ВИСОКА ШКОЛА СТРУКОВНИХ СТУДИЈА ЗА ОБРАЗОВАЊЕ ВАСПИТЧА, КИКИНДА СМЕР: ВАСПИТАЧ У ЈАСЛИЦАМА, ЗДРАВСТВЕНИМ И СОЦИЈАЛНИМ УСТАНОВАМА

СЕМИНАРСКИ РАД

Предмет: Здравствена нега деце са педијатријом (до 3 године)Тема: Стимулација моторног развоја

Ментор Студент

Др Вера Сумрак, проф. Наташа Марков, бр.ин.

Кикинда, новембар 2011.године

Сажетак: Рад представља покушај да се укаже на значај моторног развоја и ране стимулације моторике код деце предшколског узраста. Најновија истраживања (Рајовић, 2009;2010) указују да је у периоду до пете године живота брзина стварања веза и број створених веза између неурона највећа у овом периоду. Унутар мозга одиграва се борба за доминацију међу неуроним, стварају се нове везе између активних еурона и нови командни путеви. Подстиче се и развој најважнијих центара у ЦНС-у. Стимулацијом неурона могуће је остварити биолошке потенцијале детета. Истраживања управо моторичку активност детета виде као могућност да се остваре његови биопсихосоцијални потенцијали. Суштина ових истраживања односи се на међузависност између моторичког и интелектуалног развоја.Кључне речи: дете, моторика.

Увод

Нова открића у науци тешко пробијају пут ка практичној примени. Ово се

односи и на истраживања везана за стимулацију и развој моторике и на њен утицај

на развој ЦНС-а. У предшколском периоду брзина стварања веза и број створених

веза између неурона је неупроедиво већи него после седме године. Унутар мозга

одиграва се борба за доминацију међу неуронима, стварају се нове везе између

активних неурона и нови командни путеви. Према најновијим открићима развој

дечијих потенцијала зависи од што раније стимулације развоја моторике код деце

предшколског узраста (Рајовић, 2009;20010).

Због наведеног и васпитач у јаслицама , вртићу, социјалним и здравственим

установама треба да буде квалитетно обучен како би спроводио програме

моторичких активности које би доприносиле да дете оствари своје биолошке

потенцијале.

2

Моторни развој од рођења до треће године живота

Према Херлоковој (Hurlock, 1956) један од најбржих облика развоја за време

ранијих година живота односи се на контролу над радним мишићима тела. Од

беспомоћног одојчета, које не може да се покрене с места на које је положено, или

које не може да пружи руку и да ухвати предмет који му се пружа, мало дете у току

неколико кратких година прелази на фазу у којој је релативно независно од других.

Моторни развој састоји се из контроле покрета мишића, а који покрети су при

рођењу и кратко време после тога, били сасвим насумични и без неког значења,

Али, постепено, како беба стиче контролу над својим мишићним механизмом,

специфичне реакције ступају на место ранијих насумичних покрета. Уместо

покрета целог тела, који се јављају у виду масене активности, почињу да реагују

само извесни мишићи или групе мишића и тиме се знатно умањује количина

утрошене енергије. Свако дете мора да развије ефикасну координацију свој

гишићног механизма, ако треба да се ослободи свог беспомоћног стања, које је

карактеристично за првих неколико месеци живота.

Да би дете усправно проходало, неопходно је да претходно успостави

контролу над покретима многих делова тела. За прве покрете који се јављају у

сложеном процесу усправног проходавања сматрају се покрети дизања главе

односно браде кода дете лежи потрбушке (месец дана по рођењу). Процеси

успоствављања контроле над моторном односно мишићном активнођћу одвијају се,

по цефалокаудалном правцу развоја:

- контрола мишића очију;

- покрети мишића врата и рамена (окретање и подизање главе);

3

- контрола руку и горњег дела трупа, а затим и доњег дела тела (седење)

- контрола шаке (хватање опозицијом кажипрст-палац) који помаже детету да

се придржава за намештај и слично, да стоји или да се придржжава у

проходавању;

- контрола ногу (да дете може да стоји, али прво мора да хода уз нечију

помоћ). Ширли (Shirley, 1931) је уочила једну законитост, а то је да

контроли положаја тела и делова тела увек претходи контрола покрета тела

и делова тела детета. Ово је важно познавати из практичних разлога.

