n ondersoek na die fasilitering van verskillende leerstyle en

‘N ONDERSOEK NA DIE FASILITERING VAN

VERSKILLENDE LEERSTYLE EN MEERVOUDIGE

INTELLIGENSIES TYDENS KOÖPERATIEWE LEER EN

GROEPAKTIWITEITE IN HOËR ONDERWYS

deur

D J CLOETE

voorgelê ter vervulling van die vereistes vir die graad

MAGISTER EDUCATIONIS

in die

DEPARTEMENT KURRIKULUMSTUDIES

in die

FAKULTEIT OPVOEDKUNDE UNIVERSITEIT VAN PRETORIA

studieleier

Dr P H DU TOIT

PRETORIA Oktober 2004

UUnniivveerrssiittyy ooff PPrreettoorriiaa eettdd –– CCllooeettee,, DD JJ ((22000055))

i

INHOUDSOPGAWE

SUMMARY

vi

HOOFSTUK 1 : INLEIDING EN OORSIG

1.1

1.2

1.3

AGTERGROND

INTELLIGENSIE EN LEERSTYLE

NAVORSINGSPROBLEEM

1

3

9

1.4 NAVORSINGSONTWERP 13

1.5 DATA-INSAMELING 15

1.6 SAMEVATTING

19

HOOFSTUK 2 : TEORETIESE RAAMWERK

2.1

INLEIDING 21

2.2 BESPREKING VAN LITERATUUR 27

2.2.1 Inleiding 27

2.2.2 Herrmann se teorie oor die werking van die brein 27

2.2.3 Gardner se teorie oor meervoudige intelligensies (MI-teorie) 29

2.2.4

2.2.5

Implikasies van Gardner se teorie

Sternberg se teorie oor denkstyle

36

40

2.2.6 Teorieë oor leerstyle 43

2.2.7 Leer en leerstyle in hoër onderwys 46

2.2.8 Transendentale meditasie 52

2.2.9 Uitkomsgerigte onderwys (UGO) 53

2.2.10 Groepaktiwiteite en koöperatiewe leer 59


ii

2.2.11 Voordele van groepaktiwiteite en koöperatiewe leer 62

2.2.12 Individuele verskille en voorkeure 67

2.2.13 Effektiewe MI-onderrig 68

2.2.14 Die verband tussen intelligensie en ondervinding 75

2.2.15 Interaksie en die kurrikulum

77

2.3 KRITIEK OP DIE MI-TEORIEË 78

2.4 SAMEVATTING 80

HOOFSTUK 3 : NAVORSINGSONTWERP

3.1

INLEIDING 83

3.2 METODOLOGIE 83

3.3

3.3.1

3.3.2

3.3.3

NAVORSINGSPLAN

Teksanalise

Waarneming

Vraelyste

93

94

96

98

3.3.4

3.4

Onderhoude

NAVORSINGSIKLUS

100

103

3.5 DEELNEMERSPROFIELE 105

3.6 DATA-INSAMELING 106

3.6.1 Fase 1: Teksanalise 108

3.6.2 Fase 2: Waarneming 108

3.6.3 Fase 3: Evaluering

110

3.7 BEPERKINGE, GELDIGHEID EN BETROUBAARHEID VAN

HIERDIE STUDIE 111


iii

3.8 ETIESE IMPLIKASIES 112

3.9 SAMEVATTING

112

HOOFSTUK 4 : EMPIRIESE STUDIE

4.1

INLEIDING 115

4.2 ANALISE VAN DIE DATA 118

4.2.1 Fase 1: Teksanalise 118

4.2.2 Fase 2: Waarneming 123

4.2.2.1 Deelnemers se reaksie op groepaktiwiteite en koöperatiewe leer

125

4.2.3 Fase 3: Evaluering van waarnemingsresultate 133

4.3 SAMEVATTING

135

HOOFSTUK 5 : GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGS

5.1

INLEIDING 137

5.2 GEVOLGTREKKINGS 139

5.2.1 Teksanalise 140

5.2.2 Waarneming 143

5.2.3 Vraelyste 145

5.2.4

Onderhoude

146

5.3 AANBEVELINGS 147

5.3.1 Leerprogramme in hoër onderwys 148


iv

5.3.2 Individuele verskille en voorkeure 148

5.3.3

Koöperatiewe leer en groepaktiwiteite

148

5.4 TEKORTKOMINGE IN DIE BEVINDINGE 149

5.5 VERRASSENDE BEVINDINGE 150

5.6 VERDERE NAVORSING 151

5.7 SAMEVATTING 152

BIBLIOGRAFIE 153

LYS VAN TABELLE EN FIGURE

TABELLE

Tabel 1.1 : ‘n Oorsig van die stappe van die data-analise

Tabel 2.1 : Opsomming van belangrikste literatuur

Tabel 2.2 : Verskille tussen tradisionele en uitkomsgerigte

onderwys

Tabel 2.3 : Kritiese en ontwikkelingsuitkomste van UGO

Tabel 2.4 : Verskille tussen gewone groepwerk en koöperatiewe leer

16

23

54

55

60

Tabel 3.1 : Woorde met konnotasies opgeteken tydens teksanalise 95

Tabel 3.2 : Verband tussen die vrae van Krippendorf (1980) en

hierdie studie

96

Tabel 3.3 : Vrae aan fasiliteerders gestel tydens onderhoude 101

Tabel 3.4 : Vrae aan leerders gestel tydens onderhoude 102

Tabel 4.1 : Nieverbale reaksie op koöperatiewe leer en groepaktiwiteite

129

Tabel 4.2 : Verbale response op koöperatiewe leer en groepaktiwiteite

132


v

Tabel 5.1 :Voorbeeld van vrae gestel in vraestelle

141

Tabel 5.2 : Voorbeeld van portefeulje-opdrag 142

Tabel 5.3 : Gedragspatrone opgeteken tydens waarneming

144

FIGURE

Figuur 1.1 : Herrmann se heelbreinmodel 5

Figuur 1.2 : Herrmann se vierledige self-model 7

Figuur 1.3 : Visuele voorstelling van die studie 12

Figuur 2.1 : Die verband tussen intelligensie en ondervinding 75

Figuur 2.2 : Wat is intelligensie? 75

Figuur 2.3 : Visuele samevatting van die essensie van hierdie

studie

82

Figuur 3.1 : Navorsing binne die onderwys 85

Figuur 3.2 : Die navorsingsiklus van hierdie studie 103

Figuur 3.3 : ‘n Grafiese voorstelling van die data-

insamelingsproses

107

Figuur 3.4 : Visuele voorstelling van die navorsingsontwerp 113

Figuur 4.1(a) : Voorkoms van koöperatiewe leer en groepwerk,

individuele verskille, leerstyle en MI in studiedokumentasie

119

Figuur 4.1(b) : Voorkoms van koöperatiewe leer en groepwerk,

individuele verskille, leerstyle en MI in vraestelle

121

Figuur 4.1(c) : Voorkoms van koöperatiewe leer en groepwerk,

individuele verskille, leerstyle en MI in opdragte

122

Figuur 4.2 : Die waarde van koöperatiewe leer in hoër onderwys

124

Figuur 4.3(a) : Reaksie op koöperatiewe leer en groepaktiwiteite 126

Figuur 4.3(b) : Intrapersoonlike intelligensie in kombinasie met ander intelligensies

127

Figuur 4.4 : Deelnemers se sitposisies 131


vi

KEYWORDS Multiple Intelligence Learning Styles

Thinking Styles Cooperative Learning

Group activities Intrapersonal learner

Interpersonal learner Whole Brain model

Mixed methods research Diversities

SUMMARY

Education programmes of the previous education departments in South

Africa were based mainly on individual achievement and competition. In

the new Outcomes Based programmes there is a shift to interaction,

shared knowledge and the mastering of a variety of interaction skills.

Ned Herrmann’s (1996) theory about the complexity of the human brain,

the MI-theory of Gardner (2000b) and Sternberg’s (1997), Litzinger and

Osif’s (1993) view of thinking and learning styles form the theoretical

framework of this study.

This research focuses in the first place on the way that students

experience group work and co-operative learning, secondlyon what

facilitators know or do not know about MI (multiple intelligences), co-

operative learning and groupwork and how they implement the

principles in their planning and during contact sessions.

The research problem is:


vii

To what extend do facilitators in higher education make provision for the

learning style preferences and other individual differences of learners

during contact sessions facilitated by means of group work and/or co-

operative learning? How do the learners respond to these approaches?

This mixed methods research is done through observation, semi-

structured interviews, a diagnostic questionnaire and a content analysis

of study documentation.

Study documentation was analysed to determine to what extend

facilitators provided for learners’ learning style preferences and other

individual differences. The behaviour of teacher training students was

recorded over a period of three months and in different group settings.

Participants completed a diagnostic questionnaire and the data obtained

were compared with their behaviour to determine if there is any

correlation between certain learning styles and behaviour patterns.

I found that although the questions and assignments leave room for the

learners’ differences, there is no reference to MI and learning styles in

the study documentation. The theory of co-operative learning and group

work is addressed in die study documentation.

Learners with high interpersonal intelligence scores participated

spontaneously in group activities and co-operative learning. Contrary to

this the intrapersonal learners responded in a negative way. Personality

clashes, conflict, prejudice, etc. were resolved to a great extend by

changing group combinations. Nevertheless, the intrapersonal learner

maintains a negative response towards group activities and co-operative

learning. There was little or no significant negative behavior observed


viii

from learners with high scores in the other seven intelligences according

to Gardner (2000b).

The outcome of the first contact session led me to the conclusion that co-

operative learning and group work are valuable facilitating strategies on

the basis of shared sources, knowledge and progress in learning

activities. Although the facilitators used these facilitating strategies, I

could find no evidence that they took learners’ preferences and

differences into account during contact sessions. However, in the

interviews it became clear that they are enthusiastic to learn more about

MI and learning styles and ways to plan and facilitate according to that

knowledge.

Facilitators need to know the learners in order to accommodate their

diversities in group activities and co-operative learning. Learners, on the

other hand, need to know their own abilities, intelligence and learning

style preferences.

The teaching profession is complex and continuous renewal and

amelioration are essential to ensure dynamic and effective learning.


