UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

Pedagogická fakulta

Ústav speciálněpedagogických studií

Švestková Ivana

3. ročník- kombinované studium

Obor: Speciální pedagogika předškolního věku

MOŽNOSTI ROZVOJE FONEMATICKÉHO

SLUCHU U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU

Bakalářská práce

Vedoucí práce: Mgr. et Mgr. Gabriela Smečková, Ph.D.

OLOMOUC 2014

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma „Možnosti rozvoje fonematického sluchu

u dětí předškolního věku“ vypracovala samostatně za použití pramenů uvedených v

seznamu literatury.

Ve Střelicích, 14. 4. 2014 ……………………………

Poděkování

Děkuji Mgr. et Mgr. Gabriele Smečkové, Ph.D. za pomoc a odborné vedení

při zpracování mé bakalářské práce.

Ivana Švestková

Obsah

Úvod………………..……………………………………………………….…………5

I. TEORETICKÁ ČÁST

1 Fonematický sluch………………………………………………….....……..........6

1.1 Vymezení sluchu………………………………………………………..………….6

1.2 Definice fonematického sluchu………………………………………..…………...7

1.3 Vývoj fonematického sluchu……………………………….……..………………..9

1.4 Diagnostika fonematického sluchu………………………………………………..10

2 Dítě předškolního věku…………………………………………...…………..…15

2.1 Specifika předškolního věku…………………...………………………………….15

2.2 Hra…………………………………………………………………………………18

2.3 Rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávání…………………………..20

II. PRAKTICKÁ ČÁST

3 Možnosti rozvoje fonematického sluchu u dětí předškolního věku…...………24

3.1 Cíl práce a použité metody………………………………..………………………24

3.2 Charakteristika mateřské školy………………………………...…………….……24

3.3 Charakteristika třídy……………………………………………...………………..24

3.4 Hry a cvičení rozvíjející fonematický sluch……………………………………….25

3.5 Diagnostika třídy z oblasti sluchového vnímání………………...………………...36

3.6 Závěr praktické části………………………………………...…………………….38

Závěr…………………………………………………………………………………..40

Seznam literatury…………………………………………………………………….41

Anotace

5

Úvod

Téma bakalářské práce „Možnosti rozvoje fonematického sluchu u dětí

předškolního věku“ zvolila autorka bakalářské práce na základě svých praktických

zkušeností ze svého zaměstnání. Při své práci jako učitelka mateřské školy se dostává

každodenně do kontaktu s dětmi, které mají poruchy řeči, špatnou výslovnost. Právě

v období předškolního věku lze fonematický sluch ještě rozvinout, usměrnit a v rámci

činností v mateřské škole je k tomu mnoho příležitostí.

Bakalářská práce je členěna do tří kapitol. První kapitola je zaměřena na

fonematický sluch. Jsou zde obecné, teoretické informace o fonematickém sluchu, definice

od různých autorů. Dále je zde nastíněn vývoje fonematického sluchu a jsou i uvedeny

používané diagnostické testy, například Hodnocení fonematického sluchu (Škodová,

Michek, Moravcová 1995.) nebo test Sluchového rozlišování od autorů Wepman,

Matějčka.

Druhá kapitola je věnována dítěti předškolního věku. Jsou zde přiblíženy specifika

tohoto období v oblasti tělesné, kognitivní a sociální. Pro dítě v předškolním období je hra

nejdůležitější činností. V této kapitole je zmíněná hra z pohledu historie, ale jsou zde i

uvedeny znaky hry, potřeba hrového partnera a rozdělení hry podle druhu. Rámcový

vzdělávací program pro předškolní vzdělávání je zde uveden jako východisko pro tvorbu

školního vzdělávacího programu.

Třetí kapitola tvoří praktickou část. V ní se zabýváme hrami a cvičeními rozvíjející

fonematický sluch. Nejdříve charakterizujeme zařízení a třídu, kde autorka pracuje a

uvedla zde také hry a cvičení do praxe. Následně jsou hry rozděleny do dvou kategorií a

to: hry zaměřené na sluchovou orientaci a hry, které využívají slova a hlásky. Individuální

cvičení rozvíjí sluchové vnímání, procvičuje lokalizaci zvuku a dítě rozlišuje první a

poslední hlásky. Praktická část je doplněna fotografiemi, které autorka pořídila při hraní

her a individuálních činnostech. V rámci diagnostiky třídy z oblasti sluchového vnímání

uvádíme tabulky, které nám ukazují, kolik dětí ve třídě slyší první hlásku ve slově, rozezná

stejně znějící slova a bezvýznamové slabiky.

Cílem bakalářské práce je seznámení se s poznatky o fonematickém sluchu,

vyhledání her a cvičení, které se používají k rozvoji fonematického sluchu v mateřských

školách a následné využití těchto her a cvičení ve třídě předškolních dětí.

6

I. TEORETICKÁ ČÁST

1 Fonematický sluch

Kapitola vymezuje sluch jako takový a zabývá se rozdělením sluchového ústrojí.

Dále definuje pojem fonematický sluch, popisuje distinktivní rysy hlásek a uvedeno je i

oslabení fonematického sluchu. Je zmíněn vývoj fonematického sluchu a to od

prenatálního období přes období kojenecké, až po předškolní věk. Ve druhé části jsou

uvedené testy pomáhající diagnostikovat obtíže fonematického sluchu. Zmíněný je test

Hodnocení fonematického sluchu od autorů Škodová, Michka, Moravcová, dále test

Sluchového rozlišování od autorů Wepman, Matějčka aj. Cílem této kapitoly je seznámení

se s významem fonematického sluchu pro lidský život.

1.1 Vymezení sluchu

Sluchové vnímání je jednou z nejdůležitějších složek komunikace, za hlavní složku

pak považujeme sluchové vnímáni ve vývoji řeči. Sluch společně se zrakem považujeme

za dálkový smysl, umožňuje nám orientaci v prostoru. Sluch je dle Hály (1962, s. 245)

„smysl, kterým vnímáme záchvěvy těles pevných, tekutých i plynných.“

Abychom mohly slyšet různé zvuky a šelesty, musí se zvuk dostat z vnějšího světa

do našeho sluchového ústrojí a poté dostředivou sluchovou dráhou do sluchového centra,

kde si daný zvuk uvědomíme. Lidská řeč je však poznávána až ve Wernickově centru na

základě se shodnými fonicko-auditivními obrazy, které jsme již před tím někdy slyšeli.

Avšak k pochopení zvukových celků je zapotřebí celé činnosti mozkové kůry(Hála, 1962).

Sluchové ústrojí rozdělujeme na tři části a to na vnější, střední a vnitřní ucho. Zevní ucho

se skládá z chrupavčitého boltce a má tvar mušle, dále ze zevního zvukovodu, který

společně s boltcem plní funkci ochrannou a sluchovou. Zevní zvukovod vede do dutiny ve

spánkové kosti a je zakončen bubínkem. Bubínek odděluje zvukovod od středního ucha.

Ve středním uchu se nachází tři sluchové kůstky, které nazýváme kladívko, kovadlinka,

třmínek a jsou pohyblivě spojeny. Poslední částí sluchového ústrojí je zevní ucho a je

uloženo v dutině skalní kosti, tzv. kostním labyrintu. Nejpodstatnější částí pro sluch je

hlemýžď. Na základní blance se nachází vlastní sluchový receptor Cortiho orgán a ten

obsahuje přijímací buňky. (Pavlová-Zahálková, 1980).

7

Jedlička (in Škodová 2007, s. 451) uvádí, že „práh sluchu neboli schopnost slyšet

nejslabší zvuky není pro všechny frekvence stejný. U nejhlubších a nejvyšších tónů je pro

vyvolání vzruchu zapotřebí mnohem většího akustického tlaku než pro tóny střední. Tyto

rozdíly se u silnějších zvuků zmenšují. Sluchový práh je nejcitlivější pro frekvence 1-5

kHz.“

1.2 Definice fonematického sluchu

V české literatuře se setkáváme s různým označením pro pojem fonematický sluch.

Fonematický sluch lze definovat dle Klenkové (1997, s. 43) jako „schopnost

diferencovat nejmenší funkční jednotky jazyka (fonémy), které mohou rozlišovat význam

slov.“ Definici fonematického sluchu uvádí také Škodová, Jedlička (2007, s. 608) a to jako

„schopnost sluchem rozlišit od sebe jednotlivé zvukově podobné hlásky i s jejich jemnou

odlišností ve výslovnosti (tuto schopnost by lépe vystihoval termín „fonematické

slyšení“ při stávající užívané terminologii je deficit v této schopnosti zaměňován za deficit

sluchu jako takového).“ Klenková (2002, s. 78) píše, že „ fonematický sluch je schopnost

jemného sluchového rozlišování. Schopnost fonematického rozlišování (diferenciace) je

základním předpokladem správného řečového vývoje. Bez toho, aby se dítě naučilo

poslouchat, vydělovat a diferencovat zvuky řeči nemůže správně vyslovovat obzvláště znělé

a neznělé hlásky a sykavky.“ Kutálková (2009, s. 30) popisuje fonetický sluch jako „

schopnost postřehnout odlišné kvality jednotlivých hlásek a jejich často drobné rozdíly.“

Lechta (2003, s. 40) se zmiňuje „o schopnosti fonematické diferenciace sluchovou cestou

rozlišit distinktivní rysy fonémů daného jazyka (příp. z logopedického hlediska i rozdíl mezi

jejich správným a chybným zněním) může často být klíčem k úspěšnosti logopedické péče.“

Základem správného řečového vývoje je tedy schopnost fonematického rozlišování,

které nám umožňuje přesně rozpoznávat jednotlivé hlásky, fonémy. Fonémy, například

jako [s], [k], [o] jsou nejnižšími stavebními jednotkami řeči. Každý foném je zvuk a nese

význam, nemůžeme u nich zaměňovat například hlásku (buk, puk), znělost (lípa, Líba) a

délku (dráha, drahá).