Бесмислено је дете учити окретним играма, ако оно још не уме самостално и

сигурно да хода. С друге стране, константан редослед (без обзира на време

јављањ) успоставља контроле покрета омогућује и поузданију дијагностику

развоја моторике. Ако утврдимо да дете може само да стоји, сигурно је да

оно може самаостално и да седи па ово друго не треба ни испитивати или

проверавати.

Према Ширли (Shirley, 1931) константан редослед успостављања контроле

положаја тела и његових делова у развоју усптавног хода (локомоције) је следећи:

- 0 месеци: заузима фетални положај (згрчене руке и ноге);

- крајем 1.месеца: диже браду (кад лежи потрбушке);

- крајем 2. месеца: диже горњи део тела;

- крајем 4.месеца: седи с потпором;

- крајем 5.месеца:седи у крилу;

- крајем 7. месеца: седи само;

- крајем 8. месеца: стоји уз нечију помоћ;

- крајем 9. месеца: стоји само држећи се за намештај;

- крајем 10. месеца: пузи;

- крајем 11. месеца: хода кад га неко води;

4

- крајем 13. месеца: пење се уз степенице – пузећи;

- крајем 14. месеца: стоји само;

- крајем 15. месеца: хода само.

Рукама односно шаком и прстима предмети се хватају, упознају и њима се

манипулише. Хватање као рефлексна радња новорођенчета ишчезава још у

првој години живота (од шестог до деветог месеца) упоредо са развојем коре

великог мозга, који омогућује вољно хватање и баратање ухваћеним

предметима или властитим деловима тела. Рука као веома важан део тела је

снабдевена сложеним чулним органима путем којих се упознају предмети у

околини и њима се барата. Деловање рукама на околину се у развијеној

форми двалитативно разликује од деловања адекватним екстремитетима код

животиња. Најважнија и крајњу етапу у развоју руку и прстију

сензомоторној делатности детета представља хватање опозицијом кажипрса

и палца. До постизања ове етапе дете пролази короз неколико међуетапа

(Манојловић, Арсић, 1992).

Васпитно-образовне установе као фактор развоја моторичких способности

деце предшколског узраста

На основу постојећих истраживања и теоријских разматрања везаних за

физичку активност деце предшколског узраста и мноштва епидемиолошкох налаза

на одраслој популацији, могуће је антиципирати потенцијалне користи физичке

активности у предшколском узрасту које се огледају: у физичкој активности у

функцији интегралног развоја деце, физичкој активности у функцији здравља деце

и физичкој активности у функцији здравља у одраслом добу (Ђорђић, 2007).

Каменов (1995) наводи како предшколска установа треба да утиче на

здравље и физички статус детета. Као битне факторе физичког развоја аутор

наводи: стицање богатог моторичког искуства, упознавање сопственог тела,

његовог изгледа и схеме, развој латерализације, одржавање нормалног стања

апарата за кретање, развој брзине, окретности, гипкости, снаге, прецизности,

5

равнотеже и других способности. У циљу остваривања ових способности предлажу

се различите активности у оквиру институционалног система предшколства.

Задаци васпитача су : да створи повољне услове за развој способности за

кретање, да помажући деци у овладавању својим покретима и стицању физичке

спретности, развијају код њих осећање сигурности у себе и независности у односу

на одрасле, доприносећи развоју низа вољно-карактерних особина као што су

смелост, самопоуздање; да припреми дете за писање графомоторичким вежбама и

да у сарадњи са стручњацима искористи изванредне могућности које у

предшколском добу пружају корективни рад у области физичког развоја (Каменов,

1997).

Све је већи број деце која похађају предшколске установе и све су

неповољнији услови за оптималну активност деце. Наведено повећава одговорност

васпитача за оптималан физички и моторички развој деце предшколског узраста.

Због тога припрема за рад на подручју физичког васпитања представља важан

сегмент њихове професионалне оспособљености на подручју физичког васпитања (

Ђорђић, 2002).