1

HOOFSTUK 1 : INLEIDING EN OORSIG

1.1 AGTERGROND

Die afgelope vyf en veertig tot vyftig jaar was onderwysprogramme van die

voormalige Transvaalse Onderwysdepartement asook die ander

onderwysdepartemente in Suid-Afrika hoofsaaklik gebaseer op leerders se

individuele prestasie en kompetisie. Die aanvaarbare praktyk was om

leerders aan te moedig, selfs te beveel om individueel te werk. Interaksie

was in die klaskamer tot die minimum beperk. Die rede daarvoor blyk

motivering en verbetering van individuele prestasie en handhawing van

streng dissipline deur die onderwyser, in die klaskamer te wees. Dit het nie

net gelei tot die verwaarlosing van interaksietegnieke nie, maar het ook die

klem al hoe sterker op kompetisie in die klaskamer geplaas.

In hoër onderwys verskil leerders se motivering om te leer van dié op skool.

Op skool is leerders skoolpligtig, terwyl leerders in hoër onderwys om

verskeie redes studeer. In hoër onderwys vorm motivering ‘n belangrike deel

van leer en daarom behoort fasiliteerders as motiveerders effektiewe

fasiliteringstrategieë te kies en tydens kontaksessies gebruik.

In ‘n nuwe onderwysbedeling waar uitkomsgebaseerde onderrig voorgeskryf

word, is onderwysers en dosente genoodsaak om paradigmaskuiwe ten

opsigte van hul onderrigpraktyke te maak. Die klem verskuif vanaf die

weergee van individuele verworwe kennis na interaksie, gedeelde kennis en

inoefening van ‘n verskeidenheid van kommunikasie- en

interaksievaardighede.


2

Dit is belangrik dat studente in hoër onderwys in diepte leer besin oor

inhoud, hipoteses met mekaar vergelyk en ‘n eie innoverende respons met

betrekking tot inhoude vorm. Dit tesame met die ontwikkeling van

effektiewe interaksievaardighede tydens koöperatiewe leer en groepwerk, is

essensieel vir onderwysstudente wat weer op hulle beurt in die praktyk

verantwoordelik sal wees om leer effektief te fasiliteer.

Barr en Tagg (1995:13) meen “a paradigm shift is taking place in higher

education. The paradigm that has governed our universities is one that

defined a university as an institution that exists to provide instruction.

Subtly but profoundly we are shifting to a new paradigm where a university

becomes an institution that exists to produce learning. We are beginning to

recognize that our dominant paradigm mistakes a means for an end. It takes

the means or method called “instruction” or “teaching” and makes it the

end or purpose… We now see that our mission is not instruction but rather

that of producing learning with every student by whatever means work

best.”

Daar is verskeie faktore wat aanleiding gegee het tot die huidige veranderde

onderwysbeleid. Een van die belangrikste faktore is die huidige politieke en

ekonomiese situasie in Suid-Afrika wat ‘n direkte invloed op die

onderwysstelsel in die land uitoefen. Die toenemende begrotingsbeperkinge

by universiteite plaas die klem op alternatiewe onderrigmetodes soos

koöperatiewe leer en groepwerk om te kompenseer vir student-

dosentverhoudings.


3

Koöperatiewe leer is veel meer as om ‘n aantal leerders/studente in ‘n groep

te plaas. Die klem word gelê op groepdeelname ten einde ‘n

gemeenskaplike leeruitkomste te behaal. In die praktyk impliseer dit

gedeelde kennis, bronne, opdragte, ensovoorts. Doeltreffende interaksie

bepaal grootliks die uitkoms van enige groepaktiwiteit in die klaskamer.

Groeplede se individuele vermoëns en leerstylvoorkeure kan interaksie

beïnvloed.

1.2 INTELLIGENSIE EN LEERSTYLE

In 1904 is ‘n Franse sielkundige, Alfred Binet, deur die minister van

publieke administrasie in Frankryk gevra om ‘n metode te ontwikkel

waarmee laerskoolleerders se intelligensie gemeet kon word. Die resultate

sou dan ‘n aanduiding gee van watter leerders gevaar staan om te druip sodat

diesulkes remediërende onderrig kon ontvang. Uit Binet en ‘n aantal

kollegas se navorsing het die eerste intelligensietoets, die sogenaamde IK-

toets, ontstaan. Die IK-toets dui deur middel van ‘n syfer ‘n persoon se

intelligensie aan en word vandag nog in skole dwarsoor die wêreld gebruik

(Armstrong 1994 : 1).

Leerders word soms op grond van hulle IK-syfer gekategoriseer en ander

individuele verskille word in ‘n mindere mate of nooit in ag geneem nie.

Biggs en Moore (1993 : 153) het vasgestel dat daar groot verskille in die

verskillende rasse- en kultuurgroepe se prestasies in die IK-toets, in die

voorafgaande paragraaf bespreek, bestaan. Dit beklemtoon weer eens die feit

dat ander individuele verskille van leerders in heterogene groepe ewe veel in

berekening gebring behoort te word.


4

Howard Gardner beweer tagtig jaar na die ontwikkeling van Binet se IK-

toets in sy boek Frames of Mind (1983) dat intelligensie veel wyer as ‘n

blote syfer wat ‘n leerder se IK meet, gesien moet word. Volgens sy teorie

is leerders met hoë IK-syfers nie noodwendig die enigste begaafdes nie. Hy

meen dat daar baie verskillende begaafdhede bestaan (Dudink 1989 : 39).

Elke individu is uniek en bekom en prosesseer inligting op verskillende

wyses. Ned Herrmann (1996) se teorie oor heelbreinleer is gebaseer op die

beginsel van dominansie. Volgens hom is enige organisme wat twee van

iets het, byvoorbeeld oë, hande, voete, ensovoorts, geneig om een van die

twee te verkies. Met ander woorde, die een van die paar is dominant.

Wanneer ‘n individu verkies om met sy linkerhand te skryf, word die hand

mettertyd sterker en die vaardigste van die twee (Herrmann 1996 : 16).

Ned Herrmann is die skepper van heelbreintegnologie en ‘n voorstaander

van kreatiewe denke. Sy gewilde boeke, soos The Creative Brain (1995) en

The Whole Brain Bussiness Book (1996) is bewys van intensiewe

langtermynnavorsing oor menslike denke en kreatiwiteit. Hy het ook ‘n

diagnostiese vraelys oor leerstylvoorkeure, die sogenaamde Herrmann

Brain Dominance Instrument (HBDI), ontwikkel. Die instrument word

wêreldwyd met vrug deur groot sowel as klein maatskappye gebruik.

Herrmann se heelbreinteorie is gebaseer op die Regter-Linkerbreinteorie van

Sperry en die drieledige breinteorie van McLean (Herrmann 1996 : 15).

Vervolgens word ‘n uiteensetting gegee van Herrmann se metaforiese

heelbreinmodel.


5

Figuur 1.1 : Herrmann se heelbreinmodel

Hierdie vier-kwadrantmodel is ‘n voorstelling van die netwerk van

denkpatrone in die menslike brein. Die vier denkpatrone wat hier voorgestel

word, is verteenwoordigend van die twee helftes van die serebrale korteks en

twee helftes van die limbiese sisteem (Herrmann 1996 : 15).

Herrmann vergelyk hierdie ‘denkdeeltjies’ in die brein met ‘n skaakspel.

Indien ‘n mens die skaakstukke in kategorieë op vier verskillende borde sou

plaas (konings en koninginne op die een, ridders op die tweede, kastele op

die derde en lopers op die vierde bord), en al die pionne tussen die vier

borde verdeel, sou ‘n skaakspel nie moontlik wees nie. ‘n Mens het al die

stukke nodig op een bord om die spel suksesvol te speel. Herrmann meen


6

dat die funksionering van die vier kwadrante van die brein meer kompleks as

enige mensgemaakte bordspel is. Alhoewel die vier dele in die brein as

geheel in denkprosesse funksioneer, word een of meer dele dominant

(Herrmann 1996 : 16).

Volgens Herrmann (1996 : 16) is die ideaal om die totale brein tydens die

leerproses in te span. Baie navorsers, soos Ceci, Reed en Jensen (Teele

2000) bestudeer die brein vanuit ‘n biologiese hoek en hou hulle besig met

die ondersoek van intelligensie en die meting daarvan. Hulle is dit eens dat

intelligensie kompleks is.

Daar is baie faktore wat ‘n invloed op die intelligensie van die individu het.

Van hierdie faktore is die omgewing waarin die individu leef, die kennis

waaroor hy/sy beskik oor sake binne en buite sy leefwêreld en die

motivering wat lei tot sekere gedragspatrone. Die kognitiewe funksies van

die brein word beïnvloed deur oorerwing, ondervinding en situasies waarin

die individu hom-/haarself bevind. Le Roux en Goleman beklemtoon die

belangrike rol wat emosie in die leerproses speel. Hulle meen dat die

kognitiewe en emosionele sentrums in die brein voortdurend in interaksie is

(Teele 2000).

Daar word aanvaar dat mense inligting op verskillende wyses prosesseer –

analities, kreatief of prakties. Sternberg (1985) met sy drieledige teorie

(analities, kreatief, prakties) en Gardner (1993) met sy meervoudige

intelligensie-teorie, is dit eens dat elke leerder se vermoë uniek is. Dosente

en onderwysers se onderrigstrategieë behoort daarvoor voorsiening te maak.


7

Dosente en onderwysers moet ook daarteen waak om slegs hulle eie

leerstylvoorkeure in hulle onderrigmetodes te reflekteer (Teele 2000).

Vervolgens word ‘n visuele voorstelling gegee van Ned Herrmann se

vierledige self-model.

Figuur 1.2 : Herrmann se vierledige self-model

Hierdie model is ‘n voorstelling van hoe die individu sy/haar brein inspan

om te reageer op alledaagse situasies (Herrmann 1996 : 21).

Gardner se teorie oor meervoudige intelligensies bepaal dat daar nege

verskillende maniere is waarop intellektuele vermoëns tot uiting kan kom.