Lejska, 2003 (in Klenková 2006) uvádí: „Hláska, která rozhoduje o významu, je

označována jako foném. Daná hláska, daný rys buď ve slově je, nebo není. Jiná varianta

nepřichází v úvahu. Tento jediný rozdílný rys dvou slov je označován jako distinktivní rys.“

8

Je známa celá řada distinktivních rysů:

znělost-neznělost

Hlásky dělíme na znělé (hlasné, například b, d) a na neznělé (nehlasné například

p, s). Při tvoření souhlásek znělých je přítomen základní hrtanový tón. Na rozdíl od

souhlásek neznělých, kdy základní hrtanový tón chybí. Jako příklad můžeme

uvést: koza-kosa, bije-pije.

nosovost- nenosovost

Při nosovosti je zapojena rezonance dutiny nosní. Příkladem hlásek, ke kterým se

přidává tón dutiny nosní, jsou m, n, ň a říkáme jim nosovky. Příkladem je

nos-kos, mrak-drak.

kontinuálnost- nekontinuálnost

Hlásky kontinuální jsou úžinové (třené, například f, s, š, l). Tvoří se pomocí

neúplné překážky pro výdechový proud. Štěrbina se jen zúží a výdechový proud se

„tře“. Nekontinuální hlásky jsou závěrové (výbuchové, například p, m, t, k, g) a při

vytváření těchto hlásek na chvíli vznikne úplný uzávěr, který je poté rychle zrušen.

kompaktnost-difuznost

Kompaktní hlásky mají ve střední části spektra soustředěnou většinu akustické

energie. Do této skupiny řadíme nízké samohlásky a patrové souhlásky. Difuzní

hlásky mají akustickou energii rozloženou v celém poli a patří sem labiální

souhlásky a vysoké samohlásky. Jako příklad můžeme uvést: cep-cop,

myška-muška.

(Klenková 2006)

Autorky Bednářová, Šmardová (2007, s. 40) uvádějí: „oslabení fonematické

diferenciace v předškolním věku může významnou měrou poznamenat vývoj řeči. Při

patlavosti (dyslálii) je oslabení fonematické diferenciace zdrojem dalších potíží. Může se

také podílet na potížích s výslovností delších slov, kdy vedle méně obratné motoriky

mluvidel se může připojit ztížené uvědomění si postavení a rozlišení jednotlivých hlásek

(vynechávky, záměny hlásek, slabik) nebo jejich pořadí (velryba x velryba).“

Pro vývoj řeči či výslovnosti je fonematický sluch velmi důležitý, následně poté ve

škole je nepostradatelný při psaní a čtení. V předškolním věku se může nevyzrálá sluchová

diferenciace projevovat v obtížích ve výslovnosti, rozlišováním tvrdých a měkkých slabik

9

(dy-ty-ny, di-ti-ni). Dalšími obtížemi může být rozpoznávání známých zvuků, stejně jako

rozlišování obdobných zvuků (Bednářová, Šmardová, 2010).

1.3 Vývoj fonematického sluchu

Na různé zvukové podněty dokáže dítě reagovat již v prenatálním období. Podle

výzkumu, který uvádějí Langmeier a Krejčířová (1998) dítě na řadu akustických podnětů

reaguje již v šesti měsících po početí a následně začíná rozlišovat zvuky lidské řeči od

jiných zvuků a je pravděpodobné, že i ke konci těhotenství dokáže rozlišit hlas matky.

Sluchové reakce jsou tedy prvními, kterými dítě reaguje na okolní svět. Výzkumy

zjistily, že kojenci jsou velmi brzy citliví na zvuky lidské řeči a ve 4 týdnu života mění

svoje chování pod jejich vlivem. Lechta (2002, s. 25) uvádí, že „vývoj sluchového

vnímání, podobně jako vývoj ostatních schopností, jež souvisí s ontogenezí řeči, postupuje

velmi rychle.“ Období kolem 4 – 6 měsíce dítě začíná rozlišovat i zabarvení hlasu.

Pozná, zda jde o přátelské oslovování, kterým ho uklidňujeme nebo jestli se jedná o

hněvání se a v tom případě můžeme dítě vylekat. Nejdůležitější úlohu má sluch v období

napodobujícího žvatlání (6-8 měsíc života). V tomto období se začíná postupně rozvíjet i

schopnost fonematické diferenciace (Lechta, 2002).

Vágnerová (2007, s. 29) píše: „Kojenci nejprve rozlišují všechny fonémy stejným

způsobem, ale postupně se tato schopnost redukuje ve prospěch přesnějšího rozlišování

hlásek jejich mateřského jazyka. Malí kojenci by dokázali diferencovat mnohem větší

rozsah fonémů, než zahrnuje řeč jejich matky, resp. dalších lidí z jejich okolí. Fonematický

sluch má své citlivé období právě v kojeneckém věku a pod vlivem specifické zkušenosti,

tj. osvojování mateřského jazyka, se rozvíjí jen jeho určitá oblast. Ta, která není

využívána, svou rozlišovací schopnost ztrácí, dochází k poklesu obecné fonematické

citlivosti.“

Zelinková (2007, s. 76) uvádí: „k významnému rozvoji sluchové analýzy, syntézy a

diferenciace dochází v předškolním věku. Dítě je schopno dělit slova na slabiky s pomocí

tleskání, ke konci období poznává první hlásku ve slově, popř. hlásku poslední. Umí

rozlišit, zda jsou dvě slova stejná či ne.“

Pokud se v dostatečné míře dítěti věnujeme, nemusíme až do 4 let o fonematický

sluch obzvlášť pečovat. Stačí, když s dítětem udržujeme škálu přírodních zvuků, ve

10

kterých jsou obsaženy všechny frekventované hlásky, i ty, které dítě ještě neumí vyslovit.

Příležitostně je dítěti říkáme, aby si dítě na jejich přesnou podobu zvykalo. Výjimkou je

pouze hláska R a Ř, na které raději nepoukazujeme. Mohlo by se stát, že dítě tyto hlásky

začne zkoušet vyslovovat, i když mu to jeho motorická schopnost zdaleka ještě

neumožňuje (Kutálková, 2009).

Stádia vývoje fonematického sluchu M. Mikulajová (2003) popisuje následovně:

„ ucho pro rýmy“ – již kolem 3 roku

dokáže porovnávat slovní základ rýmu, shodný konec - shodný začátek (aliterace ve

slovech)

dělení slov na slabiky – předškolní věk

úplné vyčlenění všech fonémů ve slovech (artikulačně nepříliš náročných) - na

konci předškolního věku

vědomá manipulace s fonémem – vynechávání, přesmykování, nahrazování

hlásek – rozvíjí se ve školním věku vlivem čtení a psaní

1.4 Diagnostika fonematického sluchu

Správná fonematická diferenciace je základem k úspěšné logopedické péči, proto je

velmi nutné se jí v dostatečné míře věnovat. Existují různé testy k vyšetření, tedy

k diagnostice fonematického sluchu. Jedním z testů a můžeme říci asi nejpoužívanějším, je

standardizovaný test Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí od autorů

Škodové, Michka, Moravcové (1995). V testu se sledují tyto distinktivní rysy hlásek:

Znělost - neznělost

Kontinuálnost - nekontinuálnost

Nosovost - nenosovost

Kompaktnost - difuznost

K testu jsou určeny dvojice karet s obrázky, které jsou stejné jako v záznamovém listu.

Z magnetofonového záznamu jsou dítěti říkány dvojice slov a ono má ukázat, o které slovo

se jedná. Slova se vždy liší jen jedním fonémem. Vyšetřující si zaznamenává výsledky a

píše si k daným slovům body. Za správnou odpověď je 1 bod za chybnou odpověď je 0

bodů. Celkový počet karet je 60. Máme k dispozici ještě jednu kartu, která není součástí

11

záznamového listu, a na ní si vyzkoušíme princip této zkoušky. Pokud dítě pochopí, co má

dělat, můžeme přejít k samotnému testu. Vždy po 15 slovech následuje 15 vteřin přestávka,

v polovině testu tedy po 60 slovech je pauza delší, a to 30 minut. Poté jsou předkládány

stejné karty, akorát se ozývá opačné slovo z dvojice, než to, které dítě slyšelo v první

polovině testu. Na konci zkoušky vyšetřující sečte počet bodů, kterých dítě v celém testu

dosáhlo, a porovnáme s normou, která je u tohoto testu stanovena na 99 bodů a více. Pro

distinktivní rys znělost - neznělost je norma 21 a více bodů, pro kontinuálnost-

nekontinuálnost je norma 28 a více bodů, pro nosovost- nenosovost se jedná o 26 a více

bodů a pro kompaktnost- difuznost 24 a více bodů.