У Основама програма предшколског васпитања и образовања деце узраста

од три до седам година јединствена и целовита концепција је разрађена у два

модела – модел А и модел Б.

Циљеви телесних активности Модела Б су:

1. Здраво, физички добро и складно развијено дете.

2. Боље и економичније функционисање и јачање организма.

3. Стицање богатог моторичког искуства ( утисака о физичком свету

прикупљених захваљујући кретању кроз њега, деловању у њему и

манипулативним активностима (повезаног са осталим врстама

искуства).

4. Упознавње споственог тела, његовог изгледа и схеме (сличности и

разлика са телом других људи).

5. Подстицање развоја латерализације, односно доминације оне

половине мождане хемисфере која управља развојно највишим

функцијама код детета (урођење деснорукости или леворукости).

6

6. Развој телесних својстава: брзине, окретности, гипкости, снаге,

издржљивости, прецизности и др.

7. Слободно, ефикасно и грациозно владање својом моториком и

економичност у трошењу мишићне енергије и снаге.

8. Развој стабилности која подразумева флексибилност у заузимању

разних положаја тела и удова приликом промена у центру

гравитације и ослонца тела.

9. Способност да се брзо и исправно поврати поремећена стабилност

одговарајућим покретима тела и удова, као што су окретање,

увијање, савијање, протезање, њихање и сл.

10. Успостављање развнотеже приликом стајања (нормално, на рукама),

котрљања (напред, назад, у страну), заустављања из покрета, доскока

са различитим положајем руку.

11. Одржавање стања апарата за кретање, посебно зглобова, веза и

мишића.

12. Формирање и учвршћивање способности овладавања простором кроз

кретање у њему, које је координирано, складно, грациозно,

уравнотежено и ритмично.

13. Развијање богатог репертоара усавршених кретњи и радњи,

применљивих за разне сврхе и услове деловања.

14. Развијање свих мишишних група – трупа, кичме, стомака, ногу,

раменог појаса, руку, шаке, прстију, стопала, врата, очију и лица,

као и мишића и спојева свих унутрашњих органа, посебно мишића-

опружача.

15. Способност за руковање предметима уз помоћ крупних мишићних

група.

16. Развој све сложенијих, прецизнијих, ефикаснијих и економичнијих

покрета и радњи које ангажују само поједине групе мишића или

ситне мишиће, када је за то створена основа развојем крупних

мишићних група.

7

17. Јачање дисајне мускулатуре, развој покрета грудног коша,

оспособљеност за дубље дисање и економично трошење ваздуха,

стабилност ритма дисања, повећавање капацитета плућа.

18. Стварање услова за правилан развој нервног система.

19. Припремљеност детета за физичке напоре који га очекују у основној

школи.

20. Постављање основе за даљи физички развој у складу са

могућностима детета.

Модел А је концепт програма отвореног система васпитања и

образовања.

Полазиште програма је дете, као недељива динамична личност.

Васпитач је креатор, истраживач, практичар и критичар сопствене праксе. Овај

модел програма дефинише концепцију васпитања и образовања, не задаје програм

учења и подучавања.

На основу овог програм предшколске установе – васпитачи врше

избор услова и подстицања – садржаја, који ће обезбедити оптималан психичких и

физички развој деце.

Ђорђић (2002) као добре основе за даљи развој и унапређење физичког

васпитања у вртићима наводи:

1. Тренд даљег развоја предшколских установа и све већи обухват

деце, у свету и код нас;

2. Идентификовање значаја физичке културе ;

3. Богата традиција физичког васпитања у вртићима;

4. Експанзија свих видова физичке културе и развој приватне

иницијативе на пољу збивања и васпитања деце ;

5. Школовање васпитача на вишем нивоу у смислу изједначавања са

осталим просветним занимањима и друго.

Марковић и сар. (1997) предлажу играонице у којима дете може да ствара

нове покрете и кретања. Ово би допринело развијању способности оријентације и

8

хармоничности у кретањима. Део играонице намењен за ову врсту активности

захтева и шире ангажовање за наменско уређење играонице, па се планира у виду

краткорочних и дугорочних пројеката који укључују сем деце и васпитаче.