Dit veronderstel dat daar baie verskillende wyses is waarvolgens ‘n individu


8

sy/haar wêreld leer ken, begryp en bestudeer. Hierdie individuele verskille

is gebaseer op die feit dat elke persoon oor ‘n unieke kombinasie van

intelligensies beskik (Gardner 1993 : 15). Gardner se nege intelligensies,

naamlik linguisties, logies-wiskundig, ruimtelik, musikaal, liggaamlik,

interpersoonlik, intrapersoonlik, natuur, eksistensiële, word in hoofstuk

3 volledig bespreek.

Daar word in Gardner (1998) se artikel, “A Multiplicity of Intelligences”,

verwys na eksistensiële intelligensie. In ‘n artikel in die Gainesville Sun

onder die opskrif, “Meditation : a cure for schools ills?” verwys Hellegaard

(1993) na dr. Jack Jenkins se teorie van transendentale meditasie.

Transendentale meditasie word volgens Hellegaard (1993) toenemend

ondersoek met die oog op die oplos van onderwysprobleme. Hierdie teorieë

word ook in hoofstuk 3 verder toegelig.

Die onderhawige studie fokus nie net op fasiliteerders se bewustheid van

meervoudige intelligensies nie, maar ook op hulle praktiese implementering

van die beginsels daarvan. Verder gaan dit oor voornemende onderwysers

as leerders in hoër onderwys se ervaring van en reaksie op groepwerk en

koöperatiewe leer. Uiteindelik sal hulle as fasiliteerders die beginsels in

hulle onderskeie praktyke verantwoordbaar moet gebruik. Na aanleiding

van Kolb (1984) se ervaringsleermodel word die groep onderwysstudente

wat in hierdie studie ter sprake kom, aangemoedig om die tersake

leeruitkomste deur middel van ervaringsleer te bemeester.

Teele (2000) vergelyk die student se brein met ‘n reënboog. Reënboë

verskil – dit hang af van die hoek waaruit dit waargeneem word, die


9

hoeveelheid lig wat deurgelaat word en die hoeveelheid reëndruppels wat

weerkaats. As ‘n mens nie uit die regte hoek na die reënboog kyk nie, sien

jy nie al die pragtige kleure (volle reënboog) nie. As ‘n dosent nie fokus op

al die student se moontlikhede nie, sal so ‘n student se volle potensiaal

moeilik ontwikkel word. Kortom: ‘n student moet sy/haar hele lig laat skyn

(Teele 2000 : 3).

Biggs (1987a) meen dat die wyse waarop studente in hoër onderwys leer,

grootliks bepaal word deur die motivering waarom hulle leer. Nietemin

behoort dosente studente te help om hulle individuele leerstylvoorkeure te

ontdek en hulle ook bewus te maak van die voor- en nadele van verskeie

ander leerstyle. Dosente behoort aan die een kant ‘n student se

leerstylvoorkeur te respekteer maar aan die ander kant hom/haar aanmoedig

om ook met ander leerstyle te eksperimenteer.

1.3 NAVORSINGSPROBLEEM

Die doel van hierdie studie is om vas te stel in hoe ‘n mate daar deur

fasiliteerders, in die aanbieding van taalonderrigprogramme in Afrikaans vir

onderwysstudente aan die Universiteit van Pretoria, voorsiening gemaak

word vir individuele verskille en leerstylvoorkeure tydens groepwerk.

Groot klasse, multikulturele samestellings, omgewingsfaktore en

ouderdomsverskille dwing fasiliteerders om dinamiese en kreatiewe

aanpassings te maak wat voorbereiding en aanbieding van leergeleenthede

betref.


10

• Hoe ervaar individuele leerders groepwerk en koöperatiewe leer en

wat is hulle persepsies daarvan?

Groot klasse, multikulturele samestellings, omgewingsfaktore en

ouderdomsverskille dwing fasiliteerders om dinamiese en kreatiewe

aanpassings te maak wat voorbereiding en aanbieding van leergeleenthede

betref. Die volgende vrae ontstaan:

• Is groepwerk en koöperatiewe leer wel dinamiese en kreatiewe

onderrigstrategieë wat gebruik kan word om bogenoemde probleme

in die onderwys aan te spreek?

• Het fasiliteerders in hoër onderwys hulle onderrigstrategieë by die

nuwe onderwysbedeling, waar groepwerk en koöperatiewe leer

beklemtoon word, aangepas?

• Ons leef in ‘n veranderende wêreld. Tegnologie ontwikkel daagliks

en die klem word geplaas op hoër produktiwiteit, ook in die

onderrigpraktyk waar die voornemende fasiliteerder, na sy/haar

opleiding, sy/haar beroep sal beoefen. Wat kan onderwysstudente

doen om in ‘n vinnig ontwikkelende omgewing op hoogte te wees

van nuwe onderwystendense?

Die meeste van die leerders in hierdie studie het uit ‘n skoolstelsel gekom

waar innoverende denke nie aangemoedig is nie.

Probleemoplossingstrategieë is meestal onder leiding van die onderwyser

bemeester en leerlinge het min geleentheid gehad om hierdie vaardighede

self te ontwikkel.


11

Die meeste leerders beskik nie oor die vaardighede om self na te vors en

hulle studievelde in diepte te bestudeer nie. Dit bemoeilik die taak van die

fasiliteerder, veral wanneer leerders in groepe moet werk.

Fasiliteerders moet in hulle beplanning van groepaktiwiteite enersyds

voorsiening maak vir die individu se leerstylvoorkeur; andersyds vir die

ontwikkeling van leerstylveelsydigheid, omdat van elke onderwyspraktisyn

verwag word om leerstylveelsydigheid te bevorder.

Verskillende intelligensies funksioneer op ‘n unieke wyse in elke individu.

Leerders in hoër onderwys moet gemotiveer word om ook ander

leerstylmoontlikhede om inligting te prosesseer, te ontwikkel. Dit is

moontlik vir ‘n persoon om al die intelligensies tot op ‘n bevredigende vlak

te ontwikkel en in ‘n verskeidenheid situasies effektief aan te wend.

Die navorsingsprobleem is dus om vas te stel in hoe ‘n mate fasiliteerders in

hoër onderwys voorsiening maak vir leerders se individuele verskille en

leerstylvoorkeure tydens groepaktiwiteite en koöperatiewe leer sowel as

leerders se persepsies en belewing van dié fasiliteringstrategieë.

Vervolgens ‘n visuele voorstelling van die studie.


12

Figuur 1.3 : Visuele voorstelling van die studie Binet (1904) IK Politiek

ONDERWYSBELEID

Herrmann (1996) Ekonomie Heelbrein Alternatiewe Gardner (1993) MI fasilitering

Uitkomsgerigte onderwys

Groepwerk Koöperatiewe leer

Navorsingsprobleem

Waarde van Leerders se ervaring Aanpassing van Bewus van groepwerk en daarvan; onderwys- fasilitering- MI en leer- koöperatiewe studente se persepsie strategieë style leer en kennis daarvan

NAVORSINGSONTWERP

Empiriese ondersoek Data-insameling

teksanaliseonderhoudevraelyste

waarneming


13

1.4 NAVORSINGSONTWERP

Hierdie studie is ‘n ondersoek wat hoofsaaklik deur middel van waarneming

geskied. Die navorsing bestaan uit deelnemende waarneming, semi-

gestruktureerde onderhoude, gestruktureerde vraelyste en teksanalise van

bestaande studiedokumentasie, opdragte en vraestelle. Die waarneming vind

tydens kontaksessies, wat deur middel van groepaktiwiteite en koöperatiewe

leer geskied, plaas.

Kwalitatiewe navorsingsmetodes, beskrywende vrae tydens onderhoude,

word gebruik ten einde insig en begrip vir onderwysstudente se persepsies

oor hulle ervaring van groepaktiwiteite en koöperatiewe leer tydens

kontaksessies te bekom. Daar word van hulle verwag om hulle beplanning

en fasiliteringstrategieë by die nuwe tendense in die onderwys aan te

pas. Die navorsingsvrae is opgestel in ooreenstemming met die

teorieë van Herrmann (1996) en Gardner (2000b) in ‘n poging om kwelpunte

met betrekking tot hierdie nuwe aanpassings te ondersoek.

Hier is dus van gemengde navorsingsmetodes gebruik gemaak. Die

gemengde metodes-benadering dui op ‘n kombinasie van navorsingsmetodes

in een studie. Volgens Tashakkori en Teddlie (1998) is daar al vir ‘n hele

aantal jare konflik tussen kwalititatiewe en kwantitatiewe benaderings tot

navorsing. Dit is eers onlangs dat daar gesofistikeerde besprekings rondom

die gemengde metode-model gedoen is.

Die term “mixed methods” word gebruik om ‘n tipe navorsing te identifiseer

wat deur middel van kwalitatiewe sowel as kwantitatiewe data-


14

insamelingsprosesse of deur middel van twee of meer navorsingsmetodes

geskied. Hierdie metode bied aan navorsers die geleentheid om moontlike

antwoorde op navorsingsvrae te vind; veral in die onderwys wat gekenmerk

word deur toenemende diversiteit en kompleksiteit.

Die data in hierdie studie is ingesamel deur middel van waarneming wat

kwalitatief sowel as kwantitatief is. Die teksanalise is kwalitatief maar

genereer gekwantifiseerde data.

Die studiedokumentasie, opdragte en vraestelle is ontleed deur middel van ‘n

teksanalise in ‘n poging om individue, groepe en ‘n instelling se fokus met

betrekking tot MI, leerstyle en individuele verskille tydens koöperatiewe leer

en/of groepaktiwiteite te bepaal. Volgens Weber (1990) is teksanalise ‘n

baie effektiewe data-insamelingsmetode om antwoorde op navorsingsvrae,

soos dié in hierdie navorsing te vind.

‘n Etnografiese en verklarende benadering is gebruik omdat leerders in hulle

daaglikse optrede in ‘n bepaalde situasie (kontaksessies gefasiliteer deur

middel van koöperatiewe leer en/of groepaktiwteite) waargeneem is.

Volgens Mouton (2001) is sulke waarnemingsdata gewoonlik kwalititatief

en daar word gewerk met primêre data. Daar is nie voorafbepaalde

kategorieë waarbinne die data ingesamel is nie, maar kategorieë is geskep op

grond van deelnemers se respons tydens koöperatiewe leer en/of

groepaktiwiteite.

