mrf, coord. la evaluación formativa en el aula. guía para docentes

LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN EL AULAGuía para Docentes de Primaria

Felipe Martínez Rizo, Coordinador

Material para el DiplomadoEvaluación Formativa en Aula I: Principios Básicos

Universidad Autónoma de Aguascalientes2012

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La evaluación formativa en el aula. Guía para docentes de primariaPrimera edición 2012D.R. © Universidad Autónoma de Aguascalientes

Ave. Universidad 940Ciudad UniversitariaC.P. 20131Aguascalientes, Ags.

D.R. © Felipe Martínez Rizo (Coordinador) ISBN: 978-607-8227-83-9Edición no venial Impreso y hecho en México / Printed and made in Mexico

AUTORES

Coordinador:

Equipo de investigación de la UAA:

María Guadalupe Pérez Martínez, Adán Moisés García Medina, Adriana Mercado Salas, Rocío Angélica Sepúlveda Hernández, Leslie Yahaira Rodríguez Martínez.

Asistente: Beatriz Susana Macías Silva

Diseño: Julio César Reyes Tronco

Agradecemos el apoyo del grupo de monitores de los Centros de Desarrollo Educativo del IEA, en especial a los profesores Efraín Alcalá López y Miguel Barragán de León.

Este material es producto del trabajo “La evaluación formativa en el aula. Un programa de intervención en primarias de Aguascalientes”, que se desarrolla en colaboración por la Universidad Autónoma de Aguascalientes y el Instituto de Educación de Aguascalientes. Se agradece el financiamiento del Instituto, que lo hace posible, así como el apoyo práctico de la Dirección de Educación Básica, el Departamento de Educación Primaria y los Centros de Desarrollo Educativo, así como el entusiasmo de los supervisores, directores y docentes de las escuelas participantes.

Felipe Martínez Rizo,

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE AGUASCALIENTES

M. en Admón. Mario Andrade CervantesRector

Dr. en C. Francisco Javier Avelar GonzálezSecretario General

Dr. Daniel Eudave MuñozDecano, Centro C. Sociales y Humanidades

Mtra. Ma. Dolores Villalpando CalderónJefa del Departamento de Educación

M. en M. Ma. de Lourdes Chiquito Díaz de L. Directora General de Difusión y Vinculación

Lic. Arturo Silva IbarraJefe del Departamento Difusión y Extensión

INSTITUTO DE EDUCACIÓN DE AGUASCALIENTES

Mtro. Francisco Javier Chávez RangelDirector General

Mtra. Juana A. Espinosa de los Monteros O.Secretaria General de la Sección 1,SNTE

Mtro. Flaviano Jiménez JiménezDirector de Evaluación y Planeación

Mtro. Raúl Silva PerezchicaDirector de Educación Básica

Mtro. Alfonso Delgado CervantesJefe del Departamento de Educación Primaria

Mtro. Oscar de Loera DíazAsuntos Laborales Primaria, Secc. 1, SNTE

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EL DIPLOMADO EN EVALUACIÓN FORMATIVA EN EL AULA

En el mundo contemporáneo, los países atribuyen a la educación de sus ciudadanos una importancia creciente, reconociéndola como factor importante de un desarrollo integral; al mismo tiempo, las transformaciones por las que atraviesan las sociedades hacen que la tarea de educar sea cada vez más compleja, por lo que la formación inicial de los maestros no es suficiente para orientar su trabajo. Por ello las actividades de desarrollo profesional o actuali-zación tienen una presencia cada vez más importante en el trabajo del maestro.

Por otra parte, las concepciones pedagógicas actuales reconocen que la evaluación es una dimensión fundamental de la tarea docente, y que para que contribuya a mejorar el aprendi-zaje debe adoptar un enfoque formativo. Muchos docentes, sin embargo, no suelen tener la preparación suficiente para dar a sus evaluaciones ese enfoque formativo.

Como la pedagogía constructivista, la evaluación formativa se deriva de los avances de la psi-cología cognitiva, tanto en la variante norteamericana representada por Jerome Bruner, como en la europea de Piaget y Vigotsky. Si esto se tiene claro se entenderá también que llevar a la práctica una y otra implica modificar en profundidad la enseñanza.

Evaluar con visión formativa no es distinto de enseñar con enfoque constructivista. La evalua-ción formativa no es una técnica más y no es fácil de hacer, pero no implica algo diferente: un maestro capaz de desarrollar prácticas de enseñanza acordes con los principios cognitivistas y constructivistas, no superficialmente, sino de manera profunda, será capaz al mismo tiem-po de hacer realmente evaluación formativa.

Enseñar con enfoque constructivista o evaluar formativamente, sobre todo habilidades cog-nitivas complejas, implica cambiar toda la práctica docente; para conseguir que lo hagan maes-tros formados con otros enfoques y que han trabajado durante años con ellos, es indispensa-ble un esfuerzo prolongado que incida en las concepciones de los involucrados y tenga apoyo de instancias superiores para que haya condiciones adecuadas.

Los análisis del impacto de las actividades de desarrollo profesional que se ofrecen a los maes-tros coinciden en apuntar que no suelen dar el resultado que se espera de ellas, por varias razones: por una parte, fallas de organización como superficialidad, corta duración, un enfo-que alejado de la práctica o el frecuente cambio de contenidos que resta continuidad; por otra, la dificultad inherente al propósito de cambiar en profundidad las prácticas, para lo que una y otra vez se constata que no bastan algunas sesiones.

Esa dificultad para transformar las prácticas docentes –en general, y en particular en lo que se refiere a las prácticas de evaluación—se debe a su vez, a la complejidad de la trama de facto-res que inciden en ellas: por una parte las concepciones que tienen los mismos maestros sobre la enseñanza y la evaluación, sobre sus alumnos y sobre su propio papel como docen-tes, concepciones que no comienzan a formarse en la escuela normal, sino mucho antes, cuando el futuro docente era a su vez alumno de educación básica.

Por otra parte, influyen las condiciones en que se desarrolla el trabajo en las escuelas y las aulas, que muchas veces obstaculiza la puesta en práctica de enfoques innovadores, como los que tienen que ver con la evaluación formativa. Esas condiciones incluyen el tamaño de los grupos, los recursos al alcance del maestro y los alumnos y, muy especialmente, la excesiva carga de contenidos del currículo y la influencia de las evaluaciones externas, cuando se les da una importancia excesiva.

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El diseño del Diplomado en Evaluación Formativa para el que se preparó esta Guía tuvo en cuenta lo anterior, a partir de una revisión de literatura y un diagnóstico de las prácticas docentes de maestros de primaria mexicanos, desarrollado entre 2009 y 2011, con apo-yo del CONACYT.

El Diplomado se basa en una visión de lo que se necesita para modificar las prácticas docentes, que toma en cuenta la diversidad de factores que inciden en dichas prácticas y se puede sintetizar como sigue:

• Más que por la formación inicial que recibieron, las prácticas de los docentes se explican por un conjunto de factores que incluyen sus concepciones sobre la docencia, los alumnos y su propio papel como maestros, así como las condiciones en que se desarrolla el trabajo en las escuelas.

• Las concepciones se forman a lo largo de mucho tiempo, comenzando con las expe-riencias de los futuros docentes cuando asistieron a la escuela. Las condiciones de trabajo en buena medida escapan del control del maestro, en particular el exceso de contenidos del currículo y la presión de las evaluaciones externas, más que el tamaño de los grupos, que suelen mencionar los docentes.

• Por todo ello, modificar en forma significativa las prácticas es una tarea compleja, para la que se requiere de intervenciones con un enfoque apropiado, que se desa-rrollen durante períodos amplios de tiempo y cuenten con el apoyo necesario.

• Las características básicas del enfoque necesario incluyen partir de la toma de con-ciencia por los participantes de sus propias prácticas; el cuestionamiento de las concepciones que las subyacen; la presentación de prácticas y concepciones alter-nativas y la reflexión crítica sobre unas y otras; la apropiación de las nuevas prácti-cas mediante su uso reiterado, en equipos docentes que formen comunidades de aprendizaje y con acompañamiento externo.

Por ello, el trabajo emprendido en 2011 con el Instituto de Educación de Aguascalientes es un proceso que comprende los siguientes pasos, con los que se espera incidir en profundidad en las concepciones de los maestros:

• Tomar conciencia del modelo tradicional, tanto de evaluación como de enseñanza en general, y de las concepciones que lo subyacen;

• Cuestionar el sustento de ese modelo;

• Adoptar concepciones alternativas revisando la consistencia de fundamentos teó-rico-prácticos, con base en investigación y la experiencia; y,

• Apropiarse prácticas alternativas mediante su utilización reiterada y reflexiva en el seno de una comunidad de aprendizaje.

El proyecto se desarrolla en estrecha relación con las autoridades del IEA. El apoyo del IEA es fundamental para incidir en las condiciones del trabajo de los maestros, particular-mente, las que pueden facilitar la adopción de prácticas congruentes con el enfoque for-mativo, por ejemplo: la definición de aspectos del currículo que puedan atenderse con prioridad, sin limitarse a los más simples y minimizar la presión de las pruebas externas.

El diseño del proyecto supone que los participantes realicen actividades durante dos años escolares consecutivos. Durante el primer año su atención se concentrará en la revisión de sus propias prácticas de evaluación, buscando modificar las concepciones subyacen-

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tes, así como en la revisión de prácticas alternativas para conocerlas y valorar su fundamento, sin pretender que se dominen y lleguen a formar parte del trabajo habitual. El dominio de las prácticas de evaluación de aprendizajes con enfoque formativo sí será un objetivo de las acti-vidades del segundo año, por lo que el énfasis se pondrá en la aplicación de las prácticas alter-nativas, con el acompañamiento de asesores.

Una primera etapa del Diplomado se desarrolló, con carácter experimental, en el ciclo 2011-2012. Participaron más de 150 maestros y directores de primaria, con monitores de los Centros de Desarrollo Educativo y el equipo de investigadores de la UAA. El trabajo com-prendió sesiones quincenales de cuatro horas de duración. La segunda etapa se desarrollará durante el año escolar 2012-2013. Las 16 sesiones quincenales tendrán lugar en los Centros de Desarrollo Educativo.

Esta Guía comprende 16 cuadernillos, uno para cada sesión del Diplomado. En ellos se des-criben en detalle las actividades a desarrollar, que serán dirigidas por monitores capacitados para ello. En la página siguiente se puede ver el contenido de esas sesiones.

En los cuadernillos se hace alusión a materiales de apoyo, que son lecturas que los participan-tes deberán hacer como preparación para cada sesión, o para reforzar lo que se haya visto en cada una; estos materiales se podrán consultar y descargar del Aula Virtual que estará dispo-nible para los participantes en la página en Internet de la UAA. Las conferencias que se pre-sentarán estarán disponibles en DVD en cada uno de los Centros de Desarrollo Educativo.

El correo de contacto a través del cual el equipo de la UAA podrá atender consultas de los participantes es:

Por el equipo de investigación de la UAA,

Felipe Martínez Rizo

[email protected]

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CONTENIDO DE LAS SESIONES

Sesión 1. Presentación del curso; obtención de elementos para eldiagnóstico inicial.Sesión 2. La educación mexicana; diagnóstico de expectativas de los participantes.Sesión 3. Las metas de aprendizaje de los alumnos y los métodos para evaluarlas.Sesión 4. El Plan y los Programas de Estudio como referentes del trabajo docente.Sesión 5. El currículo en la planeación de la enseñanza y la evaluación.Sesión 6. Evaluación diagnóstica.Sesión 7. Exámenes bimestrales y otros.Sesión 8. Tareas.Sesión 9. Tareas auténticas y proyectos.Sesión 10. Calificación.Sesión 11. Rúbricas.Sesión 12. Devolución y retroalimentación.Sesión 13. Devolución y retroalimentación con base en rúbricas.Sesión 14. Mapas de progreso.Sesión 15. La evaluación formativa y la mejora de la calidad educativa.Sesión 16. Hacia un sistema equilibrado de evaluación.

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1Presentación del curso. Obtención de elementos

para el diagnóstico inicial

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nLA EVALUACIÓN FORMATIVA EN EL AULAGuía para Docentes de Primaria

1. Actividades preparatorias a la sesión

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II. Descripción general de la sesión

En esta sesión se buscará que los participantes conozcan las características generales del Diplomado y la manera en que se desarrollará. Se explicarán los elementos del contexto que originaron este curso y los supuestos en los que se basa la metodología de trabajo, dirigida a la transformación de las prácticas de evaluación de aprendizajes. Los participantes se familiarizarán con los temas que se trabajarán en cada sesión presencial y conocerán los productos que se generarán como resultado de este Diplomado.Los participantes conocerán la plataforma Aula Virtual en la que trabajarán como parte de este espacio formativo; realizarán ejercicios que les faciliten el acceso a la plataforma y dar respuesta a los diferentes tipos de actividades que se incluyen a lo largo del Diplomado.

Finalmente, los participantes darán respuesta a un instrumento diagnóstico y entregarán las evidencias que les hayan sido solicitadas.

Los aprendizajes esperados de esta sesión son:

• Conocer la estructura general del Diplomado: objetivos, contenidos, calendario de sesiones, dinámica de trabajo, productos a elaborar, entre otros.

• Conocer el funcionamiento básico del Aula Virtual.

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Estructura de la sesión

Tiempo

(min) Actividad Organización del grupo

10 Actividad 1. Entrega y explicación de los materiales del Diplomado.

Plenaria

10 Actividad 2. Puesta en común de aprendizajes esperados de la sesión.

Plenaria

35 Actividad 3. Conferencia en video Presentación del Diplomado.

Plenaria

10 Actividad 4. Calendarización de las sesiones del Diplomado. Plenaria

15 Actividad 5. Acuerdos sobre el ambiente de trabajo en el Diplomado. Plenaria

15 RECESO

80 Actividad 6. Aprendiendo a utilizar el Aula Virtual. Binas-Aula Virtual

45 Actividad 7. Responder cuestionarios. Individual-Aula Virtual

5 Actividad 8. Revisar las actividades preparatorias de la siguiente sesión. Plenaria

15 Actividad 9. Responder la evaluación de la sesión. Individual-Aula Virtual

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III. Actividades a desarrollar durante la sesión

Actividad 1. Entrega y explicación de los materiales del Diplomado [10 minutos]

Propósito:Que los participantes se familiaricen con los materiales que utilizarán en el Diplomado.

Organización del grupo:En plenaria.

Indicaciones:Una vez que el monitor entregue el paquete de materiales del Diplomado, revise la estructura del cuadernillo correspondiente a la Sesión 1. Podrá notar que el cuadernillo contiene tres grandes apartados: I) Actividades preparatorias a la sesión; II) Descripción general de la sesión; y III) Actividades a realizar durante la sesión. El resto de los cuadernillos tienen esta misma estructura.

Actividad 2. Puesta en común de la estructura y aprendizajes esperados[10 minutos]

Propósito: Que los participantes se familiaricen con la estructura y los aprendizajes esperados de la sesión.


Indicaciones:Se leerán la descripción general, los aprendizajes esperados y la estructura de la sesión. Se comentarán los aprendizajes esperados, se compartirán las comprensiones y dudas sobre éstos.

Actividad 3. Conferencia en video Presentación del Diplomado[35 minutos]

Propósito: Que los participantes conozcan la estructura general del Diplomado: sus objetivos, contenidos, dinámica de trabajo, productos a elaborar, entre otros.


Indicaciones:Observe atentamente la conferencia en video, anote sus dudas y comentarios para que una vez que haya finalizado la presentación, las plantee al grupo. Le sugerimos que posteriormente descargue el archivo que se encuentra en el Aula Virtual en la sección de “Presentaciones” de la Sesión 1.

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Actividad 4. Calendarización de las sesiones del Diplomado[10 minutos]

Propósito:Que los participantes conozcan la calendarización de las sesiones del Di-plomado.


Indicaciones:Considerando que este Diplomado se trabajará en cada C.D.E. y que ahí se definirán las fechas de cada sesión, complete la tabla 1.1 de acuerdo a la información que le indique su monitor. Conserve esta tabla pues permitirá recordar las fechas en que se realizarán las sesiones presenciales del Diplomado.

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Tabla 1.1 Calendario de sesiones del Diplomado

Sesión Tema FechaAnotaciones

(Horarios o lugar distinto a los habituales)

1Presentación del curso; obtención de elementos para el diagnóstico inicial

2La educación mexicana; diagnóstico de expectativas de los participantes

3 Las metas de aprendizaje de los alumnosy los métodos para evaluarlas

4El Plan y los Programas de Estudio comoreferentes del trabajo docente

5 El curriculo en la planeación de la enseñanza y la evaluación

6 Evaluación diagnóstica

7 Exámenes bimestrales y otros

8 Tareas

9 Tareas auténticas y proyectos

10 Calificación

11 Rúbricas

12 Devolución y retroalimentación

13Devolución y retroalimentación con base en rúbricas

14 Mapas de progreso

15La evaluación formativa y la mejora de la calidad educativa

16 Hacia un sistema equilibrado de evaluación

Actividad 5. Acuerdos sobre el ambiente de trabajo en el Diplomado[15 minutos]

Propósito:Que los participantes establezcan compromisos para la generación de un ambiente de trabajo que les permita cumplir los propósitos del Diplomado.


Indicaciones:Conteste las preguntas que se muestran en la tabla 1.2, señalando los compromisos que asumen en el grupo para facilitar el desarrollo de las sesiones.


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Tabla 1.2 Preguntas guía para facilitar el ambiente de trabajo en el Diplomado

RUBROS PREGUNTAS GUÍA COMPROMISOS DE LOS PARTICIPANTES

Uso del equipode cómputo

¿Qué uso daremos al equipo de cómputo?¿Qué actividades no podremos realizar con el equipo de cómputo?

Interacción entreparticipantes y monitores

¿Cómo podemos hacer para que los participantes nos sintamos cómodos y seguros cuando aportemos sugerencias, dudas, comprensiones y experiencias?¿Cómo podríamos contribuir a que el monitor se sienta cómodo y seguro para acompañar nuestro proceso de aprendizaje?

Retroalimentación oportuna

¿Qué necesitamos hacer los participantes para que el monitor nos dé retroalimentación oportuna dentro y fuera de las sesiones?

Preparación de la sesión por monitoresy participantes

¿Qué necesita hacer el monitor antes de la sesión para facilitar su desarrollo y alcanzar los objetivos planteados?¿Qué necesitamos hacer los participantes antes de la sesión para facilitar su desarrollo y alcanzar los objetivos planteados?

Uso del tiempo en las sesiones

¿Cómo podemos hacer para aprovechar el tiempo en la realización de las actividades propuestas en plenaria y en equipo?

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Actividad 6. Aprendiendo a utilizar el Aula Virtual[80 minutos]

Propósito:Que los participantes se familiaricen con el Aula Virtual, para que conozcan su funcionamiento básico, descarguen los materiales del Diplomado ofreci-dos en línea (lecturas, videos, formatos) y respondan algunos cuestionarios.

Organización del grupo:Trabajo en binas en el Aula Virtual.

Indicaciones:A continuación le capacitarán para que aprenda a utilizar las funciones básicas del Aula Virtual, como es: accesar al portal, descargar los materiales de cada sesión, responder las encuestas que se le solicitarán a lo largo del Diplomado, entre otros. Para ello, además de realizar las prácticas que le solicite su monitor, puede apoyarse en el Manual Básico para uso del Aula Virtual, que se le entregará por separado.

Propósito:Conocer las necesidades de formación que tienen los participantes en rela-ción a la evaluación de los aprendizajes para definir énfasis en el desarrollo de las sesiones del Diplomado.Explorar las expectativas que tienen los participantes sobre el desempeño de sus alumnos.

Organización del grupo:Trabajo individual en el Aula Virtual.

Indicaciones:Responda los dos cuestionarios que se encuentran en Aula Virtual. Para accesar a cada uno, dé un click sobre la liga que le aparecerá en la sección de “Cuestionarios” dentro de la Sesión 1. La información recabada en ambos cuestionarios es muy importante porque servirá como insumo para la siguiente sesión presencial.

Actividad 7. Responder cuestionarios[45 minutos]

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Actividad [5 minutos]

8. Revisar las actividades preparatorias de la siguiente sesión

Propósito:Que los participantes conozcan las actividades que tendrán que realizar en preparación de la próxima sesión.


Indicaciones:Se leerán las “Actividades preparatorias” de la siguiente sesión presencial. Se reconocerán las lecturas y otros materiales que se utilizarán en la próxima sesión.



9. Responder la evaluación de la sesión

Propósito:Que los participantes evalúen el desarrollo de esta sesión para tomar deci-siones que mejoren su experiencia en el Diplomado.


Indicaciones:Responda el cuestionario “Evaluación de la Sesión” que se ubica en el Aula Virtual. Para iniciar, dé un click sobre la liga que le aparecerá en la sección de “Cuestionario de Evaluación de la Sesión”.La información que nos proporcione será de mucha utilidad para mejorar el desarrollo de futuras sesiones de trabajo.

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2La educación mexicana. Diagnóstico de expectativas de los participantes

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I. Actividades preparatorias a la sesión

1. Lea el texto ¿Puede la escuela reducir las desigualdades del rendimiento?, que encontrará en la Sesión 2 del Aula Virtual en la sección de “Lecturas básicas” y responda a lo siguiente. Registre sus respuestas por separado y entréguelas al monitor.


a) Mencione al menos dos argumentos que le hayan parecido importantes para señalar que la escuela puede reducir las desigualdades en el rendimiento escolar.b) ¿Cómo puede la escuela reducir las desigualdades en el rendimiento de los alumnos?c) ¿Qué papel tendrían que desempeñar los profesores para lograr que los alumnos con mayores problemas puedas alcanzar un rendimiento mínimo aceptable?

2. Descargue los dos archivos que se ubican en la sección de “Presentaciones” de la Sesión 2 del Aula Virtual. Considere que en la sesión presencial será de utilidad que usted cuente con las diapositivas, ya sea de manera electrónica o impresa.

3. Si desea profundizar más sobre el tema, le sugerimos que lea el material que encontrará en la sección “Lecturas complementarias” del Aula Virtual para esta sesión. El texto es:

• Martínez Rizo, F. (en prensa). ¿Realmente es tan mala la situación actual? En La escuela y el futuro: alegato por la esperanza.

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En esta sesión se buscará que los participantes reconozcan los avances logrados en el sistema educativo mexicano y los desafíos que enfrenta actualmente. Esta reflexión servirá como punto de partida para emprender un esfuerzo de mejora. Se considera de gran importancia rescatar los aspectos positivos, para reconocer las oportunidades que tiene la escuela y apoyar los aprendizajes de los estudiantes. Se reflexionará sobre las expectativas de los docentes en relación al desempeño de sus alumnos. Se buscará que los participantes reconozcan las expectativas que se han formado sobre sus alumnos para el ciclo escolar y a largo plazo. Analizarán las implicaciones que pueden haber tenido o podrían tener estas expectativas en sus prácticas docentes y en los procesos de aprendizaje de los alumnos. Se pretende que a través de las actividades que se realicen, los docentes cuenten con más elementos para cuestionar sus expectativas, redefinirlas y también planear las acciones que podrían realizar ellos mismos, las escuelas, los padres de familia y los alumnos para lograr que se alcancen los aprendizajes esperados por todos los alumnos.


• Reconocer los avances que ha logrado el sistema educativo mexicano y los desafíos que enfrenta actualmente para lograr una educación básica de calidad.

• Reconocer la manera en que la escuela contrarresta las carencias de los hogares de los niños o contribuye a reforzarlas.

• Reconocer el potencial que tienen las escuelas mexicanas para enfrentar los desafíos de la prestación de servicios educativos de calidad.

• Analizar las expectativas que tienen los participantes sobre el desempeño de los alumnos, considerando:• Cómo han sido conformadas las expectativas.• Las implicaciones que pueden tener sobre las prácticas docentes y los procesos de aprendizaje de

los niños.

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Tiempo



Plenaria

35 Actividad 2. Presentación de los resultados del diagnóstico y el programa del Diplomado.

Plenaria

85

Actividad 3. Conferencia en video La situación de la educación en México.

Plenaria

15

RECESO

40

Actividad 4. Conferencia en video Las expectativas sobre el desempeño de los alumnos.

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Plenaria

35

Actividad 5. La función de la escuela y el profesor para reducir las desigualdades del rendimiento.

.

Equipos por grado

5

Actividad 6. Revisar las actividades preparatorias de la siguiente sesión.

.