Velice využívaná je také Zkouška sluchového rozlišování podle Wepmana a

Matějčka (1995). Je dobré, dítěti zkoušku uvést jako „zajímavou hru“, ve které se mluví

zvláštní cizí řečí. Nejprve dítěti předložíme tři zácvičné dvojice slov: truf-traf, klaš-klaš,

slem-slek. Úkolem zácviku je, aby dítě pochopilo, o co ve zkoušce jde. Ve vlastní zkoušce

experimentátor předříkává dvojice bezesmyslných slov a dítě má za úkol ohlásit, byla–li

obě slova stejná, nebo se od sebe lišila. Výsledek si experimentátor vždy zaznamenává.

Pokud dítě ve zkoušce udělá chybu, neupozorňujeme na ni a pokračujeme ve zkoušce dále.

Dítě rozlišuje následující slova:

pní-pní ptýl-ptýl

zban-zban dýnt-dínt

fraš-flaš štím-štým

bram-pram nyvl-nyvl

žlef-šlef tirp-tyrp

tmes-dmes šnyp-šnip

tost-tost ždys-ždis

vžep-fšep nýst-níst

kvěš-kveš mnět-mnět

stěl-štel peř-pjeř

Vyšetřením od autorů Štěpán, Petráš (1995) může pedagog zjistit, zda je dítě

schopné diferencovat rozdíly mezi správným a nesprávným zněním hlásky. Základem

celého vyšetření je, že dítě nesmí vidět pedagogovi na ústa. Samotné vyšetření probíhá

tak, že předříkáváme slova, ve kterých je daná hláska a to správným i nesprávným

způsobem. Předem smluveným signálem (například tlesknutím) dítě dává najevo, že byla

hláska vyslovena nesprávně. Je nezbytné mít dostatečný obrázkový materiál. Při

12

orientačním vyšetření schopnosti fonematické diferenciace předkládáme dvojice obrázků a

zjišťujeme, zda dítě vzniklé rozdíly záměnou jednoho fonému dokáže rozpoznat.

Diferenc. foném Obrázky Diferenc. foném Obrázky

s - z kosa-koza l – r lampa-rampa

s – c pes-pec p – t prám-trám

s – ž síla-žíla p – b puk-buk

c – č pece-peče v – b vije-bije

c – ž líce-líže v – p válec-palec

z – ž vázy-váží t – k trčí-krčí

š – ž věšák-věžák t – d topil-dopil

š – č liška-líčka n – m noc-moc

č – s bača-basa d – z duby-zuby

č – ž čapka-žabka t – ť tyká-tiká

s – š miska-myška d – ď dýky-díky

l – v lata-vata n – ň nemá-němá

Autorky Bednářová, Šmardová (2010) uvádějí sluchovou diferenciaci jako jednu ze

schopností, kterou by mělo dítě zvládat před vstupem do školy. Oblast sluchového vnímání

zahrnuje kromě sluchové diferenciace také položky jako naslouchání, sluchová analýza a

syntéza a vnímání rytmu. Pedagog položky posuzuje tak, zda je dítě nezvládá, zvládá

s dopomocí anebo zvládá samostatně. Sluchové rozlišování je rozděleno na dva

úkoly – rozliší slova a rozliší bezvýznamné slabiky. U prvního úkolu rozlišování slov

pedagog vyslovuje dvojice slov a dítě po každé dvojici slov říká, zda se slova liší nebo jsou

stejná. 16 dvojic slov jsou uspořádány následovně:

kos-koš hezký-hezky

ples-ples mladí-mladý

koza-kosa hodný-hodný

vozy-vosy dýky-díky

bluma-bluma parný-parní

pupen-buben sudy-sudy

váha-váhá čistí-čistý

zívá-zívá plný-plný

13

U druhého úkolu rozlišování bezvýznamných slabik je postup obdobný jako u první

položky. Zde máme 32 slabik uspořádané ve dvojicích:

tam-dam dyn-din

blo-plo zni-zny

tam-tam tyl-tyl

čil-žil kni-kny

don-don díl-dýl

fal-val pny-pny

hal-chal del-děl

bro-bro těk-tek

Další zkoušky zjišťující úroveň kvality fonematického sluchu:

Zkouška jazykového citu pro předškoláky -Z. Žlab, 1980

Vyšetření fonematické diferenciace- V.Lechta, 1990

Diferenciace správné a vadné hlásky – V. Lechta, 1995

Sluchové rozlišování fonémů – J. Dvořák

Diagnostické testy napomáhají včasnému odhalení vývojových poruch učení a

obtíží při zrání fonematického sluchu. Výsledkem těchto vyšetření by mělo být stanovení

stupně rozvoje fonematického sluchu a také určení způsobu dalšího rozvoje a použití

metod, doporučení dalších postupů.

14

2 Dítě předškolního věku

Kapitola se zabývá obdobím lidského života, které nazýváme předškolní věk.

Popisuje jeho specifika v oblasti tělesné, kognitivní a sociální. Zmiňovaný je rozvoj jemné

a hrubé motoriky, vývoj poznávacích procesů a socializačního zařazení. Jelikož je typickou

činností pro toto období hra, je v této kapitole také zmíněna. Jsou rozepsané znaky

hry, potřeba hrového partnera a také rozdělení her podle druhu. Poslední část kapitoly je

věnována Rámcovému vzdělávacímu programu pro předškolní vzdělávání, jeho postavení

v kurikulárních dokumentech a jeho význam pro mateřské školy.

2.1 Specifika předškolního věku

Vymezení předškolního věku Plevová (in Šimíčková- Čížková, 2008) udává

vzhledem k sociálnímu zařazení. Vstupem do mateřské školy (na začátku mezi třetím a

čtvrtým rokem) a nástupem do školy, po dovršení šestého roku. J. Piaget období

předškolního věku ve své vývojové periodizaci zahrnuje do etapy názorného myšlení.

Podle něj dítě uvažuje v celostních pojmech, které vznikají na základě vystižení

podrobností. Toto období je jedno z nejzajímavějších vývojových období člověka. Je to

čas, kdy dochází ke změnám ve vývoji osobnosti dítěte. Dítě prochází změnami v oblasti

tělesných, poznávacích, ale i sociálních.

Tělesný vývoj

Po tělesné stránce dítě v předškolním věku vyrůstá za rok o 5-6 cm a průměrně

přibere 2-3 kg. Pohybový aparát se zdokonaluje, pohyby jsou přesnější, plynulejší. Právě

proto je hra spojena s pohybem - běhání, skákání, lezení a je i vhodné v tomto období začít

s nějakým sportem jako je například jízda na kole, plavání, lyžování. Rozvoj hrubé

motoriky se zdokonaluje a projevuje se to i v oblasti sebeobsluhy. Dítě již zvládne uklízet a

skládat si věci, pečovat o svoji hygienu. Jemná motorika, která je značně ovlivněná

osifikací zápěstních kůstek, se také rozvíjí v plné míře. Umožňuje dítěti práci s tužkou,

nůžkami, jíst příborem a jiné manuální činnosti. Kolem čtvrtého roku se začne vyhraňovat

jedna ruka a v návaznosti na dominanci jedné hemisféry je dítě buď pravák, nebo levák.

Pokud je dítě nevyhraněné jedná se o ambidextrii (Šulová, 2009).

Bednářová, Šmardová (2007, s. 6) se zmiňují, že „ve čtyřech letech již většina dětí

začíná užívat jednu ruku přednostně jako obratnější a aktivnější. V pěti až sedmi letech se

15

lateralita horních končetin začíná zřetelně projevovat a vyhraňovat, plně se ustaluje

v deseti až jedenácti letech.“ Abychom mohli zjistit, jakou ruku dítě upřednostňuje je

zapotřebí mít souhrn informací získaných z anamnézy, z pozorování dítěte. Nezbytností je

také sledování dítěte při volné hře, při každodenních činnostech. Přitom si všímáme jaká

ruka je aktivnější, obratnější, nebo zda dítě ruce střídá (Bednářová, Šmardová, 2007).

Rozvíjející se jemná motorika souvisí i s kresbou, která je právě v předškolním věku

individuální a kreativní. Stádia vývoje kresby bychom mohli rozlišit podle Příhody (1967)

a to na stádium črtací experimentace, stádium prvotního obrazu, lineárního náčrtu,

realistické kresby a stádium naturalistické kresby.

Kognitivní vývoj

Poznávací procesy se v předškolním období vyvíjí intenzivně a projevují se

zejména v zaměřenosti na nejbližší svět a pravidla, která v něm platí. Vnímání u dítěte

předškolního věku převládá synkretické. Vnímá především nápadné předměty, které ho

zaujaly nebo předměty, které využije při hře. Dítě začíná rozlišovat doplňkové barvy

(růžová, fialová). Stejně tak se začíná rozvíjet i sluchové vnímání, kdy dítě analyzuje

zvuky různých zdrojů (zvířata, auta…). Typické pro vnímání je, že je neanalytické a vjemy

jsou ještě ovládány egocentricky. Experimentování, aktivní činnosti, to vše je spojeno

s aktivním vnímáním. Pro dětskou osobnost jsou také typické některé zvláštnosti dětské

psychiky:

Labilita prožívání a chování

Dítě má nestálé, proměnlivé city, například rychlé střídání nálad.

Zvýšená sugestibilita

Nedostatkem zkušeností nemá dítě pevné názory, a pod vlivem druhé osoby je

rychle mění. U dítěte platí, čím je dítě mladší, tím je sugestibilnější.