Vervolgens ‘n kort oorsig van die wyse waarop die data in hierdie studie

ingesamel en verwerk is.


15

1.5 DATA-INSAMELING

Waarneming is die vernaamste wyse waarop data vir hierdie studie

ingesamel is. Onderwysstudente se gedrag tydens groepaktiwiteite en

koöperatiewe leer is waargeneem. Die waarneming is deur myself, ‘n

fasiliteerder verbonde aan die Departement Afrikaans in die Skool vir

Onderwyseropleiding van die Universiteit van Pretoria, tydens kontaksessies

gedoen.

Daar is ‘n analise gemaak van die betrokke fasiliteerders se

studiedokumentasie, opdragte en vraestelle ten einde vas te stel of die

inhoude en onderrigstrategieë voorsiening maak vir onderwysstudente se

leerstylvoorkeure in terme van Hermann en Gardner se teorieë.

Gestruktureerde vraelyste is deur die deelnemers aan die navorsingsprojek

voltooi.

Semi-gestruktureerde onderhoude is met al die deelnemers (fasiliteerders en

leerders) aan die navorsing gevoer ten einde die geldigheid van die

waarnemingsresultate te toets.

Vervolgens word ‘n oorsigtelike uiteensetting gegee van die verwerking van

die data.


16

Tabel 1.1 : ‘n Oorsig van die stappe van die data-analise

WERKWYSE NAVORSINGSTERREIN MOTIVERING

Steekproewe Drie dosente (fasiliteerders)

tydens aanbieding van

taalonderrigprogramme

Om vas te stel of hulle in die

beplanning en

onderrigstrategieë voorseining

maak vir leerders se MI en

leerstylveelsydigheid.

Onderwysstudente (leerders) Om hulle reaksie op

groepaktiwiteite en

koöperatiewe leer in die

klaskamer op te teken.

Studiedokumentasie,

opdragte en vraestelle

Om vas te stel of daar in

studiedokumentasie

voorsiening gemaak word vir

onderwysstudente se

leerstylveelsydigheid in terme

van Herrmann se teorie.


17

Data-insameling Literatuuroorsig Om meervoudige

intelligensies (MI) en

gepaardgaande

leerstylvoorkeure sowel as

denkstyle te ondersoek en

teorieë te gebruik as

teoretiese raamwerk. Om die

die belangrikheid van

koöperatiewe leer en

groepaktiwiteite in ‘n nuwe

onderwysbedeling in terme

van bogenoemde teorieë te

ondersoek.

Waarneming

Semi-gestruktureerde

onderhoude

Om leerders se gedrag en

respons tydens kontaksessies

gefasiliteer deur middel van

groepwerk en koöperatiewe

leer op te teken.

Om die navorsingsprobleem

beter te begryp en die

geldigheid van die

waarnemingsresultate te

toets.


18

Diagnostiese vraelys Teksanalise

Om leerders se

leerstylvoorkeure te

bepaal. Om vas te stel

of fasiliteerders

voorsiening maak vir

leerders se

leerstylvoorkeure.

Om vas te stel in watter

mate daar in

studiedokumentasie,

vraestelle en opdragte

voorsiening gemaak

word vir individuele

verskille en

leerstylvoorkeure van

leerders.

Data-analise - waarneming

- vraelyste

- onderhoude

- teksanalise

Om vas te stel of daar

tydens koöperatiewe

leer en groepaktiwiteite

voorsiening gemaak

word vir leerders se

leerstylvoorkeure en

individuele verskille.


19

Data-interpretasie Waarnemingsinterpretasie

Interpretasie van onderhoude

Teksanalise Kontrolevraelyste

Om resultate van

gebeurlikhede op te teken.

Om data te sif; leerders se

reaksie op en gedrag tydens

koöperatiewe leer en

groepaktiwiteite te omskryf.

Om vas te stel of daar wel

voorsiening gemaak word vir

leerders se MI en

leerstylveelsydigheid in die

beplanning, vrae en opdragte

Om die waarnemingsresultate

te kontroleer.

1.6 PLAN VAN STUDIE

In hoofstuk 2 word ‘n omskrywing gegee van al die relevante

sleutelbegrippe soos in hierdie studie gebruik. Daar word ook in hierdie

hoofstuk ‘n fundering van die studie vanuit die literatuur gemaak. Die

hoofstuk word afgesluit met ‘n opsomming van die belangrikste

gevolgtrekkings vanuit die literatuurstudie.


20

In hoofstuk 3 word die data-insamelingsmetodes, meetinstrumente en

assesseringstegnieke bespreek. Daarna word daar ‘n volledige data-analise

gegee, gevolg deur die tekortkominge in die betroubaarheid en relevansie

van die data wat gebruik is.

Hoofstuk 4 rapporteer die empiriese studie wat die literatuurstudie

ondersteun. Resultate van hierdie ondersoek word bespreek en ‘n

interpretasie van die belangrikste bevindinge word gegee.

In die slothoofstuk word ‘n opsomming gegee van die gevolgtrekkings wat

gemaak is uit hierdie studie. Aanbevelings word gemaak vir

praktykverbetering en verdere navorsingsprojekte.


21

HOOFSTUK 2 : TEORETIESE RAAMWERK 2.1 INLEIDING

Gedurende die afgelope paar jaar is daar talle navorsingstudies gedoen oor

die struktuur van die menslike brein en hoe dit verband hou met die

leerproses. Ned Herrmann (1996) is een van die navorsers wat ‘n deeglike

studie gemaak het van die brein se ongelooflike kompleksiteit, die feit dat

elke individu se brein uniek is en dat sekere dele gespesialiseerd is om

sekere dinge te doen.

Gardner (2000b) se teorie dat alle mense oor al nege intelligensies beskik,

maar dit in verskillende kombinasies gebruik, beklemtoon die belangrikheid

dat fasiliteerders bewus moet wees van die meervoudige intelligensies wat

by leerders mag voorkom ten einde die kwaliteit van die leerproses te

verbeter. Volgens Gardner (2000b) se teorie hang effektiewe leer in ‘n groot

mate daarvan af of die leerder se leerstylvoorkeure in ag geneem word in die

onderrigstrategieë van die fasiliteerder.

Sternberg (1997) se teorie dat elke individu ‘n styl kies waarvolgens hy/sy

dink en optree in ooreenstemming met die situasie, beklemtoon die

belangrikheid van elke persoon se voorkeure en die keuses wat hy/sy maak

in terme van leer. Leerders maak ook in die onderwys keuses oor hoe hy/sy

verkies om inligting te bekom en prosesseer.


22

Biggs (1999) se teorie oor hoe studente leer benader, die 3p-model, verwys

na drie verskillende fases van leer in die onderwys. Eerstens die fase

voordat leer plaasvind, tweedens die fase terwyl leer plaasvind en derdens

die fase nadat leer plaasgevind het. Volgens dié model kan leer op drie

maniere benader word, naamlik:

• Oppervlakkig (“surface”) – ‘n blote reproduksie van inligting.

• In diepte (“deep”) – insig en begrip in dit wat geleer is.

• Bereiking (“achieving”) – strategieë om maksimum punte te verseker.

Volgens Biggs (1999) bestaan elkeen van die bostaande drie benaderings uit

twee elemente, naamlik:

• motief (Waarom studente verkies om te leer?)

• strategie (Hoe leer studente?).

In hoër onderwys is hierdie twee vrae ook van die belangrikste waarvoor

dosente en studente antwoorde soek.

Teen die agtergrond van die bostaande teorieë van Herrmann (1996),

Gardner (2000b), Sternberg (1997) en Biggs (1999) gee die volgende tabel

‘n oorsig van die belangrikste literatuur wat gebruik is as raamwerk vir

hierdie empiriese ondersoek.


23

Tabel 2.1 : Opsomming van belangrikste literatuur BOEKE

OUTEUR/S

TITEL

ESSENSIE Herrmann, Ned

The Creative Brain: Insights into creativity, communication, selfunderstanding. 1995 The Whole Brain Bussiness Book. 1996

Die gebruik van alle moontlikhede om optimaal te reageer en presteer. Begrip van die werking van die brein.

Gardner, Howard Teele, Sue Rose, C. & Nichol, M.J. Barnes, Douglas Sternberg, Robert

The Unschooled Mind. 1991 Multiple Intelligences: The Theory in Practice. 1993 Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. 2000b Rainbows of Intelligence. 2000 Accelerated Learning for the 21st century. 2000 From Communication to Curriculum. 1985 Thinking Styles. 1997 Mental Self-Government: A Theory of Intellectual Styles and Their Development. 1988

Die teorie van meervoudige intelligensie en die impak daarvan op leer. Ondersoek alle moontlikhede om inligting te versamel en te verwerk. Nuwe strategieë om effektiewe leer te bewerkstellig. Effektiewe kommunikasie en individuele verskille. MI, leerstyle en onderwyspraktyk. Die teorie dat elke mens sy alledaagse aktiwiteite self bestuur.


24

Riding, R. & Rayner, S.

Cognitive Styles and Learning Strategies. 1998

Leerstyle wat aangewend word in ooreenstemming met kognitiewe denk-patrone.

Armstrong, Thomas McNally, J. Thorley, L. & Gregory, R. Honey, P. & Mumford A. Kolb, D.A. Biggs, J.B. Vygotsky, L.S. Vermunt, J.D. Kearsley, G.

Multiple Intelligences in the Classroom. 1994 Working in Groups and Teams. 1994 Using Group-based Learning in Higher Education. 1994 The Manual of Learning Styles. 1992 Experimental Learning. 1984 Student Approaches to Learning and Studying. 1987a Mind in Society. 1978 Inventory of Learning Styles in Higher Education: Scoring Key. 1994 Andragogy (M. Knowles). 1996

Hoe spreek die fasiliteerder MI aan tydens kontaksessies. Effektiewe groepwerk in hoër onderwys. Die ontwikkeling van hoër kognitiewe vaardighede tydens groepwerk. Die effektiewe indeling van groepe met die oog op koöperatiewe leer. Die plaas van leerders in een van vier kategorieë met behulp van ‘n leerstylinstrument. Die wyse waarop individuele leerders leer benader. Leerders leer d.m.v. interaksie met ander. Beklemtoon die waarde van selfregulerende leer. In hoër onderwys behoort daar gefokus te word op die proses van leer.