Plenaria

15 Actividad 7. Responder la evaluación de la sesión. Individual - Aula Virtual

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Propósito:Que los participantes se familiaricen con la estructura y los aprendizajes esperados de la sesión.



Actividad 2. Presentación de los resultados del diagnóstico y el programa del Diplomado[35 minutos]

Propósito: Que los participantes conozcan el programa general del Diplomado y su fundamento en las necesidades de capacitación expresadas en el diagnóstico.


Indicaciones:Escuche con atención la presentación sobre los resultados del diagnóstico con respecto a las necesidades de capacitación así como el programa general de este Diplomado. El archivo que contiene el programa lo podrá descargar en la Sesión 2 del Aula Virtual. Anote sus dudas y comentarios para que, una vez que el monitor lo indique, las pueda plantear.

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Actividad 4. Conferencia en video Las expectativas sobre el desempeño de los alumnos[40 minutos]

Indicaciones:Al ir escuchando la conferencia Las expectativas sobre el desempeño de los alumnos, anote en el archivo que contiene las diapositivas que se proyectarán (que usted descargó de manera previa a la sesión), sus dudas y comentarios, los cuales podrá plantear ante el grupo una vez que haya finalizado la exposición.

Propósito:Que los participantes reflexionen sobre sus expectativas en relación con el desempeño de sus alumnos para valorar su posible impacto en las interacciones pedagógicas que establecen docentes y alumnos.


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Actividad 3. Conferencia en video La situación de la educación en México[85 minutos]

Propósito: Que los participantes conozcan la situación de la educación en México desde una óptica equilibrada, partiendo de un diagnóstico basado en información empírica, de tal forma que sean capaces de reconocer los avances que ha logrado el sistema educativo mexicano y los desafíos que enfrenta actualmente para conseguir una educación básica de calidad.


Indicaciones:Al ir escuchando la conferencia Situación de la educación en México, anote en el archivo que contiene las diapositivas que se proyectarán (el que usted descargó de manera previa a la sesión), sus dudas y comentarios, los cuales podrá plantear ante el grupo una vez que haya finalizado la exposición.

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a) ¿Qué condiciones de la educación mexicana obstaculizan que todos los alumnos puedan conseguir un rendimiento escolar satisfactorio?

b) ¿Cómo pueden afectar las expectativas del profesor el rendimiento desigual de los estudiantes?

c) ¿Qué beneficios tiene dejar de reprobar a los alumnos?, ¿qué acciones adicionales tendrían que realizarse para que los alumnos alcancen niveles aceptables de desempeño?

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Actividad 5. La función de la escuela y el profesor para reducir las desigualdades del rendimiento[35 minutos]

Indicaciones:Comparta con sus compañeros de equipo sus respuestas a la guía de preguntas de la lectura que realizó previo a la sesión, titulada ¿Puede la escuela reducir las desigualdades del rendimiento?

Además, tomando en cuenta lo visto en las presentaciones de la sesión de hoy, respondan a las siguientes preguntas:

Propósito: Que los participantes reconozcan la manera en que la escuela contrarresta las carencias de los hogares de los niños, o bien, contribuye a reforzarlas. Asimismo, que reconozcan el potencial que tienen las escuelas mexicanas para enfrentar los desafíos de la prestación de servicios educativos de calidad.

Organización del grupo:Equipos por grado.

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Actividad 6. Revisar las actividades preparatorias de la siguiente sesión [5 minutos]

Propósito: Que los participantes conozcan las actividades que tendrán que realizar en preparación de la próxima sesión.



Actividad 7. Responder la evaluación de la sesión[15 minutos]

Propósito: Que los participantes evalúen el desarrollo de esta sesión para tomar decisiones que mejoren su experiencia en el Diplomado.


Indicaciones:Responda el cuestionario “Evaluación de la Sesión” que se ubica en el Aula Virtual. Para iniciar, dé un click sobre la liga que le aparecerá en la sección de “Cuestionario de Evaluación de la Sesión”. La información que nos proporcione será de mucha utilidad para mejorar el desarrollo de futuras sesiones de trabajo.

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3Las metas de aprendizaje de los alumnos

y los métodos para evaluarlas

Sesió



1. Lea el texto ¿Cómo evaluar? Diseñando evaluaciones que hagan lo que usted quiere,

que encontrará en la Sesión 3 del Aula Virtual en la sección de “Lecturas básicas” y

responda a lo siguiente. Registre sus respuestas por separado y llévelas a la sesión

para realizar lo que se le solicitará en una actividad.

a) ¿Cuáles son los distintos tipos de metas de aprendizaje que se señalan en el texto?

¿En qué consiste cada uno de ellos?

b) ¿Cuáles son los métodos de evaluación de aprendizaje que presentan los

autores? Escriba un ejemplo de cada uno.

c) ¿Qué métodos de evaluación son adecuados para evaluar metas de aprendizaje

que pretenden desarrollar habilidades?, y, ¿qué métodos son apropiados para

evaluar metas de aprendizaje donde se busca que los alumnos consigan

conocimientos?

2. Descargue el archivo que se ubica en la sección de “Presentaciones” de la Sesión

3 del Aula Virtual. Considere que en la sesión presencial será de utilidad que usted

cuente con las diapositivas, ya sea de manera electrónica o impresa.

3. Lleve a la sesión los Programas de estudio 2011 del grado con el que usted trabaja.

Será necesario para realizar una actividad.

4. Si desea profundizar más sobre el tema, le sugerimos que lea el material que

encontrará en la sección “Lecturas complementarias” del Aula Virtual para esta

sesión. El texto es:

• Blythe, T. (1999). Desempeños de comprensión. En La enseñanza para la

comprensión. Guía para el docente. Buenos Aires: Paidós, pp. 88-95.

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Ante la gran variedad de aprendizajes esperados por asignatura establecidos en el currículum, resulta importante en el marco de este diplomado en evaluación formativa, destinar un espacio para reflexionar sobre la conveniencia de utilizar cierto tipo de métodos de evaluación. La selección de esos métodos no debería privilegiar la facilidad o dificultad con la que se diseñan algunos ejercicios de evaluación, sino que debería ser consonante con los alcances y limitaciones de cada método de evaluación para valorar determinados tipos de metas de aprendizaje.

En esta sesión se buscará que los participantes revisen las fortalezas y debilidades de cada

método de evaluación para obtener información apropiada de los evaluados, según las

metas de aprendizaje que pretendan alcanzar.


• Reflexionar sobre los distintos grados de complejidad que implican los aprendizajes esperados que sirven como referentes para evaluar a los alumnos.

• Conocer una clasificación de los métodos de evaluación de aprendizajes con el propósito de identificar las fortalezas y debilidades de utilizar cada método en la valoración de diferentes metas de aprendizaje, según su tipo.

Pág. 3 | Sesión 3


Tiempo (min)

Actividad Organización del grupo

10 Actividad 1. Puesta en común de aprendizajes esperados de la sesión. Plenaria

45 Actividad 2. Conferencia en video La evaluación, parte integral de la

práctica docente. Plenaria

45 Actividad 3. Puesta en común de las respuestas a la lectura de la sesión. Equipos por grado

15 RECESO

40

Actividad 4. Identificación del tipo de aprendizajes esperados en Españoly el método apropiado para evaluarlos.

Equipos por grado

65 Actividad 5. Puesta en común de las actividades 3 y 4. Plenaria



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Propósito:Que los participantes se familiaricen con la estructura y los aprendizajes

esperados de la sesión.



Actividad 2. Conferencia en video La evaluación, parte integral de la práctica docente [45 minutos]

Propósito: Que los participantes reflexionen sobre el propósito con el que se realiza la evaluación en el aula y distinga diferentes niveles de complejidad de las metas de aprendizaje que se persiguen, y por tanto, también conviene evaluar.


Indicaciones:Al ir escuchando la conferencia La evaluación, parte integral de la práctica docente, anote en el archivo que contiene las diapositivas que se proyectarán (el que usted descargó de manera previa a la sesión), sus dudas y comentarios, los cuales podrá plantear ante el grupo una vez que haya finalizado la exposición.

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3. Puesta en común de las respuestas a la lectura de la sesión

Propósito: Que los participantes conozcan los diferentes métodos de evaluación y la conveniencia de utilizarlos en la obtención de información según el nivel de complejidad de las metas de aprendizaje.


Indicaciones:A partir de la lectura ¿Cómo evaluar? Diseñando evaluaciones que hagan lo que usted quiere y de las preguntas que respondió previo a la sesión, por equipos realicen las siguientes actividades.

Casi al final de la sesión, cada equipo compartirá sus respuestas ante todo el grupo y las entregará a

su monitor. Es importante que las dudas que vayan quedando como equipo, las registren y las

comenten en la actividad 5 donde compartirán sus respuestas.

1. Completen la tabla 3.1, donde enlistarán los distintos metas de aprendizaje que señalan los

autores. Además, por cada uno, elaborarán una definición con sus propias palabras donde se

describa en qué consiste ese tipo de metas, y por último, incluyan al menos dos ejemplos.

Pág. 5 | Sesión 3

2. Completen la tabla 3.2 donde mencionen al menos dos ejemplos de preguntas o reactivos,

para cada uno de los métodos de evaluación.

Tipo de metasde aprendizaje

Definición propia Ejemplos

Tabla 3.1 Análisis de los tipos de metas de aprendizaje

Método de evaluación Ejemplos de reactivos

Tabla 3.2 Ejemplos de los métodos de evaluación

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3. Imaginen que tienen que evaluar los cuatro tipos de metas de aprendizaje. Seleccionen el

método que utilizarían para cada tipo de meta, para ello marquen con una “X” en la celda

correspondiente de la tabla 3.3. Es muy importante que justifiquen su elección.

Pág. 6| Sesión 3

Actividad 4. Identificación de los tipos de aprendizajes esperados en Español y el método apropiado para evaluarlos

Propósito: Que los participantes identifiquen los tipos de aprendizajes esperados de una asignatura con el propósito de hacer una mejor selección de los métodos de evaluación a utilizar para valorar el nivel de progreso de los alumnos.


Indicaciones:Analicen los tipos de aprendizajes esperados (conocimiento, razonamiento, habilidad, creación de productos) que se incluyen en el Bloque 3 de Español de su grado y discutan los métodos de evaluación que serían más apropiados a utilizar. Registren sus respuestas en la tabla 3.4 y justifíquenlas; la justificación será necesario mostrarla en la actividad 5.

Los aprendizajes esperados los pueden transcribir del Programa de estudios 2011 del grado con el

que trabajan.

Pasar a la siguiente pagina Tabla 3.4

[40 minutos]

Tabla 3.3 Análisis de correspondencia entre el método de evaluación y la meta de aprendizaje a evaluar

Tipo de metaa evaluar

Método de evaluación

Justificación

Selección de

respuesta

Respuesta escrita

extendida

Desempeño

Comunicación personal

Conocimiento

Razonamiento

Habilidad

Crear productos

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Propósito: Que los participantes expongan sus respuestas a las dos actividades previas para que junto con sus compañeros de grupo y con la ayuda del monitor, se resuelvan dudas y se precisen conceptos sobre el tema, de tal forma que se vaya configurando una comprensión común sobre los métodos de evaluación.



5. Puesta en común de las actividades 3 y 4.

Tabla 3.4 Análisis de los aprendizajes esperados de Español, Bloque 3.

Tipo de meta de aprendizaje

Método(s) de evaluación a utilizar

Aprendizaje esperadoJustificación

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Indicaciones:1. Un representante de cada equipo por grado expondrá ante el grupo sus respuestas a las tablas

3.1, 3.2 y 3.3. Al realizar la exposición es importante que justifiquen sus respuestas, que mencionen algunas de las discusiones que se hicieron al interior del equipo y que muestren las dudas que hayan quedado por resolver. Cada tabla será presentada sólo por dos equipos, el primero dispondrá de 5 minutos y el segundo complementará la exposición del primero. Después de revisar cada tabla, el monitor podría hacer precisiones o comentarios adicionales, según se requiera.

2. Un representante de cada equipo por grado presentará, a modo de ejemplo, el análisis de un

par de metas de aprendizaje del Bloque 3 de Español que escribieron en la tabla 3.4. Al hacer la

exposición, será de suma importancia justificar sus respuestas en función de la lectura de

Stiggins y sus colegas. El resto del grupo y el monitor, podrán hacer preguntas o cuestionar la

respuesta del equipo. Cada equipo dispondrá de 5 minutos para hacer su exposición y 3

minutos para responder o plantear preguntas.

Pág. 8 | Sesión 3


6. Revisar las actividades preparatorias de la siguiente sesión








Indicaciones:Responda el cuestionario “Evaluación de la Sesión” que se ubica en el Aula Virtual. Para iniciar, dé un click sobre la liga que le aparecerá en la sección de “Cuestionario de Evaluación de la Sesión”.

La información que nos proporcione será de mucha utilidad para mejorar el desarrollo de futuras

sesiones de trabajo.

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4El Plan y los Programas de Estudio como referentes

del trabajo docente

Sesió



1. Lleve la planeación que elaboró en el Bloque I del presente ciclo escolar, de todas las asignaturas. 2. Describa en un máximo de media cuartilla, el proceso que siguió para realizar la planeación

del Bloque I de la asignatura de Español en este ciclo escolar y entréguela al monitor.3. Responda las siguientes preguntas en relación a la planeación del Bloque I de Español.

Registre sus respuestas por separado y entréguelas al monitor.

a) ¿Qué materiales consultó para elaborar la planeación? (ejemplo: Plan de estudios y

Programa de Español 2011, libro de texto, entre otros).

b) ¿Consideró en la planeación realizar los tres proyectos del Bloque I? ¿por qué?

c) ¿Cuáles de los siguientes elementos consultó para planear las actividades de cada

proyecto?

� Aprendizajes esperados

� Temas de reflexión

� Estándares

� Competencias para la vida

� Perfil de egreso de la educación básica

� Otros, especifique:

d) ¿Tomó en cuenta el nivel de desempeño de los alumnos de su grupo para su

planeación?

e) Si la respuesta a la pregunta anterior fue afirmativa, ¿cómo obtuvo información sobre

el nivel de desempeño de los alumnos?

f) ¿Cómo decidió cuánto tiempo dedicar a cada proyecto?

g) ¿En la planeación definió la manera en que se haría la evaluación?

h) En caso que haya establecido la forma de evaluación, ¿qué tomó en cuenta para

definirla?

i) ¿Qué cambios tuvo que realizar durante la implementación de los proyectos?, ¿a qué

se debieron? (Por ejemplo: dejar de hacer el último proyecto porque las actividades

de los primeros requirieron más tiempo de lo que se pensó inicialmente; disminuir la

profundidad de algunas actividades de todos los proyectos, para poder cumplir las

exigencias de todas las asignaturas; se añadieron otras actividades para evaluar los

aprendizajes de los alumnos, porque las que habían planificado no dieron

información suficiente).

j) ¿Cuáles considera que fueron los aprendizajes que los alumnos lograron alcanzar con

el Bloque I?, ¿a qué se debió su logro?

k) ¿Cuáles aprendizajes considera que los alumnos no alcanzaron a desarrollar en el

Bloque I?, ¿por qué?

4. Lleve el libro de texto y el Programa de Español 2011 correspondiente a su grado.

5. Descargue el archivo que se ubica en la sección de “Presentaciones” de la Sesión 4 del Aula

Virtual. Considere que en la sesión presencial será de utilidad que usted cuente con las

diapositivas, ya sea de manera electrónica o impresa.

Pág. 2 | Sesión 4

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En esta sesión se buscará que los participantes reconozcan los referentes curriculares de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos (Plan de Estudios y Programas de Estudio 2011, aprendizajes esperados, temas de reflexión, competencias para la vida y estándares). Que analicen las relaciones que existen entre algunos referentes, e identifiquen el papel que tienen en la organización de la enseñanza y del trabajo colectivo de la escuela. Con base en lo anterior, se pretende que los participantes valoren la forma en la que los han utilizado con anterioridad y las posibilidades de uso en el futuro.

Se espera que a través de las actividades que realicen los docentes en esta sesión cuenten con más elementos para planificar y priorizar su trabajo docente y el trabajo colectivo en la escuela, de manera consistente con los referentes de evaluación del currículo.


· Cobrar conciencia de la importancia de los referentes curriculares para la planificación y evaluación de

los aprendizajes de los alumnos.

· Analizar los referentes curriculares, considerando:

» Las relaciones entre ellos.

» Las implicaciones para las prácticas docentes.

» Las implicaciones para el trabajo colectivo de la escuela.

» La factibilidad de su implementación.

· Reconocer la manera en la que se han utilizado estos referentes para planificar las prácticas de

enseñanza actuales.

· Cobrar conciencia de que hay diversas alternativas para mejorar la planificación con base en los

referentes curriculares.

Pág. 3 | Sesión 4


Tiempo (min)



50 Actividad 2.. Socialización de planificaciones del Bloque I, Español.. Equipos por grado

70 Actividad 3.. Conversación educativa en video El currículo como referente

para la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes.

Plenaria

20 R E C E S O 70

Actividad 4. Reestructuración de la planificación.

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Equipos

por grado



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Actividad 1. Puesta en común de aprendizajes esperados de la sesión[10 minutos]

Propósito:Que los participantes se familiaricen con la estructura y los aprendizajes

esperados de la sesión.



Actividad 2. Socialización de las planificaciones del Bloque I, Español[50 minutos]

Propósito: Que los participantes reconozcan diferentes formas de planificar la enseñanza y la evaluación. En particular se buscará que identifiquen los referentes que tomaron en cuenta en las planificaciones elaboradas en su mismo grado y que reflexionen sobre las implicaciones que puede tener la presencia de algunos referentes y la falta de otros.


Indicaciones:Con el equipo de su grado compartan las respuestas de las Actividades Preparatorias 2 y 3 y posteriormente completen la tabla 4.1, identificando las similitudes y diferencias en la experiencia de planificación e implementación del Bloque I de Español.

Al terminar de completar la tabla 4.1 reflexionen sobre las implicaciones de considerar u omitir algunos de los elementos de la primera columna como referentes de la planificación de la enseñanza y la evaluación; es decir, ¿en qué beneficia o perjudica que se haya incluido u omitido cada uno de esos elementos?

Pag. 4 | Sesión 4

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Tabla 4.1 Similitudes y diferencias en la planificación e implementación del Bloque I de Español.

Planificación e implementación

del Bloque I, Español

Similitudes Diferencias

Materiales revisados para la planificación (Plan de estudios y Programa de Español 2011, libro de texto,otros).

Proyectos que considera-ron realizar en la planificación.

Elementos que consulta-ron para planificar las actividades de cada proyecto: aprendizajes esperados, temas de reflexión, estándares, competencias para la vida, perfil de egreso de la educación básica, otros.

Consideración de los conocimientos previos de los alumnos en la planificación de la clase (información que tomaron en cuenta para reconocer dichos conocimientos).

Cambios que realizaron en la planificación.

Aprendizajes alcanzados por los alumnos y las razones a las que lo atribuyen.

Aprendizajes no alcanza-dos por los alumnos y las razones a las que lo atribuyen.

Motivos de los cambios.LA

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Actividad 3. Conversación educativa en video El currículo como referente para la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes

Propósito:Que los participantes reconozcan la importancia del currículo como refe-rente para la organización de la enseñanza y cobren conciencia sobre la necesidad de considerar los elementos más cercanos a la práctica docente en su grado (aprendizajes esperados y temas de reflexión), los intermedios (estándares) y los más distantes (las competencias para la vida y el perfil de egreso de la educación básica). Finalmente se buscará que los participantes reflexionen sobre los alcances y limitaciones del currículo.


Indicaciones:Observe atentamente la conversación educativa en video, anote sus dudas y comentarios para que una vez que haya finalizado la presentación, las plantee al grupo.

Pág. 6 | Sesión 4

[70 minutos]


4. Reestructuración de la planificación

Propósito:Que los participantes identifiquen la manera en que podrían mejorar la pla-nificación que hicieron del Bloque I de Español a partir de la conversación educativa en video y las discusiones que tuvieron al inicio de la sesión.


Indicaciones:Nuevamente reúnanse en equipos por grado y contesten la tabla 4.2, compartiendo con sus compañeros su reflexión acerca de la planificación y la conversación educativa.

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Actividad 5. Revisar las actividades preparatorias de la siguiente sesión[5 minutos]

Nota: una vez que usted haya revisado la planificación y llenado el cuadro anterior, puede realizar cambios a su planificación o modificar la de alguno de sus compañeros.

Tabla 4.2 Elementos para reestructuración de la planificación

Materiales curriculares que

considera necesarios para realizar su planificación.

Elementos curriculares que

considera necesarios para

realizar su planificación.

Elementos a tomar en cuenta para seleccionar dos proyectos del

Bloque I.

Elementos a tomar en cuenta para planificar

aprendizajes esperados, temas de reflexión,

estándares y competencias para la

vida.

Cambios que le realizaría a la

planificación del Bloque I de Español

en cuanto a los proyectos y las

actividades.

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5El currículo en la planeación de la enseñanza y la evaluación

Sesió



1. Lea el texto Demasiados objetivos relativos a la aplicación de pruebas que encontrará en la

Sesión 5 del Aula Virtual en la sección de “Lecturas básicas” y responda las preguntas que se

muestran a continuación. Registre sus respuestas por separado y entréguelas al monitor.

a) Al término de los ciclos escolares, ¿todos los alumnos logran los aprendizajes esperados

marcados en el Programa de Estudio de Español?, ¿a qué se debe esta situación?

b) ¿Qué dificultades ha encontrado para identificar lo que es necesario que sus alumnos

aprendan durante este ciclo escolar?

c) El autor del texto señala que “la cobertura superficial, casi por definición, rara vez genera

una comprensión profunda”, en función de su experiencia en el Bloque I de Español:

o ¿Qué alcanzó a cubrir de manera superficial en el Bloque I? (cuáles proyectos,

aprendizajes esperados, temas de reflexión), ¿por qué?

o ¿Qué alcanzó a cubrir de manera profunda en el Bloque I?

o ¿Lo que cubrió de manera profunda considera que fue lo más importante del Bloque I?,

¿por qué?

o ¿En lo que cubrió de manera superficial considera que hay aprendizajes que era

indispensable haber tratado de manera profunda?, ¿por qué?

o ¿Cómo priorizaría lo propuesto en el Programa para el Bloque I?, ¿con base en qué realiza

esa priorización?, ¿qué beneficios considera que traería esta priorización?

d) De acuerdo a las aportaciones del autor, ¿qué fortalezas y debilidades encuentra en la

manera en que usted realiza la evaluación de aprendizajes de los alumnos?

e) De acuerdo a las aportaciones del autor, ¿cómo considera que podría mejorar la manera

en que usted evalúa los aprendizajes de los alumnos?

f) ¿Qué desafíos encuentra para llevar a cabo la recomendación del autor en el sentido de

planear la enseñanza y la evaluación con el colectivo docente?

2. Lea el texto Referentes curriculares de la asignatura de Español que encontrará en la Sesión 5 del

Aula Virtual en la sección de “Lecturas básicas” y responda las preguntas que se muestran a

continuación. Registre sus respuestas por separado y entréguelas al monitor.

a) ¿Qué aspectos de los referentes son de uso más común en la enseñanza en aula?

b) ¿Puede identificar la relación entre los aspectos formulados en los Programas de Estudio

2011?

3. Llevar el libro de texto y el Programa 2011 de Español correspondiente a su grado.

4. Llevar el examen diagnóstico y el examen bimestral que aplicó en el Bloque I del ciclo escolar

en curso; deberán estar contestados y calificados.




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En esta sesión se buscará que los participantes valoren la factibilidad de implementación del currículo en función del tiempo disponible en el ciclo escolar y, además, que reconozcan algunos criterios para priorizar los aprendizajes y otros referentes curriculares. En particular se pretende que analicen la planeación e implementación de su práctica de acuerdo a la cobertura que lograron de los referentes; además, que ensayen el desarrollo de planeaciones y prioricen su trabajo docente hacia una cobertura profunda de los referentes curriculares que consideren indispensables para los alumnos de su grado.


· Cobrar conciencia de la importancia de los referentes curriculares para realizar la planeación y

evaluación de los aprendizajes de los alumnos.

· Analizar los referentes curriculares, considerando:

> Las relaciones entre ellos.

> Las implicaciones para las prácticas docentes.

> Las implicaciones para el trabajo colectivo de la escuela.

· Reconocer la manera en la que se han utilizado estos referentes para planear las prácticas de

enseñanza actuales.