Egocentrismus

Dítě vše posuzuje ve vztahu k sobě, ze svého hlediska. Vyžaduje, aby jeho okolí

přednostně sloužilo jeho potřebám.

Negativismus

Neadekvátní odmítání podnětů, aktivit.

Eidetismus

Dítě s obtížemi rozlišují mezi subjektivními představami a objektivním světem.

16

Personifikace

Přidělování lidských vlastností zvířatům, věcem v okolí.

Synkretismus

Tento pojem znamená celostnost prožívání a jednání.

Konkretismus

Je spojeno s vývojovými specifikacemi myšlení a je vázáno na konkrétní věci

v okolí. Projevuje se v prostorovém a časovém vnímání.

Plevová, Petrová (in Šimíčková- Čížková, 2008)

V oblasti paměti jsou mezi dětmi značné rozdíly. V předškolním věku je paměť

převážně bezděčná. Paměť záměrná se začíná vyvíjet kolem 5 roku. Převažuje také paměť

krátkodobá. Vágnerová (2012, s. 202) uvádí, že „vývoj paměťových schopností závisí na

zrání příslušných mozkových struktur a na možnosti tyto předpoklady rozvíjet. Paměť se

vyvíjí v interakci s ostatními kognitivními schopnostmi a napomáhá jejich rozvoji. Vývoj

myšlení zase umožňuje různé informace kvalitněji zpracovat a tím je i snáze uchovat. I na

zapamatování má vliv, jak dítě uvažuje a co mu vzhledem k tomu připadá důležité.

V předškolním věku se změna způsobu zpracování různých informací a jejich propojení

projeví zlepšením krátkodobé i dlouhodobé paměti.“

Komunikační dovednosti se rovněž vyvíjí a zdokonalují. V období mezi 3-6 rokem

dochází ke zkvalitňování řečových dovedností. Zatímco v 5 letech je průměrný počet

užívaných slov kolem 2000, v 6 letech je to už 3000 slov. Zlepšuje se mluvnická struktura

aktivního slovníku - skloňování, časování, stupňování. Řeč se stává dorozumívacím

prostředkem.

Sociální vývoj

Dítě v předškolním věku se také učí žádoucímu chování. Jde především o rozvoj

prosociálního chování. Jedná se o dosažení jisté úrovně empatie, ovládat agresivitu a

vlastní aktuální potřeby. Vágnerová (2012) se zmiňuje o rozvoji sebehodnotících emocí

související s uvědomováním sebe sama. Předškolní děti dovedou prožívat hrdost, pokud se

jim nedaří, mohou se cítit zahanbené. Objevují se také nové pocity a to viny. Uvědomují si,

když udělaly něco, co neměly. Postupně zjišťují, jak mohou takovou chybu napravit

(například omluvou). Socializace, tedy začleňování jedince do společnosti, začíná od

narození.

Šulcová (2010) uvádí, že v předškolním období bychom měli věnovat větší pozornost

těmto sociálním vztahům:

17

Vztah k vrstevníkům

Vztah dítěte a rodiče

Vztahy sourozenců

Vztahy k prarodičům

Vztah k sobě

Vágnerová (2012) uvádí triádu oblastí, s nimiž se dítě identifikuje:

Rodina jako základní sociální skupina, která je zdrojem jistoty a bezpečí.

Vrstevníci jako skupina rovnocenných jedinců.

Mateřská škola jako instituce, kde dítě získává nové zkušenosti a dovednosti.

2.2 Hra

Hra je starší než lidstvo samo. Již v prvobytně pospolné společnosti můžeme

sledovat hru a hrové prvky. S přílivem výchovně vzdělávacích institucí pro předškolní děti

se hra začala dostávat do popředí a stala se zájmem různých šetření a tím začala ovlivňovat

veřejnost. Například Fridrich Fröbel se zaměřil na rozvoj dětské a hry a svých didaktických

pomůcek. Americký psycholog Stanley Hall svojí rekapitulační teorií tvrdí, že dítě ve

svých hrách rekapituluje vývoj lidstva. Ve 20. století se psycholog Rubištejn také zajímal o

dětskou hru, kterou viděl jako odraz skutečnosti. Dítě si motivy vybírá prostřednictvím

chápání nejrůznějších situací a tím uplatňuje vztah ke světu a může tyto skutečnosti pro

sebe ovlivňovat. Období předškolního věku je také označováno za období hry. Hra je

základní potřebou dítěte, ale také základní aktivitou dětské seberealizace a tudíž by měla

být naplňována v intenzivní podobě. Pomocí hry dítě zkoumá, zkouší, ověřuje a vytváří.

K tomu si podle vlastního uvážení vybírá hračky, místo ke hře, ale i podle uvážení

dětského partnera. Dítě si také volí námět, cíl a prostředky hry (Koťátková, 2005).

Koťátková (2005, s. 19) uvádí, že „hra vzniká z vnitřní potřeby a významně působí

na život dítěte jak v oblasti kognitivní, tak v oblasti sociální. Silným spouštěcím

mechanismem pro hru je radost z činnosti v tom rozsahu a formě, ve které se svojí úrovní

zralosti dítě nachází. Dítě hru nerealizuje vědomě proto, aby se něco naučilo, by si

zkoušelo určité role, ale činí to, protože ho to zajímá, těší a chce něco konkrétního

18

prozkoumat a teprve následně se prostřednictvím hry něco naučí, nebo získává

zkušenosti.“

Koťátková (2005) ve své publikaci uvádí základní znaky hry, které se ve hře

projevují:

Spontánnost

Můžeme ji vidět v přirozeném, aktivním chování. Dítě si v průběhu samo do hry

dává podněty, stanovuje si své cíle a záměry.

Zaujetí

Má podobu hlubokého soustředění na činnost, brání si svoji hru a nechce jí opustit.

Radost

Pozorujeme na výrazu tváře, dítě se může bez příčiny usmívat, vyjadřuje radost

pohyby, gesty, často doprovázené samomluvou.

Tvořivost

Má podobu velmi různorodou. Dítě vytváří fabulační kontexty pro příběhy, nová

slovní spojení, upravování skutečností z okolního světa.

Fantazie

V období mezi 3. - 6. rokem je fantazie velmi důležitým znakem hry. Dovoluje

dítěti zapojit a obohatit jejich představy a zkušenosti.

Opakování

K oblíbené hře, činnosti, kterou si dítě vyzkoušelo, se rádo vrací. Je spokojené,

když se může vrátit do situace, kde se orientuje, nebo kde došlo ke shodě

s druhými.

Přijetí role

Jde o převzetí role, jednání druhého, vyjádření základních znaků jejich života,

povolání. Přetváří určité situace na základě svých zkušeností a představ.

Potřeba hrového partnera se v průběhu iniciativního období proměňuje. Millarová

(1978), uvádí čtyři základní etapy hry z pohledu hrových partnerů. Jedná se o hru

samostatnou, paralelní, sdružující a hru kooperativní.

Před 3. rokem si dítě hraje nejčastěji samostatně a velmi rádo pozoruje hru

vrstevníků. Pozorováním se učí odhadovat druhého, reakce a napodobuje jeho chování a

způsob hry. Paralelní hru pozorujeme okolo 3. roku. Děti si hrají obdobné hry, ale již

vyhledávají blízkost vrstevníka. Rády si hrají vedle sebe, ale současně nezávisle na sobě.

19

Velmi často dochází k situacím, kdy děti mají zároveň zájem o jednu samou hračku. Není

v tom soupeřivost, ale zájem o iniciativnost. Sdružující hra se objevuje kolem 4. roku. Děti

tvoří skupinky (3-5) kde se domluví na jednom námětu. Typickým příkladem tohoto stádia

je hra „na něco“ co zažily, co znají z běžného života. Provedení je však ryze individuální.

Posledním typem je etapa kooperativní hry, která se projevuje tehdy, když je dítě schopno

komunikovat a porozumět druhému. Vzrůstá schopnost spolupráce a domluvy, snaha

prosadit se a proto i v této etapě dochází ke konfliktům a výměně názorů

(Koťátková, 2005).

Šmelová (2004) zmiňuje členění hry podle jejich druhu dle Kerna aj. 1999:

Funkční hry

Dítě získává první zkušenosti a současně se učí ovládat své tělo

Pohybové hry

Prostřednictvím hry si osvojuje ovládání vlastních pohybů (běhání, skákání).

Postupně se k pohybovým hrám přidávají pravidla (fotbal, házená aj.)

Konstrukční hry

Vznikají jako náhodně postavené „objekty“, které dítě svévolně pojmenovává, např.

postaví z kostek garáž, komín.

Hraní rolí (symbolická hra)

Dítě přijímá různé role, hraje si na maminku, pana doktora.

Hry s pravidly

Dítě při hře musí respektovat jistá pravidla, což vyžaduje jisté sebeovládání.

S pravidly se děti setkávají při společenských, sportovních hrách.

Skupinové hry

Děti se učí spolupracovat, navazují kontakty s vrstevníky a dochází k zapojení

procesu sociálního chování.

