagyobb rsze

birtokban van mindazon informatikai kszsgeknek, kpessgeknek, ami egy teszt

megoldshoz, a feladatok megismershez, a vlaszok rgztshez s a feladatok k-

ztti naviglshoz szksges. Tlnyom tbbsgknek nem jelentett problmt szmuk-

ra az sem, hogy a feladatok nem papron, hanem monitoron jelentek meg, megkvnva a

monitor alap olvasst.

A nagyobb tapasztalattal rendelkez dikok, vagyis azok, akik mr tbbszr vettek

rszt elektronikus tesztek megoldsban, preferltk az online tesztels elterjesztst s

az tllst, szemben azokkal, akik nem rendelkeztek hasonl tapasztalattal. Miutn min-

dennapi letk szerves rszt alkotja a technolgia s a technolgiai eszkzk segtsg-

vel trtn kommunikci, gy megszokottabb kzeget is jelent e generci tagjai sz-

mra a digitlis oktatsi krnyezet, mint a papr alap. Felttelezsnk szerint ez lehet

annak oka, hogy kevsb voltak szorongak, ha szmtgpen kellett egy tesztet megol-

daniuk, mintha erre papr alapon krtk volna ket, illetve szvesebben vlasztottk az

elektronikus alap tesztet. sszessgben a dikok hromnegyede-ngytde tmogatn

a szmtgpes tesztels elterjesztst, fggetlenl a megoldand teszt ttjtl. A ten-

dencik s az a mgtt meghzd vltozk azonosak a pedaggusoknl tapasztaltakkal,

ugyanakkor a tanrok krben ennl is nagyobb a technolgia alap tesztelsre val

tlls tmogatottsga. A pedaggusok 90%-a egyrtelmen tmogat a krds tekinte-

tben, azaz k nagyobb mrtkben nyitottak a vltoztatsra, mint dikjaik, st hangs-

lyoztk mind a kis tttel br, mind a rendszerszint mrsek bevezets tern annak

szksgessgt. A tanrok esetben is megfigyelhet az az sszefggs, hogy a nagyobb


61

tapasztalattal rendelkez pedaggusok pozitvabb vlemnnyel rendelkeztek az elektro-

nikus tesztekrl s a kzvett eszkz megvltoztatsrl, mint a szmtgpes tesztet

mg nem ltott pedaggusok.

A kutats jelentssge, hogy a dikok s pedaggusok szemszgbl is ttekintst

adott a szmtgp alap tesztelssel kapcsolatos nzetekrl, az azokat befolysol vl-

tozkrl s megerstette a kutatk azon nzett, mely szerint szksg van vltoztatsra,

szksg van a hagyomnyos papr alap tesztelsrl a technolgia alap tesztelsre val

tllsra. Azonban az igny ebben az esetben nem fellrl jelentkezett, hanem a felhasz-

nlk oldalrl, biztostva annak elfogadottsgt s a mrsekben val bizalom megma-

radst, fggetlenl a mrsek tpustl. A kutats rvilgtott arra is, hogy az tlls

elfogadottsga mindkt minta esetn tovbb nvelhet azzal, ha a tapasztalattal mg nem

rendelkez pedaggusok s dikok is lehetsget kapnak szakrtk ltal kifejlesztett

elektronikus tesztek kiprblsra, hasznlatra, tanrai munkjukba val beptsre.

________________

A tanulmny megrst a TMOP 3.1.9/11 kutatsi program s az Oktatselmleti Kutatcsoport

tmogatta.

Irodalom

Beller, M. (2013): Technologies in large-scale assessments: New directions, challenges, and opportunities. In:

von Davier, M., Gonzalez, E., Kirsch, I. s Yamamoto, K. (szerk.): The role of international large-scale

assessments: Perspectives from technology, economy, and educational research. Springer, Dordrecht. 25

45. DOI: 10.1007/978-94-007-4629-9_3

Breiter, A., Gro, L. M. s Stauke, E. (2013): Computer-based large-scale assessments in Germany. In:

Passey, D., Breiter, A. s Visscher, A. (szerk.): Next generation of information technology in educational

management. Springer, Berlin, Heidelberg. 4154. DOI: 10.1007/978-3-642-38411-0_4

Clariana, R. s Wallace, P. (2002): Paper-based versus computer-based assessment: key factors associated with

the test mode effect. British Journal of Educational Technology, 33. 5. sz. 593602.

DIO: 10.1111/1467-8535.00294

Csap Ben, Molnr Gyngyvr s R. Tth Krisztina (2008): A papr alap tesztektl a szmtgpes adaptv

tesztelsig: a pedaggiai mrs-rtkels technikjnak fejldsi tendencii. Iskolakultra, 18. 34. sz. 3

16.

Csap, B., Ainley, J., Bennett, R. E., Latour, T. s Law, N. (2012): Technological issues for computer-based

assessment. In: Griffin, P., McGaw, B. s Care, E. (szerk.): Assessment and teaching of 21st century skills.