Pág. 3 | Sesión 5


Tiempo (min)


10

Actividad 1. Puesta en común de aprendizajes esperados de la sesión.

Plenaria

35

Actividad 2. Socialización de lecturas previas.

Equipos por grado

40

Actividad 3. Conferencia en video Referentes curriculares planeación de la enseñanza y evaluación.

Plenaria

20 R E C E S O

100 Actividad 4. Planeación Bloque III Español. Equipos por grado

15

Actividad 5. Acuerdo sobre las evidencias a usar (evaluación diagnóstica y bimestral).

5


Plenaria


Equipos por grado

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Indicaciones:Se leerán la introducción, los aprendizajes esperados y la estructura de la sesión. Se comentarán los aprendizajes esperados, se compartirán las comprensiones y dudas sobre éstos.

Actividad 2. [35 minutos]

Socialización de las lecturas previas

Propósito: Al igual que en la sesión anterior, se espera que los participantes reflexionen sobre la importancia que tiene en el aprendizaje del niño, que los aprendizajes esperados, las competencias, los estándares y los temas de reflexión estén relacionados entre sí (de forma coherente). Con esta actividad se espera que los participantes logren establecer prioridades en su enseñanza teniendo en cuenta las características de los alumnos a los que imparten clases.


Indicaciones:En equipos por grado socialicen los puntos más importantes de las lecturas y respondan las siguientes preguntas:

1. ¿Es necesario cumplir con la realización de todos los proyectos planteados en cada bloque de la asignatura de Español para lograr el dominio de los aprendizajes esperados?, ¿por qué?

2. ¿Qué requerirían para reorganizar el trabajo que realizan en cada bloque y promover

aprendizajes sustanciales en los alumnos?

3. Si consideran necesario priorizar (seleccionar dentro de las propuestas del currículo lo que

harán en sus aulas y escuelas), ¿con base en qué elementos curriculares priorizarían

(proyectos, aprendizajes esperados, temas de reflexión, actividades del libro de texto, otros)?,

¿por qué?

4. ¿Cómo podrían hacer esta priorización? (¿en lo individual?, ¿con el colectivo de la escuela?,

¿conformando un grupo de análisis en el Centro de Desarrollo Educativo?), ¿por qué?

5. ¿Qué tan factible consideran que sería conformar un equipo con sus compañeros de grado

para trabajar la planeación de cada bloque?, ¿en qué momentos podría darse este diálogo?

Pág. 4 | Sesión 5

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Actividad 4. Planeación del Bloque III de la asignatura de Español[100 minutos]

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Propósito:Que los participantes reflexionen sobre la complejidad de los referentes curriculares de la educación básica en México. En especial que identifiquen las implicaciones de concretar el currículo en educación primaria para favo-recer un aprendizaje profundo en contraste con aprendizajes superficia-les. También se pretende que los participantes cobren conciencia de la ne-cesidad del trabajo colegiado para desarrollar herramientas que les permi-tan discernir y priorizar los elementos del currículo.


Indicaciones:Observe atentamente la conferencia en video, anote sus dudas y comentarios para que una vez que haya finalizado la presentación, las plantee al grupo. Le sugerimos descargue de manera previa a la sesión la presentación correspondiente a la sesión 5 que se encuentra en el Aula Virtual.

Actividad 3. Conferencia en video Referentes curriculares planeación de la enseñanza y evaluación[40 minutos]

Propósito:Elaborar la planeación del Bloque III de la asignatura de Español tomando como referencia los elementos curriculares indispensables para el aprendi-zaje de sus alumnos.


Indicaciones:Con el equipo de su grado, realicen las siguientes actividades. Recuerden registrar sus respuestas por separado y entréguelas al monitor (un documento por grado).

1. Identifiquen los materiales curriculares y externos que necesitarían para planear el

Bloque III de Español.

2. Analicen los proyectos correspondientes al tercer bloque de su grado identificando:

a) La práctica social del lenguaje

b) Los aprendizajes esperados

c) Los temas de reflexión

3. Con base en lo anterior respondan a las siguientes preguntas:

a) ¿Hay algún proyecto que consideren esencial en este bloque?, es decir, un

proyecto que sea “absolutamente necesario” que los alumnos realicen, ¿por

qué?

b) Habiendo encontrado un proyecto, dentro de él, identifiquen los aprendizajes

esperados y temas de reflexión, que sean absolutamente indispensables que se

trabajen con los alumnos.

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c) Propongan actividades que consideren necesarias para alcanzar los

aprendizajes esperados del proyecto seleccionado (pueden ayudarse con las

actividades del libro de texto). Relacionen los aprendizajes esperados con cada

una de las actividades añadiendo los recursos didácticos requeridos para cada

una. Utilicen la tabla 5.1 para registrar sus respuestas:

Pág. 6 | Sesión 5

d) Ahora revisen los aprendizajes esperados y temas de reflexión de los proyectos

que no seleccionaron en el inciso a, e identifiquen los que consideren necesarios

para desarrollar otros aprendizajes esperados que son esenciales para sus

alumnos.

e) ¿Podrían cubrir esos aprendizajes esperados con alguna actividad

complementaria al proyecto seleccionado?, ¿por qué?

f) ¿Podrían pensar en un solo proyecto distinto a los señalados en el Programa que

cubra los aprendizajes esperados que ustedes consideraron esenciales en el

Bloque III?

g) ¿De qué forma podrían evaluar el dominio de los aprendizajes esperados en

este Bloque?

h) ¿De qué forma podrían evaluar la pertinencia de las actividades de este Bloque?

4. Con base en sus respuestas deberán elaborar un primer borrador de la planeación del

Bloque III de Español.

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Tabla 5.1 Actividades y recursos para lograr los aprendizajes esperados del proyecto

Aprendizaje esperado con elque se relaciona

ActividadRecursos didácticos

necesarios para realizarla


Actividad 5. Acuerdo sobre evidencias a usar (evaluación diagnóstica y bimestral)[15 minutos]

Pág. 7 | Sesión 5

Propósito:Que los participantes elijan un examen diagnóstico que hayan aplicado en este ciclo escolar y el examen del primer bimestre de Español para realizar actividades en la siguiente sesión presencial.


Indicaciones:En equipos por grado, seleccionen un examen diagnóstico y un examen del primer bimestre de Español que algún miembro del equipo haya aplicado en este ciclo escolar. Un integrante se hará cargo de reproducir los ejemplares seleccionados para cada profesor del equipo correspondiente; los exámenes reproducidos los tendrán que llevar en la siguiente sesión. En esta sesión no se realizarán otras actividades con estas evidencias.




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6Evaluación diagnóstica

Sesió



1. Asegúrense de llevar a la sesión una copia para cada miembro del equipo del instrumento de evaluación diagnóstica seleccionado en la Sesión 5, pues será analizado durante esta sesión presencial.

2. Con relación a su propio instrumento de evaluación diagnóstica, responda las preguntas que se muestran a continuación. Registre sus respuestas en una hoja por separado y llévelas a la sesión presencial para que las entregue al monitor.

La realización de esta actividad es indispensable para la sesión presencial; al inicio de la sesión se pondrán en común las respuestas a estas preguntas.

a) ¿Qué propósitos perseguía con la aplicación de este instrumento de evaluación

diagnóstica?

b) ¿Cómo diseñó o eligió el instrumento?

c) ¿Consideró los aprendizajes esperados del grado que cursan los alumnos para

elaborar o elegir la evaluación diagnóstica? ¿Cómo? ¿Por qué?

d) Si usted retomó los aprendizajes esperados en la elaboración o selección de la

evaluación diagnóstica, ¿qué ventajas y desventajas considera que tiene esta

decisión en sus prácticas docentes?

e) Si usted no retomó los aprendizajes esperados en la elaboración o selección de la

evaluación diagnóstica, ¿qué ventajas y desventajas considera que tiene esta

decisión en sus prácticas docentes?

f) En la aplicación del instrumento de evaluación diagnóstica que elaboró o eligió,

¿encontró diversos niveles de aprendizaje entre los alumnos de su grupo?

g) Si la respuesta anterior fue afirmativa, ¿qué desafíos representa la diversidad de

niveles de aprendizaje en sus prácticas docentes?, ¿cómo se pueden abordar?

h) ¿Utilizó los resultados de este instrumento para planificar su enseñanza en este

ciclo escolar? ¿Cómo?


encontrará en la sección “Lecturas complementarias” del Aula Virtual para esta sesión.

El texto es:

• Bondy, E., & Kendall, B. (2008). Evaluación diagnóstica continua. En T. Blythe, La

enseñanza para la comprensión. Guía para el docente.Bueno Aires, Argentina:

Paidós.Pp. 107-128.

Pág. 2 | Sesión 6

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Esta sesión pretende que los participantes continúen desarrollando la comprensión sobre la manera en que se relacionan los aprendizajes esperados y los métodos para evaluarlos, enfocándose en el análisis de los instrumentos de evaluación diagnóstica de Español que aplicaron este ciclo escolar. El análisis comprenderá, en primera instancia, la identificación de los aprendizajes esperados con los cuales se relacionan las preguntas o ejercicios incluidos en el instrumento de evaluación diagnóstica y su clasificación de acuerdo a la tipología de metas de aprendizaje propuesta por Stiggins et al. (2007), revisada en sesiones anteriores. Posteriormente los participantes valorarán la adecuación de los métodos utilizados para evaluar los aprendizajes esperados e identificarán alternativas de mejora de los instrumentos. Finalmente, reflexionarán sobre los propósitos que persiguen con las evaluaciones diagnósticas que aplican y la manera en la cual utilizan los resultados.


· Valorar la relación entre los aprendizajes que se busca evaluar en las evaluaciones diagnósticas y los métodos de

evaluación utilizados.

· Proponer alternativas de mejora a los métodos utilizados en las evaluaciones diagnósticas.

· Cobrar conciencia de los propósitos de las evaluaciones diagnósticas y reflexionar sobre el uso que se hace de los

resultados.

Pág. 3 | Sesión 6


Tiempo


10 Actividad 1. Puesta en común de los aprendizajes esperados en la sesión. . Plenaria

35 Actividad 2. Discusión sobre los propósitos de la evaluación diagnóstica. Equipos por grado

95 Actividad 3. Análisis del instrumento de evaluación diagnóstica. Equipos por grado

15 RECESO

30

Actividad 4. Discusión sobre alcances y limitaciones del instrumento de evaluación diagnóstica.

Equipos por grado

30 Actividad 5. Puesta en común de conclusiones de la actividad 4.

Plenaria

5 Actividad 6. Lectura de tareas a realizar sobre la evaluación diagnóstica.

Plenaria



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Actividad 2. Discusión sobre los propósitos de la evaluación diagnóstica[35 minutos]

Propósito: Que los participantes discutan sobre los propósitos y usos de los instrumentos de evaluación diagnóstica, a partir de su propia experiencia y las respuestas dadas a la Actividad Preparatoria 2.


Indicaciones:En cada equipo, los participantes comentarán las respuestas que dieron a la Actividad Preparatoria 2. A partir de lo anterior, realizarán lo siguiente:

a) La tabla 6.1 muestra algunos propósitos que pueden perseguirse en las evaluaciones

diagnósticas. En su grupo, ¿qué tipo de propósitos fueron los más comunes?

Pág. 4 | Sesión 6

Anotaciones

Tabla 6.1 Propósitos de los instrumentos de evaluación diagnóstica

Propósito

a) Identificar aprendizajes previos para los nuevos aprendizajes.

necesarios como punto de partida

b)Detectar comprensiones equivocadas o lagunas en los conocimientos y habilidades de los alumnos que podrían dificultar que se alcancen los aprendizajes esperados para el presente ciclo escolar.

c) Diseñar actividades que permitan nivelar los aprendizajes de los alumnos

d)Detectar aprendizajes que ya han sido alcanzados esfuerzos de enseñanza y de aprendizaje no se dirijan a éstos nuevamente

o dominados, para que los

e) Modificar las metas con respecto a los aprendizajes esperados para el presente ciclo escolar.

f) Otro. Especifique

g) Otro. Especifique

h) Otro. Especifique

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Actividad 3. Análisis del instrumento de evaluación diagnóstica[95 minutos]

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Pág. 5 | Sesión 6

b) En el proceso que describieron los participantes para la elaboración o elección del instrumento

de evaluación diagnóstica que utilizaron, ¿consideraron los aprendizajes esperados?

c) ¿Qué ventajas y desventajas tiene para el equipo que se retomen los aprendizajes esperados en

la evaluación diagnóstica con respecto a la planificación de las prácticas docentes?

d) ¿Qué ventajas y desventajas representan para el equipo que se excluyan los aprendizajes

esperados en la evaluación diagnóstica con respecto a la planeación de las prácticas docentes?

e) ¿Qué desafíos representan la diversidad de niveles de aprendizaje de los alumnos para las

prácticas docentes?, ¿cómo se pueden abordar?

f) ¿Encuentran congruencia entre los propósitos que tenía la aplicación del instrumento

diagnóstico con el uso que hicieron de los resultados?, ¿a qué consideran que se debe?

Propósito:Que los participantes identifiquen los aprendizajes esperados con los cuales se relacionan las preguntas o ejercicios incluidos en un instrumento diagnós-tico, los clasifiquen de acuerdo a la tipología de metas de aprendizaje pro-puesta por Stiggins et al. (2007), y valoren la adecuación de los métodos de evaluación utilizados con respecto al tipo de aprendizajes.


Indicaciones:Cada equipo analizará el instrumento de evaluación diagnóstica que eligieron al final de la Sesión 5. El análisis del instrumento requerirá que utilicen la tabla 6.2 como a continuación se indica:

a) Registren en la Columna 1 el número de las preguntas incluidas en el instrumento diagnóstico.

b) Anoten en la Columna 2 el aprendizaje esperado con el que se relaciona cada pregunta. Tomen

como referencia los aprendizajes esperados del Programa de Español de su grado, del Plan de

Estudios 2011. Probablemente requieran consultar el programa del grado anterior y el del

actual.

c) Clasifiquen los aprendizajes con los que se relaciona cada pregunta de acuerdo a la tipología de

metas de aprendizaje de Stiggins et al. (2007) y registren su respuesta en la Columna 3.

d) Clasifiquen las preguntas, de acuerdo a la tipología de métodos de evaluación de Stiggins et al.

(2007) en la Columna 4.

e) Discutan la adecuación del método de evaluación utilizado en cada pregunta, reactivo o

ejercicio, de acuerdo al tipo de aprendizaje que pretendía evaluar, y señalen en la Columna 5 si

sería necesario que se empleara otro método de evaluación de acuerdo a la propuesta de

Stiggins et al. (2007).

f) Anoten las observaciones que tengan a los reactivos, de acuerdo a los resultados de su análisis.

Pág. 6 | Sesión 6

Tab

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Conocimiento

Razonamiento

Habilidades

Creación de productos

Selección de respuesta

Respuesta extendida

Desempeño

Comunicación oral


Respuesta extendida

Desempeño

Comunicación oral

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Pág. 7 | Sesión 6

Propósito:Que los participantes identifiquen los alcances y limitaciones de un instru-mento de evaluación diagnóstica utilizado.


Indicaciones:

A partir de las preguntas que se muestran a continuación, cada equipo por grado reflexionará

sobre las implicaciones que tienen los aprendizajes y los métodos empleados en el instrumento de

evaluación diagnóstica. Registren sus respuestas en una hoja por separado.

a) ¿Qué tipo de metas de aprendizaje fueron más evaluados en el instrumento de evaluación

diagnóstica que analizaron?

b) ¿Por qué considera que se evalúan más este tipo de matas de aprendizajes?

c) ¿Qué implicaciones consideran que tiene el utilizar una evaluación que se concentra en

los tipos de aprendizaje que ustedes identificaron para planear la enseñanza del ciclo

escolar?

d) ¿Qué desafíos consideran que tienen los docentes para diseñar evaluaciones diagnósticas

que contribuyan a una mejor planificación de la enseñanza? ¿Cómo podrían abordar estos

desafíos?

Actividad 4. Discusión sobre alcances y limitaciones del instrumento de evaluación diagnóstica[30 minutos]

Propósito:Que los participantes compartan las respuestas a las preguntas de la Activi-dad 4.


Indicaciones:Cada equipo designará a un representante, quien será el encargado de compartir las conclusiones que generaron a partir de las preguntas de la Actividad 4. Cada representante dispondrá aproximadamente de 5 minutos para la exposición.

Actividad 5. Puesta en común de conclusiones de la Actividad 4[30 minutos]

Propósito:Que los participantes identifiquen las tareas a realizar en relación a la eva-luación diagnóstica.


Actividad 6. Lectura de tareas a realizar sobre la evaluación diagnóstica[5 minutos]

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a) Como tarea realice de manera individual las actividades 3 y 4 para su propio instrumento de

evaluación diagnóstica. Registre sus respuestas en hojas por separado y entréguelas en la

próxima sesión al monitor.

Si el instrumento diagnóstico analizado durante la sesión presencial fue el que usted utilizó con su equipo, analice un instrumento diferente que haya sido aplicado por alguno de sus compañeros.

Pág. 8 | Sesión 6




Organización del grupo:

En plenaria.



sesiones de trabajo.LA

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7Exámenes Bimestrales y Otros

Sesió



1. Asegúrense de llevar a la sesión presencial una copia para cada miembro del equipo del examen del primer bimestre de Español seleccionado en la Sesión 5, pues será analizado durante la sesión presencial.

2. Clasifique los aprendizajes esperados de los tres proyectos del bloque I de Español, del grado que imparte actualmente, de acuerdo a los tipos de metas de aprendizaje de Stiggins et al. (2007) discutidos en sesiones anteriores. Recomendamos que registre sus respuestas ayudándose de la tabla 7.1, en una hoja por separado. La realización de esta actividad es indispensable para la sesión presencial, al inicio de la misma se pondrá en común la clasificación de estos aprendizajes y se utilizará para otras actividades.

Pág. 2 | Sesión 7

Tabla 7.1 Clasificación de aprendizajes esperados de los proyectos del Bloque I de Español

Proyecto Aprendizaje esperado


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3. Con relación a su propio examen bimestral aplicado, responda las preguntas que se muestran a

continuación. Registre sus respuestas en una hoja por separado y llévelas a la sesión presencial

para que las entregue al monitor. La realización de esta actividad es indispensable para la sesión

presencial, al inicio de la sesión se pondrán en común las respuestas a estas preguntas.

a) ¿Cuál fue la fuente de elaboración del examen?

> Lo elaboró usted mismo

> Lo elaboró usted con otros profesores

> Lo compró

> Le fue proporcionado por autoridades educativas

b) La aplicación de este examen bimestral, ¿qué le permitió conocer sobre los logros de los

alumnos?, ¿qué no le permitió conocer sobre los logros de los alumnos?

c) En el proceso de revisión del examen, ¿hizo explícito a los alumnos por qué las respuestas

fueron correctas o incorrectas?, ¿cómo lo hizo?

d) Con base en los resultados del examen, ¿tomó alguna decisión sobre sus prácticas de

enseñanza?, ¿cuáles?, ¿por qué?

e) ¿Cree usted que el tipo de preguntas que incluye el examen y la forma en que comunicó

las respuestas a los alumnos puede permitirles reconocer sus logros y áreas de mejora

para tomar decisiones que les permitan alcanzar los aprendizajes esperados?

4. Si desea profundizar más sobre el tema, le sugerimos que lea el material que encontrará en la

sección “Lecturas complementarias” del Aula Virtual para esta sesión. El texto es:

• Lehman, M. (1992). Evaluando la evaluación: la investigación de una evaluación de desempeño en

Matemáticas. Washington, D.C.: National Center for Research on Teacher Education.

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Esta sesión pretende que los participantes continúen desarrollando la comprensión sobre la manera en que se relacionan los aprendizajes esperados y los métodos para evaluarlos, enfocándose en el análisis de los exámenes de Español que aplicaron al final del primer bimestre en este ciclo escolar. El análisis tendrá como objetivo que los participantes valoren la suficiencia del examen para dar información sobre los aprendizajes esperados que se pretendían desarrollar en el Bloque I de Español. Valorarán la adecuación de los métodos utilizados para evaluar los aprendizajes esperados e identificarán alternativas de mejora del examen bimestral. Finalmente, reflexionarán sobre los propósitos que persiguen con los exámenes bimestrales y la manera en la cual utilizan los resultados.

Los aprendizajes esperados de esta sesión son:· Analizar los ejemplos de exámenes bimestrales en función de:

- Los tipos de metas de aprendizaje

- La relación que guardan con los aprendizajes esperados para el bimestre

- La utilidad que tuvieron para proveer información sobre lo que el alumno ha logrado alcanzar

- La utilidad para dar información al docente que permita reorientar sus prácticas

· Valorar la relación entre los aprendizajes que se busca evaluar en los exámenes bimestrales y los métodos de

evaluación utilizados.

· Identificar las fortalezas y debilidades de los ejemplos de exámenes bimestrales.

· Proponer alternativas de mejora a los métodos utilizados en los exámenes bimestrales.

· Cobrar conciencia de los propósitos de los exámenes bimestrales y reflexionar sobre el uso que se hace de los

resultados.

Pág. 3 | Sesión 7


Tiempo (min)


10 Actividad 1. Puesta en común de los aprendizajes esperados de la sesión. Plenaria

20 Actividad 2. Puesta en común de la clasificación de los aprendizajes

esperados del Bloque I de Español. Equipos

por grado

90

Actividad 3. Análisis del

examen bimestral.

Equipos

por grado

15

RECESO

45 Actividad 4. Discusión sobre alcances y limitaciones del examen bimestral. Equipos por grado

35 Actividad 5. Puesta en común de conclusiones de la Actividad 4. Plenaria

5 Actividad 6. Lectura de tareas a realizar sobre exámenes bimestrales. Plenaria


15 Actividad 8. Responder la evaluación de la sesión Individual-Aula Virtual

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Actividad 2. Puesta en común de la clasificación de los aprendizajes esperados del Bloque I de Español [20 minutos]

Propósito: Que los participantes discutan la clasificación que hicieron de los aprendizajes esperados con respecto a los tipos de objetivos de aprendizaje trabajados en sesiones anteriores. Identifiquen posturas distintas y construyan acuerdos.


Indicaciones:En cada equipo se comentará la clasificación que hicieron de los aprendizajes esperados de todos los proyectos del Bloque I de Español en la Actividad Preparatoria 2. Identificarán las posturas distintas en la clasificación de los aprendizajes esperados, analizarán las respuestas y llegarán a un acuerdo sobre la clasificación. Las respuestas acordadas las deberán registrar en un formato similar al de la tabla 7.1, en una hoja por separado.

Pág. 4 | Sesión 7

Actividad 3. Análisis del examen bimestral[90 minutos]

Propósito: Que los participantes identifiquen los aprendizajes esperados con los cuales se relacionan las preguntas o ejercicios incluidos en un examen bimestral, los clasifiquen de acuerdo a la tipología de metas de aprendizaje propuesta por Stiggins et al. (2007), y valoren la adecuación de los métodos de evaluación utilizados con respecto al tipo de aprendizajes.


Indicaciones:El análisis del examen bimestral en cada equipo requerirá que utilicen la tabla 7.2 como se indica a continuación:

a) Registren en la Columna 1, el número de las preguntas incluidas en el examen bimestral.

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Pág. 5 | Sesión 7

b) Anoten en la Columna 2 el aprendizaje esperado con el que se relaciona cada pregunta. Tomen

como referencia los aprendizajes esperados del Programa de Español de su grado, del Plan de

Estudios 2011. Probablemente requieran consultar el Programa del grado anterior y el del

actual.

c) Retomen la clasificación de los aprendizajes esperados acordada en la Actividad 2, de acuerdo

a la tipología de Stiggins et al. (2007), para registrar el tipo de aprendizaje en la Columna 3.

d) Clasifiquen las preguntas de acuerdo a la tipología de métodos de evaluación de Stiggins et al.

(2007) en la Columna 4.

e) Discutan la adecuación del método de evaluación utilizado en cada pregunta, reactivo o

ejercicio, de acuerdo al tipo de aprendizaje que pretendía evaluar, y señalen en la Columna 5 si

sería necesario que empleara otro método de evaluación de acuerdo a la propuesta de

Stiggins et al. (2007).

f) Anoten las observaciones que tengan a cada pregunta, de acuerdo a los resultados de su

análisis.

Propósito:A partir de los resultados de la Actividad 3, cada equipo por grado identifi-cará los alcances y limitaciones de un examen bimestral utilizado, y modifi-carán dos preguntas del examen en congruencia con el tipo de metas de aprendizaje.