Физичко васпитање се у вртићу се не издваја из контекста целокупног

васпитно-образовног процеса у вртићу. У том смислу не постоје никакви посебни

нормативи физичког и моторичког развоја деце, захтеви у погледу метода и

садржаја рада, дозирања, опреме васпитача и деце (Ђорђић, 2002).

Одреднице моторичких способности

Реч моторика потиче од латинске речи мотор шђто значи покретач, а

означава кретања. Под моториком најчешће подразумевамо моторну активност и

моторичку контролу. Моторна активност новорођенчета је дифузног и

некоордираног карактера. Ангажован је цео организам у виду титања, увијања,

бацакања рукама и ногама и то спонтано, неконтролисано. Али, временом се

постепено успоставља контрола детета над његовим покретима, ради остваривања

циљева као што су окретање главе и очију у правцу појаве дражи и комплексних

стимулансних ситуација и ради сосезања, хватања и манипулисања предметима

(играчкама, храном) као и мењања места у простору – локомоције. Напредовање у

развоју покретљивости и кретања детета, овладавања предметима и простором,

доводи до развоја способности ходања, трчања, скакања и других моторних и

психомоторних вештина које су од великог значаја за општи психички развој

( интелектуални, социјални, емоционали) детета и човека упоште. Фазе моторног

развоја обухватају неколико етапа :

1. рефлексне покрете, који се захваљујући сазревању нерног система, јављају

још у преаталном периоду и трају до краја првог месеца живота;

2. почетне способности кретања од рођења до друге године живота;

3. опште способности кретања ( од 7 до 10 године)

4. специфичне способности кретања ( од 11 до 13 године живота)

9

5. специјализоване способности кретања - од 14 године живота

(Манојловић,Арсић, 1992)

Специфични проблеми процене биомоторичког статуса предшколске деце

зависе од особеностити узраста, јер би било биолошко недопустиво да се деца

предшколског узраста излажу максималним напрезањима каква имамо приликом

моторичких тестова за одрасле. Такође је и варијабилност резултата у овом

периоду велика, јер је процес раста и развоја веома буран. Индивидуалност

развојних процеса на овом узрасту је проблем који доводи до великих одступања

међу резултатима деце истог хронолошког узраста. Покрети деце предшколског

узраста су услед недовршеног проксимо-дисталног и цефало-каудалног развојног

реда, комплексни, неиздифиренцирани и недовољно прецизни. Због наведеног

процена биомоторичког статуса захтева велику опрезност у избору дијагностичких

метода (Перић, 1991).

Бала (2007) сматра да се ефекти физичког вежбања у највећој мери

изражавају на различитим подсистемима човека као целине, од којих је у средишту

изучавања кинезиологије копплекс моторичких способности. Дакле, са аспекта

дефиниција моторичких способности са другим подсистемима човека, као и за

утврђивање ефеката различитих трернажних третмана на појединје делове

моторичког простора, пре свега је неопходно дефинисати структуру моторичког

простора.

Током раста и развоја детета долази до већих и мањих промена у

целокупном организму детета. Бала (2007) наводи да те промене нису линеарне,

него су дисконтинуираног карактера и нису исте за сву децу ни у истом узрасту и

полу. То се односи како на биолошки раст и развој, тако и на развој телесних

органа, а пре свега на развој централног нервног система, који битно утиче и на

развој целокупне дечије моторике. Пошто је развој индивидуалног карактера,

сигурно је да у том развоју постоје веће или мање разлике у моторичким

способностима деце у односу на одговарајући узраст и пол деце.

Даље исти аутор наводи да моторичко понашање деце млађег узраста, као и

њихове моторичке способности, јесу како се сматра, генералног карактера, али се

ипак за манифестацију способности извођења моторичкиких активности користе

10

називи који се оправдно дају моторичким способностима код старије деце и

одраслих.