2.3 Rámcově vzdělávací program pro předškolní vzdělávání.

V Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílá kniha) jsou

zformulované nové principy kurikulární politiky zakotvenými v zákoně o předškolní,

základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Jde o nový systém

kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Jsou vytvářeny na dvou

úrovních, a to na státní a školní. Do státní úrovně řadíme Národní program vzdělávání a

20

rámcově vzdělávací programy. Školní úroveň představuje školní vzdělávací programy,

které si každá škola vytváří sama podle zásad stanovených v daném rámcově vzdělávacím

programu.

obr.1 Systém kurikulárních dokumentů (RVP PV, 2006)

Legenda: RVP PV- Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání; RVP ZV- Rámcový vzdělávací

program pro základní vzdělávání; RVP GV- Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání; RVP

SOV- Rámcový vzdělávací program (programy) pro střední odborné vzdělávání.

*Ostatní RVP – rámcový vzdělávací programy, které kromě výše uvedených vymezuje školský

zákon- Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání, Rámcový vzdělávací program pro

jazykové vzdělávání, případně další.

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání vydaný s účinností od

1. 3. 2005 stanovil, že nejpozději od 1. září 2007 musí všechny mateřské školy pracovat

dle svých připravených Školních vzdělávacích programů, které jsou v souladu se zásadami

a principy RVP PV. Oba dva dokumenty jsou veřejné a přístupné pro širokou veřejnost.

RVP PV vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro vzdělávání dětí

předškolního věku. Hlavními principy vzdělávání předškolních dětí jsou:

Respektovat přirozená vývojová specifika dětí

Umožnit každému dítě vzdělávání dle jeho individuálních možností a potřeb

Vytváření základních klíčových kompetencí

21

Zajistit kvalitní předškolní vzdělávání z hlediska vzdělávání, podmínek,

pedagogického zajištění

Umožňovat mateřským školám zvolit si různé formy a metody vzdělávání a

přizpůsobit vzdělání konkrétním regionálním podmínkám, možnostem a potřebám

RVP PV pracuje se čtyřmi cílovými kategoriemi, jsou to rámcové cíle, klíčové

kompetence, dílčí cíle a dílčí výstupy. Společně jsou provázané a korespondují spolu.

Uvádíme schéma systému vzdělávacím cílů

obr. 2 Vzdělávací cíle (RVP PV, 2006)

Okruhy vzdělávání v RVP PV obsahují pět základních oblastí: Dítě a jeho tělo, Dítě

a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět. Koťátková (2008)

popisuje tyto vzdělávací okruhy. První dva okruhy jsou zaměřené na myšlení a vnímání

dítěte, spočívající v chápání světa a sebe samo. Tři další okruhy směřují od sebe k druhým,

ke společnosti. Všechny okruhy vzdělávání jsou propojené a obsahují individuální, ale i

společenský život.

RVP PV je východiskem pro zpracovávání školního vzdělávacího programu (ŠVP

PV). Školní vzdělávací program je základní pedagogický dokument, podle kterého je

22

uskutečňováno vzdělávání v dané mateřské škole. Každá mateřská škola si musí vytvořit

vlastní vzdělávací program a pomocí něj vyjadřuje svoji identitu a hodnotovou orientaci.

Školní vzdělávací program předškolního vzdělávání je na určité časové období. Je

zpracováváno podle RVP PV a měli by se na jeho sestavování podílet všichni pedagogové

oné mateřské školy. Je to dokument veřejný a je součástí povinné dokumentace školy.

23

II. PRAKTICKÁ ČÁST

3 Možnosti rozvoje fonematického sluchu u dětí předškolního věku

3.1 Cíl práce a použité metody

Cílem praktické části bakalářské práce bylo zjistit, jaké možnosti má učitelka

v běžné mateřské škole pro rozvoj fonematického sluchu. Na základě získaných informací

o fonematickém sluchu a zkušenostech s prací v mateřské škole autorka bakalářské práce

uvedla do praxe kolektivní hry a individuální cvičení rozvíjející sluchové vnímání ve třídě

nejstarších dětí (věk dětí byl 5- 6 let).

3.2 Charakteristika mateřské školy

Mateřská škola, ve které pracuje autorka bakalářské práce, se nachází v obci na

Jižní Moravě, která má přes 2000 obyvatel. Budova školy byla postavená v roce 2009 a

tvořila dvě třídy (Berušky a Koťátka). O dva roky později byla provedena přístavba druhé

budovy, ve které se nachází další dvě třídy (Kuřátka a Motýlci). Komplex je postaven

v moderním stylu, ale zasazen do prostředí na okraji obce, kde se již nachází les a příroda.

Třídy jsou prostorné a díky terasám, kde děti tráví při vhodném počasí většinu času i

prosluněné. Vybavení školy je v pestrých, veselých barvách a dětem vytváří příjemné

estetické zázemí. Součástí mateřské školy je i zahrada a vstupní atrium, které slouží i jako

prezentace školy. Mateřskou školu navštěvuje 103 dětí, ve věku od 3 do 6 (7) let. Působí

zde 8 pedagogických a 6 provozních pracovníků. Školní vzdělávací program, nazvaný

„Se sluníčkem za poznáním“ má jako hlavní myšlenku propojení moderního způsobu

života s maximálním využitím prostředí vesnice, ve kterém se mateřská škola nachází.

3.3 Charakteristika třídy

Hry rozvíjející fonematický sluch byli uskutečněny ve třídě nejstarších dětí, kde

autorka bakalářské práce pracuje. Prostor třídy je rozdělen na dvě pomyslné části. Herna

s kobercem, kde děti mají většinu hraček a možnost hracích koutů (např. knihovna,

kuchyňka, obchod, lego koutek) se nachází v zadní části a v přední části jsou umístěné

stolečky, které se využívají jak ke stolování, tak k výtvarným činnostem. Po celé délce

24

třídy je vybudovaná terasa s kobercem, kterou děti využívají při pěkném počasí místo

herny. Velké prostorné a prosklené prostory umožňují nahlédnout rodičům do života ve

třídě. Dětem jsou poskytnuty nejrůznější didaktické pomůcky, hračky splňující veškeré

zdravotně hygienické požadavky a konstruktivní stavebnice.

Třídu Berušek tvoří 28 dětí ve věku 5-6 let, mezi nimi jsou i děti s odkladem školní

docházky. Ve třídě je 12 dívek a 16 chlapců. V této třídě s dětmi pracují dvě učitelky.

Dětem s odkladem školní docházky byl vypracován individuální vzdělávací program,

podle kterého učitelky dále rozvíjí schopnosti a dovednosti dítěte. Ve třídě najdeme děti

s českou národností, ale také národnosti ukrajinské. Děti různých národností pochází

z bilingválních rodin a často je pro ně nejtěžší překonat jazykovou bariéru. Tato třída je

profilována jako třída s logopedickou péčí a dramatickou výchovou. Děti s vadami řeči

individuálně navštěvují paní logopedku, která přímo s dětmi pracuje v budově školy. Paní

magistra je externí pracovní a do mateřské školy chodí vždy v odpoledních hodinách a

individuálně se věnuje dětem za přítomnosti rodičů. Minimálně jednou týdně je do činností

ve třídě zařazená i preventivně logopedická chvilka, kterou vede učitelka v dané třídě. Děti

procvičují gymnastiku mluvidel, zkouší různá artikulační cvičení. Pomocí dramatické

výchovy dochází u dětí k rozvoji vzájemných vztahů, vědomostí o sobě samém a k rozvoji

komunikace. Hra v rolích také u dětí rozvíjí představivost, fantazii a děti se také setkávají

s řešením různých situací.

3.4 Hry a cvičení rozvíjející fonematický sluch

Jak jsme již zmiňovali ve druhé kapitole, hra je nejdůležitější činností

v předškolním věku. Pomocí hry dítě zprostředkovává poznávání světa, učí se

spolupráci, má radost z úspěchu, ale učí se i prohrávat. Mimo to, při cílených hrách se dítě

rozvíjí v určité oblasti, například ve sluchovém vnímání. Hry musíme samozřejmě volit

s ohledem na věk a schopnosti dítěte. Při hraní her vždy postupujeme od méně náročných a

postupně přecházíme ke složitějším hrám. V běžné mateřské škole můžeme fonematický

sluch rozvíjet pomocí různých cvičení nebo her. Sluchové rozlišování nejdříve cvičíme na

úrovni hluků a zvuků, které dítě dobře zná. Poté můžeme zařadit i hry obsahující písmenka

a hlásky. Uvádíme nejdříve hry, které jsou zaměřené zvláště na sluchovou orientaci a

lokalizaci zvuku. Hry jsou kolektivní a principem hry je, aby děti určily směr

zvuku, popřípadě poznaly hlas svého kamaráda ze třídy. Jako druhý typ her jsme uvedli

hry, které již využívají slova a hlásky. Cvičení sluchového vnímání rozvíjející fonematický

25

sluch uvádíme ve smyslu individuální činnosti s dítětem. Opět začínáme od jednoduchých

cvičení na rozpoznávání zvuků a postupujeme ke cvičením s použitím slov a hlásek.