Actividad 4. Discusión sobre alcances y limitaciones del examen bimestral[45 minutos]

Indicaciones:

A partir de las preguntas que se muestran a continuación, cada equipo por grado reflexionará sobre las implicaciones que tienen los aprendizajes y los métodos empleados en el examen bimestral analizado. Registren sus respuestas en una hoja por separado.

a) ¿El examen consideró todos los aprendizajes esperados del Bloque I?

b) En caso que la respuesta a la pregunta anterior haya sido negativa, ¿cuáles aprendizajes

esperados fueron omitidos en el examen?, ¿a qué tipo de metas de aprendizaje pertenecen?,

¿por qué consideran que fueron omitidos?

c) En general, ¿qué tipo de metas de aprendizaje fueron más evaluados en el examen bimestral

que analizaron? , ¿por qué considera que se evalúan más este tipo de metas de aprendizajes?

d) ¿Qué limitaciones tiene el examen analizado para informar sobre el logro de los aprendizajes

esperados de los alumnos en el primer bloque de Español?

e) Dada la potencialidad que tienen los proyectos para mostrar los aprendizajes que han logrado

los alumnos, ¿qué tan necesario consideran que es aplicar exámenes bimestrales para evaluar

sus aprendizajes?, ¿por qué?

f) ¿Qué desafíos representaría para ustedes utilizar las evidencias del trabajo de los alumnos en los

proyectos como únicos recursos para evaluar los aprendizajes?

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Conocimiento

Razonamiento

Habilidades



Respuesta extendida

Desempeño

Comunicación oral


Respuesta extendida

Desempeño

Comunicación oral

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Pág. 7 | Sesión 7

Propósito:Que cada equipo por grado comparta con todos los participantes del Di-plomado, las respuestas a las preguntas de la Actividad 4.


Indicaciones:Cada equipo por grado designará a un representante, quien será el encargado de compartir las conclusiones a las respuestas que dieron a las preguntas de la Actividad 4 y el ejemplo de pregunta que modificaron. Cada representante dispondrá aproximadamente de cinco minutos para la exposición.

Actividad 5. Puesta en común de conclusiones de la Actividad 4[35 minutos]

Propósito:Que los participantes identifiquen las tareas a realizar en relación a la eva-luación diagnóstica. .


Actividad 6. Lectura de tareas a realizar sobre los exámenes bimestrales[5 minutos]

Indicaciones:

a) Como tarea realice de manera individual las actividades 3 y 4 para el examen bimestral que

usted aplicó a su grupo. Registre sus respuestas en hojas por separado y entréguelas en la

próxima sesión al monitor.

Si el examen bimestral analizado durante la sesión presencial fue el que usted utilizó con su equipo, analice un instrumento diferente que haya sido aplicado por alguno de sus compañeros.

b) En su examen bimestral, identifique un aprendizaje esperado clasificado como un tipo de meta

de “habilidades” que haya sido evaluado con un método inadecuado con base en la propuesta

de Stiggins et al. (2007) en el examen bimestral que analizaron.

Analice de qué manera podría evaluar este aprendizaje a través del proyecto que realizan los

alumnos y cómo se mejoraría la pregunta en el examen escrito. Pueden ayudarse del ejemplo

incluido en la Tabla 7.3, en la que se retoma un aprendizaje esperado del Bloque I de tercer

grado, en Español.

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Pág. 8 | Sesión 7

Indicaciones:Se leerán las “Actividades preparatorias” de la siguiente sesión presencial. Se reconocerán las

lecturas y otros materiales que se utilizarán en la próxima sesión.




Indicaciones:

Responda el cuestionario “Evaluación de la Sesión” que se ubica en el Aula Virtual. Para iniciar, dé

un click sobre la liga que le aparecerá en la sección de “Cuestionario de Evaluación de la Sesión”.



Tabla 7.3 Ejemplo de reformulación de una pregunta de acuerdo al tipo de meta de aprendizaje

Pregunta originalAprendizaje

esperado


Pregunta reformulada

Co

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¿Cuál de los siguientes textos corresponde a una norma del reglamento de uso de la biblioteca del aula?

a) Permite que maestros se r e s p o n s a b i l i c e n d e l a organización, conservación y uso de los materiales.

b) Organizamos un mural donde todos exponemos los escritos de la Biblioteca Escolar.

c) Los préstamos a domicilio serán el fin de semana.

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C on respecto al examen:

La limitación de la pregunta original es que se enfoca sólo al tipo de

c onocimiento, no al de habilidades (que implicaría el de conocimiento).

En el examen escrito, se podría dar la siguiente consigna a los alumnos.

La biblioteca central desea modificar su reglamento añadiendo algunas

reglas para que los estudiantes cuiden los materiales que leen, los devuelvan

a los estantes después de usarlos y trabajen en silencio mientras se

e ncuentren en la biblioteca.

Redacte las reglas que podría añadir la Biblioteca Central en su reglamento.

Explique por qué redactó las reglas de esa manera.

En el proyecto:Después de redactar en equipo el reglamento de la biblioteca de aula, se podría pedir a los alumnos: Elaborar de manera individual (de tarea) un reglamento para una actividad familiar realizada de manera cotidiana (por ejemplo: lavar los platos, sacar a pasear al perro) o el uso de un aparato o mueble que también sea requerido por toda la familia (por ejemplo: televisión, refrigerador, computadora). Pidiéndoles que consideren que el reglamento contenga título y al menos 5 reglas.

Identifica el uso de ora-ciones impersonales en los reglamentos y las emplea al redactar reglas.

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8Tareas

Sesió



1. Cada maestro deberá seleccionar y llevar a la sesión presencial un ejemplar de una de

las tareas del primer proyecto del Bloque I de la asignatura de Español para que sea

analizada durante la sesión. La realización de esta actividad es fundamental para la

sesión presencial.

2. Con relación a su propia tarea, responda las preguntas que se muestran a continuación.

Registre sus respuestas en una hoja por separado y entréguelas al monitor al inicio de la

sesión presencial.

a) ¿Por qué dejó esta tarea a sus alumnos?

b) ¿Con qué aprendizajes esperados se relacionaba la realización de esta tarea?

c) Si la tarea fue diseñada por usted, ¿cómo la diseñó?

d) Si la tarea la tomó de otra fuente, ¿con base en qué la eligió?

e) ¿Obtuvo ayuda de alguno de sus compañeros profesores?

f) ¿Revisó la tarea?

g) Si la respuesta a la pregunta anterior fue afirmativa, ¿qué aspectos consideró para

revisar la tarea?

h) ¿Qué uso le dio a la tarea?

i) ¿Cómo mejoraría esta tarea si decidiera dejarla a los alumnos que tuviera en el

siguiente ciclo escolar?

3. Descargue los archivos que se ubican en la sección de “Presentaciones” de la Sesión 8

del Aula Virtual. Considere que en la sesión presencial será de utilidad que usted


Pág. 2 | Sesión 8

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Tiempo (min)


II. Descripción general de la sesión Esta sesión pretende que los participantes continúen desarrollando la comprensión sobre la manera en que se relacionan los aprendizajes esperados y los métodos para evaluarlos, enfocándose en el análisis de las tareas de Español que aplicaron durante el primer proyecto del Bloque I del presente ciclo escolar. El análisis comprenderá, en primera instancia, la identificación de los aprendizajes esperados con los cuales se relacionan las tareas y su clasificación de acuerdo a la tipología de metas de aprendizaje propuesta por Stiggins et al. (2007), revisada en sesiones anteriores. Posteriormente los participantes valorarán la adecuación de los métodos utilizados para evaluar los aprendizajes esperados e identificarán alternativas de mejora de las tareas realizadas. Finalmente, reflexionarán sobre los propósitos que persiguen con las tareas que dejan a sus alumnos y la manera en la cual utilizan los resultados.


· Valorar la relación entre los aprendizajes y el diseño de tareas de trabajo cotidiano.

· Proponer alternativas de mejora a los métodos utilizados en el diseño y revisión de tareas.

· Cobrar conciencia de los propósitos de las tareas y reflexionar sobre el uso que se hace de los resultados.

Pág. 3 | Sesión 8

10 Actividad 1. Puesta en común de los aprendizajes esperados de la sesión. Plenaria

30

Actividad 2. Discusión sobre los propósitos de las tareas.

Equipos por grado

70

Actividad 3. Análisis de tareas.

Equipos por grado

15

RECESO

30

Actividad 4. Discusión sobre alcances y limitaciones de las tareas.

Equipos por grado

20

Actividad 5.

Puesta en común de conclusiones de la actividad anterior. Plenaria

45 Actividad 6. Conferencia en video Tareas auténticas. Plenaria

5 Actividad 7. Revisar las actividades preparatorias de la siguiente sesión.

Plenaria

15 Actividad 8. Responder evaluación de la sesión. Individual-Aula Virtual

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Propósito:Que los participantes se familiaricen con la estructura y los aprendizajes esperados en la sesión.



Actividad 2. Discusión sobre los propósitos de las tareas[30 minutos]

Propósito: Que los participantes discutan sobre los propósitos y usos de las tareas, a partir de su propia experiencia y las respuestas dadas a la Actividad Preparatoria 2.


Indicaciones: En equipos comenten las respuestas que dieron a la “Actividad Preparatoria 2”. Luego completen la tabla 8.1.

a) La tabla 8.1 muestra algunos propósitos que pueden perseguirse en las tareas cotidianas.

Identifiquen cuáles fueron los propósitos más comunes en su equipo y hagan las anotaciones

pertinentes.

Pág. 4 | Sesión 8

Tabla 8.1 Propósitos de las tareas cotidianas

Propósito

a) Identificar aprendizajes necesarios.

b) Detectar comprensiones equivocadas o lagunas en los conocimientos y habilidades de los alumnos que podrían dificultar que se alcancen los aprendizajes esperados para el bimestre o año escolar.

c) Diseñar más actividades y/o tareas que permitan nivelar los aprendizajes de los alumnos.

d) Detectar aprendizajes que ya han sido alcanzados o dominados, para que los esfuerzos de enseñanza y de aprendizaje no se dirijan a éstos nuevamente.

e) Otro. Especifique:

f) Otro. Especifique :

g) Otro. Especifique :

Anotaciones

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b) En el proceso que los participantes describieron para la elaboración o elección de la tarea :

a. ¿Cuáles fueron los aprendizajes más frecuentes que se consideraron?

b. ¿Cómo fueron diseñadas las actividades y quiénes las diseñaron?

c. ¿Cuántos de ustedes solicitaron ayuda a algún compañero en el diseño de la tarea?,

¿por qué?

d. ¿Qué tipo de aspectos se revisaron de las tareas?

c) De acuerdo a su percepción, ¿qué tan útil fue su tarea?

Propósito:Que los participantes identifiquen los aprendizajes esperados con los cuales se relacionan las preguntas o ejercicios incluidos en las tareas, los clasifiquen de acuerdo a la tipología de metas de aprendizaje propuesta por Stiggins et al. (2007), y valoren la adecuación de los métodos de evaluación utilizados con respecto al tipo de aprendizajes.


Actividad 3. Análisis de tareas[70 minutos]

En equipo elegirán una tarea y la analizarán con base en el formato de la tabla 8.2 “Análisis de

tareas”. Para la realización del análisis consideren lo siguiente:

a) Registren en la Columna 1 los elementos que incluya la tarea.

b) Anoten en la Columna 2 el aprendizaje esperado con el que se relaciona cada elemento de la

tarea. Tomen como referencia los aprendizajes esperados del Programa de Español del Plan

de Estudios 2011. Probablemente requieran consultar su planeación de clase.

c) Clasifiquen los aprendizajes con los que se relaciona cada elemento de la tarea de acuerdo a la

tipología de Stiggins et al. (2007) de metas de aprendizaje y registren su respuesta en la

Columna 3.

d) Clasifiquen los elementos de la tarea de acuerdo a la tipología de métodos de evaluación de

Stiggins et al. (2007) en la Columna 4.

e) Discutan la adecuación del método de evaluación utilizado en cada elemento de la tarea, de

acuerdo al tipo de aprendizaje que pretendía evaluar, y señalen en la Columna 5 si sería

necesario que empleara otro método de evaluación de acuerdo a la propuesta de Stiggins et al

(2007).

f) En la Columna 6, anoten las observaciones que tengan a los elementos de la tarea, de acuerdo a

los resultados de su análisis. En caso de que les sobre tiempo elijan otra tarea y repita el

ejercicio.

Indicaciones:

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Respuesta extendida

Desempeño

Comunicación oral

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Propósito:A partir de los resultados de la Actividad 3, cada equipo por grado identifi-cará los alcances y limitaciones de las tareas analizadas.


Indicaciones:A partir de las preguntas que se muestran a continuación, cada equipo por grado reflexionará sobre las implicaciones que tienen los aprendizajes y los métodos empleados en las tareas analizadas. Registren sus respuestas en una hoja por separado.

a) ¿Qué tipo de metas de aprendizaje fueron más utilizados en las tareas que analizaron?

b) ¿Por qué considera que se evalúan más este tipo de metas de aprendizaje?

c) ¿Cree usted que sería posible organizarse por colectivos para crear un banco de tareas

cotidianas enriquecidas después de haber sido analizadas?, ¿por qué?

d) En caso de ser afirmativa la pregunta anterior, ¿qué haría falta?

Actividad 4. Discusión sobre alcances y limitaciones de las tareas[30 minutos]

Propósito:Que cada equipo por grado comparta con todos los participantes del Di-plomado, las respuestas a las preguntas de la Actividad 4.


Actividad 5. Puesta en común de conclusiones de la actividad anterior[20 minutos]

Indicaciones:

Cada equipo por grado designará un representante, quien será el encargado de compartir las

conclusiones a las respuestas que dieron a las preguntas de la Actividad 4. Cada representante

dispondrá aproximadamente de 5 minutos para la exposición. En este caso sólo expondrán dos

equipos: tercero y cuarto.

Nota: Realice las actividades 3 y 4 para su propia tarea. Registre sus respuestas en hojas por separado y entréguelas en la próxima sesión al monitor. Si la tarea analizada durante la sesión presencial fue la suya, analice una tarea diferente de alguno de sus compañeros.

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Actividad 6. Conferencia en video Tareas auténticas [45 minutos]

Propósito:Que los participantes se familiaricen con los elementos que componen una tarea auténtica y los beneficios que conllevan en el aprendizaje de los alum-nos. Que conozcan ejemplos de tareas auténticas y de tareas no auténti-cas, identificando sus fortalezas y debilidades.


Pág. 8 | Sesión 8

Indicaciones:Al ir escuchando la conferencia Tareas auténticas, anote en el archivo que contiene las diapositivas

que se proyectarán (que usted descargó de manera previa a la sesión), sus dudas y comentarios,

los cuales podrá plantear ante el grupo una vez que haya finalizado la exposición.




Indicaciones:

Se leerán las “Actividades preparatorias” de la siguiente sesión presencial. Se reconocerán las





Indicaciones:

Responda el cuestionario “Evaluación de la Sesión” que se ubica en el Aula Virtual. Para iniciar, dé

un click sobre la liga que le aparecerá en la sección de “Cuestionario de Evaluación de la Sesión”.



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9Tareas auténticas y proyectos

Sesió



1. Lea el texto Consignas, devoluciones y calificaciones: problemas de la evaluación en aulas de educación primaria en América Latina, que encontrará en la sesión 9 del Aula Virtual en la sección de “Lecturas básicas”. Responda las siguientes preguntas, registre sus respuestas por separado y entréguelas al monitor.

a) ¿Cuáles son las dos funciones de la evaluación educativa?, ¿en qué

consisten? Dé un ejemplo de cada una.

b) De acuerdo con Ravela y Shepard, ¿qué sucede cuando las tareas se

concentran en la memorización de conceptos y fechas?, ¿cuál es la

alternativa que propone Menéndez?

c) Con base en la información analizada complemente el siguiente cuadro y

responda las preguntas correspondientes.

> Dentro de la investigación de Ravela, las actividades que

predominan tanto en Matemáticas como en Lengua (Español) son:

> Considerando las respuestas dadas en la tabla anterior, ¿a qué

cree que se debe este tipo de consignas?

d) ¿Cuáles son las propiedades que debe tener una tarea auténtica según

Wiggins? Describa cada una de ellas.

e) Según Shepard las tareas auténticas tienen dos virtudes principales,

¿cuáles son?

f) Con sus propias palabras defina lo que entiende por “tarea auténtica”.

2. Descargue el archivo que se ubica en la sección de “Presentaciones” de la Sesión

9 del Aula Virtual. Considere que en la sesión presencial será de utilidad que usted


Pág. 2 | Sesión 9

Matemáticas Lengua-Español

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II. Descripción general de la sesión En esta sesión se buscará que los participantes se familiaricen con los elementos que componen una tarea auténtica y los beneficios que conllevan en el aprendizaje de los alumnos. Analizarán ejemplos de tareas auténticas, identificando sus fortalezas y debilidades. Se enfatizará el proceso seguido en la elaboración de una tarea auténtica y la rúbrica, de tal forma que puedan retomarlo para la elaboración de su propio trabajo.


· Analizar ejemplos de evaluaciones y tareas de acuerdo a los componentes de una tarea auténtica.

· Conocer los elementos que componen una tarea auténtica.

· Modificar evaluaciones y tareas de acuerdo a los componentes de una tarea auténtica, enriqueciéndolas a

través de la discusión colectiva.

· Analizar un proyecto desarrollado e implementado de acuerdo a los aprendizajes que pretendía desarrollar

y la forma en que fue evaluado.

· Proponer alternativas de mejora para los proyectos implementados y enriquecerlas a través de la discusión

colectiva.

Pág. 3 | Sesión 9

Tiempo (min)


10 Actividad 1. Puesta en común de aprendizajes esperados de la

sesión. Plenaria

20 Actividad 2. Orientaciones para entrega del trabajo final del

Diplomado. Individual-Aula Virtual

20

Actividad 3. Ejemplo de tarea auténtica como proyecto.

Individual

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Actividad 4. Discusión sobre las tareas auténticas

y su implementación en proyectos.

Equipos por grado

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Actividad 5. Espacio para planeación de la elaboración de una tarea auténtica.

Equipos por grado

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Actividad

7. Responder la evaluación de la sesión.

Individual-Aula Virtual

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Propósito:Que los participantes se familiaricen con la estructura y los aprendizajes es-perados de la sesión.


Indicaciones:Se leerá la descripción general, los aprendizajes esperados y la estructura de la sesión. Se comentarán los aprendizajes esperados, se compartirán las comprensiones y dudas sobre éstos.

Actividad 2. Orientaciones para entrega del trabajo final del Diplomado [20 minutos]

Propósito: Que los participantes conozcan las orientaciones para la entrega del trabajo final del Diplomado.

Organización del grupo:Trabajo individual en Aula Virtual.

Indicaciones:Con el propósito de que tenga una visión panorámica del producto que tendrá que entregar al finalizar este diplomado, lea detenidamente los primeros dos apartados (portada y diseño de la tarea auténtica) del documento Orientaciones para entrega del trabajo final del Diplomado que se ubica en la sección “Material para profesores” de la Sesión 9 del Aula Virtual. Considere que el avance del trabajo será guiado con actividades que se incluyen a lo largo de ésta y las siguientes sesiones, por lo que su desarrollo será gradual y progresivo.

Las dudas que surjan sobre el trabajo final que entregarán, comuníquelas a su monitor, para que le

oriente.

Pág. 4 | Sesión 9

Actividad 3. Ejemplo de tarea auténtica como proyecto[20 minutos]

Propósito: Que los participantes conozcan un ejemplo de tarea auténtica e identifiquen sus elementos en el proceso de elaboración.

Organización del grupo:Individual.

Indicaciones:A continuación se presenta un ejemplo de tarea auténtica como proyecto, lea con atención el desarrollo de la misma. Esta actividad se propone solamente para mostrar lo que implica una tarea auténtica, no se espera que usted realice las actividades planteadas.

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PRODUCTO FINAL DEL PROYECTO DEL CUARTO BIMESTRE DE 6º GRADO

Texto argumentativo sobre productos o servicios (folleto, tríptico o volante propagandístico) para

publicar en la comunidad.

Tema de investigación: la publicidad engañosa detrás de la comida chatarra.

Meta del proyecto: que los alumnos desarrollen en un tiempo estimado de dos semanas, un pequeño estudio en

el que identifiquen y argumenten su postura respecto a la publicidad engañosa que promueve el consumo de productos

“chatarra” y ofrezcan sugerencias a la población para promover el consumo responsable de estos.

Producto final: un texto argumentativo sustentado en información válida recabada de diversas fuentes, que señale

la postura de los alumnos respecto a la publicidad engañosa que promueve el consumo de productos “chatarra” y

plantee algunas sugerencias respecto al consumo moderado del mismo. La información se difundirá a través de un

tríptico.

Destinatarios: el tríptico estará dirigido específicamente a los compañeros de clase y a niños de otros grados de la

escuela.

ETAPA 1. CRÍTICA DE UN PRODUCTO

Consigna 1.

Reunidos en equipos de cuatro personas discutan sobre la propaganda de productos “chatarra” que generalmente

encontramos al entrar en la tiendita escolar, la tiendita de la esquina, en los supermercados u otros

establecimientos en los que podemos comprar alimentos. Comenten cómo es la propaganda de la comida

chatarra, es decir, qué han visto y en qué coinciden con sus compañeros tomando en cuenta lo llamativo que

pueden ser los anuncios, dónde más podemos encontrar estos anuncios (televisión, propaganda callejera, en los

camiones repartidores, etc.) y escriban un texto breve sobre las coincidencias del equipo.

Consigna 2.

Como equipo, planteen una pequeña encuesta en el salón de clases, en la que investiguen ¿qué productos son los

que sus compañeros (incluyendo su equipo) compran con mayor frecuencia en la tiendita escolar? Hagan una

pequeña lista y seleccionen los tres productos más frecuentes y conteste las siguientes preguntas:

1. ¿Qué tipo de producto fue el más consumido en su salón de clases?

2. ¿Cuáles fueron los tres productos que se consumen con mayor frecuencia y qué porcentaje del total de

alumnos consume cada uno?

3. ¿Qué porcentaje (del total de alumnos) de niños y niñas consume el producto más comprado?

4. ¿Por qué crees que el producto que eligió la mayoría de los compañeros es el más consumido?

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Consigna 3.

De los tres productos más consumidos por sus compañeros de clase seleccionen alguno (de preferencia consigan

el sobre, envase o etiqueta) y respondan las preguntas correspondientes:

1. ¿Qué tipo de producto es?

2. ¿Cuál es el nombre del producto?

3. ¿Qué imagen promocional tiene el producto?

4. ¿Qué dice la parte principal de la etiqueta del producto?

5. ¿El producto que eligieron tiene algún eslogan (frase publicitaria) que conozcas?, ¿cuál?

6. ¿El producto ofrece alguna promoción (ganarte algo adicional)?, ¿cuál?

7. ¿El producto tiene tabla de información nutrimental?, ¿crees que la información que proporciona es

suficiente para que el consumidor esté bien enterado de lo que está consumiendo?, ¿por qué?

8. Además de la información nutrimental, ¿el producto seleccionado plantea alguna advertencia sobre las

consecuencias del consumo excesivo del producto?, ¿cuáles?

Consigna 4.

Una vez que revisaron el sobre, envase o cualquier empaque del producto seleccionado, en equipo analicen y

definan cinco puntos clave que emplea la publicidad del producto para llamar la atención de los consumidores y

cinco puntos que ustedes creen que el consumidor debería saber sobre este producto.

Consigna 5.

¿Qué sugerencias podrían dar a los consumidores de este producto para promover un consumo responsable?

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¿Qué publicidad o promociones se utilizan en el producto para llamar la atención del consumidor?

¿Qué es lo que no se dice en el empaque del producto y sería conveniente que el consumidor lo supiera?

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ETAPA 2. REDACCIÓN DE TEXTO ARGUMENTATIVO

Consigna 6.

Con la información que han recabado hasta ahora (análisis de un producto), escriban un texto en el que argumenten

por qué sería importante que los productos “chatarra” incluyeran en su publicidad advertencias sobre los daños a

la salud que puede causar su consumo irresponsable. Para ello, deberán buscar información que apoye las ideas

que se plantearán en el texto (una cuartilla). Se recomienda buscar noticias, artículos u otra información (en libros

de texto, publicaciones, internet, programas de televisión, etc.) que se refiera al consumo de comida “chatarra” y

los problemas que puede causar a los consumidores irresponsables.