Развој покрета и формирање моторичких навика према Косинцу (1999) као

што су : држање предмета и руковање њима, седење, усправљање стајање,

ходање,трчање и друго представља значајан и сложен процес. Овладавање

покретима омогућава детету да постане самостално, да релативно независно

задовољава своје потребе и да слободно комуницира окружењем. У почетку

моторичког учења доминира опонашање одраслих, касније само елементарни

покрети, покушаји репродукције покрета узора. У почетку значају улогу у томе

имају око и ухо, односно перцепција себе и предмета у одређеном простору и

времену. Због недовољно развијене визуално-моторичке координације, опонашање

покрета у првој години живота не даје велике резутате.

Постоје три одлике које карактеришу моторно учење и теорије засноване на

њему: мотроно учење је процес у појединцу који доводи до релативно сталне

промене да би се побољшало моторно извођење, процес моторног учења се не

може директно посматрати и побољшана моторна радња представља резултат

вежбања, а не сазревања, привременог стања или инстинкта (Magill, 1998).

Током раста и развоја деце долази до већих и мањих промена у организму

предшколског детата. Промене нису линеарне, него су дисконтинуираног карактера

и нису исте за сву децу на истом узрасту и полу. Ово се односи како на биолошки

раст и развој, тако и на развој целокупне дечије моторике. С обзиром да је развој

индивидуалног карактера, сигурно је да у том развоју постоје веће или мање

разлике и у моторичким способностима деце у односу не само на узраст, него и пол

деце (Бала и Поповић, 2007).

Васпитно-образовне установе као фактор развоја морфолошких димензија и

моторичких способности.

На основу постојећих истраживања и теоријских разматрања везаних за

физичку активност деце предшколског узраста и мноштва епидемиолошкох налаза

на одраслој популацији, могуће је антиципирати потенцијалне користи физичке

11

активности у предшколском узрасту које се огледају: у физичкој активности у

функцији интегралног развоја деце, физичкој активности у функцији здравља деце

и физичкој активности у функцији здравља у одраслом добу (Ђорђић, 2007).

Каменов (1995) наводи како предшколска установа треба да утиче на

здравље и физички статус детета. Као битне факторе физичког развоја аутор

наводи: стицање богатог моторичког искуства, упознавање сопственог тела,

његовог изгледа и схеме, развој латерализације, одржавање нормалног стања

апарата за кретање, развој брзине, окретности, гипкости, снаге, прецизности,

равнотеже и других способности. У циљу остваривања ових способности предлажу

се различите активности у оквиру институционалног система предшколства.

Задаци васпитача су : да створи повољне услове за развој способности за

кретање, да помажући деци у овладавању својим покретима и стицању физичке

спретности, развијају код њих осећање сигурности у себе и независности у односу

на одрасле, доприносећи развоју низа вољно-карактерних особина као што су

смелост, самопоуздање; да припреми дете за писање графомоторичким вежбама и

да у сарадњи са стручњацима искористи изванредне могућности које у

предшколском добу пружају корективни рад у области физичког развоја (Каменов,

1997).

Све је већи број деце која похађају предшколске установе и све су

неповољнији услови за оптималну активност деце. Наведено повећава одговорност

васпитача за оптималан физички и моторички развој деце предшколског узраста.

Због тога припрема за рад на подручју физичког васпитања представља важан

сегмент њихове професионалне оспособљености на подручју физичког васпитања (

Ђорђић, 2002).

У Основама програма предшколског васпитања и образовања деце узраста

од три до седам година јединствена и целовита концепција је разрађена у два

модела – модел А и модел Б.

Циљеви телесних активности Модела Б су:

21. Здраво, физички добро и складно развијено дете.

22. Боље и економичније функционисање и јачање организма.

12

23. Стицање богатог моторичког искуства ( утисака о физичком свету

прикупљених захваљујући кретању кроз њега, деловању у њему и

манипулативним активностима (повезаног са осталим врстама

искуства).

24. Упознавње споственог тела, његовог изгледа и схеме (сличности и

разлика са телом других људи).

25. Подстицање развоја латерализације, односно доминације оне

половине мождане хемисфере која управља развојно највишим

функцијама код детета (урођење деснорукости или леворукости).

26. Развој телесних својстава: брзине, окретности, гипкости, снаге,

издржљивости, прецизности и др.