25

Holland, J.L.

Making vocational choices: A theory of careers. 1973

Onderskei tussen ses ver-skillende persoonlikhede.

Dunn, R. & Griggs, S.

Practical Approaches to Using Learning Styles in Higher Education. 2000

Individuele verskille in hoër onderwys en hoe fasilitering daarby moet

Holt, D.D., Chips, B. & Wallace, D. Rittschoff, K.A. &

Co-operative Learning in the Secondary School: Maxi-mizing Language Acquisition Academic Achievement, and Social Development. 1991 Reciprocal Peer Tutoring: re-examining the value of a co-operative learning technique

Die essensie van koöpera-tiewe leer en groepwerk en die waarde daarvan in die hantering van groot klasse in die besonder tydens taalonderrig. Die waarde van koöperatiewe leer en groepwerk as

NAVORSINGSAR-TIKELS

OUTEUR/S

TITEL

ESSENSIE

Shearer, B. Gardner, H. Hellegaard, J.

Assessing the multiple intelligences: What good can come of it? 1999a. Becoming an MI Inspired Teacher. 1999b The Midas in High Schools. 1999c Enhancing Education with MI. 1999 Meditation: a cure for schools’ ills? 1993

Assessering van meervoudige intelli-gensies. Die gebruik van MIDAS vir leerders wat probleme ondervind om vaardighede te bemeester. Die waarde van MI-kennis vir die fasiliteerder. Die impak wat MI op effektiewe leer het. Om gedrags- en leerprobleme d.m.v. meditasie aan te spreek.


26

Griffin, B.W. Singh, B.R. Winters, E.

to college students and instructors. 2001 Teaching Methods for Reducing Prejudice and Enhancing Academic Achievement for all Children. 1991 Seven Styles of Learning and an 8th Intelligence: the part they play when developing interactivity. 2002

fasiliteringstrategieë in hoër onderwys. ‘n Bespreking van effektiewe fasilitering-strategieë wat van waarde is vir samewerking, selfbeeld, interafhanklik-heid en effektiewe leer. Die sewe leerstyle in ooreenstemming met MI en die waarde daarvan vir die ontwikkeling van interaksievaardighede.

Hoerr, T. Campbell, B. Campbell, L.

The Naturalist Intelligence. 2002 The Research Results of a Multiple Classroom. 1990 Variations on the Theme: How Teachers Interpret MI Theory. 1997

‘n Bondige bespreking van die natuurintelligensie. Navorsingsresultate verkry uit ‘n studie oor samewerking in ‘n heterogene klaskamer. Fasiliteerders se interpretasie van die MI-teorie.


27

2.2 BESPREKING VAN DIE LITERATUUR

2.2.1 Inleiding

Die mens is ‘n unieke wese. Die kompleksiteit van die menslike brein bied

uitdaging aan elke navorser in die soeke na antwoorde op vrae oor die

presiese werking daarvan en die toepassing van denkprosesse in ‘n bepaalde

konteks. Navorsers soos Ned Herrmann (1995) het drie aspekte in verband

met die brein geleer, naamlik:

• die brein is ongelooflik kompleks;

• elke individu se brein is anders/uniek en funksioneer verskillend; en

• sekere dele in die brein is geprogrammeer om sekere aspekte van

menslike gedrag te bepaal.

In die afgelope paar jaar het navorsing oor die struktuur van die brein al hoe

meer begin fokus op die leerprosesse wat met die funksionering daarvan

gepaardgaan. Die teorieë dat mense inligting op verskillende maniere

bekom en prosesseer, het direk aanleiding gegee tot die ondersoek na

leerstylvoorkeure.

2.2.2 Herrmann se teorie oor die werking van die brein

Ned Herrmann (1995), ‘n kernfisikus en kunstenaar, het in sy intensiewe

studie van die brein tot die gevolgtrekking gekom dat die brein uiters

kompleks is. Een van sy sleutelkonsepte is die idee van dominansie. Hy


28

verdeel die brein in kwarte. Elke kwart help ‘n individu om op verskillende

wyses te dink en te doen. Hy meen dat sy idee van dominansie ook op

hierdie breinkwarte van toepassing is. Die mens maak ‘n keuse en

daarvolgens bekom en bedink hy/sy sekere inligting. Een kwart van die

brein sal dan noodwendig meer gebruik word as die ander drie. Die resultaat

is dat die kwart wat voorkeur geniet, beter sal ontwikkel as die ander drie.

Dit veronderstel verder dat leerders op die wyse slegs 25 - 50% van hulle

beskikbare breinkrag gebruik (Herrmann 1996 : 16).

Herrmann (1996) gee twee belangrike redes waarom die individu ook die

ander drie kwarte van sy/haar brein in dieselfde mate behoort te gebruik.

Die leerder sal:

• maksimum voordeel uit leer trek. ‘n Variasie van leerstyle en

fasiliteringsmetodes in die klaskamer sal tot voordeel van die

fasiliteerder en die leerder wees. Die leerproses sal vir die

fasiliteerder sowel as die leerder ‘n genotvolle en effektiewe

leerproses wees; en

• sy/haar studietyd maksimaal gebruik. Nuwe studeermetodes word

beproef en die sukses daarvan maak die tyd wat bestee word die

moeite werd.

Indien fasilitering hoofsaaklik gebaseer is op een spesifieke voorkeur, kan

sommige leerders groot frustrasies ervaar. Sulke frustrasies lei gewoonlik

tot verskeie verdedigingstyle, byvoorbeeld onttrekking en/of swak resultate.

‘n Leerder wat voordeel put uit al vier sentra van die brein, sal effektief leer.

Dosente en onderwysers het ‘n belangrike rol te speel in die sukses van die


29

leerproses. Hulle is geneig om hulle eie voorkeure en leerstyle te reflekteer

in hul fasiliteringmetodes. In die lig hiervan is dit belangrik dat hulle

aanpassings maak in hulle keuse van leerprogramme, beplanning en

fasiliteringsmetodes sodat daar aan elke individu se leerstylvoorkeur

voldoen word (Herrmann 1996 : 17).

Herrmann (1996) meen dat individue wat uiteenlopende leerstyle het,

probleme ondervind om mekaar te verstaan. Aan die ander kant gebeur dit

dikwels dat studente wat ooreenstemmende leerstyle het, kompeterend

teenoor mekaar raak. Met ander woorde, al bedink hulle iets op dieselfde

wyse met slegs een klein persepsieverskil, sal dit moontlik lei tot: “Ons dink

min of meer dieselfde oor die saak, maar my manier/metode is beter.”

Daarom is dit belangrik dat elke leerder die werking van sy eie brein “leer

ken” (Herrmann 1996 : 17).

Dit is veral vir onderwysstudente van belang om Herrmann se teorieë te

verstaan. Wanneer hulle self as fasiliteerder in die praktyk staan, sal begrip

van die werking van die menslike brein rigting gee aan laterale denke as dit

by beplanning van fasiliteringstrategieë in oorstemming met leerders se

leerstylvoorkeure kom.

2.2.3 Gardner se teorie oor meervoudige intelligensies (MI-teorie)

Dr. Howard Gardner, professor in Opvoedkunde aan die Harvardse

Universiteit, het in 1983 reeds die teorie van meervoudige intelligensies

(MI) die lig laat sien. Die teorie stel dat die tradisionele IK-toets van Binet


30

te beperk is om intelligensie te meet. In sy boek “Frames of Mind: The

Theory of Multiple Intelligences” (1983) stel Gardner aanvanklik sewe

verskillende intelligensies, naamlik linguistiese, logies-wiskundige,

ruimtelike, musikale, liggaamlik-kinetiese, interpersoonlike en

intrapersoonlike intelligensie voor.

In sy boek “Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st

Century” (2000b) gee hy die moontlikheid van vier addisionele

intelligensies, nl. morele, geestelike, eksistensiële en natuurintelligensie. Hy

bespreek egter net die laaste twee in die boek.

In hierdie boek verfyn Gardner in die eerste plek sy definisie van

intelligensie. Hy sê intelligensie is “a bio-psychological potential to process

information that can be activated in a cultural setting to solve problems or

create products that are of value in a culture” (Gardner 2000b : 33-34).

Gardner se meervoudige intelligensieteorie (MI) verskil van die tradisionele

definisie van intelligensie. Volgens die tradisionele definisie is intelligensie

‘n tweeledige kognitiewe kapasiteit (wiskunde en taal) waarmee mense

gebore word. Hierdie kapasiteit kan gemeet word met ‘n eenvoudige toets

(Gardner : 1991).

Volgens Gardner (1991) is intelligensie

• die vermoë om ‘n effektiewe produk te ontwerp of om ‘n diens te

lewer van kulturele waarde;


31

• ‘n reeks vaardighede wat ‘n persoon bemagtig om lewensprobleme

op te los; en

• potensiaal om nuwe kennis in te samel ten einde probleme op te los.

Met ander woorde, die mens funksioneer op alle vlakke van menswees, soos

affektiewe, kognitiewe en ander vlakke, nie los van sy/haar leefwêreld

(kultuur en probleme binne die gemeenskap) nie.

Howard Gardner (1991) meen dat elke persoon oor ‘n unieke intellektuele

samestelling beskik. Hy sê verder dat elke mens oor al nege intelligensies

beskik, maar dit nie in dieselfde kombinasie en mate gebruik nie. Die nege

intelligensies kom in verskillende gedeeltes van die brein voor en kan een-

een of saam funksioneer. Hy is van mening dat fasiliteerders leer meer

effektief kan fasiliteer indien leerders se meervoudige intelligensies

aangespreek word.

Vervolgens word die essensie van Gardner (2000b) se nege intelligensies

kortliks uiteengesit.