NOTA: El texto será revisado y retroalimentado por el profesor (para su mejora) hasta lograr la

argumentación y justificación de las ideas planteadas.

ETAPA 3. ELABORACIÓN DE UN TRÍPTICO

Consigna 7.

Con la intención de difundir la información que analizaron y redactaron como equipo, deberán elaborar un tríptico

en el que plasmen de manera sintética la información sobre el producto “chatarra” que han elegido, de tal manera

que puedan persuadir a su público sobre la publicidad engañosa de algunos productos que no advierten sobre los

daños a la salud que causa su consumo irresponsable. El tríptico se divulgará con los compañeros de clase y

compañeros de otros grados.

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Tabla 9.1 Preguntas guía para discusión del tema “tareas auténticas”

PREGUNTAS GUÍA RESPUESTAS PARA DISCUSIÓN

1. ¿Cuáles son las propiedades que debe de tener una tarea auténtica, según Wiggins? ¿En qué consisten?

2. ¿Cuáles son las dos virtudes de una tarea auténtica, según Shepard? Expli-quen con sus palabras.

3. De acuerdo con la investigación de Ravela, cuáles son las actividades que predominan tanto en Matemáticas como en Lengua (Español) ¿A qué se deberá?

4. El uso del concepto de tareas auténti-cas,¿podría ser aplicado a los proyectos que se proponen en el currículo? ¿Porqué?

Propósito:Que los participantes discutan acerca de las tareas auténticas de acuerdo a lo que reflexionaron en la lectura de Ravela (2009), la conferencia en video y el ejemplo de tarea auténtica como proyecto, enfatizando los elementos o ca-racterísticas que debe presentar una tarea auténtica.


Actividad 4. Discusión sobre las tareas auténticas y su implementación en proyectos[40 minutos]

De acuerdo a su reflexión sobre las tareas auténticas y con base en los elementos que le han proporcionado las actividades preparatorias a la sesión, contesten las preguntas que se presentan en la tabla 9.1.

Indicaciones:

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5. ¿Cuáles son las ventajas de utilizar tareas auténtica, tanto en tareas simples y cotidianas, como en proyectos? ¿Por-qué?

Actividad 5. Espacio para planificar la elaboración de una tarea auténtica [115 minutos]

Propósito:Que los participantes planifiquen la elaboración de una tarea auténtica rela-cionada con un proyecto de quinto bimestre de la asignatura de Español, del ámbito de participación social.


Esta actividad será el inicio en la elaboración del trabajo final para acreditar este diplomado, el cual dará como resultado, por una parte, el desarrollo de una tarea auténtica. Por lo tanto, es necesario clarificar que esta actividad sólo ayudará a tener una visión general del conjunto que podría ser su tarea auténtica y la planificación de la misma. Las sesiones posteriores les proporcionarán más herramientas que les facilitará el desarrollo de su trabajo final.

Indicaciones:a) Analicen el esquema de proceso de elaboración de la tarea auténtica “La publicidad engañosa detrás de la comida chatarra” que a continuación se presenta.

Esquema de elaboración para la tarea auténtica “La publicidad engañosa detrás de la comida chatarra”

Elabore las primeras consignas

Considere la búsqueda de información

complementaria para las consignas planteadas

Elabore una descripción del producto final

Piense y clarifique los aprendizajes

esperados

Problematice el tema y defina una meta centrada

en un enfoque de investigación

Describa y visualice el producto final y la manera en

que se difundirá

Someta las consignas planteadas a revisión de otros profesores para

retroalimentar y corregirlas

Haga una revisión final y corrija

Evalúe la tarea auténtica cuidando la confiabilidad de la

misma Cuide la coherencia entre las consignas propuestas y los

aprendizajes esperados

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b) Lean con atención las características del proyecto sobre el que elaborará su tarea auténtica y el producto final, asegúrese corresponda a su grado (tablas 9.2 y 9.3).

Comprensión e interpretación

· Estereotipos en textos informativos.

· Función sugestiva de las frases publicitarias.

· Estrategias para persuadir.

Propiedades y tipos de textos

· Características y función de textos informativos.

· Frases sugestivas en anuncios escritos: brevedad, uso de adjetivos, uso de analogías, metáforas,

comparaciones, rimas y juegos de palabras.

· Tamaño y disposición gráfica de un texto informativo.

Conocimiento del sistema de escritura y ortografía

· Ortografía y puntuación convencionales.

Aspectos sintácticos y semánticos

· Adjetivos, adverbios, frases adjetivas y figuras retóricas breves (analogías, metáforas, comparaciones,

rimas, hipérbole y juegos de palabras) en textos informativos.

Tabla 9.2 Características del proyecto sobre las que se elaborará la tarea auténtica

Práctica social del lenguaje:

Tipo de texto: Primer grado: descriptivo; segundo y tercer grados: expositivo; cuarto, quinto y sexto grados: argumentativo

Competencias que se favorecen:

· Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender.

· Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas.

· Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones.

· Valorar la diversidad lingüística y cultural de México.

Aprendizajes esperados:

· Identifica las características y la función de las frases publicitarias.

· Emplea diferentes estrategias textuales para persuadir a un público determinado al elaborar un texto

informativo.

· Identifica los recursos retóricos en la publicidad.

· Emplea diferentes tipografías en la elaboración de textos informativos.

· Adapta el lenguaje escrito para dirigirse a un destinatario.

·Identifica la disposición gráfica (columnas, imágenes, colores, entre otros) en los textos informativos.

Temas de reflexión

Producciones para el desarrollo del proyecto

· Lista de servicios y productos que se ofrecen en su comunidad.

· Selección de productos o servicios que se ofrecen en la comunidad para elaborar textos

informativos.

· Análisis de textos informativos publicitarios recopilados.

· Esquema o cuadro que clasifique textos informativos recopilados en función de su propósito.

· Esquema de planificación del texto informativo.

· Discusión del uso de estereotipos en la publicidad y las formas de evitarlos en textos informativos

publicitarios.

· Borradores de los textos informativos publicitarios.

· Producir textos informativos sobre servicios o productos que se ofrecen en su comunidad.

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c) Para planificar la elaboración su tarea auténtica realicen las siguientes actividades:

1. Discutan y acuerden los aprendizajes esperados que buscarían enfatizar en el desarrollo del

proyecto.

2. Describan con sus propias palabras lo que significan/implican los aprendizajes esperados

elegidos; es decir, de acuerdo a ustedes, qué se esperaría que los niños aprendan.

3. Por cada aprendizaje esperado, apunten los temas de reflexión que tratarían y los

materiales curriculares (libro de texto, plan y programas) y extracurriculares que sería

necesario consultar (revistas, periódicos, bibliotecas, internet, entrevistas con personas,

encuestas, etc.). En la tabla 9.4, registren las conclusiones de los tres puntos anteriores.

Tabla 9.3 Productos finales del proyecto por grado

Primer gradoAnuncios con un texto descriptivo de servicios o productos para publicar en el periódico mural de la escuela.

Segundo gradoCartel con un texto expositivo de servicios o productos para publicar en la entrada a la escuela.

Tercer gradoFolleto con un texto expositivo de servicios o productos para repartir a la hora de salida de la escuela.

Cuarto, quinto y sexto grado

Artículo con un textoargumentativo sobre servicios o productos para publicar en la comunidad (en forma de folleto, tríptico o volante propagandístico).

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Tabla 9.4 Aprendizajes esperados de la tarea auténtica como proyecto

Aprendizajes esperados que se enfatizarán en el proyecto

Descripción propia del equipo sobre lo que se

espera que aprendan los niños de su grado

Temas de reflexión que se enfatizarán

Materiales curriculares y extracurriculares que se ve

necesario consultar

Nota: aunque las características del proyecto incluidas en la tabla 9.2 señalan aprendizajes esperados comunes para todos los grados, considere tratar sólo aquellos que correspondan a su grado, de acuerdo a las características del grupo y/o los aprendizajes alcanzados durante los bimestres transcurridos del ciclo escolar.

4. Identifiquen tres productos o servicios sobre los cuales se podría centrar el proyecto que desarrollarán los alumnos y describan el interés sobre los mismos de acuerdo a los planteamientos de la tabla 9.5.

Tabla 9.5 Productos o servicios de interés para alumnos y docentes

Producto o servicio identificado

¿Por qué considera que sería un producto o servicio de interés para los niños?

¿Por qué es de interés para el o los docentes?

¿Con qué otras asignaturas se podrían relacionar el trabajo de los alumnos alrededor de este producto o servicio? ¿Por qué?

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5. Seleccionen uno de los tres productos o servicios que propusieron en la tabla 9.5, consideren que el producto que elijan será la base para desarrollar la tarea auténtica (como proyecto) que ustedes diseñarán para sus alumnos.

Escríbalo:________________________________________________

6. Una vez identificado el producto o servicio, inicien su proyecto con el bosquejo de lo que será la tarea auténtica:

a. El propósito que tendrá la realización del proyecto. Considere qué se espera que los alumnos

elaboren o desarrollen; cómo lo harán y para qué. Esta formulación permitirá recapitular el producto,

el proceso de desarrollo y los aprendizajes esperados a los que contribuirá.

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

b. El problema que los alumnos tendrán que resolver o el producto que se espera que realicen. Concentrándose en el tipo de texto que generarán (tabla 9.3)

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________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

c. Los destinatarios del trabajo. A quiénes estará dirigido el producto final que desarrollarán los alumnos y lo que se espera que hagan con el producto (por ejemplo: que estén mejor informados, que tomen mejores decisiones, etcétera). Trate de responder a la pregunta: ¿por qué leerían o usarían el producto que generen los alumnos?

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

d. La forma en que se espera que trabajen los estudiantes (de manera individual, en equipos de cierto

número de personas). Además del o los roles que los estudiantes podrían asumir para el desarrollo del

proyecto (editor, encuestador, analista de datos, redactor, etc.)

_________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

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Nota: desarrolle por lo menos dos actividades que contengan todos los aspectos. De forma adicional puede revisar un proyecto similar que se incluya en el libro de texto de Español. Consideren que se trata de un producto en construcción que se irá mejorando. Ahora importa que se describan los elementos centrales de la tarea auténtica, posteriormente se irán precisando las actividades particulares. Sin embargo, deberá seguir trabajando en el desarrollo de su tarea auténtica en las siguientes sesiones.



Organización del grupo:En plenaria



e. El tiempo que dedicarán los estudiantes al desarrollo del producto (por ejemplo: tres semanas

realizando actividades durante la jornada escolar y fuera de la jornada escolar).

________________________________________________________________________________

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_______________________________________________________________________________

f. Las actividades que tendrían que realizar los alumnos para el desarrollo del producto o la resolución del problema. Éstas deberán encaminarse a la proposición de temas identificando fortalezas y debilidades, por ejemplo, buscar información, hacer encuestas, análisis de información, etc. Describan las actividades en el orden en que convendría que fueran realizadas por los alumnos; traten de que cada una cubra los siguientes aspectos:

I. Competencias involucradas.

II. Aprendizajes relacionados.

III. Asignatura(s) con la(s) que se relaciona.

IV. Descripción de la actividad: consigna y secuencia.

V. Consideraciones para la realización.

VI. Producto que se obtendrá de la actividad.

VII. Contribución de esta actividad para el producto final.

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Trabajo individual en el Aula virtual.

Indicaciones:Responda el cuestionario “Evaluación de la Sesión” que se ubica en el Aula Virtual. Para iniciar, dé un click sobre la liga que le aparecerá en la sección de “Cuestionario Evaluación de la Sesión”.

La información que nos proporcione, será de mucha utilidad para mejorar el desarrollo de futuras sesiones de trabajo.

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10Calificación

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1. Revise la actividad 2 de esta sesión Reflexión general sobre prácticas de calificación y conteste las preguntas correspondientes. Considere que en la sesión presencial se dará un espacio de 15 minutos para llevar a cabo la reflexión con el grupo.

2. Descargue el archivo que se ubica en la sección de “Presentaciones” de la Sesión 10 del Aula Virtual. Considere que en la sesión presencial será de utilidad que usted cuente con las diapositivas, ya sea de manera electrónica o impresa.


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II. Descripción general de la sesión En esta sesión se buscará que los participantes reconozcan las prácticas de calificación que utilizan, que analicen sus fortalezas y debilidades, y las implicaciones que pueden tener en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Se pretende también que reconozcan las limitaciones de calificar con respecto a la norma estadística y la necesidad de utilizar referentes de desempeño: los aprendizajes esperados, competencias y estándares. Finalmente se acercará a los participantes a formas alternas de calificación, y se enfatizará que este trabajo convendría que fuera realizado de manera colegiada.


· Analizar la manera en que revisa y califica tareas y evaluaciones particulares, en función de:

- Las dimensiones y criterios que consideran en el proceso.

- El propósito de la asignación de calificaciones en cada tarea y evaluación.

- El significado de la calificación de acuerdo con los aprendizajes esperados de los alumnos.

· Analizar la forma en que se integran las calificaciones bimestrales a partir de las actividades individuales realizadas por

los alumnos.

· Identificar las fortalezas y debilidades de la forma en que se comunican las calificaciones a los alumnos y padres de

familia.

· Analizar la forma en que se asignan las calificaciones, reconociendo sus usos y el impacto que han tenido en sus

alumnos, padres de familia y la escuela.

· Proponer alternativas de mejora de la asignación de calificaciones y enriquecerlas con la discusión colectiva.


Tiempo (min)



15 Actividad 2. Reflexión general sobre prácticas de calificación. Individual/Plenaria

45 Actividad 3. Reflexión sobre los aspectos que se consideran para calificar. Equipos por grado

30 Actividad 4. Reflexión sobre otros aspectos considerados en la calificación. Equipos por grado

15 R E C E S O

40 Actividad 5. Criterios utilizados para calificar. Equipos por grado

35 Actividad 6. Conferencia en video La calificación de las evaluaciones.

Plenaria

30 Actividad 7. Elaboración de tarea auténtica. Equipos por grado


15 Actividad 9. Responder a evaluación de la sesión. Individual/Aula Virtual

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Actividad 2. Reflexión general sobre prácticas de calificación[15 minutos]

Propósito: Que los participantes realicen una primera reflexión sobre sus prácticas de calificación a partir del estudio de un caso y cuestione sobre el sentido que tiene asignar calificaciones a los estudiantes.

Organización del grupo:Individual

Indicaciones:Lea con atención el caso de la maestra Evangelina y responda las preguntas que se plantean al final del texto. Una vez que haya respondido todas las preguntas coméntelas en la sesión con el grupo.

Caso de la maestra Evangelina La maestra Evangelina acaba de ser designada directora de la escuela primaria 16 de Septiembre, una escuela de organización completa, compuesta por 9 grupos (2 grupos de tercero, quinto y sexto; y, 1 del resto de los grados). A su llegada, pidió ayuda a los docentes para familiarizarse con los procesos habituales de la escuela, con los alumnos, sus familias y la comunidad, y con las necesidades prioritarias que habría que abordar. Una de las preocupaciones principales de Evangelina era conocer el progreso de los alumnos que asistían a la escuela, pues pensaba que entre todos los docentes podrían diseñar acciones comunes para superar las dificultades que detectaran. Al comentar con los docentes esta preocupación le sugirieron revisar las calificaciones de los bimestres transcurridos, eso le daría una buena idea del progreso de los alumnos y sus necesidades. Revisó el reporte de calificaciones de cada uno de los docentes, pero sintió que en la mayoría de los casos no lograba saber qué significaban las calificaciones que habían reportado. Es decir, después de ver las calificaciones no sentía que contara con los elementos para identificar cuáles aprendizajes habían logrado los alumnos y cuáles no. Así, convocó a los docentes a una reunión para que juntos conversaran sobre las dudas que le habían quedado después de revisar las calificaciones. Les planteó las siguientes preguntas como guía de la conversación:


· ¿Qué aspectos consideran para calificar?

· ¿Cómo valoran cada uno de los aspectos?

· ¿Cómo combinan los diferentes aspectos para construir la calificación bimestral?

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Al iniciar la reunión, Evangelina comenzó diciendo que ella creía firmemente que las “escuelas deben ser lugares de aprendizaje reflexivo no sólo para los alumnos, sino también para los maestros”(Perkins, 2008, pág. 217); que entendía que la materia principal de reflexión eran los múltiples aspectos de las prácticas que realizaban en las aulas y en la escuela y que buscan una tarea compartida entre todos: que los alumnos logren los aprendizajes esperados.

Les dijo también que las reuniones con ellos representaban una oportunidad para compartir los aprendizajes que como docentes habían logrado a lo largo de la profesión y potencializarlos: ¿Imaginen lo que podríamos hacer si asumimos los desafíos que enfrentamos como tareas comunes y ponemos en juego nuestros saberes para resolverlos? Tal vez podríamos hacer como los médicos que sus casos clínicos los analizan con sus colegas, y entre todos diseñan estrategias de solución, las ponen a prueba y luego, nuevamente entre todos analizan los resultados y rediseñan las estrategias.

Se hizo una larga pausa después de que Evangelina habló. Luego el maestro de sexto grado, Julián, pidió la palabra.

Evangelina, sé que nosotros te sugerimos ver

las calificaciones para familiarizarte con el

progreso de los alumnos. Antes de entregar

las de mi grupo volví a ver las listas y me

surgieron muchas dudas. ¿Cómo sabrías qué

significa para mí un 9 o un 5?, ¿cómo podrías

verificar si las calificaciones fueron justas y que

realmente reflejan de manera sintética lo que

el alumno aprendió?, ¿qué pensarías si los

alumnos que tiene Ana, que también da clase

en sexto, tienen calificaciones diferentes: que

soy muy duro o poco exigente?, ¿acaso no

estamos trabajando en relación a los mismos

aprendizajes esperados o acaso no

entendemos lo mismo de cada aprendizaje

esperado?

La verdad es que me puse un poco nervioso y

mi nerviosismo aumentó cuando nos

convocaste a esta reunión. Saber cómo

entiendes nuestro trabajo me da tranquilidad

para contarte cómo califico y las dudas que me

surgieron después de que nos planteaste las

preguntas que guiarían esta reunión.

Éste es apenas el tercer año que trabajo como

docente frente a grupo, siempre he estado en

esta escuela. Aunque es la primera vez que

alguien me pregunta cómo califico, debo

confesar que siempre ha sido una de mis

preocupaciones. Como las calificaciones las

ven los alumnos de nuestros grupos, los papás

y ahora también, con las gráficas que pegamos

afuera del salón, las ven otros alumnos y nuestros

compañeros, pensé que en cualquier momento alguien llegaría

a pedirme que hiciera explícita la manera en que obtuve los

números que finalmente están en las listas y gráficas.

Cuando comencé a dar clases sabía que tenía que asignar una

calificación cada bimestre, pero, cierto es que no sabía cómo

hacerlo. Como alumno, siempre me calificaron exámenes,

tareas, trabajos hechos en clase, participación, esfuerzo y

disposición para el trabajo; y cuando estuve de practicante en

las escuelas vi que los maestros también calificaban así.

Entonces pensé que debía hacer algo similar.

Hice una lista de las actividades que se supone deben hacer los

alumnos de sexto grado: asistir a clase, participar, hacer

trabajos durante la jornada escolar, realizar tareas, responder

exámenes. Luego pensé que había otros aspectos, no

necesariamente actividades que eran importante considerar

en la calificación, pues creo que dan un mensaje al alumno de lo

que se espera que haga, por ejemplo: conducta, pues sería

deseable que se portara bien en el aula; esfuerzo, haría que el

alumno tuviera una mejor disposición para el trabajo; y

limpieza, para que pongan empeño en que sus trabajos se vean

bien.

Después de hacer la lista de actividades me pregunté cómo

calificaría cada una de ellas. Con trabajos y tareas era fácil,

entregado o no entregado. Si así lo hacía sí era posible calificar

todo lo que hacían los alumnos. Con los exámenes era similar,

pues el número de aciertos entre el total es sencillo de calcular

y a eso todos estamos habituados. Pero con participación

estaba perdido; así que lo que hice fue tomar como referencia

al alumno que más pedía la palabra en clase, e hice como con el

examen, el número de participaciones que tenía cada alumno

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la dividía entre las de aquel que más participaba. Cabe decir que así sigo calificando; aunque sé que

Conducta, esfuerzo y limpieza pensé que tendrían si alguna vez alguien me preguntara cómo hago

que ser basadas en mi percepción. Luego decidí para valorar conducta, por ejemplo, no sabría qué

que para la calificación bimestral debería darle decirle, porque no tengo una guía o referente para

mayor peso al examen (50 por ciento), y los hacerlo, lo hago intuitivamente. También sé que

demás puntos los dividí entre los otros aspectos cualquiera podría preguntarme de qué sirve que

que había calificado. La asistencia la valoro valore que entreguen o no la tarea, pero, la verdad

siempre al final, resto medio punto por cada falta sea dicha, si me pongo a ver qué hacen en cada

que haya tenido el alumno. tarea, no acabaría nunca.

a) Identifique en las prácticas de calificación que compartió el maestro Julián, aquéllas que son

similares a las que usted realiza.

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b) El maestro Julián le ha pedido retroalimentación sobre sus prácticas de calificación, ¿qué le sugeriría

mejorar?, ¿por qué?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

c) Un compañero le comentó a Julián que había leído poco tiempo atrás que “el aprendizaje y la

enseñanza pueden llevarse a cabo sin las calificaciones… el aprendizaje de los alumnos se beneficia de

la retroalimentación, pero raramente se beneficia de las calificaciones”(Stiggins, Arter, Chappuis, &

Chappuis, 2007).

• ¿Qué piensa usted sobre esto?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________• Si lo que se enuncia en la cita anterior fuera cierto, ¿para qué califica usted?

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Propósito:Que los participantes reflexionen sobre aspectos que incluyen en la califica-ción y reconozcan que para asignar una calificación convendría privilegiar las evidencias sobre el nivel de logro de los aprendizajes esperados más que de las actividades que realizan los alumnos (tareas, exámenes y otros), ya que éstas son fuentes de información y no tanto ejes de valoración.


Actividad [45minutos]

3. Reflexión sobre los aspectos que se consideran para calificar

Analicen y respondan las preguntas que se presentan en el inciso a al e. Asegúrense de ir respondiendo una pregunta a la vez de tal forma que se logre la reflexión del equipo.

Después de la intervención de Julián, Evangelina les dijo que ciertamente algunas de sus primeras

dudas habían surgido al ver las calificaciones de los maestros que dan clase en el mismo grado. Les

mostró la gráfica 1 que contiene las calificaciones del primer bimestre de los alumnos de tercero,

en el que ambos grupos tienen el mismo número de alumnos (en total 45).

Indicaciones:

Gráfica 1. Porcentaje de alumnos 3er grado, de acuerdo a la calificación del primer bimestre

a) Observe la gráfica. De acuerdo a su experiencia, ¿a qué creen que se deben las diferencias que hay en los porcentajes de alumnos por calificación en los dos grupos?

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b) Uno de los maestros señaló que convendría saber qué calificó cada uno de los maestros. Así, elaboraron las siguientes tablas:

Grupo A. Ricardo

Aspecto Peso

Examen bimestral 20%

Tareas 20%

Trabajos en clase 20%

Participación 20%

Disciplina 10%

Asistencia 10%

Grupo B. Josefa

Aspecto Peso

Examen bimestral 70%

Tareas 10%

Trabajos en clase 10%

Participación 10%

• ¿Qué le dice esta nueva información sobre las calificaciones que se mostraron en la gráfica 1?

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c) Imagine que su hijo se encuentra en el grupo A y después del primer bimestre lo cambian al grupo B. En el primer bimestre obtuvo 9 de calificación: el examen no lo respondió completamente porque suele ponerse muy nervioso, sólo obtuvo la mitad de los puntos posibles, sin embargo, como hizo todas las tareas, no faltó a clase, participó constantemente, elaboró los trabajos, y la maestra consideró que su disciplina era adecuada, le asignó la totalidad de los puntos restantes. En el segundo bimestre, su calificación fue 7, usted ya sabía que había cumplido con todas las tareas y trabajos en clase y que en el examen había sacado 6, de nuevo parecía que esto estaba relacionado con el nerviosismo al contestar. Al ver el cambio en la calificación de su hijo, usted pide hablar con la directora.