27. Слободно, ефикасно и грациозно владање својом моториком и

економичност у трошењу мишићне енергије и снаге.

28. Развој стабилности која подразумева флексибилност у заузимању

разних положаја тела и удова приликом промена у центру

гравитације и ослонца тела.

29. Способност да се брзо и исправно поврати поремећена стабилност

одговарајућим покретима тела и удова, као што су окретање,

увијање, савијање, протезање, њихање и сл.

30. Успостављање развнотеже приликом стајања (нормално, на рукама),

котрљања (напред, назад, у страну), заустављања из покрета, доскока

са различитим положајем руку.

31. Одржавање стања апарата за кретање, посебно зглобова, веза и

мишића.

32. Формирање и учвршћивање способности овладавања простором кроз

кретање у њему, које је координирано, складно, грациозно,

уравнотежено и ритмично.

33. Развијање богатог репертоара усавршених кретњи и радњи,

применљивих за разне сврхе и услове деловања.

34. Развијање свих мишишних група – трупа, кичме, стомака, ногу,

раменог појаса, руку, шаке, прстију, стопала, врата, очију и лица,

13

као и мишића и спојева свих унутрашњих органа, посебно мишића-

опружача.

35. Способност за руковање предметима уз помоћ крупних мишићних

група.

36. Развој све сложенијих, прецизнијих, ефикаснијих и економичнијих

покрета и радњи које ангажују само поједине групе мишића или

ситне мишиће, када је за то створена основа развојем крупних

мишићних група.

37. Јачање дисајне мускулатуре, развој покрета грудног коша,

оспособљеност за дубље дисање и економично трошење ваздуха,

стабилност ритма дисања, повећавање капацитета плућа.

38. Стварање услова за правилан развој нервног система.

39. Припремљеност детета за физичке напоре који га очекују у основној

школи.

40. Постављање основе за даљи физички развој у складу са

могућностима детета.

Модел А је концепт програма отвореног система васпитања и

образовања.

Полазиште програма је дете, као недељива динамична личност.

Васпитач је креатор, истраживач, практичар и критичар сопствене праксе. Овај

модел програма дефинише концепцију васпитања и образовања, не задаје програм

учења и подучавања.

На основу овог програм предшколске установе – васпитачи врше

избор услова и подстицања – садржаја, који ће обезбедити оптималан психичких и

физички развој деце.

Ђорђић (2002) као добре основе за даљи развој и унапређење физичког

васпитања у вртићима наводи:

6. Тренд даљег развоја предшколских установа и све већи обухват

деце, у свету и код нас;

7. Идентификовање значаја физичке културе ;

14

8. Богата традиција физичког васпитања у вртићима;

9. Експанзија свих видова физичке културе и развој приватне

иницијативе на пољу збивања и васпитања деце ;

10. Школовање васпитача на вишем нивоу у смислу изједначавања са

осталим просветним занимањима и друго.

Марковић и сар. (1997) предлажу играонице у којима дете може да ствара

нове покрете и кретања. Ово би допринело развијању способности оријентације и

хармоничности у кретањима. Део играонице намењен за ову врсту активности

захтева и шире ангажовање за наменско уређење играонице, па се планира у виду

краткорочних и дугорочних пројеката који укључују сем деце и васпитаче.

Физичко васпитање се у вртићу се не издваја из контекста целокупног

васпитно-образовног процеса у вртићу. У том смислу не постоје никакви посебни

нормативи физичког и моторичког развоја деце, захтеви у погледу метода и

садржаја рада, дозирања, опреме васпитача и деце (Ђорђић, 2002).

Закључак

Многобројна истраживања извршена у току двадесетог века, а везана за

децу предшколског узраста јасно указују на корелацију између квалитетног развоја

моторике и психосоматског статуса детета. Уколико не познајемо законитости

моторног развоја ( али у исто време и да прихватимо могућност индивидуалног

бржег или споријег напредовања ) нећемо моћи ни благовремено да реагујемо и

препознамо да развој детета не тече уобичајеним током.