Springer, New York. 143230. DOI: 10.1007/978-94-007-2324-5_4

Cskos Csaba s Csap Ben (2011): A diagnosztikus matematika felmrsek rszletes tartalmi kereteinek

kidolgozsa: elmleti alapok s gyakorlati krdsek. In: Csap Ben s Szendrei Mria (szerk.): Tartalmi

keretek a matematika diagnosztikus rtkelshez. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. 141168.

Dombi Alice (1999): Tanri minta mintatanr. Pedaggus mestersg I. APC Stdi, Gyula.

Falus Ivn (2006): A tanri tevkenysg s a pedagguskpzs j tjai. Gondolat Kiad, Budapest.

Golnhofer Erzsbet s Nahalka Istvn (2001, szerk.): Pedaggusok pedaggija. Nemzeti Tanknyvkiad,

Budapest.


62

Griffin, B., McGaw, B. s Care, E. (2012, szerk.): Assessment and teaching 21st century skills. Springer, New

York. DOI: 10.1007/978-94-007-2324-5

Hercz Mria (2005): Pedaggusok szakember- s gyermekkpe (gondolatok a kognitv fejldsrl vallott

nzetek megismersnek tkrben). Magyar Pedaggai, 105. 2. sz. 153184.

Hlber Lszl s Molnr Gyngyvr (2013): Papr s szmtgp alap tesztels nagymints sszehasonlt

vizsglata matematika terletn, 1-6. vfolyamon. Magyar Pedaggia, 113. 4. sz. 243263.

Kim, D. s Huynh, H. (2007): Comparability of computer and paper-and-pencil versions of Algebra and

Biology assessments. Journal of Technology, Learning and Assessment, 6. 4. sz. 429.

Kingston, N. M. (2009): Comparability of computer- and paper-administered multiple-choice tests for K-12

populations: A synthesis. Applied Measurement in Education, 22. 1. sz. 2237.

DOI: 10.1080/08957340802558326

Korom Erzsbet, B. Nmeth Mria, Nagy Lszln s Csap Ben (2012): A diagnosztikus termszettudo-

mny-felmrsek rszletes tartalmi kereteinek kidolgozsa: elmleti alapok s gyakorlati krdsek. In:

Csap Ben s Szab Gbor (szerk.): Tartalmi keretek a termszettudomny diagnosztikus rtkelshez.

Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. 151178.

KSH (2013): Oktatsi adatok, 2012/2013. www.ksh.hu.

Leeson, H. V. (2006): The mode effect: A literature review of human and technological issues in computerized

testing. International Journal of Testing, 6. 1. sz. 124. DOI: 10.1207/s15327574ijt0601_1

Lent, v. G. (2009): Risks and benefits of CBT versus PBT in high-stakes testing. In: Scheuermann, F. s

Bjrnsson, J. (szerk.): The transition to computer-based assessment. New approaches to skills assessment

and implications for large-scale testing. Office for Official Publications of the European Communities,

Luxemburg. 8391.

Lottridge, S. M., Nicewander, W. A., Schulz, E. M. s Mitzel, H. C. (2010): Comparability of paper-based and

computer-based tests: A review of the methodology. In: Winter, P. C. (szerk.): Evaluating the

comparability of scores from achievement test variations. Council of Chief State School Officers,

Washington. 119152.

Molnr Gyngyvr (2010): Technolgia-alap mrs-rtkels hazai s nemzetkzi implementcii.

Iskolakultra, 20. 78. sz. 2234.

Molnr Gyngyvr (2011): Az informcis-kommunikcis technolgik hatsa a tanulsra s oktatsra.

Magyar Tudomny, 171. 9. sz. 10381047.

Molnr Gyngyvr s Csap Ben (2013): Az eDia online diagnosztikus mrsi rendszer. XI. Pedaggiai

rtkelsi Konferencia. Szeged, 2012. prilis 11-13. 82.

Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Kennedy, A. M., Trong, K. L. s Sainsbury, M. (2009): PIRLS 2011 assessment

framework. TIMSS & PIRLS International Study Center Lynch School of Education, Boston College,

Amsterdam. http://timss.bc.edu/pirls2011/downloads/PIRLS2011_Framework.pdf.

OECD (2009): PISA CBAS analysis and results Science performance on paper and pencil and electronic

tests. OECD, Paris.

OECD (2011): PISA 2009 results: Students online: Digital technologies and performance (Volume VI). OECD

Publishing, Paris.

OECD (2013a): Draft mathematics framework. OECD publishing.

http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/Draft%20PISA%202015%20Mathematics%20Framework%20.pdf.

Utols megtekints: 2014. mrcius 20.

OECD (2013b): Draft reading literacy framework. OECD publishing.

http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/Draft%20PISA%202015%20Reading%20Framework%20.pdf.