• En equipo elaboren un diálogo que muestre las preguntas que plantea el padre o madre del niño, críticas, y

propuestas. Haga uso de las hojas en blanco que se proveen por separado. Tenga en cuenta que en la puesta en

común se pedirá que algunos equipos (máximo dos) lean el diálogo o lo escenifiquen.

d) El alumno que se cambió al grupo B, pidió a su mamá que una vez a la semana elaborara preguntas tipo examen

a partir del libro de texto para que él las respondiera, también le pidió que le comprara ejemplares de los exámenes

de tercer grado que venden en las librerías para los maestros.

• ¿Por qué cree que este alumno está haciendo estas peticiones?

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e) de aprendizaje?

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f) Después de que los maestros de tercer grado presentaron los aspectos que tomaron en cuenta para asignar la calificación, Iván, a cargo del grupo de cuarto grado, comentó lo siguiente:

¿Qué ventajas o desventajas considera que tienen las comprensiones alcanzadas por el alumno sobre sus procesos

Yo califico de manera similar a Josefa, la maestra de 3º B, le doy un alto peso al examen porque creo, o creía, que en los exámenes los alumnos tienen la responsabilidad de evidenciar los conocimientos que han obtenido. Sin embargo, ahora que escuchaba a Josefa pensé que tal vez un examen por múltiples razones no podría reflejar los aprendizajes de los alumnos: a veces porque se ponen nerviosos, porque están teniendo un mal momento en casa y sus preocupaciones son otras, o porque lo que pregunto no necesariamente tiene que ver con lo que hicimos en el aula. Esto me llevó a preguntarme algo que nunca me había planteado. Si un alumno a través de los trabajos en clase, las aportaciones que hace, lo que desarrolla en sus tareas, me deja ver que ha alcanzado los aprendizajes esperados, pero luego en el examen de cierre, por nerviosismo u otras razones no responde bien, ¿por qué es necesario considerar el examen dentro de la calificación si lo demás ya me informó sobre sus logros?

De hecho, si pensamos que el objetivo de la calificación es comunicar un juicio sintético y tan preciso como sea

posible de los aprendizajes de los alumnos, no entiendo ahora, por qué para asignar las calificaciones tomamos

como referencia las actividades que realizan los alumnos (tareas, exámenes, participaciones) y no los

aprendizajes que pretendemos desarrollar.

•

basado en las actividades que realizan los alumnos (tareas, exámenes, trabajos, etc.), hacia los logros de los

aprendizajes esperados.

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Con base en lo anterior identifiquen qué necesitarían como docentes para transitar de un sistema de calificación

Propósito:Que los participantes reflexionen sobre la importancia de sólo considerar aspectos relacionados con los aprendizajes esperados de los alumnos y lo-gren distinguir o separar aquéllos que se vinculan con las características per-sonales de los alumnos (conducta, disposición y esfuerzo, etc.).


Actividad 4. Reflexión sobre otros aspectos considerados en la calificación[30 minutos]

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Lean y respondan las preguntas que se plantean en los incisos del a al d. Al finalizar comenten las respuestas con todo el grupo.

Indicaciones:

1. Roberto es un alumno de sexto grado muy capaz que, en opinión de su maestra Ana, no está teniendo el nivel desempeño que debería tener. Su calificación del segundo bimestre está entre 8 y 9. Su maestra decide asignarle 8 para ayudar a Roberto a que se dé cuenta que necesita esforzarse más; en otras palabras, lo castiga por no hacer más de lo que puede, con la esperanza de que él tome conciencia de ello y trabaje más en los siguientes bimestres.

2. Paty es una alumna de sexto muy trabajadora que siempre entrega todo lo que se le pide, pero su nivel de desempeño no es el esperado. Su calificación del segundo bimestre está entre 7 y 8. Su maestra Ana decide asignarle 8 para aumentar su autoestima; es decir, la recompensa por ser trabajadora, con la esperanza de que siga motivada.

a) La maestra Ana está considerando el esfuerzo de los alumnos para calcular su calificación, con la esperanza de que uno de ellos aumente su motivación y otro la mantenga. Además, el esfuerzo es un elemento que facilita el trabajo del profesor y que también está muy valorado en la sociedad actual; pero, ¿ese 8 que obtuvieron Paty y Roberto, qué nos estaría diciendo sobre sus diferentes niveles de esfuerzo?, ¿qué ventajas y desventajas tiene que se incluya el esfuerzo o motivación como parte de la calificación de una asignatura? Comparta sus respuestas con sus compañeros de equipo y registren sus conclusiones.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Además, responda las siguientes interrogantes, compártalas con su equipo y registren sus conclusiones:

b) ¿Cuál tendría que ser el significado de la calificación bimestral de una asignatura?

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c) ¿Qué ventajas y desventajas tiene el que se incluya la disciplina o conducta como parte de la calificación de una asignatura?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

d) ¿Qué implicaciones tiene que se incluyan aspectos como la asistencia o limpieza en los trabajos en la calificación?

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Consideremos dos escenarios:

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Propósito:Que los participantes reflexionen en torno a los criterios con los que califi-can las tareas, trabajos y exámenes, de tal forma que se cuestione el mensaje que envían a sus alumnos sobre lo que es importante aprender.


Actividad 5. Criterios utilizados para calificar[40 minutos]

A continuación se presentan dos casos de calificación, una tarea y un examen. En equipos por grado analicen ambos casos y respondan las preguntas correspondientes.

I. La maestra Ana solicitó a sus alumnos que de tarea escribieran un cuento de terror. La

maestra calificó la tarea utilizando el siguiente criterio: el alumno recibe un 10 por

entregar la tarea y le resta 1 punto por cada 4 errores ortográficos que tenga el trabajo

(ver figura 1). Es decir:

Indicaciones:

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Figura 1. Tarea calificada por la maestra Ana

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Responda las siguientes interrogantes, compártalas con su equipo y registren sus conclusiones:

a) ¿Qué tan adecuado le parece el criterio que utilizó la maestra Ana para calificar el cuento?, ¿por qué?

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b) ¿Qué criterios usted utilizaría para calificar el cuento de terror?, ¿por qué?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

c) Cuando la maestra Ana califica sólo la ortografía, ¿qué mensaje le envía al alumno?

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II) Para calificar un examen de matemáticas de sexto grado (ver figura 2) el criterio que utilizó la maestra Ana

consistió en que cada reactivo tiene valor de 1 punto y empleó la siguiente fórmula para calcular la calificación:


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Figura 2. Examen calificado por la maestra Ana

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Responda las siguientes interrogantes, compártalas con su equipo y registren sus conclusiones:

a) ¿Qué tan adecuado le parece el criterio que utilizó la maestra Ana para calificar el examen?, ¿por qué?

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b) ¿Qué criterios usted utilizaría para calificar el examen?, ¿por qué?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

c) Cuando la maestra Ana le dio un punto a cada reactivo, ¿qué mensaje le envía al alumno?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Propósito:Promover una reflexión final sobre las prácticas de calificación de los docen-tes que den más elementos a los participantes para su definición o redefini-ción


Actividad 6. Conferencia en video La calificación de las evaluaciones[35 minutos]

Al ir escuchando la conferencia La calificación de las evaluaciones, anote en el archivo que contiene las diapositivas que se proyectarán (el que usted descargó de manera previa a la sesión), sus dudas y comentarios, los cuales podrá plantear ante el grupo una vez que haya finalizado la exposición.

Indicaciones:

Propósito:Que los participantes continúen trabajando en la planeación de la tarea au-téntica y rúbrica.


Actividad 7. Desarrollo de tarea auténtica[30 minutos]

Reúnanse en equipos por grado y continúen trabajando en la elaboración de la tarea auténtica.Indicaciones:

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Indicaciones:Rclick sobre la liga que le aparecerá en la sección de “Cuestionario de Evaluación de la Sesión”.



esponda el cuestionario “Evaluación de la Sesión” que se ubica en el Aula Virtual. Para iniciar, dé un


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11Rúbricas

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1. Lea el texto Rúbricas para la evaluación, que encontrará en la Sesión 11 del Aula Virtual en la sección de “Lecturas básicas” y responda las preguntas que se muestran a continuación. Registre sus respuestas por separado y entréguelas al monitor.

a) Con sus palabras y de acuerdo con Wiggins (1998), defina una rúbrica, describa

sus componentes, y señale su utilidad.

b) ¿En qué consisten los estándares absolutos y los estándares en desarrollo?

c) ¿Cuántos tipos de rúbricas distingue Wiggins?, ¿en qué consisten?

2. Lea el texto Cuando la valoración es instrucción y la instrucción es valoración, que encontrará en la

Sesión 11 del Aula Virtual en la sección de “Lecturas básicas” y responda las preguntas que se

muestran a continuación. Registre sus respuestas por separado y entréguelas al monitor.

a) ¿En qué sentido una matriz de valoración o rúbrica ayuda a guiar y/o evaluar

algún proyecto o tema específico?

b) ¿Qué es lo que una buena rúbrica debe promover?

c) Mencione los componentes de una rúbrica y describa la función básica de cada

uno.

d) ¿Por qué una rúbrica debe utilizarse para evaluar el aprendizaje?




4. Si desea profundizar más sobre el tema, le sugerimos que lea el material que encontrará en la

sección “Lecturas complementarias” del Aula Virtual para esta sesión. El texto es:

• EDUTEKA (2002). Rúbricas o matrices de valoración.


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En esta sesión se buscará que los participantes se familiaricen con las matrices de valoración o rúbricas, sus características y los beneficios que pueden brindar para la enseñanza, la evaluación de los aprendizajes y para promover la auto-regulación por parte de los alumnos. A través del análisis de ejemplos, se pretende que los participantes comprendan los elementos que debe contener una rúbrica, que reflexionen sobre su proceso de construcción y que apliquen estas comprensiones en el desarrollo y evaluación de sus propias rúbricas.


· Conocer el sentido básico de las rúbricas como matrices de valoración con las que es posible hacer evaluaciones

rigurosas de aprendizajes complejos.

· Analizar rúbricas para evaluar desempeños simples y complejos.

· Analizar rúbricas propuestas en materiales curriculares o elaboradas por los mismos participantes, considerando la

claridad con que se definen las dimensiones a evaluar y los niveles de desempeño de cada una.

· Discutir los lineamientos para la elaboración de rúbricas.

· Diseñar o modificar rúbricas para evaluar aprendizajes esperados y enriquecerlas a través de la discusión colectiva.


Tiempo (min)


10 Actividad 1. Puesta en común de los aprendizajes esperados

de la sesión. Plenaria

50

Actividad 2. Conferencia en video Las matrices de valoración o rúbricas.

Plenaria/Individual

20

Actividad 3.

Orientaciones para entrega del trabajo final del Diplomado.


15

R E C E S O 55

Actividad 4. Análisis de rúbricas.

Equipos

por grado

70

Actividad

5. Desarrollo de tarea auténtica y planeación de la

rúbrica.

Equipos por grado

5

Actividad 6.

Revisar las actividades preparatorias de la sesión.

Plenaria

15

Actividad 7.

Responder la evaluación de la sesión.


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Actividad 2. Conferencia en video Las matrices de valoración o rúbricas [50 minutos]

Propósito: Que los participantes se familiaricen con las rúbricas o matrices de valoración, su sentido, características y los beneficios que pueden brindar para la planeación de la enseñanza, la evaluación y la auto-regulación de los alumnos.

Organización del grupo:Plenaria / Individual.

Indicaciones:De acuerdo a la comprensión que ha logrado a partir de las lecturas básicas de esta sesión y la conferencia en video, anote en el espacio que corresponda de la tabla 11.1, los elementos que debe contener una rúbrica y defínalos.


Tabla 11.1 Elementos de una rúbrica

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1._______________ 1 2 3 4

3._______________________________________

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Propósito:Que los participantes conozcan las orientaciones para la entrega del trabajo final del Diplomado.

Organización del grupo:Trabajo Individual en Aula Virtual.

Actividad 3. Orientaciones para entrega del trabajo final del Diplomado[20 minutos]

Con el propósito de que usted tenga una visión panorámica del producto que tendrá que entregar al finalizar este diplomado, lea detenidamente el tercer apartado (rúbrica mediante la cual se evaluará el producto) del documento Orientaciones para entrega del trabajo final del Diplomado que se ubica en la sección “Material para profesores” de la Sesión 11 del Aula Virtual (mismo que revisó en la Sesión 9 de tareas auténticas). Considere que el desarrollo de la rúbrica será guiado con actividades que se incluyen a lo largo de la presente y las siguientes sesiones de trabajo, por lo que su desarrollo será gradual y progresivo.

Las dudas que surjan sobre el trabajo final que entregarán, comuníquenselas a su monitor, para que

las resuelva.

Indicaciones:

Propósito:Que los participantes comprendan las características de las rúbricas a través del análisis de algunos ejemplos.


Actividad 4. Análisis de rúbricas [55 minutos]

a) Analicen los dos ejemplos de rúbricas que a continuación se presentan.

Ejemplo 1. Rúbrica para evaluar el primer borrador de un anuncio publicitario de un producto de la comunidad.

Información de contexto: la rúbrica se utilizó para evaluar uno de los proyectos de Español en 5° que consiste en “Elaborar y publicar anuncios publicitarios de productos o servicios que se ofrecen en su comunidad”. En este caso, los productos que publicitaron los alumnos fueron “huevos adornados”.

Al desarrollar ese proyecto, los aprendizajes esperados del alumno son:

· Identificar las características y función de las frases publicitarias.

· Emplear diferentes estrategias textuales para persuadir a un público determinado a

través un anuncio.

· Identificar los recursos retóricos en la publicidad.

Indicaciones:

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Información del producto y vendedor

Dice el nombre del producto, pero no la dirección, descripción, costo o teléfono.

Dice el nombre del producto, hay descripción, y sólo dirección sin incluir teléfono y costo.

Dice el nombre del producto, lo describe, tiene una dirección, y señala número de teléfono y costo.

CoherenciaSus ideas están en desorden, sus datos son imprecisos.

Sólo una parte de la información se comprende.

Se comprende la información porque las ideas están organizadas.

Nivel de escritura

Escribe unas palabras omitiendo letras, no usa mayúsculas, ni punto final, hay errores ortográficos, omite la mayoría de los espacios entre palabras.

Omite algunos espacios entre palabras, no usa signos de puntuación y escribe con algunos errores de ortografía, sólo usa mayúsculas al principio y usa el punto final.

No presenta errores de ortografía, usa signos de puntuación adecuadamente.

MALO REGULAR BUENODimensiones

Ejemplo 2. Rúbrica para evaluar un guión de radio.Información de contexto: La rúbrica se diseñó para evaluar los elementos que supone la elaboración de un guión de radio. La consigna se desarrollará en 6° de primaria.

NIVELESDIMENSIONES

1 En progreso 2 Básico 3 Avanzado

A. FundamentaciónNo se clarifica alguno de los ele-mentos del programa de radio (au-diencia, propósito, duración y hora-rio). Los elementos señalados no son consistentes entre sí.

Señala la audiencia, propósito, du-ración y horario del programa de radio, pero sin justificarlos. No se señalan las características de la audiencia, o de señalarlas no se especifican las fuentes de infor-mación. Las características del programa de radio no son consistentes en-tre sí (por ejemplo, la duración del programa no parece ser ade-cuada a la audiencia).

Señala la audiencia a quien se dirige y especifica las razones de su elección. Señala las características que tienen la audiencia y la fuente de donde reto-ma esta información. Señala el propósito del programa de radio y lo justifica en función de las ca-racterísticas de la audiencia. Señala la duración del programa y el horario en el que será transmitido; lo justifica en función de las característi-cas de la audiencia.Las diferentes características señala-das son consistentes entre sí.

B. Redacción del guión de radio

Se usan frases completas que permi-ten entender su sentido y función en cada sección del programa de radio.

Hay algunas frases incompletas, y esto dificulta que en algunos casos se entienda su sentido y función dentro de la sección del progra-ma de radio.

La mayoría de las frases empleadas son incompletas, dificultando que se entienda su sentido y función dentro del programa de radio.

b.1 Claridad de los mensajes

Las frases están articuladas. Permiten identificar con claridad la estructura del programa: inicio del programa, las presentaciones y comentarios y la salida del programa.

Las frases están en su mayoría arti-culadas, aunque en algunos casos hay saltos en el flujo de la informa-ción, que no permiten identificar con claridad la estructura del pro-grama.

Las frases por lo general están des-vinculadas. Dificultan la identifica-ción de la estructura y propósito del programa.

b.2 Secuencia lógica de las ideas

El lenguaje utilizado es adecuado a la edad y gustos de la audiencia a la que se dirige. Se utiliza lenguaje formal e informal para motivar la permanen-cia de la audiencia durante el progra-ma.

El lenguaje se adecua a las perso-nas a las que se dirige aunque no se utiliza tanto el lenguaje formal como informal para motivar su permanencia.

El lenguaje utilizado no es adecua-do a la audiencia a la que se dirige. Se sobreutiliza o subutiliza el len-guaje formal o informal para moti-var su permanencia.

b.3 Adecuación del lenguaje a la audiencia

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NIVELES

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El guión utiliza dos columnas: en la iz-quierda se dan las indicaciones técni-cas (música, cortinillas, rúbricas, efec-tos especiales) y en la derecha se es-cribe el texto para los locutores.Dentro del guión se aprecia la distri-bución de tareas técnicas: locutores, operador, productor, guionistas.Emplea marcadores gráficos para se-ñalar las diferentes partes del guión. Emplea anotaciones adecuadas para especificar los efectos especiales y la entonación de voz.

El guión utiliza dos columnas: en la izquierda se dan las indicacio-nes técnicas (música, cortinillas, rúbricas, efectos especiales) y en la derecha se escribe el texto para los locutores.Dentro del guión se aprecia la dis-tribución de tareas técnicas: locu-tores, operador, productor, guio-nistas.El guión no utiliza marcadores grá-ficos par identificar sus diferentes partes o anotaciones para especi-ficar variaciones en la entonación de voz de los locutores.

El formato utilizado no permite dis-tinguir las tareas técnicas del texto de los locutores. No se aprecia la distribución de las tareas técnicas en el guión. El formato del guión no permite identificar sus diferentes partes. El guión no especifica variaciones en la entonación de voz de los locu-tores.

b.4 Estructura y formato del guión

Leen de manera fluida el texto, de-mostrando su apropiación y ensayo. No necesitan ayuda para la lectura; se autocorrigen cuando identifican que han leído de manera imprecisa el guión.

Leen de manera fluida la mayoría del texto, sin embargo hay saltos de lectura que aún requieren tra-bajo por parte del equipo. Necesitan ayuda con la correc-ción de lectura para facilitar la flui-dez. No identifican las lecturas im-precisas y no se autocorrigen.

La lectura del guión toma demasia-do tiempo. Requieren ayuda para identificar sus áreas de mejora y auto-corregirse.

C.1 Fluidez en la lectura

La entonación es consistente con el propósito del guión y con la audien-cia. La entonación hizo que en la presen-tación el público mostrara entusias-mo, atención y que se mantuvieran in-teresados.

La entonación es consistente con el propósito y audiencia. Sin em-bargo, en algunas secciones se perdió la atención de la audiencia (ya sea por sobre-expresar o sub-expresar una idea).

La entonación no es consistente con el propósito y audiencia. Se pierde el interés de la audiencia muy pronto en la lectura del guión.

C.2 Congruencia de la entonación con el objetivo del guión y con la audiencia

Viene de la pagina 6

C. Ejecución/producción del guión de radio

b) La tabla 11.2 presenta algunas características que, de acuerdo a Wiggins (1998), deben tener las rúbricas. Evalúen los

dos ejemplos de rúbricas (borrador de un anuncio publicitario y guión de radio) de acuerdo a los criterios incluidos

en la tabla. Marque con una “X” la presencia de los elementos que correspondan a cada ejemplo.

NIVELESDIMENSIONES

1 En progreso 2 Básico 3 Avanzado

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Se puede dar cuenta que las dimensiones no se concentran

en aspectos fundamentales cuando podría encontrarse a

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desempeño deseado.

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c) En la tabla 11.3 se analiza una dimensión de cada ejemplo de rúbrica (ejemplos 1 sobre anuncio publicitario y 2 sobre el guión de radio). Analice otra dimensión de cada ejemplo de rúbrica e identifique presencia-ausencia y calidad, como a continuación se presenta.

Tabla 11.3 Descripción de indicadores

Ejemplo 1 Rúbrica mala

DIMENSIONES

NIVEL BAJO 1 NIVEL BUENO 2 NIVEL ÓPTIMO 3

Información del producto y vendedor

Presencia: dice el nombre del producto.Ausencia: o hay descripción y no incluye datos específicos.Calidad:

.

.

Presencia: dice el nombre del producto y lo describe.Ausencia: no incluye número de teléfono y costo.Calidad:

Presencia: dice el nombre del producto y lo describe. Incluye datos específicos.Ausencia:

Calidad:

Presencia:

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Calidad:

Ejemplo 2 Rúbrica buena

Fundamentación Presencia:

Ausencia: faltó clarificar algunos elementos del programa (nótese que se mencionan).Calidad: consistencia en los elementos señalados.

Presencia: señala los elementos: audiencia, propósito, duración y horario del programa.Ausencia: no hay justificación de los elementos señalados y no se menciona las características de la audiencia.Calidad: consistencia entre las características del programa de radio.

Presencia: señala la audiencia a quien se dirige, sus características, el propósito del programa, su duración y justificación.Ausencia:Calidad: justificación de cada decisión y consistencia entre las características del programa de radio.

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· Identifica las características y la función de las frases publicitarias.· Emplea diferentes estrategias textuales para persuadir a un público determinado al elaborar un texto informativo. · Identifica los recursos retóricos en la publicidad.· Emplea diferentes tipografías en la elaboración de textos informativos.· Adapta el lenguaje escrito para dirigirse a un destinatario.· Identifica la disposición gráfica (columnas, imágenes, colores, entre otros) en los textos informativos.

Propósito:Que los participantes planifiquen la elaboración de una rúbrica que les per-mita evaluar el producto final de la tarea auténtica que desarrollarán en el transcurso del Diplomado.

Organización del grupo:Equipos por grado


Esta actividad será el inicio de la elaboración de uno de los productos del trabajo final para acreditar este diplomado, el cual dará como resultado, por una parte, el desarrollo de una rúbrica que permitirá evaluar el producto final de la tarea auténtica que desarrollarán en el trascurso del Diplomado. Por lo tanto, deberán tener claro que esta sesión y específicamente esta actividad, sólo les ayudará a tener una visión más clara sobre la planeación de su rúbrica. Las sesiones posteriores les proporcionarán más herramientas que les facilitará el desarrollo de su trabajo final.

Actividad 5. Desarrollo de tarea auténtica y planeación de la rúbrica[70 minutos]

Indicaciones:a) La siguiente tabla presenta las características del proyecto que están elaborando como

tarea auténtica (misma tabla de la sesión 9). Identifiquen las que correspondan a su grado, destacando los aprendizajes esperados y el producto final, ya que al igual que en la tarea auténtica, desarrollarán su rúbrica con base en estos elementos.

Tabla 11.4 Características del proyecto sobre el que se elaborará la rúbrica

Práctica social del lenguaje:

· Producir textos informativos sobre servicios o productos que se ofrecen en su comunidad.

Tipo de texto

Competencias que se favorecen:

· Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender. · Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas. · Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones. · Valorar la diversidad lingüística y cultural de México.

Aprendizajes esperados:

Primer grado: descriptivo; segundo y tercer grados: expositivo; cuarto, quinto y sexto grados: argumentativo.

Tipo de texto:

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· Estereotipos en textos informativos.· Función sugestiva de las frases publicitarias.· Estrategias para persuadir.

Propiedades y tipos de textos· Características y función de textos informativos. · Frases sugestivas en anuncios escritos: brevedad, uso de adjetivos, uso de analogías, metáforas,

comparaciones, rimas y juegos de palabras.· Tamaño y disposición gráfica de un texto informativo.

Conocimiento del sistema de escritura y ortografía· Ortografía y puntuación convencionales.

Aspectos sintácticos y semánticos· Adjetivos, adverbios, frases adjetivas y figuras retóricas breves (analogías, metáforas, comparaciones,

rimas, hipérbole y juegos de palabras) en textos informativos.

Comprensión e interpretaciónTemas de reflexión:

Producciones para el desarrollo del proyecto:

· Lista de servicios y productos que se ofrecen en su comunidad.· Selección de productos o servicios que se ofrecen en la comunidad para elaborar textos informativos.· Análisis de textos informativos publicitarios recopilados.· Esquema o cuadro que clasifique textos informativos recopilados en función de su propósito.· Esquema de planificación del texto informativo.· Discusión del uso de estereotipos en la publicidad y las formas de evitarlos en textos informativos

publicitarios.· Borradores de los textos informativos publicitarios.