Linguistiese intelligensie – die vermoë om die teorie en praktiese gebruik

van taal te bemeester. Die leerder is op hoogte van die grammatika en kan

taal (mondeling en skriftelik) effektief aanwend. Hy/sy is bedrewe in die

onthou van name, datums en plekke asook in betekenisse en fyner nuanses

van betekenis. Hy/sy het ‘n voorkeur vir storievertel, dramatisering en

debatte, is taalvaardig en toon ‘n sensitiwiteit vir klanke en die ritme van

woorde.


32

Logies-wiskundige intelligensie – die vermoë om getalle effektief te

gebruik asook ‘n fyn aanvoeling vir logiese patrone en verbande. Hierdie

leerder hou daarvan om dinge te ondersoek en daaroor te redeneer. Hy/sy is

bedrewe in opdragte wat logika en wiskundige probleemoplossing vereis en

beskik oor die vermoë om abstrak te dink.

Ruimtelike intelligensie – ‘n sensitiwiteit vir kleure, lyne, vorms en

ruimtes. Die leerder hou daarvan om te teken, te ontwerp en te bou. Hy/sy

is visueel geletterd, hou van veranderings en uitdagings, lees kaarte en

diagramme, skryf en verstaan gedigte en geniet dit om skaak te speel.

Musikale intelligensie – die vermoë om musiek te waardeer en een of meer

instrumente doeltreffend te bespeel. Hy/sy het ‘n sterk aanvoeling vir die

wisseling in musiek.

Liggaamlik-kinetiese intelligensie – die vermoë om die liggaam te gebruik

om sy/haar gevoelens en gedagtes uit te druk. Hy/sy geniet enige vorm van

sport, toneelspel, dans, mimiek sowel as om nieverbaal te kommunikeer.

Interpersoonlike intelligensie – die vermoë om ander te verstaan en

suksesvol met hulle saam te werk. Die leerder is behulpsaam, bedrewe in

probleemoplossing wat verband hou met interpersoonlike verhoudinge, ‘n

goeie organiseerder en ‘n effektiewe kommunikeerder. Hy/sy is ‘n goeie

luisteraar, toon begrip vir ander se standpunte en het ‘n aanvoeling vir

groeplede se emosionele toestand.


33

Intrapersoonlike intelligensie – die vermoë om hom-/haarself te verstaan

en sy/haar gedrag daarvolgens in te rig. Die leerder is selfgerig, beskik oor

‘n realistiese selfbeeld, fokus op eie belangstellings, drome, gevoelens en

doelwitte. Hy/sy werk graag alleen.

Natuurintelligensie – die vermoë om patrone in die natuur te identifiseer.

Hy/sy is bewus van die omgewing en skroom nie om hierdie vermoë

produktief aan te wend nie.

Eksistensiële intelligensie – die voortdurende begeerte om antwoorde te

verkry op vrae oor sy/haar eie bestaan, die sin van die lewe, die betekenis

van die dood en die oorgaan van die lewe in die dood. Gardner meen dat die

eksistensiële intelligensie, net soos taal, die mens uitsonder van alle ander

spesies.

Gardner sien intelligensie ook as “potentials – persumable, neural ones –

that will or will not be activated, depending upon the values of a particular

culture, the opportunities available in that culture, and the personal decisions

made by individuals and/or their families, school teachers, and others”

(Gardner 2000b : 37).

Gardner sê dat daar in die tradisionele skole asook in die gemeenskap

gewoonlik gefokus is op die linguistiese en logies-wiskundige intelligensies.

‘n Persoon wat binne ‘n bepaalde kultuur wel ter tale was en kon tel, is hoog

geag. Hy meen dat daar ook vir mense wat oor talente in die ander

intelligensies beskik, soos musikante en kunstenaars, erkenning gegee

behoort te word – hulle verryk die wêreld waarin ons leef. Dit is egter so dat


34

kinders met dié gawes nie altyd in die skool aangemoedig en ondersteun

word nie.

Daniël Goleman (1995) verwys in sy boek “Emotional Intelligence: Why it

can matter more than IQ” vir die eerste keer na die emosionele intelligensie.

Dit is nie kognitief nie, maar onderlê al die ander intelligensies. Dit stel die

individu in staat om sy eie gevoelens te verstaan en op ‘n beheerste manier

uiting daaraan te gee. Dit veroorsaak dat die mens sensitief is vir ander se

emosionele toestand, groepe se ingesteldheid, gebeure en kommunikatiewe

situasies. Hierdie intelligensie dra by tot die individu se vermoë om

effektiewe en selfs intieme verhoudings met ander te hê. Gardner (1999a)

meen dat hierdie intelligensie deel uitmaak van die intrapersoonlike sowel as

die interpersoonlike intelligensie. Alle leerders beskik oor al die

intelligensies maar nie in dieselfde mate nie en hulle het ook nie

noodwendig ‘n voorkeur daarvoor nie.

Gardner (2000b) se meervoudige intelligensieteorie (MI) vereis

transformasie in die wyse waarop leer gefasiliteer word. Dit beteken dat

fasiliteerders intensiewe opleiding behoort te ontvang om verskeidenheid in

hulle fasiliteringstrategieë in te bou, byvoorbeeld met behulp van musiek,

koöperatiewe leer, kunsaktiwiteite, rolspel, multimedia en uitstappies. Al is

daar baie fasiliteerders wat vernuwe in hulle aanbiedingstrategieë, is daar

volgens Gardner nog te veel instellings waar fasilitering op dieselfde

tradisionele en vervelige wyse plaasvind. Dié tradisionele en vervelige wyse

verwys onder andere na ‘n situasie in die skool sowel as in die hoër

onderwyspraktyk waar die fasiliteerder alleen aan die woord is, die leerders


35

passief sit en daar van die veronderstelling uitgegaan word dat hulle die

gegewe kennis inneem.

Indien ‘n fasiliteerder probleme ondervind om tot ‘n leerder deur te dring in

die tradisionele linguistiese en logies-wiskundige aanbieding, bied die teorie

van meervoudige intelligensies aan hom/haar ‘n hele paar ander

moontlikhede wat hy/sy effektief kan beproef. Die teorie van meervoudige

intelligensies is vir fasiliteerders sowel as leerders ewe belangrik. ‘n Mens

behoort vas te stel hoe hy/sy enige iets wat hy/sy leer kan koppel aan:

• woorde;

• syfers of logika;

• prente;

• musiek;

• selfreflektering;

• fisieke ondervinding;

• sosiale ondervinding; en

• ondervinding met die natuur.

Dit veronderstel nie dat ‘n mens iets deur middel van al die intelligensies

moet leer of onderrig nie. Die leerder behoort slegs die moontlikhede te

ondersoek en dan te besluit watter spesifieke rigting die beste is as keuse vir

leer.

Gardner sê dat dit belangrik is dat fasiliteerders hulle leerders moet ken en

verstaan. Verder moet hulle ook deeglik bewus wees van leerders se


36

individuele verskille. Fasiliteerders behoort leerders te help om hulle volle

potensiaal te ontwikkel.

2.2.4 Implikasies van Gardner se MI-teorie

Die kurrikulum behoort te verander. Daar behoort klemverskuiwings vanaf

die tradisionele vaardighede (analise, beredenering en logiese

probleemoplossing) na gevoelens, verbeelding, waarneming, ensovoorts

plaas te vind. Kurrikulumveranderinge kan onderneem word deur:

• ontwerp van leergeleenthede (al die intelligensies word in ag

geneem in aanbieding; spanonderrig kan oorweeg word);

• interdissiplinêre studie-eenhede;

• studenteprojekte;

• assessering; en

• vaardigheidontwikkeling.

Fasiliteerders behoort dus hulle fasiliteringsmetodes aan te pas sodat daar

voorsiening gemaak word vir al die leerstyle sowel as individuele verskille

van leerders in die skool sowel as op universiteit.

Assessering behoort saam met die kurrikulum aangepas te word.

Fasiliteerders behoort ‘n variasie van assesseringstegnieke te gebruik wat

korreleer met die kurrikulumbeplanning sowel as met die

fasiliteringsmetodes wat gebruik word.


37

Binne UGO vorm assessering ‘n integrale deel van fasilitering van leer.

Tradisioneel was dit ‘n afsluitingsfase aan die einde van ‘n les, kwartaal of

skooljaar. Daar word met UGO gepoog om weg te beweeg van evaluering

wat net op meting ingestel is, na assessering wat die klem plaas op die

metodes en prosesse van leer. Fasiliteerders moet in hulle beplanning

kriteria ontwikkel waarmee hulle kan bepaal of spesifieke en kritiese

uitkomste bereik is.

Knight (1995) meen dat eksamens tot meganies leer en dus ‘n reproduktief-

georiënteerde leerstyl lei, terwyl die assessering van kursusopdragte studente

help om ‘n dieper begrip van die studieinhoud te ontwikkel.

Verskillende assesseringsmetodes kan aan die een kant aanpas by sekere

leerstyle en leer bevorder, maar aan die ander kant met leerstyle bots en

effektiewe leer inperk. Fasiliteerders moet assesseringsmetodes gebruik wat

aan elke leerder met sy/haar spesifieke leerstylvoorkeur die geleentheid bied

om suksesvol te leer en die leeruitkomste te bereik. Dit blyk dus dat die

onderskeid tussen leerverskille by leerderassessering begin.

Scouller en Prosser (1998 : 43) is van mening dat “although staff report that

they want their students to be analytical, critical and creative thinkers,

problem-solvers able to understand and apply principles and key concepts to

new problems; and to be independent and autonomous learners, students

are receiving a different set of signals if examinations demand primarily

recall of factual information and lower levels of cognitive processes. In fact,

assessment has been identified as possibly the single most potent influence

on student learning, narrowing students’ focus to concentrate only on topics


38

to be examined (that is, what is to be studied) and shaping their learning

approaches (that is, how it is to be studied) (Miller, Imrie & Cox : 43) .

Gardner (2000b) stel voor dat elke fasiliteerder wat ‘n MI-klimaat wil skep,

ses maklike stappe behoort te volg:

• lees en leer oor die MI-teorie;

• vorm studiegroepe en leer by mekaar;

• besoek instellings waar ‘n MI-model reeds met vrug geïmplementeer

word;

• woon werkwinkels, seminare en konferensies wat oor MI handel, by;

• sluit aan by ‘n netwerk van instellings wat ‘n MI-benadering in

fasilitering gebruik; en

• beplan innoverende aktiwiteite en programme waarin daar

voorsiening gemaak word vir leerstylvoorkeure.