Hry zaměřené na sluchovou orientaci

„Kukačko, zakukej“

Tato hra má nejrůznější varianty, ale princip hry zůstává vždy stejný. Tuto hru,

můžeme znát pod názvem například „Pepíku, pípni!“ nebo „Kočičko, zamňoukej!“ Hra

začíná vybráním jednoho hráče, který odejde na okamžik z herny, a my mezitím určíme

jedno dítě, které se stane kukačkou. Děti si sesednou do kruhu, skloní hlavy a zakryjí si

oči. Přivoláme si hráče, který bude hádat kukačku, a vyzveme ho, aby řekl: „Kukačko,

zakukej“. Dítě, které dostalo roli kukačky, odpoví: „ku, ku“. Dítě musí uhodnout, kdo

kukal (Žáčková, Jucovičová, 2007).

obr. 3 hra „Kukačko zakukej“

„Pejsku, kde jsi?“

Pro tuto hru je potřeba mít nachystané obrázky různých zvířátek. Každé dítě si

vylosuje jednu kartu se zvířátkem a po vyzvání budou děti vydávat typické zvuky pro dané

zvíře (například kočka- mňau, mňau, had- ssssss, včela- bzzz). Hráč, který je uprostřed se

zeptá: „Pejsku, kde jsi?“ Dítě představující pejska musí zaštěkat a hráč má za úkol

uhodnout, které dítě to bylo. Postupně můžeme vystřídat všechny druhy zvířátek (Žáčková,

Jucovičová, 2007).

26

„Na zvířátka“

K této hře potřebujeme opět obrázky zvířat, která vydávají typické zvuky. Dvě,

nebo tři děti si vylosují stejný obrázek a na povel začnou všechny děti vydávat zvuky

svého zvířátka. Úkolem je najít ostatní hráče, kteří vydávají stejný zvuk a vytvořit

skupinku těchto zvířátek (Žáčková, Jucovičová, 2007).

„Na kuňkavou bábu“

Děti se drží za ruce a chodí v kruhu dokola. Hráč, který byl vybrán, stojí uprostřed

a má zavázané oči. Po chvíli řekne „stop“ a děti chodící po kruhu se zastaví. Paní učitelka,

nebo vedoucí hry označí pohlazením jedno dítě, které se stane „kuňkavou bábou“ a musí

zakuňkat. Hráč stojící uprostřed hádá, které dítě kuňkalo. Pokud uhodne, vymění si s

„kuňkavou bábou“ místo a hra se opakuje (Žáčková, Jucovičová, 2007).

„Kdo tě volá?“

Nejdříve děti k této hře naučíme krátkou říkanku, která zní: „V kruhu jsme se

zatočili, k tomu ještě poskočili, Teď (jméno hráče stojícího uprostřed) pozor dej, kdo tě

volá, poslouchej.“ Až děti říkanku budou umět, můžeme s dětmi udělat kruh a jedno dítě

postavíme doprostřed, zavážeme mu oči a začneme s dětmi chodit po kruhu a říkat říkanku.

Dítě uprostřed hádá, který jeho kamarád vysloví jeho jméno (Žáčková, Jucovičová, 2007).

obr. 4 hra „Kdo tě volá?

27

„Pan Novák“

Děti utvoří kruh a zvolí jednoho hráče, který bude mít zavázané oči a představuje

pana Nováka. Okolo něj se děti začnou v kruhu točit a na povel „stát“ se kruh zastaví.

Dítě, které zůstalo stát čelem k panu Novákovi, řekne: „Dobrý den, pane Nováku!“ Jestliže

hráč ve středu uhodne, kdo ho pozdravil, vymění si místo (Nelešovská, 2004)

„Vábení“

Děti utvoří dvojice a každý pár si smluví určitý signál-zvuk, slovo. Dvojice se

rozdělí a zaváží si všichni oči. Děti mají za úkol jen pomocí smluveného signálu najít

svého partnera. Je zakázáno u hry mluvit (Nelešovská, 2004)

obr. 5 hra „Vábení“

„Potichu, potichoučku“

Ke hře potřebujeme předmět, který vydává nějaký zvuk (klíče, ozvučená hračka,

zvonek). Jedno dítě má zavázané oči a úkolem ostatních hráčů je si daný předmět

předávat, ale co nejtišeji. Pokud dítě se zavázanýma očima uslyší nějaký zvuk, musí ukázat

tím směrem, odkud zvuk slyší. Jestliže určí směr správně, vymění si místo s hráčem, který

předmět zrovna drží v ruce (Žáčková, Jucovičová 2007)

28

obr. 6 hra „Potichu, potichoučku“

„Zvonečku, zazvoň“

Děti sedí u stolečku a mají ruce pod stolem. Jeden hráč na chvíli odejde, aby

neviděl, kdo bude mít zvoneček. Jedno dítě bude mít zvoneček a pod stolem na vyzvání

zazvoní. Ostatní mají ruce také pod stolem a napodobují pohyb, jako by zvonili oni. Dítě,

které bude hádat, kdo zvoneček má, vejde do třídy a řekne „ Zvonečku, zazvoň“.

obr. 7 hra „Zvonečku, zazvoň“

„Bomba“

Děti si zakryjí oči, nebo na malou chvilku odejdou z herny a paní učitelka mezitím

někde ve třídě schová tikající bombu (může být i tikající starý budík). Úkolem dětí je jít po

zvuku, který bomba vydává a najít ji. Musí to však stihnout dřív, než bomba vybuchne.

29

Hry, které využívají slova a hlásky

„Tichá pošta“

Tato velmi známá hra učí děti pozornosti a sluchovému vnímání. Děti sedí

v kroužku a první určený vymyslí slovo a šeptáním do ucha jej řekne svému kamarádovi,

který sedí vedle něj. Slovo, by mělo putovat po celém kruhu a poslední dítě slovo vysloví

nahlas. Postupně můžeme šeptat delší slova nebo krátké věty.

obr. 8 hra „ Tichá pošta“

„Děti, kdo tu je“

Součástí hry je říkanka, kterou děti naučíme: „Děti, kdo tu je, kdo se na M

jmenuje?“ Písmenka v říkance obměňujeme a vždy musíme najít jednoho spolužáka, jehož

jméno na dané písmenko začíná. Další varianta této hry může být „Děti, co tu je, co se na

M jmenuje?“

„Slovní fotbal“

Další známou jazykovou hrou je Slovní fotbal. Aby byla pro děti hra zajímavější,

použijeme ke hře plyšový fotbalový míč. První hráč vymyslí slovo a vykopává

(předává) míč sousedovi. Dítě sedící vedle, míč přijme a musí vymyslet další slovo, ale

tentokrát již na hlásku, která byla poslední v předchozím slově ( počítač- čert- traktor…).

Tato hra patří již k náročnějším a je potřeba, aby děti měly již vyvinutou schopnost

rozeznávání posledních hlásek.

30

obr. 9 hra „ Slovní fotbal“

„Hláska -s- nás probudí“

Děti si lehnou na koberec a dělají, že spí. Paní učitelka předříkává různá

slova, obsahující hlásku -s- a slova, ve kterých hlásku -s- nenajdeme. Pokud děti uslyší

slovo, ve kterém je hláska -s- „probudí se“ a vyskočí. Nejdříve hlásku -s- zařazujeme na

začátku slova, pak na konci a nakonec i doprostřed slov. Hlásky můžeme obměňovat

(Žáčková, Jucovičová, 2007).

obr. 10 hra „Hláska-s- nás probudí“ obr. 11 hra „Hláska -s- nás probudí

„Mimozemšťané“

Hru, můžeme uvést básničkou:

Raketa k nám přiletěla, zeměkouli obletěla.

Pak přistála na zem lehce, že se nám to věřit nechce.

31

„My z vesmíru návštěvníci, přiletěli jsme vám říci.

Nežijete, lidé sami, na své zemi pod hvězdami“.

Protože se mimozemšťané dorozumívají mezi sebou tak, že slova slabikují případně

i hláskují, zkusíme se s dětmi jejich řeč naučit. Paní učitelka začne hláskovat různé pokyny

(Po-dej-mi-ru-ku! P-o-d-e-j-m-i-r-u-k-u). Pokud oslovené dítě rozumí, musí pokyn

vykonat. Děti si mohou zkusit vyhláskovat svoje slovo, aby se mimozemšťanům, mohli

představit (Žáčková, Jucovičová, 2007).

obr. 12 hra „ Mimozemšťané“

K rozvoji fonematického sluchu také přispívají různá říkadla, básničky, písničky. Písničky

můžeme obohatit hrou na Orffova instrumentária. Před začátkem jakékoliv hry můžeme

použít rozpočítadlo k určení, kdo hru začne.

Cvičení sluchového vnímání

„Zvuky“

Nejdříve dítěti předvedeme několik zvuků, které vydávají předměty při určitých

činnostech (například trhání papíru, zvonění klíči, cinkot příborů, přelévaní vody atd.) poté

dítěti zavážeme oči a znovu předvádíme stejné činnosti. (Žáčková, Jucovičová, 2007)

32

obr. 13 cvičení „Zvuky“

„Kinder-pexeso“

Do pouzder od Kinder vajíček dáme různé předměty, které při zatřesení budou

vydávat nějaký zvuk (písek, kulička, hrášek, rolnička atd.). Dítě podle zvuku zkouší

uhodnout co v krabičce je schovaného a nalézt stejně znějící pouzdro.

obr. 14 cvičení „ Kinder-pexeso“

„Vytleskávání“

Vytleskávání slabik je vhodné cvičení pro uvědomování analýzy slov. Dítě

vytleskává jednotlivá slova a poznává, které je kratší a delší (krátké – koč-ka, delší

ko-čič-ka). Může si počet slabik znázornit puntíky, žetony.