Tabla 11.5 Productos finales del proyecto por grado

Primer grado Anuncios de servicios o productos para publicar en el periódico mural de la escuela.

Segundo grado Cartel de servicios o productos para publicar en la entrada a la escuela.

Tercer grado Folleto de servicios o productos para repartir a la hora de salida de la escuela.

Cuarto, quinto y sexto grado

Artículo argumentativo sobre servicios o productos para publicar en la comunidad (en forma de folleto, tríptico o volante propagandístico).

b) Para la planeación y desarrollo de la rúbrica discutan en equipo las siguientes consideraciones:

1. ¿Qué es lo que importa del producto que elaborarán los alumnos?, es decir, qué rasgos (elementos) debe tener el desempeño deseado del alumno. Enlístenlos y agrúpelos :

2. Determinen las dimensiones imprescindibles para evaluar el producto del proyecto que están elaborando como parte de la tarea auténtica. Intégrenlas por orden de importancia al cuadro 11.6, en la columna de dimensiones. Este será el inicio de la rúbrica que ustedes elaborarán.

3. Redacten los criterios con los que se valorará cada una de las dimensiones de acuerdo al nivel logrado (tabla 11.6 en las columnas de los cuatro niveles). Se sugiere que en principio definan el desempeño óptimo (la valoración más alta, columna IV) por dimensión. Luego, redacten el nivel más bajo (insuficiente, columna I). Esto les dará más elementos para determinar los límites entre un nivel y otro.

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Tabla 11.6 Rúbrica para evaluar el producto de la tarea auténtica

NIVELES DIMENSIONES

I II III IV

Nota: El nivel II (intermedio) deberá estar más inclinado hacia el nivel I (nivel más bajo) y el nivel III (intermedio) más relacionado con el nivel IV (óptimo), cuidando que la descripción de los límites entre unos y otros quede claro para los usuarios de la rúbrica. Recuerde que esta sesión sólo le permitirá planear el desarrollo de su rúbrica, por lo que deberá seguir trabajando tanto en la rúbrica como en la tarea auténtica para obtener el producto final del Diplomado.








Indicaciones:Responda el cuestionario “Evaluación de la Sesión” que se ubica en el Aula Virtual. Para iniciar, dé un click sobre la liga que le aparecerá en la sección de “Cuestionario de Evaluación de la Sesión”.La información que nos proporcione será de mucha utilidad para mejorar el desarrollo de futuras sesiones de trabajo.


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12Devolución y retroalimentación

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1. Lea el texto Consignas, devoluciones y calificaciones: problemas de la evaluación en aulas

de América Latina que encontrará en la Sesión 12 del Aula Virtual en la sección de

“Lecturas básicas” y responda a lo siguiente. Registre sus respuestas por separado y

entréguelas al monitor.

a) Tunstall y Gipps (1996) definen dos conceptos relacionados con la

retroalimentación. Menciona cuáles son y en qué consiste cada uno.

b) Wiggins (1998) define tres conceptos acerca de la retroalimentación. Menciona

cuáles son y cuáles son las diferencias y similitudes entre las tres propuestas

conceptuales.

c) De acuerdo con el artículo de Ravela, ¿qué tipo de retroalimentación es la que los

profesores realizan con mayor frecuencia?

d) Escribe una reflexión en un par de párrafos acerca de lo que hace falta en la

retroalimentación de las evidencias mostradas en el artículo de Ravela.

2. Descargue el archivo que se ubica en la sección de “Presentaciones” de la Sesión 12 del

Aula Virtual. Considere que en la sesión presencial será de utilidad que usted cuente

con las diapositivas, ya sea de manera electrónica o impresa.


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En esta sesión se buscará que los participantes reconozcan las prácticas de retroalimentación que utilizan, las razones por las que las emplean y los resultados que han obtenido (previstos y no previstos); que analicen sus fortalezas y debilidades, así como las implicaciones que pueden tener en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Se pretende también que reconozcan las limitaciones de retroalimentar con fines de motivación o sanción de los alumnos o sólo para rendir cuentas.


· Analizar las prácticas de retroalimentación de tareas y evaluaciones particulares en función de:

- La utilidad que tuvieron para proveer información sobre lo que el alumno ha logrado alcanzar y para orientar la

mejora de sus aprendizajes.

- El impacto afectivo que tienen o pueden tener en los alumnos.

- La utilidad para dar información al docente que permita reorientar sus prácticas.· Analizar las estrategias de comunicación de resultados utilizadas en función de:

- Las necesidades de información de los alumnos.

- Los propósitos de la comunicación de resultados.

- El impacto afectivo que tuvieron las estrategias de comunicación utilizadas.


Tiempo (min)


10

Actividad 1. Puesta en común de aprendizajes esperados de la sesión.

Plenaria

90 Actividad 2. Identificación y valoración de las prácticas de retroali-

mentación. Individual / Equipos por grado

15 RECESO

40 Actividad 3. Conferencia en video La devolución de resultados de las

evaluaciones. Plenaria

65 Actividad 4. Espacio para el desarrollo de tarea auténticay rúbrica. Equipos por grado


15 Actividad 6. Responder a la evaluación de la sesión. Individual - Aula Virtual

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Actividad 2. Identificación y valoración de las prácticas de retroalimentación[90 minutos]

Propósito: Que los participantes cobren conciencia sobre las prácticas de retroalimentación que utilizan o han utilizado, expliciten las razones por las cuales las usaron, los resultados que obtuvieron (predecibles e impredecibles) y su utilidad para la mejora de los aprendizajes de los alumnos y para modificar las prácticas docentes.

Organización del grupo:Individual/Equipos por grado.

Indicaciones:A continuación se presentan cuatro imágenes que muestran diferentes formas en que se comunican los resultados de tareas a los alumnos.

a) De manera individual revise las imágenes y responda las preguntas que se muestran en la

tabla 12.1

b) Una vez que terminen de revisar reúnanse en equipos por grado para identificar sus

posturas y clasificar sus respuesta en una tabla como la siguiente que será dibujada en el

pizarrón.


Pregunta1 2 3 4

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Actividad 4. Espacio para el desarrollo de tarea auténtica y rúbrica[65 minutos]

Indicaciones:Continúen trabajando en la planeación de la tarea auténtica y la rúbrica considerando las nociones de devolución y retroalimentación revisadas en la presente sesión.

Propósito:Que los participantes continúen trabajando en la planeación de la tarea auténtica y la rúbrica.


Equipos por grado.

Actividad 3. Conferencia en video La devolución de resultados de las evaluaciones[40 minutos]

Propósito: Que los participantes conozcan conceptos relacionados con los diferentes niveles de retroalimentación, de tal forma que los puedan utilizar posteriormente para analizar evidencias y sus propias prácticas.


Indicaciones:Observe atentamente la conferencia en video, anote sus dudas y comentarios para que una vez que haya finalizado la presentación, las plantee ante el grupo.



Propósito:Que los participantes conozcan las actividades que tendrán que realizar en

preparación de la próxima sesión.


En plenaria.


Indicaciones:Responda el cuestionario “Evaluación de la Sesión” que se ubica en el Aula Virtual. Para iniciar, dé un click sobre la liga que le aparecerá en la sección de “Cuestionario de Evaluación de la Sesión”.La información que nos proporcione será de mucha utilidad para mejorar el desarrollo de futuras


Propósito:Que los participantes evalúen el desarrollo de esta sesión para tomar decisiones que mejoren su experiencia en el Diplomado.


Trabajo individual en el Aula Virtual.

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13Devolución y retroalimentación con base en rúbricas

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1. Lea el texto Devolución y retroalimentación. Extractos de la evaluación en el aula, que encontrará en la Sesión 13 del Aula Virtual en la sección de “Lecturas básicas” y responda a lo siguiente. Registre sus respuestas por separado y entréguelas al monitor.

a) Según Sadler (1998), ¿cuáles son los tres elementos que una evaluación formativa

debe incluir?

b) ¿Qué es lo que define si una evaluación es formativa?

c) ¿Cuándo se puede decir que se ha dado una buena retroalimentación?

d) De manera breve describa:

a. Retroalimentación específica, descriptiva.

b. Retroalimentación evaluativa.

e) Mencione dos estrategias que los maestros pueden utilizar para involucrar a sus

alumnos en el proceso de evaluación.

2. Lea el texto La evaluación en las aulas de primaria: usos formativos, calificación y

comunicación con los padres, que encontrará en la Sesión 13 del Aula Virtual en la

sección de “Lecturas básicas” y responda a lo siguiente. Registre sus respuestas por

separado y entréguelas al monitor.

a) Dentro del apartado de los usos de la evaluación como herramienta del

aprendizaje Picaroni cita a Wiggins para describir tres tipos de acciones para

comunicación de resultados. Explique con sus palabras la diferencia entre estos

tres términos.

b) Redacte en un par de párrafos qué debe de contener el proceso de comunicación

de las evaluaciones a los estudiantes y las estrategias sugeridas para comunicar

resultados.

3. Lleve a la sesión presencial los avances de su tarea auténtica y su rúbrica.

4. Descargue los dos archivos que se ubican en la sección de “Presentaciones” de la

Sesión 13 del Aula Virtual. Considere que en la sesión presencial será de utilidad

que usted cuente con las diapositivas, ya sea de manera electrónica o impresa.


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En esta sesión se enfatizará la necesidad de concebir la retroalimentación como un elemento esencial para la mejora de los aprendizajes de los alumnos y la promoción de su autonomía. También se tomarán en cuenta las limitaciones de retroalimentar con fines de motivación o sanción de los alumnos o sólo para rendir cuentas. Finalmente a los participantes se les acercará a formas alternas de retroalimentación.


· Reflexionar sobre la función orientadora de las evaluaciones. Reconocer la retroalimentación como un elemento esencial para la mejora de los aprendizajes de los alumnos.

· Reflexionar sobre el impacto afectivo que puede tener la retroalimentación.· Conocer algunas orientaciones de devolución y retroalimentación que promuevan la mejora de los

aprendizajes de los alumnos, de tal forma que los participantes puedan aplicarla posteriormente.


Tiempo (min)



Plenaria

20

Actividad 2. Reflexión sobre lecturas y conferencia La devolución de resultados de las evaluaciones.

Equipos por grado

45 Actividad 3. Valoración de las prácticas de retroalimentación. Equipos por grado

20 Actividad 4. Análisis y valoración de una rúbrica. Equipos por grado

15 RECESO

80 Actividad 5. Conferencia en video ¿Qué es una buena evaluación? La confiabilidad,

la validez y las consecuencias. Plenaria

30 Actividad 6. Espacio para el desarrollo de tarea auténtica y rúbrica.

Equipos por grado



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Actividad 1. [10 minutos]

Puesta en común de la estructura y aprendizajes esperados




Actividad 2. Reflexión sobre lecturas y conferencia La devolución de resultados de las evaluaciones[20 minutos]

Propósito: Discutir y analizar acerca de la retroalimentación con base en el reporte de lectura y la presentación del mismo tema.


Indicaciones:

Contesten la siguiente guía de preguntas y compártalas con su equipo:

1. ¿Cuáles son los tres tipos de retroalimentación y en qué consisten?

2. ¿Cuál es el doble impacto de la evaluación?, ¿en qué consiste cada uno?

3. ¿Qué tipo de estrategias proponen Martínez Rizo y Picaroni para que los alumnos se

involucren en el proceso de evaluación?


Actividad 3. Valoración y análisis de prácticas de retroalimentación[45 minutos]

Propósito: Que los participantes analicen prácticas de retroalimentación, que las clasifiquen en alguno de los niveles presentados en la actividad anterior e identifiquen el impacto afectivo que puede tener en los alumnos, la utilidad para la mejora de los aprendizajes y para hacer modificaciones a las prácticas docentes.

Se espera que al terminar las actividades reconozcan que para mejorar, los

alumnos requieren saber qué lograron hacer y qué no lograron hacer con

respecto a lo que se esperaba.


Indicaciones:

Considerando las características de los niveles de retroalimentación que se han revisado

anteriormente, por equipos analicen dos de los ejemplos de retroalimentación (1 y 4; 2 y 3) y, por

cada uno contesten las siguientes preguntas.

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Información de contexto: Los ejemplos corresponden a una misma actividad: la elaboración de un programa de radio. Los ejemplos 1 y 2 son retroalimentaciones ofrecidas al final del proyecto. Los ejemplos 3 y 4 son retroalimentaciones de la primera versión del trabajo; para ello, los profesores utilizaron la Rúbrica para Evaluar un Guión de Radio, que se incluye más adelante. Los aprendizajes que se esperan lograr en los alumnos con la realización del Guión son: a) Identifican los elementos y la organización de un programa de radio; b) conocen la función y estructura de los guiones de radio; c) emplean el lenguaje de acuerdo con el tipo de audiencia; y d) resumen información de diversas fuentes conservando los datos esenciales.


a) ¿Qué información le provee al alumno sobre su nivel de desempeño?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b) ¿Qué utilidad tiene la retroalimentación para conseguir los aprendizajes esperados?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

c) ¿Qué tanto promueve la autorregulación o el autoaprendizaje?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

d) ¿Qué impacto afectivo puede tener en los alumnos?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

e) ¿En qué nivel de retroalimentación ubicaría a cada uno de los ejemplos?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Cada equipo nombrará un representante para que comparta con todo el grupo las conclusiones a las que llegaron después de analizar cada uno de los ejemplos.

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Ejemplo de retroalimentación 1. Ocurrida al final del proyecto.

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Ejemplo de retroalimentación 2. Ocurrida al final del proyecto.


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Ejemplo de retroalimentación 2 (continuación).

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Ejemplo de retroalimentación 3. Ocurrida al hacer la 1ª versión del Guión.

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Aspectos bien logrados:

- Se realizó una investigación sobre las canciones que están de moda, y el orden que ocupan en las

listas de popularidad.

- Se conocen varios elementos que deben tener los guiones de radio: nombre del programa,

tiempo total del programa, número de locutores y sus nombres, nombre del operador, duración

de las rúbricas, fecha de transmisión, entre otros.

- El tema sobre el cual se elaboraron los diálogos, es claro: las 5 canciones más populares al

momento.

- Los diálogos están asignados a cada locutor.

- Cuando leyeron el Guión, lo hicieron correctamente, es decir, leyeron de manera fluida, lo

hicieron con entonación, se alternaron los diálogos según lo que estaba previsto en el guión.

Incluso, cuando en alguna ocasión, una de las locutoras se equivocó, la otra corrigió el dato, y eso

es muy positivo porque en un programa de radio, cuando es en vivo, pueden ocurrir errores que

se tienen que corregir al momento.

Aspectos a mejorar:

- Señalar el tipo de público al que va dirigido (la audiencia).

- Contabilizar mejor los tiempos del programa, porque los 10 minutos no alcanzan para escuchar

las 5 canciones. Además, convendría que se anotara el tiempo aproximado de cada canción.

- ¿No les parece que los diálogos son muy cortos? Tengo varias sugerencias para mejorarlos: si se

invitara al público para que siguiera escuchando el programa, o bien, si se dieran algunos datos

sobre la historia del grupo o artista que toca la canción. Otra opción, es que se diera alguna

noticia reciente del grupo o artista.

- ¿Creen que podrían diseñar un formato que distinguiera lo que va a hacer el operador del

programa y lo que harán las locutoras? ¿o así como está les parece que es claro lo que va a hacer el

operador?

- Cuidar la ortografía; les marqué los errores.


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Ejemplo de retroalimentación 4. Ocurrida al hacer la 1ª versión del Guión


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Aspectos positivos de su Guión de radio:

- Hicieron una buena investigación sobre las canciones más populares del momento; consultaron

varias fuentes.

- Conocen varios de los términos técnicos que se utilizan en la radio: locutor, operador, rúbrica,

transmisión y guión.

- El tema sobre el cual se elaboraron los diálogos, es claro: las 5 canciones más populares al

momento.

- Al escribir el Guión, le incluyeron la mayoría de los elementos más importantes que debe llevar

todo guión de radio: nombre del programa, número de locutores y sus nombres, nombre del

operador, actividades que realizará el operador y los diálogos de los locutores, duración de las

secciones del programa, incluyendo las presentación de las cinco canciones, las rúbricas y los

comerciales.

- Cuando nos presentaron el Guión, lo hicieron muy bien porque su lectura fue fluida, le dieron

buena entonación a los diálogos y se coordinaron muy bien entre los locutores y el operador para

hacer lo que les tocaba. Además, el uso de las rúbricas fue muy adecuado para distinguir entre

una sección y otra del programa.

Aspectos a mejorar:

- ¿Qué pasaría si el operador y los locutores no conocieran el tiempo total del programa o el día en

que se transmitirá?

- Señalar el tipo de público al que va dirigido (la audiencia).

- Para tener un conteo del tiempo total del programa, convendría que se anotara el tiempo

aproximado de cada canción.

- Imaginen que un niño escucha por primera vez su programa de radio, y escucha al inicio a Alondra:

“Buenos días, yo soy Alondra Jaqueline; esto es Lowers top 5; vamos primero con Fernanda. ¿Hola

cómo estás?” y luego Fernanda “Muy bien, gracias. Comenzamos con la no. 5 que es Chino y

Nacho con Mi niña bonita”; ¿creen que el niño podría saber de qué trata el programa? ¿no creen

que haría falta empezar diciendo de qué trata el programa de hoy? ¿cómo lo harían?

- Además de presentar las cinco canciones, ¿qué otra información creen que les interesaría

conocer al público? ¿y si les dijeran un poco de la historia del grupo o artista que toca la canción? ¿o

si les comentaran alguna noticia reciente del artista, como sus próximos conciertos?

- Cuidar los signos de puntuación y el uso de mayúsculas y minúsculas. Se los marqué en el Guión

para que los puedan detectar.


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Actividad 4. Análisis y valoración de una rúbrica[20 minutos]

Propósito: Con base en el análisis anterior, los participantes deberán realizar una reflexión acerca del uso de rúbricas para la retroalimentación de trabajos.


Indicaciones:Lean atentamente la Rúbrica para Evaluar un Guión de Radio y en equipos por grado respondan las siguientes preguntas y al finalizar discútalas en el grupo:

1. ¿Cómo contribuiría una rúbrica a dar retroalimentación que no se limite a ser valorativa?

2. Pensando en la rúbrica que ustedes han elaborado, ¿qué nivel de retroalimentación

propicia?, ¿por qué?, ¿en qué se parece a la rúbrica analizada?, ¿de qué manera podría

mejorar su rúbrica?

NIVELES

DIMENSIONES 1 En progreso 2 Básico 3 Avanzado

A. Fundamentación

No se clarifica alguno de los elementos del programa de radio (audiencia, propósito, duración y horario). Los elementos señalados no son consistentes entre sí.

Señala la audiencia, propósito, duración y horario del programa de radio, pero sin justificarlos. No se señalan las características de la audiencia, o de señalarlas no se especifican las fuentes de información. Las características del programa de radio no son consistentes entre sí (por ejemplo, la duración del programa no parece ser adecuada a la audien-cia).

Señala la audiencia a quien se dirige y especifica las razones de su elección. Señala las características que tiene la audiencia y la fuente de donde retoma esta información. Señala el propósito del programa de radio y lo justifica en función de las características de la audiencia. Señala la duración del programa y el horario en el que será transmitido; lo justifica en función de las características de la audiencia.Las diferentes características señaladas son consistentes entre sí.

Se usan frases completas que permiten entender su sentido y función en cada sección del programa de radio.

B. Redacción del guión de radio

b.1 Claridad de los mensajes

La mayoría de las frases empleadas son incompletas, dificultando que se entienda su sentido y función dentro del programa de radio.

Hay algunas frases incompletas, y esto dificulta que en algunos casos se entienda su sentido y función dentro de la sección del programa de radio.

b.2 Secuencialógica de las ideas

Las frases por lo general están desvinculadas.Dificultan la identificación de la estructura y propósito del programa.

Las frases están en su mayoría articuladas, aunque en algunos casos hay saltos en el flujo de la información, que no permiten identificar con claridad la estructu-ra del programa.

Las frases están articuladas. Permiten identificar con claridad la estructura del programa: inicio del programa, las presentaciones y comen-tarios y la salida del programa.


Rúbrica para evaluar un guión de radio

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El formato utilizado no permite distinguir las tareas técnicas del texto de los locutores. No se aprecia la distribución de las tareas técnicas en el guión. El formato del guión no permite identificar sus dife-rentes partes. El guión no especifica varia-ciones en la entonación de voz de los locutores.

El guión utiliza dos columnas: en la izquierda se dan las indicaciones técnicas (música, cortinillas, rúbricas, efectos especiales) y en la derecha se escribe el texto para los locutores.Dentro del guión se aprecia la distribución de tareas técnicas: locutores, operador, productor, guionistas.El guión no utiliza marcadores gráficos par identificar sus diferen-tes partes o anotaciones para especificar variaciones en la entonación de voz de los locuto-res.

El guión utiliza dos columnas: en la izquierda se dan las indicaciones técni-cas (música, cortinillas, rúbricas, efec-tos especiales) y en la derecha se escri-be el texto para los locutores.Dentro del guión se aprecia la distribu-ción de tareas técnicas: locutores, operador, productor, guionistas.Emplea marcadores gráficos para señalar las diferentes partes del guión. Emplea anotaciones adecuadas para especificar los efectos especiales y la entonación de voz.

b.4 Estructura y formato del guión

C. Ejecución/producción del guión de radio

La entonación es consistente con el propósito y audiencia. Sin embargo, en algunas secciones se perdió la atención de la audiencia (ya sea por sobre-expresar o sub-expresar una idea).

C.1 Fluidez en la lectura

C.2 Congruenciade la entonacióncon el objetivodel guión y conla audiencia

La lectura del guión toma demasiado tiempo. Requieren ayuda para identi-ficar sus áreas de mejora y auto-corregirse.

La entonación no es consis-tente con el propósito y audiencia. Se pierde el interés de la audiencia muy pronto en la lectura del guión.

Leen de manera fluida la mayoría del texto, sin embargo hay saltos de lectura que aún requieren trabajo por parte del equipo. Necesitan ayuda con la corrección de lectura para facilitar la fluidez. No identifican las lecturas impre-cisas y no se autocorrigen.

Leen de manera fluida el texto, demos-trando su apropiación y ensayo. No necesitan ayuda para la lectura; se autocorrigen cuando identifican que han leído de manera imprecisa el guión.

La entonación es consistente con el propósito del guión y con la audiencia. La entonación hizo que en la presenta-ción el público mostrara entusiasmo, atención y que se mantuvieran interesa-dos.


Actividad 5. Conferencia en video ¿Qué es una buena evaluación? La confiabilidad, la validez y las consecuencias

Propósito:Que los participantes conozcan la noción de confiabilidad y validez, así co-mo sus consecuencias.


[80 minutos]

b.3 Adecuación del lenguaje a la audiencia

El lenguaje utilizado no es adecuado a la audiencia a la que se dirige. Se sobreutiliza o subutiliza el lenguaje formal o informal para motivar su permanencia.

El lenguaje se adecua a las perso-nas a las que se dirige aunque no se utiliza tanto el lenguaje formal como informal para motivar su permanencia.

El lenguaje utilizado es adecuado a la edad y gustos de la audiencia a la que se dirige. Se utiliza lenguaje formal e informal para motivar la permanencia de la audiencia durante el programa.

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Propósito:Que los participantes continúen trabajando en la planeación de la tarea au-téntica y la rúbrica.


Indicaciones:Reúnanse en equipos por grado y continúen trabajando en la planeación de la tarea auténtica y la rúbrica considerando las nociones de devolución y retroalimentación revisadas en la presente sesión.












Indicaciones:Al ir escuchando la conferencia ¿Qué es una buena evaluación? La confiabilidad, la validez y las consecuencias, anote en el archivo que contiene las diapositivas que se proyectarán (que usted descargó de manera previa a la sesión), sus dudas y comentarios los cuales podrá plantear ante el grupo una vez que haya finalizado la exposición.

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14Mapas de progreso

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1. Lea el texto Mapas de progreso, autorregulación y autoevaluación que encontrará en la

Sesión 14 del Aula Virtual en la sección de “Lecturas básicas” y responda las

preguntas que se muestran a continuación. Registre sus respuestas por separado y

entréguelas al monitor.

a) Con base en el artículo leído: describa qué es un mapa de progreso, sus

características y la utilidad que tiene para la evaluación de los aprendizajes de los

alumnos.

b) ¿Cuál es la función de los mapas de progreso según el Consejo Australiano de

Investigación Educativa (ACER)?

c) Identifique, de acuerdo a Stiggins, la segunda estrategia para evaluar el

aprendizaje, ¿por qué se considera importante?

d) ¿Por qué es importante promover la auto-evaluación y la coevaluación?