Истраживања Светске Менсе јасно указују на потребу увођења програма

које би подстицале моторички развој деце, а самим тим и интелектуалне

потенцијале детета. Програм НТС (Никола Тесла Систем) састоји се од низа

конкретизованих препорука уобличених у моторичке вежбе које у циљу постизања

оптималних дечијих потенцијала треба спроводиди у периоду од јасленог до

15

школског узраста детета. Код нас се у десетак вртића спроводе ови програми, а

међу њима је и Кикинда. Програми су прихваћени и акрдитовани од стране

Министарства просвете Републике Србије.

Литература

Аmbrožič, F. (1996). Linearni in nelinearni modeli povezav morfoloških in motoričnih

spremenljivk. Doktorska naloga. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport.

Сад: Факултет спорта и физичког васпитања.

Бала, Г., Ђорђић, В., Поповић, Б., Сабо, Е. (2006). Физичка активност девојчица и

дечака предшколског узраста. Нови Сад: Факултет физичке културе.

Бала, Г., Стојановић, М., Стојановић, М. (2007). Мерење и дефинисање

моторичких сpособности деце. Нови Сад: Факултет сpорта и физичког васpитања.

Бала, Г., Поpовић, Б. (2007). ). Моторичке способности дечака и девојчица,

Монографија Антрополошке карактеристике и способности предшколске деце.

(104-153) . Нови Сад: Факултет спорта и физичке културе.

Ђорђић, В.(2002). Предшколско физичко васpитање у Војводини. Вршац: Виша

школа за образовање васpитача.

Ђорђић, В. (2007). Физичка активност предшколске деце, Монографија

Антрополошке карактеристике и сpособности предшколске деце (333-360). Нови

Сад: Факултет спорта и физичке културе.

Hurlock, E. (1956). Child Development. New York: McGraw-Hill Book Companu Inc.

Ивановић, М. (2005). Утицај антроpометријских димензија на резултате скока удаљ

из места – предшколски узраст, Зборник радова (77-91). Кикинда: Виша школа за

образовање васпитача „Зора Крџалић Зага“.

Каменов, Е. (1995). Модел основа програма васpитно-образовног рада са децом

предшколског узраста. Нови Сад: Одсек за pедагогију Филозофског факултета.

Каменов, Е. (1997). Модел Б основа програма. Нови Сад: Драгон.

Косинац, З. (1999). Морфолошко-моторички и функционални развој дјеце

предшколске доби. Сплит: Факултет природнословно-математичких знаности и

одгојних подручја .

16

Ковач, Т., Леpшановић, Л. (1988). Ендокринологија. Београд-Загреб: Медицинска

књига.

Курелић,Н., Момировић, К., Стојановић, М., Штурм, Ј., Радивојевић, Ђ., Вискић

Magill, A.R. (1998). Motor Learninд, Concepts and Applications. Ilinois : McGraw Hill

Companies.

Манојловић, А., Арсић, З. (1992). Психологија детињства и младости. Нови Сад:

„Мисао“.

Основе програма предшколског васpитања и образовања деце узраста од три до

седам година (1996). Министарство просвете Реpублике Србије.Београд:

Просветни преглед.

Пејчић, А. (1981). Загреб: Интеркорелације и кроскорелације морфолошко-

функционалних карактеристика и моторичких способности. Кинезиологија, стр. 19-

29.

Перић, Д. (1991). Комpаративна анализа методолошких система ексpликације

биомоторичког статуса деце предшколског узраста. Докторска дисертација

Београд: Факултет физичке културе.

Rajović, R. (2009). IQ deteta – briдa roditelja.

Rajović, R. (2010). Metodički priručnik za vaspitače. Vršac: Visoka škola strukovnih

studija za obrazovanje vaspitača „Mihailo Palov“.

Shirley, M.M. (1931). A motror sequence favors the maturation theoru. Psyhol.Bull., 28,

204-205.

Strel, J. i sur. (1997). Sports educational chart. Ljubljana: Ministry of Education and

Sport.

Шталец, Н.(1975). Структура и развој морфолошких и моторичких димензија

омладине. Београд: Институт за научна истраживања Факултета за физичко

васпитање.

17

18