Utols megtekints: 2014. mrcius 20.


63

Oregon Department of Education (2007): Comparability of student scores obtained from paper and computer

administrations. http://www.ode.state.or.us/teachlearn/testing/manuals/2007/doc4.1comparabilitytesatopandp.

pdf. Utols megtekints: 2014. prilis 1.

Pearson (2012): From paper and pencil to computer-based testing (CBT).

http://www.pearsonvue.co.uk/india/Documents/PP_to_CBT.pdf. Utols megtekints: 2014. mrcius 1.

R. Tth Krisztina, Molnr Gyngyvr, Thibaud Latour s Csap Ben (2011): Az online tesztels lehetsgei

s a TAO platform alkalmazsa. j Pedaggiai Szemle, 61. 15. sz. 822.

Scheuermann, F. s Bjrnsson, J. (2009, szerk.): The transition to computer-based assessment: New

approaches to skills assessment and implications for large-scale testing. Office for Official Publications of

the European Communities, Luxemburg.

Scheuermann, F. s Pereira, G. A. (2008, szerk.): Towards a research agenda on computer-based assessment.

Office for Official Publications of the European Communities, Luxembourg.

SETDA (2008): National trends report 2008. Enhancing education through technology.

http://www.setda.org/wp-content/uploads/2013/12/National-Trends-Report-2008.pdf. Utols megtekints: 2014. mrcius 1.

Tth Edit (2011): Pedaggusok nzetei a tanuliteljestmny-mrsekrl. Magyar Pedaggia, 111. 3. sz. 225

249.

Wang, S., Jiao, H., Young, M., Brooks, T. s Olson, J. (2008): Comparability of computer-based and paper-

and-pencil testing in K-12 reading assessments: A meta-analysis of testing mode effects. Educational and

Psychological Measurement, 68. 1. sz. 524. DOI: 10.1177/0013164407305592


64

ABSTRACT

ACCEPTANCE OF COMPUTER-BASED TESTING AMONG TEACHERS AND CHILDREN

Gyngyvr Molnr and Andrea Magyar

Assessment represents one of the most dynamically developing areas in education in the past

decade and a half, within which technology-based data collection has played an increasing

role. Most studies on the conversion from traditional paper-and-pencil (PP) to computer-

based (CB) testing have focused on the effect of testing medium on achievement, but there is

a lack of research on the acceptance of online testing among teachers and children. The aim

of this study is to survey this area and specifically to ascertain: (1) the opinions of (1a)

teachers and (1b) children on CB testing formed on the basis of their experience to date and

(2) the degree of acceptance of the introduction of CB testing among particular school years

with respect to (2a) systemwide and (2b) small-scale diagnostic testing. The sample for the

research consisted of nearly 10,000 participants, of whom 1,322 were teachers and 8,614

were children in Years 5 to 12. The reliability index of the 75-item teacher questionnaire was

=0.95, while it was =0.80 for the 45-item pupil questionnaire. The data collection took

place in spring 2014 through the eDia online assessment system. The results showed that the

computer did not pose a problem as a new medium for the majority of the children and that

most of the age group in Years 5 to 12 possess all the IT skills and abilities required to

complete a test, recognise tasks, enter responses and navigate between tasks. Those

schoolchildren who had had relatively more experience, that is, those who had already

participated in electronic testing more than once preferred the spread of and conversion to

online testing compared to those who had not had similar experience. A total of three-

quarters of the children would support the spread of CB assessment, independent of the

weight of the test in question. These trends and the variables behind them were identical for

teachers with experience; however, support for technology-based testing is even stronger

among teachers. 90% of the teachers were clearly supportive with regard to this question; in

fact, they stressed the need to introduce both small-scale and systemwide assessment. In the

case of teachers, a link has also been observed such that teachers with relatively greater

experience had a more positive opinion of electronic tests and the change in medium than

those who had not seen a CB test.

Magyar Pedaggia, 115(1). 4764. (2015)

DOI: 10.17670/MPed.2015.1.47

Levelezsi cm / Adress for correspodence:

Molnr Gyngyvr, SZTE Nevelstudomnyi Intzet, Oktatselmleti Kutatcsoport,

H6722 Szeged, Petfi S. sgt. 3034.

Magyar Andrea, SZTE Nevelstudomnyi Doktori Iskola, H6722 Szeged, Petfi S. sgt. 30

34.

A kutats mdszereiMintaMreszkzkEljrsok

EredmnyekA pedaggusok szmtgp alap mrsekkel kapcsolatos vlemnyeA dikok szmtgp alap mrsekkel kapcsolatos szemlyes tapasztalatai s vlemnyeA dikok s pedaggusok szmtgp alap tesztelsre val tlls irnti attitdje nagy tttel br rendszerszint s kis tttel br mrsek kapcsn

IrodalomABSTRACT