Die onderwysstudente wat huidiglik aan die Universiteit van Pretoria opgelei

word, bevind hulle self in ‘n oorgangsfase – die oorgang vanaf die

tradisionele aanbiedingsmetodes wat deel uitgemaak het van die vorige

onderrigprogramme en sillabusse van die Departement van Onderwys in

Gauteng (GDO) en ook ander onderwysdepartemente in die land, na ‘n

Uitkomsgerigte Onderwysprogram (UGO) wat by skole ingefaseer word.

Vir hierdie aspirant onderwysers is dit uiters belangrik om op hoogte te kom

van die nuutste tendense in onderwys, waarvan groepwek en koöperatiewe

leer deel is.


39

In ‘n artikel wat verskyn het in Mondstuk, geskryf deur Bea Nortje (2000),

ontvanger van die BEELD-prys vir die kreatiefste gebruik van Beeld in die

klaskamer, is die volgende oor groepwerk gesê:

“In Uitkomsgebaseerde Onderwys (UGO) moet alle leerders gelyke

geleenthede kry. Alle leerders moet die geleentheid kry om volgens hulle eie

tempo en op hul eie wyse hulle volle potensiaal te verwesenlik. Dit beteken

nie dat alle leerders in dieselfde klas, in die dieselfde periode dieselfde werk

moet doen, dieselfde bronne moet raadpleeg en dieselfde “toets” moet skryf

nie. In UGO word die uniekheid van elke leerder erken. Opvoeders weet

dat al die leerders in ‘n klas nie in al hulle leerprogramme op dieselfde vlak

is nie” (Nortje 2000 : 4).

Sy meen verder dat daar dus aan elke leerder die geleentheid gebied behoort

te word om vanaf sy/haar spesifieke vlak na die volgende vlak te vorder.

Leerders leer op verskillende wyses (visueel, ouditief, ensovoorts) en

daarom maak die fasiliteerder voorsiening dat leerders op verskillende wyses

geassesseer kan word. In UGO word die fasiliteerder genoodsaak om in al

die leerders se verskeidenheid leerbehoeftes te voorsien. Dit vereis onder

andere deeglike beplanning, kreatiewe denke, ‘n deeglike studie van die

mees relevante onderwysmetodiek, die metode van assessering,

assesseringsinstrumente en -strategieë. Om effektief aan al die bogenoemde

vereistes te voldoen, is dit essensieel dat die fasiliteerder op hoogte is van

die leerder se leerstylvoorkeure.

Tydens groepwerk en koöperatiewe leer word daar van leerders verwag om

effektief saam te werk en verhoudinge in die groep te bou, ongeag die


40

persoonlikheid, intelligensie, denkstyl of leerstylvoorkeur van elke

individuele spanlid.

2.2.5 Sternberg se teorie oor denkstyle

Sternberg (1988) se teorie oor denkstyle beklemtoon die feit dat elke mens

sy alledaagse aktiwiteite in ‘n verskeidenheid situasies wat die universiteit,

huis en gemeenskap insluit, self bestuur. Hy meen dat die individu style kies

waarvolgens hy/sy hom-/haarself op die gemaklikste wyse bestuur. In die

gebruik van hierdie style is die individu nie rigied nie en pas dit aan by elke

unieke situasie. Die styl waarvolgens hy/sy optree, sal met ander woorde

van tyd tot tyd en soos wat die eise wat die lewe aan hom/haar stel, verander.

Hierdie teorie van Sternberg is met vrug gebruik tydens leer en fasilitering

van leer in opvoedkundige instellings.

Sternberg (1988) se teorie veronderstel dertien denkstyle wat in vyf

dimensies van selfbestuur verdeel kan word, naamlik:

• Funksies (“Functions”) – wetgewende styl, uitvoerende styl en

geregtelike styl. ‘n Individu met ‘n wetgewende styl verkies take

wat kreatiewe strategieë vereis; hy/sy hou daarvan om dinge op

hulle manier te doen. ‘n Persoon met ‘n uitvoerende styl hou

daarvan om take met vaste riglyne te implementeer. ‘n Individu met

‘n geregtelike styl fokus op die evaluering van ander se produkte.

• Vorms (“Forms”) – monargaal, hiërargies, oligargies en anargisties.

‘n Persoon met ‘n monargale styl fokus op een ding op ‘n keer,


41

terwyl een met ‘n hiërargiese styl weer op verskillende take

tegelykertyd fokus. ‘n Individu met ‘n oligargiese styl fokus ook op

‘n aantal aktiwiteite maar hou nie van vooropgestelde prioriteite nie.

Die anargistiese individu is buigbaar en sal take op enige manier

benader.

• Vlakke (“Levels”) – plaaslik of globaal. ‘n Persoon met ‘n plaaslike

styl werk graag met konkrete besonderhede terwyl ‘n individu met

‘n globale styl kyk na die holistiese prentjie sowel as na abstrakte

idees.

• Ruimtes (“Scope”) – intern en ekstern. ‘n Individu met ‘n interne

styl verkies take wat hy/sy alleen kan uitvoer terwyl die persoon met

‘n eksterne styl samewerking verkies.

• Neigings (“Leanings”) – liberaal en konserwatief. ‘n Individu met ‘n

liberale styl geniet take wat nuut en kontraversioneel is terwyl ‘n

individu met ‘n konserwatiewe styl reëls getrou navolg in die

uitvoering van gegewe take.

Die vraag ontstaan hoe denkstyl van vermoë verskil. Volgens Sternberg

(1997) verwys ‘n styl na die wyse waarvolgens ‘n individu verkies om te

dink of te handel. Dit vorm ‘n wisselwerking tussen die vermoë en

persoonlikheid van ‘n individu. Die twee sentrale temas van Sternberg

(1997) se werk is:

• dat skole en instellings aan sekere denkstyle meer waarde heg as aan

ander; en


42

• dat individue wie se denkstyle nie ooreenstem met dié wat in die

skool of instelling voorkeur geniet nie, gewoonlik in die leerproses

gepenaliseer word.

Hy meen dat gesprekke tussen oudleerlinge en oudstudente by‘n hoërskool-

of universiteitsreünie telkens bewys lewer dat ‘n groot aantal studente in die

verkeerde beroepe “vasgevang” is. Hy meen dat dit heel waarskynlik die

onderwyser of raadgewer se leiding wat gebaseer is op sy eie voorkeure, wat

die individu in dié dilemma laat beland het. Die belangrikheid van die

gedagte dat fasiliteerders en ander opvoedkundige raadgewers die werking

van die menslike brein en verskeidenheid van leerstyle moet verstaan, word

weereens beklemtoon.

Volgens Sternberg (1997) is daar sewe metodes waarvolgens leer gefasiliteer

behoort te word:

• Lesing – die mees algemene metode wat in skole en hoër onderwys-

inrigtings gebruik word. Die fasiliteerder praat terwyl die leerder

luister en aantekeninge maak.

• Vraagstelling – vrae word deur fasiliteerder sowel as leerders gestel;

respondente moet daaroor besin en dan antwoord. Dit vorm deel

van ‘n klasgesprek.

• Koöperatiewe leer – die idee is dat leerders meer moet leer deur

samewerking met ander.

• Probleemoplossing – leerders ontvang ‘n bepaalde probleem wat

hulle alleen of in groepe moet oplos.


43

• Klein groepe – leerders beantwoord vrae oor feite, hulle bespreek

die antwoord met ‘n maat en voer dan terug. Hulle bespreek ook

sekere idees, konsepte, hipoteses, ensovoorts saam.

• Lees – leerders bekom inligting deur studiemateriaal en ander

relevante tekste en bronne te lees.

Die onderwys van die afgelope dekades het die klem op die individu

geplaas. Die basis van die onderwys het van die veronderstelling uitgegaan

dat elke individu op presies dieselfde wyse hanteer moet word, dieselfde

inhoude op dieselfde wyse bestudeer en op dieselfde wyse geassesseer moet

word. Elke individu verskil van elke ander persoon – in voorkoms,

persoonlikheid, temperament en kognitiewe prosesse.

Volgens Sternberg (1997) het fasiliteerders twee keuses, naamlik om die

verskille te ignoreer of om die verskille te erken. Sommige fasiliteerders

ignoreer bloot hierdie verskille, party uit onkunde, ander uit onwilligheid om

te vernuwe of om innoverend te wees.

2.2.6 Teorieë oor leerstyle

Honey en Mumford (1992) het ‘n leerstylevraelys ontwerp waarvolgens

groepindelings gemaak kan word. Die instrument is oorspronklik ontwerp

vir gebruik in besighede. Hulle meen dat verskillende individue verskillende

voorkeure het in terme van die wyse waarop hulle inligting versamel en

prosesseer. Hulle onderskei tussen die volgende vier leerstyle:


44

• Aktivis – hou van nuwe ondervindinge; fokus op die hier en nou;

sien elke krisissituasie as ‘n uitdaging; is oop en entoesiasties ten

opsigte van nuwe idees; doen eers en dink daarna aan die gevolge

van hul aksies; verkies ‘n dinkskrum as probleemoplossingstrategie;

is baie sosiaal ingestel. Filosofie: Ervaar alles een keer.

• Waarnemer – benader situasies op ‘n afstand en vanuit verskillende

perspektiewe; versamel self inligting uit bronne en van ander

alvorens gevolgtrekkings gemaak word; bly op ‘n afstand. Filosofie:

Wees versigtig.

• Teoretikus – formuleer logiese teorieë uit geïntegreerde

waarnemings; vertikale en stap-vir-stap logiese denke; heel dikwels

perfeksionisties. Filosofie: As dit logies is, is dit goed.

• Pragmatis – beproef nuwe idees, teorieë en tegnieke om die

effektiwiteit daarvan te bepaal; hou nie van oop besprekings nie;

probleemoplossing word prakties benader. Filosofie: Daar is altyd

‘n beter metode en as dit werk is dit goed.