2. Lea el texto Mapas de Progreso del Aprendizaje, Sector Lenguaje y Comunicación, Mapa

de Progreso de Lectura que encontrará en la Sesión 14 del Aula Virtual en la sección de

“Lecturas básicas” y responda las preguntas que se plantean a continuación. Registre

sus respuestas por separado y entréguelas al monitor.

a) ¿Cómo ayudaría un mapa de progreso como el elaborado por el Ministerio

de Educación de Chile a su labor docente?

b) ¿Cuáles de los elementos que integra el documento considera de mayor

utilidad para usted?, ¿por qué?

c) ¿Cómo ayudaría un mapa de progreso como el elaborado por el Ministerio

de Educación de Chile a sus alumnos?

d) Si a usted le encomendaran elaborar un mapa de progreso, ¿qué materiales y

referentes curriculares requeriría (programa y plan de estudios 2011, libro

de texto, perfil de egreso, entre otros)?, ¿por qué?

e) ¿Estaría usted de acuerdo en que la realización de un mapa de progreso

requiere un arduo trabajo colegiado?, ¿por qué?, ¿quiénes consideraría que

deberían estar involucrados en este proceso?


encontrará en la sección “Lecturas complementarias” del Aula Virtual para esta

sesión. Los textos son:

• Gysling y Meckes (2011). Estándares de aprendizaje en Chile. En Mapas de progreso

y niveles de logro SIMCE 2002 a 2010.

• Martínez Rizo, Felipe (2004). ¿Aprobar o reprobar? El sentido de la evaluación en

educación básica. Revista Mexicana de Investigación Educativa, N° 23, pp. 817-839.

• Marzano, Robert (1992). Hábitos mentales productivos. En Dimensiones del

aprendizaje. Guadalajara: ITESO, pp. 189-209.

4. No olvide llevar a la sesión presencial sus adelantos de la tarea auténtica y la rúbrica.


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En esta sesión se buscará que los participantes se familiaricen con los mapas de progreso y el proceso para su elaboración. También se pretende que reconozcan la utilidad que tienen para: guiar las prácticas de enseñanza a lo largo de un ciclo escolar, entre grados y niveles educativos; realizar una evaluación formativa; y, situar en un continuo el nivel de logro de los alumnos.

Esta sesión también tiene como objetivo brindar a los participantes retroalimentación descriptiva y orientadora en el desarrollo de los productos del Diplomado, y que a partir de ésta se definan las acciones que permitirán enriquecer los productos y terminarlos.


· Conocer los mapas de progreso como una herramienta que puede guiar prácticas de enseñanza y evaluación en la escuela y el Centro de Desarrollo Educativo, considerando los aprendizajes esperados y las competencias como objetivos comunes.

· Identificar la relación de los mapas de progreso con tareas auténticas y rúbricas.· Comprender la relación entre los mapas de progreso y las competencias.


Tiempo


10 Actividad 1. Puesta en común de los aprendizajes esperados. Plenaria

60 Actividad 2. Conferencia en video Mapas de Progreso:Relación con

currículo, regulación y reprobación.

Plenaria

80 Actividad 3. Reflexión sobre lecturas y conferencia. Colectivos escolares

15 R E C E S O

55 Actividad 4. Espacio para el desarrollo de tarea auténtica y rúbrica. Equipos por grado

5


Plenaria

15 Actividad 6. Responder evaluación de la sesión. Individual-Aula Virtual

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Actividad 2. Conferencia en video Mapas de progreso: Relación con currículo, regulación y reprobación[60 minutos]

Propósito: Que los participantes conozcan los mapas de progreso y el proceso para su elaboración. También se pretende que reconozcan la utilidad que tienen para: guiar las prácticas de enseñanza a lo largo de un ciclo escolar, entre grados y niveles educativos; realizar una evaluación formativa; y, situar en un continuo el nivel de logro de los alumnos.


Indicaciones:

Observe atentamente la conferencia La evaluación, parte integral de la práctica docente, anote en el

archivo que contiene las diapositivas que se proyectarán (el que usted descargó de manera previa a

la sesión), sus dudas y comentarios, los cuales podrá plantear ante el grupo una vez que haya

finalizado la exposición.


Actividad 3. Reflexión sobre las lecturas y la conferencia [80 minutos]

Propósito:

Organización del grupo:Colectivo escolar

Que los participantes compartan las comprensiones que han alcanzado en relación a los mapas de progreso y la utilidad para las prácticas docentes y escolares. Que analicen las implicaciones que tendría utilizar un mapa de progreso dentro del colectivo docente y discutan estrategias que podrían implementar ante la diversidad del progreso de los alumnos en cada grado y en la escuela en conjunto.

Indicaciones:

Den respuesta a las siguientes preguntas:

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1. Con base en la información que han venido analizando construyan una definición colectiva de un mapa de progreso.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. ¿De qué manera un mapa de progreso puede favorecer la labor docente?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. ¿De qué manera los mapas de progreso pueden ayudar a los alumnos?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. En el documento Mapas de Progreso del Aprendizaje, Sector Lenguaje y Comunicación, Mapa de Progreso de Lectura, se dice que los mapas de progreso “establecen una relación entre currículum y evaluación”; explique cómo se da esta relación. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. ¿Sería necesario que se desarrollaran mapas de progreso para el currículo vigente en México?, ¿por qué?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. ¿Qué referentes curriculares serían necesarios para conformar mapas de progreso como el revisado de Chile?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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7. En relación al Mapa de Progreso de Lectura, ¿qué métodos de los propuestos por Stiggins et al. (2007) se podrían utilizar para evaluar el progreso de los alumnos? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. ¿Se podría evaluar en otras asignaturas el progreso en Lectura?, ¿cuáles?, ¿por qué?_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. Si en su colectivo escolar retomaran el Mapa de Progreso de Lectura, ¿qué implicaciones tendría para su práctica (por ejemplo: lo que tendría que modificar)?, ¿qué implicaciones tendría para el trabajo como colectivo docente?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. Suponiendo que en cada uno de los grados hay alumnos en distintos niveles de progreso en Lectura, ¿qué podrían hacer como colectivo para que los alumnos que estuvieran por debajo del nivel deseado progresaran de acuerdo con lo esperado?, ¿qué harían para que los alumnos que ya alcanzaron o superaron el nivel deseado continuaran progresando?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11. Si en su escuela desearan elaborar un mapa de progreso sobre la construcción de productos escritos, ¿consideran que las rúbricas que han sido desarrolladas en cada uno de los grados servirían para este propósito?, ¿por qué?, ¿cómo ayudarían? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________

12. ¿Qué deberían tener en común las rúbricas por grados que se están elaborando en este Diplomado para generar un mapa de progreso?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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Propósito: Que los participantes continúen la elaboración de la tarea auténtica y la rúbrica.


Indicaciones:

Reúnanse en equipos por grado y continúen la elaboración de la tarea auténtica y la rúbrica

considerando las nociones de mapas de progreso, regulación y autorregulación revisadas en la

presente sesión.




Indicaciones:





Organización del grupo:Trabajo individual en Aula Virtual.

Indicaciones:

Responda el cuestionario “Evaluación de la Sesión” que se ubica en el Aula Virtual. Para iniciar, dé un

click sobre la liga que le aparecerá en la sección de “Cuestionario de Evaluación de la Sesión”.



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15La evaluación formativa y la mejora de la calidad educativa

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1. Lea el texto Concepto actual de evaluación formativa, que encontrará en la Sesión 15 del Aula Virtual en la sección de “Lecturas básicas” y responda a lo siguiente. Registre sus respuestas por separado y entréguelas al monitor.

a) Señale al menos tres características fundamentales de una evaluación formativa.

b) Explique por qué aplicar pruebas de manera continua no es considerada una

práctica de evaluación formativa y qué es lo que necesita para convertirse esa

práctica en formativa.

2. Descargue el archivo que se ubica en la sección de “Presentaciones” de la Sesión 15 del

Aula Virtual. Considere que en la sesión presencial será de utilidad que usted cuente


3. Con el equipo que ha estado trabajando, prepare una presentación en Power point de

los avances en el diseño de la tarea auténtica y la rúbrica.



El texto es:

• Martínez Rizo, F. (2007). La inspección educativa y la evaluación integral de la

educación básica. En Jornadas de Inspección Educativa. Madrid: MEC


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Esta sesión tendrá como objetivo que los participantes comprendan el fondo ético de la evaluación formativa y que ésta debe asumirse como una tarea colectiva, en la que la escuela se organice para promover el desarrollo de los aprendizajes esperados y competencias curriculares, identificando sus fortalezas y áreas de mejora.

También se buscará que los participantes presenten a sus compañeros de grupo y

monitores los avances que han logrado en el desarrollo de los productos del

Diplomado y que reciban retroalimentación descriptiva y orientadora que les permita

enriquecer sus productos para terminarlos en el tiempo establecido.


· Comprender el fondo ético de la evaluación formativa y la importancia de que sea realizada como una tarea colectiva.

· Reconocer la forma en que la escuela, como colectivo, puede organizarse para promover el desarrollo de los aprendizajes esperados y competencias curriculares, identificando sus fortalezas y áreas de mejora.

Pag. 3 | Sesión 15

Tiempo(min)



Plenaria

120 Actividad 2. Presentación de avances en el desarrollo de los productos finales. Plenaria

15 R E C E S O

55 Actividad 3. Conferencia en video La evaluación formativa: fondo ético del tema.

Plenaria

20

Actividad 4. Espacio para terminar la tarea auténtica y la rúbrica.

Equipos por grado


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Actividad 6. Responder la evaluación de la sesión.

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Actividad 2. Presentación de avances en el desarrollo de los productos finales [120 minutos]

Propósito: Que los participantes de todos los grados presenten el desarrollo que han alcanzado de la tarea auténtica y la rúbrica, que conozcan los avances de sus compañeros, que reciban y brinden retroalimentación que contribuya a la terminación de los productos en los tiempos establecidos.


Indicaciones:

Cada equipo por grado dispondrá de diez minutos para exponer su trabajo; habrá cinco minutos

posteriores para recibir retroalimentación de su monitor y cinco minutos más para que los demás

equipos de otros grados les brinden retroalimentación. El monitor llevará el control de tiempo. Se

avisará cuando al equipo le resten cinco y dos minutos para terminar así como cuando haya

finalizado el tiempo. Al finalizar el tiempo establecido, el equipo deberá terminar su presentación.

Para este proceso de retroalimentación, se sugiere:

· Recordar que la presentación que hacen los equipos es de un producto en proceso, y la

retroalimentación que se dé servirá para su mejora.

· Buscar que las orientaciones reconozcan el trabajo realizado. Que describan lo que hicieron

y lo que no hicieron con respecto a los criterios que se especifican en las tablas 15.1 y 15.2;

criterios que de acuerdo a Wiggins deben cubrir las tareas auténticas y las rúbricas.

· Si es posible, comunicar las fortalezas y debilidades acompañadas de una propuesta de

mejora, es decir, ayudarles a ver cómo podrían reflejar los criterios de las tareas auténticas y

rúbricas que consideren débiles en su trabajo.

· Plantear preguntas que lleven a los participantes a reflexionar e identificar las inconsistencias

y áreas de mejora. (Por ejemplo, ¿qué fortalezas y debilidades encuentra en la rúbrica?).

· Cuidar el impacto afectivo de la retroalimentación (que no se desanimen los participantes).


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· Buscar que las acciones sugeridas sean alcanzables (de lo contrario, pueden ser objeto de

frustración).

Cada participante podrá utilizar los formatos de las tablas 15.1 y 15.2 que le servirán para

fundamentar la retroalimentación que dé a sus compañeros. Los formatos son para uso personal

(no se entregará a los equipos).


Actividad 3. Conferencia en video La evaluación formativa: fondo ético del tema[55 minutos]

Propósito: Con esta actividad se pretende que los participantes comprendan el fondo ético de la evaluación formativa y la conveniencia de que se realice en colectivo. Que la escuela se organice para promover el desarrollo de los aprendizajes esperados y competencias curriculares, identificando sus fortalezas y áreas de mejora.


Indicaciones:

Al ir escuchando la conferencia La evaluación formativa: fondo ético del tema, anote en el archivo de

apoyo que contiene las diapositivas que se proyectarán (el que usted descargó de manera previa a

la sesión), sus dudas y comentarios, los cuales podrá plantear ante el grupo una vez que haya

finalizado la exposición.

Además, después de ver la exposición, comparta con el grupo sus respuestas a las preguntas que se le solicitaron previo a la sesión a partir del texto Concepto actual de evaluación formativa, de Felipe Martínez Rizo. Entre todo el grupo intenten generar una respuesta común.

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Tabla 15.1 Formato de apoyo para coevaluar Tareas Auténticas

Preguntas clave para analizar

Finalidad o propósitos

bien definidos

¿Tiene objetivos que lleven a realizar un producto?

¿El objetivo se relaciona con los aprendizajes esperados?

Destinatarios o audiencia

¿Los productos se dirigen a interlocutores reales como dirección de la escuela, otros profesores, padres de fami-lia, compañeros alumnos de otros grados, otras escuelas, comunidad, público en general?

¿El objetivo de la tarea auténtica se adecuó al destinatario?

Incertidumbre¿Hay diferentes maneras de solucionar la situación plantea-da?

Restricciones

¿El contexto bajo el cual se desarrolla la actividad permite idear alternativas para resolver el problema?

¿La actividad plantea condiciones que el alumno debe tener en cuenta para su solución que no pueden ser modificadas?

Repertorio de recursos cognitivos

¿La tarea implica actividades que promueven distintos niveles de comprensión de contenido (como conocer, razonar, aplicar, desempeñarse, crear)?

¿El nivel de recursos cognitivos que implica la actividad es acorde a los aprendizajes esperados planteados en el obje-tivo de la misma?

Proceso de trabajo

¿La tarea requiere de más de una sola clase para su realiza-ción?

¿La tarea le ofrece al alumno la oportunidad de ensayar soluciones?

¿El tiempo destinado para la actividad permite la revisión de productos parciales?

Elementos esenciales de

una tarea auténtica

Marque la casilla cuando la respuesta sea afirmativa

Equipo 1°

Equipo 2°

Equipo 3°

Equipo 4°

Equipo 5°

Equipo 6°

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Preguntas clave para analizar

Marque la casilla cuando la respuesta sea afirmativa

Equipo 1°

Equipo 2°

Equipo 3°

Equipo 4°

Equipo 5°

Equipo 6°

Tabla 15.2 Formato de apoyo para coevaluar Rúbricas

1. ¿La matriz distingue dimensiones y niveles?

2. ¿Las dimensiones se concentran en los aspectos fundamentales del desempeño (no en aquellos que son fáciles de observar o cuantificar)?Se puede dar cuenta que las dimensiones no se concentran en aspectos fundamentales cuando podría encontrarse a un alumno cumpliendo todas, pero sin implicar el desempeño deseado.

3. ¿Son excluyentes las dimensiones?

4. ¿La descripción de cada indicador en sus diferentes niveles de desempeño permite identificar cómo se manifiesta (su calidad, su ausencia o presencia)?

5. ¿Evita la combinación de criterios independientes en una sola dimensión?

6. ¿La rúbrica toma en cuenta el impacto del desempeño? (Por ejemplo, en una presentación oral mantener la atención del público)

7. ¿Los descriptores permiten a los estudiantes auto evaluarse y autocorregirse?

8. ¿Los descriptores permiten diferenciar claramente cada uno de los niveles de desempeño?

Actividad 4. Espacio para terminar la tarea auténtica y la rúbrica [20 minutos]

Propósito: En esta actividad los participantes tomarán decisiones sobre la manera en que se organizarán para terminar la tarea auténtica y la rúbrica para su entrega final.


Indicaciones:

De acuerdo a las orientaciones para la entrega del trabajo final y al avance de cada equipo con

respecto a los elementos que se les solicitan, identifiquen las actividades que tendrán que

desarrollar para cumplir con el trabajo final del Diplomado.

Una vez que hayan identificado las actividades que aún falta realizar, definan el o los

responsables para cada actividad, las fechas de entrega parcial, entrega final, etc.

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Pag. 8 | Sesión 15



Indicaciones:






Indicaciones:

Responda el cuestionario “Evaluación de la Sesión” que se ubica en el Aula Virtual. Para iniciar, dé un

click sobre la liga que le aparecerá en la sección de “Cuestionario de Evaluación de la Sesión”.

La información que nos proporcione será de mucha utilidad para mejorar el desarrollo de

futuras sesiones de trabajo.

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16Hacia un sistema equilibrado de evaluación

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1. Lea el texto Impacto de las pruebas en gran escala, que encontrará en la Sesión 16 del

Aula Virtual en la sección de “Lecturas básicas” y responda las preguntas que se

muestran a continuación. Registre sus respuestas por separado y entréguelas al

monitor.

a) Señale las consecuencias negativas que han tenido las pruebas estandarizadas en

sus prácticas, las de su escuela y en las escuelas de su Centro de Desarrollo

Educativo.

b) Compare las consecuencias negativas que identificó con las que apunta Popham

con respecto a las pruebas aplicadas en Estados Unidos: ¿Qué consecuencias

negativas son similares?, ¿cuáles no se han presentado en su contexto?, ¿por qué?

c) ¿A qué considera que se deben las consecuencias negativas de las pruebas

estandarizadas en nuestro país? Sustente sus respuestas en las aportaciones del

artículo.

d) "Los resultados de Enlace, son fundamentales para mejorar la educación; sólo a través

de ellos se puede saber qué tan bien o mal brindan los servicios educativos las

escuelas".¿Qué piensa usted de esta frase?, ¿por qué?

2. Descargue el archivo que se ubica en la sección de “Presentaciones” de la Sesión 16

del Aula Virtual. Considere que en la sesión presencial será de utilidad que usted cuente




Los textos son:

• Martínez Rizo, F. (2006). Pruebas de selección y pruebas para evaluar escuelas. Cuadernos de

Investigación, N° 21. México, D.F.:INEE.

• Martínez Rizo, F. (2009). Evaluación formativa en aula y evaluación a gran escala: hacia un

sistema más equilibrado. En Revista Electrónica de Investigación Educativa. Vol. 11, No. 2.

Disponible en: http://redie.uabc.mx/vol11no2/contenido-mtzrizo2.html


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En esta sesión se pretende que los participantes comprendan los alcances y limitaciones de las evaluaciones en gran escala y de las que realizan los maestros en sus aulas, de tal for-ma que se busque un equilibrio en sus aplicaciones y usos. Se analizará el uso que se hace de los resultados de las pruebas estandarizadas en el sistema educativo y, en particular, las implicaciones de utilizar dichas pruebas como herramienta principal de evaluación educa-tiva. A partir de la discusión los participantes reconocerán: la complejidad de evaluar integral-mente los aprendizajes de los alumnos; la importancia de las evaluaciones estandarizadas para evaluar el sistema educativo y su insuficiencia para evaluar de manera individual e in-tegralmente los aprendizajes alcanzados. A partir de la discusión se reafirmará la impor-tancia de la evaluación que realizan los docentes para promover los aprendizajes espera-dos de los alumnos y la necesidad de que las pruebas estandarizadas sean utilizadas como un elemento complementario en los sistemas de evaluación.Finalmente se promoverá la reflexión de los colectivos escolares en torno a las acciones que pueden implementar en sus centros de trabajo para mejorar las prácticas de evalua-ción de los aprendizajes de los alumnos, considerando las condiciones de su escuela, zona y región.


· Cobrar conciencia de los alcances y limitaciones de las pruebas estandarizadas para retroalimentar las prácticas de enseñanza, las decisiones escolares y de otras esferas del sistema educativo; particularmente, de las implicaciones del uso inadecuado de estas evaluaciones en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

· Identificar fortalezas y debilidades en el uso de los resultados de pruebas estandarizadas y desarrollar alternativas para mejorar el análisis, interpretación y utilización de estos resultados.


Tiempo (min)


15 Actividad 1. Entrega de productos finales del Diplomado. Equipos por grado

10 Actividad 2. Puesta en común de los aprendizajes esperados de la sesión.

Plenaria

70

Actividad 3. Conferencia en video Hacia un sistema equilibrado de evaluación.

Plenaria

15 R E C E S O

40 Actividad 4. La mejora de las prácticas de evaluación de aprendizajes en los

colectivos escolares. Colectivos escolares

40 Actividad 5. Puesta en común de conclusiones de actividad 4. Plenaria

20 Actividad 6. Consideraciones sobre el cierre del Diplomado. Plenaria

30 Actividad 7. Responder evaluacionesdel Diplomado. Individual - Aula Virtual

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Actividad 1. Entrega de productos finales del Diplomado[15 minutos]

Propósito:Que los participantes entreguen los productos finales del Diplomado.


Indicaciones:Un representante de cada equipo por grado, entregue el trabajo final del Diplomado a su monitor, de acuerdo a los lineamientos que se le proporcionaron en sesiones previas. Recuerden que deberán entregar su producto final tanto en papel como en electrónico.


Propósito: Que los participantes se familiaricen con la estructura y los aprendizajes esperados de la sesión.


Indicaciones:

Se leerán la descripción general, los aprendizajes esperados y la estructura de la sesión. Se

comentarán los aprendizajes esperados, se compartirán las comprensiones y dudas sobre

éstos.


Actividad 3. Conferencia en video Hacia un sistema equilibrado de evaluación[70 minutos]

Propósito: Que los participantes comprendan los alcances y limitaciones de las evaluaciones en gran escala y las evaluaciones que realizan los maestros, del tal forma que se busque equilibrar las aplicaciones y usos de cada una de ellas en las escuelas y en el sistema educativo estatal en su conjunto.


Indicaciones:

Observe atentamente la conferencia en video, anote sus dudas y comentarios para que una vez

que haya finalizado la presentación, las plantee ante el grupo.

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Actividad 4. La mejora de las prácticas de evaluación de los aprendizajes en los colectivos escolares[40 minutos]

Propósito: Que los participantes analicen y discutan las acciones que podrían implementar para mejorar las prácticas de evaluación de los aprendizajes de los alumnos, considerando las condiciones de su escuela, zona y región.

Organización del grupo:Por colectivos escolares.

Indicaciones:

Lean las siguientes preguntas y denles respuesta de acuerdo a la postura del colectivo escolar.

1. A partir de lo aprendido en el Diplomado, ¿qué cambios desearían implementar en sus aulas y en su

escuela?

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2. ¿Qué necesitaría hacer el colectivo de profesores para implementar los cambios deseados en la forma en

que se evalúa a los alumnos?

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3. ¿Qué apoyos requieren por parte del director de su escuela para que el colectivo docente pueda realizar

evaluaciones que sean auténticas y promuevan la mejora de los aprendizajes de los alumnos?

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4. ¿Qué apoyos requieren por parte de la zona escolar para realizar una evaluación formativa?

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Actividad 5. Puesta en común de conclusiones de la actividad 4[40 minutos]

Propósito: Que cada colectivo escolar comparta con todos los participantes del Diplomado las respuestas a las preguntas de la actividad 4.


Indicaciones:

Cada colectivo escolar designará a un representante, quien será el encargado de compartir las

conclusiones que generaron a partir de las preguntas de la actividad 4. Cada representante

dispondrá aproximadamente de 5 minutos para la exposición.

Actividad 6. Consideraciones sobre el cierre del Diplomado[20 minutos]

Propósito: Que los participantes conozcan las características de la sesión de clausura, el proceso de retroalimentación de los productos finales, y la fecha de entrega de los diplomas.


Indicaciones:

Escuche atentamente la información que expondrá el monitor. Anote sus dudas y comentarios

para que una vez que termine los plantee ante el grupo.

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Actividad 7. Responder evaluaciones del Diplomado[30 minutos]

Propósito: Que los participantes evalúen el desarrollo de esta sesión para tomar decisiones que mejoren el Diplomado.


Indicaciones:

sobre las ligas que le aparecerán en la sección de “Cuestionarios de Evaluación de la Sesión”.

La información que nos proporcione, será de mucha utilidad para mejorar el diseño y operación

del Diplomado.

Responda los cuestionarios de evaluación que se ubican en el Aula Virtual. Para iniciar, dé un click

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mrf, coord. la evaluación formativa en el aula. guía para docentes

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