33

obr. 15 cvičení „Vytleskávání“

„Rýmy“

Dítě vymýšlí rýmy ke zvolenému slovu a přitom procvičuje rozlišování stejně

znějících slabik. Snažíme se střídat různě slabičná slova (například les-pes, váha-dráha,

kočka-čočka).

„Obrázky“

Na stůl nebo koberec rozložíme skupinu obrázků, na nichž jsou znázorněny věci

začínající na dvě určitá písmenka (například S – slunce, sníh, sýr, a písmenko

Z – zub, zrní, zlato). Dítě obrázky pojmenuje a obrázky rozdělí na dvě skupiny.

obr. 16 cvičení „Obrázky“

„Co slyšíš na začátku slova?“

Nejdříve dítěti předříkáváme slova, která začínají souhláskou, a poté přejdeme

k samohláskám. „Co slyšíš na začátku slova auto, beruška?“ Pokud dítě již ovládá určit

34

první hlásku ve slově, můžeme přejít i k vyhledávání dalších slov začínajících na stejnou

hlásku (například a- atlas, autobus, b- bláto, bratr). Můžeme cvičení spojit i s obrázky.

obr. 17 cvičení „Co slyšíš na začátku slova?“

„Co slyšíš na konci slova?“

„Co slyšíš na konci slova sova?“ Dítě zkouší říct, na jakou hlásku dané slovo končí.

Po zvládnutí, můžeme přejít i ke hře slovní fotbal (sova- anděl- lízátko- opice…).

„Vymysli slovo“

Dítě řekne své jméno a na počáteční písmenko svého jména vymýšlí další slova,

která začínají stejnou hláskou.

„Ukaž obrázek“

Dítěti předkládáme dvojice obrázků, které se liší jen jedním fonémem (kosa- koza,

pec- pes, leží- běží). Dítě má za úkol ukázat na obrázek, na kterém je znázorněno

vyslovené slovo.

„Rozlišování“

Paní učitelka předříkává slabiky a dítě má za úkol říci, jestli zní stejně nebo jsou

odlišné (například lo-mo, ba-ba, do-da). Rozlišovat můžeme i nesmyslná slova a slova,

která smysl mají například vlel-vler, fraš-flaš, pes- les (Žáková, Jucovičová, 2007).

35

„Maňásek“

Dítě bude mít za úkol naučit maňáska správně mluvit. Paní učitelka maňáskovi

řekne nějaké slovo a maňásek slovo zopakuje. Dítě musí dávat pozor, a jakmile maňásek

slovo řekne dobře, dítě ho pochválí. V opačném případě dítě musí maňáska opravit.

obr. 18 cvičení „Maňásek“

3.5 Diagnostika třídy z oblasti sluchového vnímání

V rámci diagnostiky z oblasti sluchového vnímání uvádíme tabulky, které ukazují, kolik

dětí ze třídy má již vyvinutou schopnost určit počáteční hlásku slova, rozlišit stejně znějící

slova a bezvýznamové slabiky.

Určení počátečních hlásek ve slově zvládá většina třídy. Slova dětem byly předříkávány a

dítě poté řeklo, o jakou hlásku se jedná. Pokud dítě váhalo, byly mu předloženy obrázky.

Pouze jeden chlapec, kterému byl navrhnut i odklad školní docházky právě z důvody

nerozvinutého fonematického sluchu, zatím tuto schopnost nezvládá. Dívka, která zatím

nerozlišuje počáteční hlásky, má od třídních učitelek navrhnutou logopedickou intervenci a

bohužel z důvodu trvající nemoci maminka žádá o druhý odklad školní docházky.

36

Tabulka číslo 1 určení počáteční hlásky ve slově

určí počáteční

hlásku slova

nezvládá zvládá s dopomocí

ukáže obrázek

zvládá

dívky 1 2 25

chlapci 1 3 24

S určením, zda jsou slova stejná nebo se od sebe liší, měl problém stejný chlapec a dívka

jako u určování počátečních hlásek ve slově. S rozlišováním slov měl problém i chlapec

vyrůstající v rodině s dvojjazyčnou výchovou. Chlapec nedokázal říct, zda jsou slova, která

slyšel stejná nebo se od sebe liší. Chlapec je v péči logopedky a celý rok se rozvoji řeči

věnují jak rodiče, tak učitelky mateřské škole.

Tabulka číslo 2 rozlišování slov

rozliší slova

(koza-kosa,pupen-

buben,váha-váhá,

plný-plný, dýky-

díky,čistí-čistý,

sudy-sudy)

nezvládá

zvládá s dopomocí

ukáže obrázek

zvládá

dívky 1 3 24

chlapci 2 5 21

Bez větších obtíží děti zvládají i rozlišování bezvýznamových slabik. Pouze jedna dívka a

dva chlapci, kteří jsou zmínění i u rozlišování slov a určení první hlásky, zatím nedokážou

určit stejné a odlišné slabiky bez významu.

37

Tabulka číslo 3 rozlišování bezvýznamových slabik

rozliší bezvýznamné

slabiky

(tam-dam, fal –val,

tyl-tyl, těk- tek, blo –

plo)

nezvládá

zvládá s dopomocí

zvládá

dívky 1 3 24

chlapci 2 5 21

3.6 Závěr praktické části

Kolektivní hry a individuální cvičení byly použity v rámci třídy s 28 nejstaršími

dětmi (věk dětí byl 5-6 let). Hry i cvičení byly dětem předkládány nenásilnou formou v

rámci dopoledních činností s ohledem na jejich schopnosti a věk. V praktické části jsou

uvedeny i hry, které nerozvíjí jen fonematický sluch, ale například i hry sloužící k rozvoji

sluchové pozornosti. Mezi složkami sluchového vnímání je jistá provázanost, proto jsou

zde uvedeny i hry zaměřené nejen na rozvoj fonematického sluchu. Při rozvíjení

fonematického sluchu vždy postupujeme od nejjednoduššího po složitější a na tomto

principu byly i dětem předkládány všechny činnosti. Nejprve jsme zvuky rozeznávali,

lokalizovali a následně jsme přidali stejně znějící slova a nakonec i hlásky. Pro dítě

předškolního věku je hra nejdůležitější činností a tak i proto děti hry bavily a hrály je

s velkou radostí a zapáleností. Občas se při některé z těžších her, jako například slovní

fotbal, kde děti již musely rozeznávat poslední hlásku a vymyslet na ni další slovo,

objevilo dítě, které tuto schopnost ještě nemělo dostatečně vyvinutou, a v tu chvíli se

dostavil pocit neúspěchu. V takové situaci autorka dítěti vyjádřila podporu a pomohla

s částečným řešením. Při činnostech rozeznávání zvuků a hlasů se našlo jen pár dětí, které

měly s tímto úkolem problém. V lokalizaci zvuků, jako je ve hře Zvonečku zazvoň, mělo

problém o něco více dětí. Hry jsme rozdělili na hry zaměřené na sluchovou orientaci a na

hry, které již využívají slova, hlásky. Individuální činnosti jsme shrnuli ve cvičeních

sluchového vnímání. Některé hry a cvičení autorka doporučila i rodičům dětí, kteří

schopnost jemného sluchového rozlišování nemají ještě dostatečně vyvinutou.

38

V rámci diagnostiky ve třídě předškolních dětí uvádíme přehledné tabulky, které

nám ukazují, kolik dětí ve třídě nezvládá, zvládá s dopomocí, anebo zvládá, určit první

hlásky ve slově, rozlišit slova a bezvýznamové slabiky. Z tabulek vyplývá, že většina třídy

s těmito úkoly nemá problém a fonematický sluch mají vyvinutý na svůj věk a schopnosti

děti dobře. Pouze tři děti mají se sluchovou diferenciací značný problém. S dětmi se

neustále v tomto směru pracuje jednak ve třídě v rámci individuálních cvičení, a poté také

na logopedii.

Fonematický sluch je důležitý při rozvoji řeči a následně poté ve škole při čtení a

psaní. Myslíme si proto, že je vhodné až nezbytné, aby se již mateřské školy tímto

problémem zabývaly a v rámci svých řízených činností občas zařadily nějakou činnost,

která sluchové vnímání rozvíjí. Můžeme tím předejít zbytečným problémům v následné

edukaci v mladším školním věku.

39

Závěr

Cílem bakalářské práce bylo seznámit se teoreticky s poznatky o fonematickém

sluchu, metodami diagnostikování a také s možnostmi rozvoje u dětí předškolního věku v

běžné mateřské škole.

Bakalářská práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. Teoretická část se

skládá ze dvou kapitol. První kapitola popisuje sluchové ústrojí a sluch samotný. Dále se

zabývá teoretickými poznatky o fonematickém sluchu a je zmíněn jeho vývoj od

prenatálního období. Uvedeny jsou i testy a zkoušky používané k diagnostice

fonematického sluchu. Ve druhé kapitole nazvané Dítě předškolního věku se dočteme o

specifikách tohoto období v oblasti tělesné, kognitivní a sociální. Popsána je také hra, která

je pro předškolní věk nepostradatelnou činností a je zde uveden vývoj hry a základní

znaky. V této kapitole je také popsán Rámcově vzdělávací program pro předškolní

vzdělávání a jeho význam pro mateřské školy.

Praktická část využívá teoretických poznatků o fonematickém sluchu. Cílem bylo

uvést do praxe kolektivní hry a individuální činnosti určené pro děti předškolního věku.

Možnosti rozvoje fonematického sluchu v mateřské škole spočívají právě v procvičování

lokalizace zvuku, rozeznávání hlásek na začátku a na konci slov pomocí činností, která je

pro dítě v tomto období nejtypičtější a to hrou. Dítě hru chápe jako činnost, která se mu líbí

a je mu příjemná a při dobře zvolených cílených hrách, rozvíjí důležité oblasti jeho

osobnosti. Hry a cvičení rozvíjející sluchové vnímání jsou zde popsány a doplněny o

fotografie, na nichž jsou zachyceny děti právě při hře. Závěrem praktické části uvádíme

v rámci diagnostiky třídy tabulky, které nám ukazují, kolik dětí ve třídě určuje první hlásky

ve slově, rozlišuje slova a bezvýznamové slabiky.

Fonematický sluch je důležitý pro vývoj řeči, správnou výslovnost a následně ve

škole při čtení a psaní. Pokud dítě správně od sebe nerozliší jednotlivé hlásky, poté je také

špatně napíše nebo přečte. Schopnost fonematické diferenciace je také nutné rozvíjet u dětí

s opožděným vývojem řeči nebo specifickými vývojovými poruchami učení jako je

dyslexie, dysgrafie. Hlavním cílem předškolního vzdělávání by mělo být rozvíjet dětskou

osobnost ve všech jeho oblastech, tedy i rozvíjet fonematický sluch. Sluchovou

diferenciaci můžeme s dětmi rozvíjet pomocí her, cvičení, opakováním básniček, říkadel.

To vše by mělo být podporováno jak ze strany učitelek v mateřské škole, tak hlavně

rodičů, kteří zodpovídají za vývoj svého dítěte.

40

Seznam literatury

BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. 2007. Diagnostika dítěte předškolního věku: co by

dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. 1.vyd. Brno: Computer press. ISBN

978-80-251-1829-0

BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. 2010. Školní zralost: co by mělo umět dítě před

vstupem do školy. 1. vyd. Brno: Computer Press. ISBN 978-80-251-2569-4.

DVOŘÁK, J. 2003. Vývojová fonologická porucha. 1.vyd. Žďár nad Sázavou:

Logopedické centrum. ISBN 80-902536-4-4

DVOŘÁK, J. 2003. Vývojová verbální dyspraxie.1.vyd.Žďár nad Sázavou: Logopedické

centrum. ISBN 80-902536-5-2

HÁLA, B., SOVÁK, M. 1962. Hlas- řeč- sluch: základy fonetiky a logopedie. 4. přeprac. a

dopl. vyd., jako vysokoškolská příručka. 1.vyd. Praha: SPN. Bez ISBN

JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. 2007. Děti s odkladem školní docházky a jejich

úspěšný start ve škole. 5. vyd. Praha: D & H. ISBN 978-80-903869-3-8

KLENKOVÁ, J. 1997. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido. ISBN 80-85931-41-9

KLENKOVÁ, J. 2006. Logopedie. 1. vyd. Praha: Grada Publishing. ISBN

978-80-247-1110-2

KLENKOVÁ, J., KOLBÁBKOVÁ, H. 2005. Diagnostika předškoláka: správný vývoj řeči

dítěte. Brno: MC nakladatelství. ISBN 80-239-0083- x

KOŤÁTKOVÁ, S. 2008. Dítě a mateřská škola. 1.vyd. Praha: Grada. ISBN

978-80-247-1568-1

KOŤÁTKOVÁ, S. 2005. Hry v mateřské škole v teorii a praxi. 1.vyd. Praha: Grada. ISBN

80-247-0852-3

KUTÁLKOVÁ, D. 2009. Průvodce vývojem dětské řeči: logopedická prevence. 5.

přeprac. vyd. Praha: Galén. ISBN 978-80-7262-598-7.

LECHTA, V. 2003. Všeobecná část. In LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušené

komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-801-5.

LECHTA, V. 2002. Symptomatické poruchy řeči u dětí. 1.vyd. Praha: Portál. ISBN

80-7178-572-5

MATĚJČEK, Z. 1995. Dyslexie: specifické poruchy čtení. 3. upr. a rozš. vyd. Jinočany:

H & H. ISBN 80-85787-27-X.

41

MIKULAJOVÁ, M a DOSTÁLOVÁ, A. 2004. V krajině slov a hlásek - trénink

jazykových schopností podle D. B. Elkonina - metodická příručka. 1. vyd.

Bratislava: Dialóg. ISBN 80- 968502-2-9

NELEŠOVSKÁ, A. 2004. Jak se děti učí hrou. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 80-247-0815-9

OHNESORG, K. 1976. Naše dítě se učí mluvit. 2. přeprac. vyd. Praha: SPN. Bez ISBN.

PAVLOVÁ- ZAHALKOVÁ, A. 1980. Prevence poruch řeči. 2. vyd. Praha: SPN. Bez

ISBN

PLEVOVÁ, I. 2008. Období předškolního věku. In ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, J. a kol.

Přehled vývojové psychologie. 2. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého. s. 68-72. ISBN

978-80-244-2141-4.

PLEVOVÁ, I., PETROVÁ, A. Dětská kresba a zvláštnosti dětské psychiky. In

ŠIMÍČKOVÁ -ČÍŽKOVÁ, J. a kol. 2008. Přehled vývojové psychologie. 2. vyd. Olomouc:

Univerzita Palackého. s. 68-72. ISBN 978-80-244-2141-4.

ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, J. 2008. Vývojová periodizace. In ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ a

kol. Přehled vývojové psychologie. 2. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého. s. 18-31.

ISBN 978-80-244-2141-4.

SMOLÍKOVÁ, K. 2005. Manuál k přípravě školního (třídního) vzdělávacího programu

mateřské školy. Praha: VÚP. ISBN 80-239-5339-5

SYNEK, F. 1999. Hlasy a hlásky: rozvíjení a výchova řeči z praxe výchovného logopéda,

3. upr. a rozš. vyd. Praha: ArchArt. ISBN 80-902281-8-6.

ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. a kol. 2007. Klinická logopedie. 2. vyd. Praha: Portál.

ISBN 978-80-7367-340-6.

ŠKODOVÁ E., MICHEK F., MORAVCOVÁ M. 1995. Hodnocení fonematického sluchu

u předškolních dětí. 1. vyd. Praha: Realia. ISBN 80-238-0312-3.

ŠMELOVÁ, E. 2004. Mateřská škola: teorie a praxe I. 1.vyd. Olomouc: Univerzita

Palackého. ISBN 80-244-0945-3

ŠTĚPÁN J., PETRÁŠ, P. 1995. Logopedie v praxi metodická příručka. 1. vyd.

Praha: Septima. ISBN 80-85801-61-2.

ŠULOVÁ, L. 2010. Charakteristika předškolního dítěte. In ŠULOVÁ, L. V září půjde do

školy. základní dílo včetně 2. aktualizace. Praha: Josef Raabe. ISBN 1804-0160

VÁGNEROVÁ, M. 2012. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. 2. vyd.

Praha: Karolinum. ISBN 978-80-246-2153-1

42

VÁGNEROVÁ, M. 2007. Vývojová psychologie pro obor Speciální pedagogika

předškolního věku. 1. vyd.. Liberec: Technická univerzita v Liberci. ISBN 978-80-7372-

213-5

ZELINKOVÁ, O. 2007. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program:

[nástroje pro prevenci, nápravu a integraci]. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-

326-0

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. 2006. 1. vyd. Praha: Výzkumný

ústav pedagogický v Praze. 48s. ISBN 80-87000-00-5

ANOTACE

Jméno a příjmení: Ivana Švestková

Katedra: Ústav speciálněpedagogických studií

Vedoucí práce: Mgr. et Mgr. Gabriela Smečková, Ph.D.

Rok obhajoby: 2014

Název práce: Možnosti rozvoje fonematického sluchu u dětí

předškolního věku

Název v angličtině: Possibilities of development of phonemic hearing for

children in an preschool age

Anotace práce: Bakalářská práce se zabývá možnostmi rozvoje

fonematického sluchu u dětí předškolního věku.

Teoretická část je zaměřena na fonematický sluch – jeho

definici, vývoj a diagnostiku, dále popisuje specifika

předškolního věku, hru a zmíněn je i Rámcově vzdělávací

program předškolního vzdělávání. Praktická část se

zabývá rozvojem fonematického sluchu pomocí her a

cvičení v mateřské škole.

Klíčová slova: Sluch, fonematický sluch, fonematické uvědomění,

foném, sluchové rozlišování, předškolní věk, vývoj dítěte,

dítě předškolního věku, hra, vývoj fonematického sluchu,

diagnostika fonematického sluchu, Rámcově vzdělávací

program, mateřská škola

Anotace v angličtině: Bachelor thesis deals with the possibilities of

development of phoemic hearing for children in an

preschool age. Theoretical part is focused on a phonemic

hearing-its definition, development and diagnostics. It

describes the specifics of preschool age, game and

Framework educational program for preschool education.

Practical part deals with development of phonemic

hearing through games and practice in kindergarten.

Klíčová slova v angličtině: Hearing, phonemic hearing, phonemic awareness,

phoneme, auditory differentiation, preschool age,

development of child, child in preschool age, game,

development of phonemic hearing, phonemic hearing

diagnostics, Framework educational program.

kindergarten

Přílohy vázané v práci: /

Rozsah práce: 42

Jazyk práce: český