Hierdie teorie plaas weereens die klem op die feit dat individu verskil in

hulle persepsies van leer en die wyses waarop hulle verkies om take uit te

voer. Dit is noodsaaklik dat die werkgewer (in bogenoemde scenario) of die

fasiliteerder (in ‘n leeromgewing) kennis dra van hierdie verskille ten einde

effektiewe uitkomste te verseker.


45

Volgens Kolb (1984) vloei leerstyle uit:

• Konkrete ondervindings (ervaring van nuwe dinge).

• Reflektiewe waarnemings (waarneming van die self en ander).

• Abstrakte konseptualisering (vorm teorieë uit

waarnemingsresultate).

• Aktiewe eksperimente (gebruik teorieë in ‘n poging om probleme op

te los en/of besluite te neem).

Hartman (1995) het die volgende voorbeelde aan elkeen van Kolb se

leerstyle gekoppel as voorbeelde van hoe fasiliteerders daarvolgens leer kan

fasiliteer:

• Konkrete ondervindings: veldwerk en waarneming.

• Reflektiewe waarnemings: joernale, logboeke en dinkskrums.

• Abstrakte konseptualisering: lesings en analogieë.

• Aktiewe eksperimente: gevallestudies en tuisopdragte.

Kolb (1984) het ook ‘n leerstylinstrument ontwerp waarmee hy leerders in

een van die volgende vier kategorieë plaas:

• Akkommodeerders – leerders leer deur self te ervaar en risiko’s te

neem.

• Divergeerders – leerders oorweeg verskillende opsies en sieninge

van ‘n gegewe saak.


46

• Assimileerders – leerders leer deur inligting in logiese en teoretiese

modelle te plaas.

• Konvergeerders – verkies om idees en teorieë prakties aan te wend.

Die verskillende teorieë oor leerstyle ondersteun en vul mekaar aan. Hoe die

verdeling van die verskillende style ook al gedoen word, is dit ‘n bewys van

die feit dat die menslike brein op verskillende maniere funksioneer in terme

van Herrmann (1996) se teorie oor die brein aan die een kant en dat mense

se persepsies verskil in terme van Gardner (1993) se teorie oor MI en ander

teorieë oor leerstyle.

2.2.7 Leer en leerstyle in hoër onderwys

Navorsing in leerstyle het saam met navorsing in leer ontwikkel. Die nuutste

navorsing oor leer in opvoedkundige situasies dui op ‘n fokusverskuiwing

vanaf tradisionele onderwys, waar inhoude volgens Biggs (1996) passief

vanaf die onderwyser na die leerder oorgedra is, na leer as aktief,

selfregulerend en konstruktief. Konstruktivisme is ‘n teorie – gebaseer op

waarneming en wetenskaplike studie – oor hoe mense leer. Mense leer die

wêreld om hulle ken en begryp deur middel van hulle eie ondervinding.

Hulle prosesseer nuwe inligting deur dit met reedsverworwe kennis in

verband te bring en dan self te besluit of gevestigde idees dan moet verander

in terme van hierdie nuwe idees en of hulle die nuwe inligting as irrelevant

beskou. Hoe dit ook al sy, die individu is die skepper van sy eie kennis.

Konstruktivisme verwys volgens Jonassen (1991) na ‘n nuwe benadering tot

leer wat al die moderne idees oor leer insluit.


47

In die klaskamer dui konstruktivisme op die gebruik van ‘n verskeidenheid

fasiliteringstrategieë. Oor die algemeen sou dit gewoonlik verwys na

tegnieke (eksperimente en probleemoplossing) waar die leerders reflekteer

en gesprekke voer oor die inhoud, dit wat hulle doen en hoe dit verander. So

word begrip self bewerkstellig, terwyl die fasiliteerder leiding en

ondersteuning verleen. Die leerders leer met ander woorde om self te leer.

Volgens Dunn, Dunn en Price (1987) het navorsing oor leerstyle baie

aspekte rondom individuele verskille in leer aangespreek. Hierdie

individuele verskille wissel van omgewings- en emosionele

leerstylvoorkeure tot verskille in kognitiewe style. Daar is ook heelwat

pogings om leerstyle te kategoriseer en te meet.

Litzinger en Osif beskryf leerstyle as “different ways in which children and

adults think and learn” (1993 : 73). Hulle meen verder dat leer verdeel kan

word in die volgende drie prosesse;

• Hoe word kennis versamel?

• Hoe word inligting geprosesseer?

• Motivering, besluitneming, waardes en emosionele voorkeure.

Die prosesse kan gekoppel word aan elkeen van die intelligensies, denk- en

leerstyle. Elke leerder sal volgens sy/haar voorkeur gemotiveerd besluite

neem oor hoe om kennis te versamel en te prosesseer. Fasiliteerders moet

dit in ag neem wanneer hulle leer fasiliteer.


48

Wat die meeste van hierdie navorsingsprojekte in gemeen het, is die

kognitiewe verskille en voorkeure van leerders wat deur fasiliteerders erken

behoort te word.

Vermunt (1994) integreer vier komponente van leer, naamlik:

prosesseringstrategieë, reguleringstrategieë, kognitiewe modelle van leer en

leeroriëntasie. Tesame met hierdie komponente van leer het hy ook vier

verskillende leerstyle geïdentifiseer, naamlik: betekenisgerigte leerstyle,

reproduksiegerigte leerstyle, toepassingsgerigte leerstyle en ongerigte

leerstyle.

In hoër onderwys speel die sogenaamde “diep” leer van Entwistle en

Ramsden (1983) en Biggs (1999) ‘n belangrike rol in effektiewe leer. Dit is

belangrik dat leerders in hoër onderwys sowel as op skoolvlak inhoud nie

net reproduseer nie, maar dat hulle insig en begrip toon in dit wat hulle leer.

Leerders wat in diepte leer besin oor inhoud, vergelyk hipoteses met mekaar

en vorm ‘n eie innoverende respons met betrekking tot die inhoud. Hierdie

vaardighede is essensieel vir onderwysstudente wat weer op hulle beurt in

die praktyk verantwoordelik sal wees om leer effektief te fasiliteer.

Vermunt en Van Rijswyk (1988) meen dat selfregulerende leer, die vermoë

om leer self te beplan, bestuur en relevante inligting te prosesseer, net so

belangrik is vir effektiewe leer as om kennis van die inhoud te hê.


49

Boekaerts (1997) is van mening dat dit beter is om studente aan te moedig

om self verantwoordelikheid vir leer te aanvaar as wanneer hulle op die

dosent alleen peiltrek om leer vir hulle te bestuur.

Volgens McNally (1994) vorm aangeleerde vaardighede soos mondelinge

kommunikasie, spanwerk, besluitnemingstrategieë en interpersoonlike

verhoudinge ‘n belangrike deel van onderwys. Die rede daarvoor is dat

hierdie vaardighede hoog aangeskryf word deur werkgewers, in alle beroepe,

wanneer hulle mense in diens neem.

Dunn en Griggs (2000 : 20) het in hulle navorsing oor leerstyle tot die

gevolgtrekking gekom dat individuele verskille van leerders, wat hulle

leerstyle insluit, ‘n belangrike rol speel in hulle positiewe ervarings binne

die klaskamer. Met ander woorde individue met verskillende

leerstylvoorkeure sal verskillend reageer op dieselfde fasiliteringstrategie.

Hulle meen verder fasiliteerders behoort, in ‘n poging om hulle leerstyle te

optimaliseer, leerders bewus te maak van:

• hulle onmiddellike leeromgewing (geluide teenoor stilte; beligting;

temperatuur; rangskikking van sitplekke)

• hulle eie emosionele ingesteldheid (motivering; volharding;

verantwoordelikheid)

• hulle sosiologiese leervoorkeure (individueel teenoor groepverband)

• hulle fisiologiese toestand (gehoor; sig; beweeglikheid, ensovoorts)


50

• hulle prosessering van inligting (globaal teenoor analities in

ooreenstemming met lig, klank, ontwerp, volharding en sosiologiese

voorkeure).

Die positiewe ontwikkeling van leerders se leerstyle en sterkpunte is

belangrik om effektiewe leer te verseker. Dunn en Griggs (2000) glo dat

hoër onderwys in die toekoms sal verander in reaksie op die diverse wyses

waarop leerders op hierdie vlak leer.

In hoër onderwys vorm motivering ‘n belangrike deel van leer. Fasiliteerders

as motiveerders behoort, in terme van Norms and Standards for Educators

(DoE : 1998) se voorskriftelike sewe rolle van ‘n fasiliteerder, hulle leerders

te ken en hulle voorkeure te verstaan ten einde effektiewe

fasiliteringstrategieë te kies en tydens kontaksessies te gebruik. (Sien 2.2.8

vir verdere bespreking van die sewe rolle).

Knowles (1970) se teorie oor volwasse leer lê die klem op die verskille

tussen die verskillende wyses waarop volwassenes en kinders leer. Die

teorie veronderstel dat volwasse leerders:

• meer selfgerig is

• meer doelgerig is

• die relevansie van leer beter besef

• praktiese probleemoplossers is

• meer lewenservaring het.


51

Kearsley (1996) verfyn dié teorie deur te beweer dat daar in hoër onderwys

meer gefokus behoort te word op die proses van leer as op die inhoud wat

geleer word. Gevallestudies, rolspel, selfevaluering, ensovoorts behoort op

alle vlakke van die onderwys oorweeg te word.

Mills meen “as teachers we need to help our students learn how to be life-

long learners. If students haven’t learned to learn, they may not be able to

be effectively trained in a career that they choose” (2001 : 1). Hierdie

stelling geld ook vir onderwysstudente wat self effektief behoort te leer

sodat hulle in staat sal wees om op hulle beurt in die praktyk leer te

fasiliteer.

Die teorie oor en siening van volwasse leer pas goed in by die voorskrifte

van UGO en veral hoër onderwys waar leerders se motivering om te leer

verskil van dié op skool. Op skool is leerders skoolpligtig, terwyl leerders in

hoër onderwys om verskeie redes studeer. Cantor (1992) meen dat

volwassenes soms leer:

• om sosiaal te kan verkeer;

• om aan ander se verwagtinge te voldoen;

• om self professioneel te groei;

• ter wille van stimulasie;

• uit blote belangstelling.

Dit is daarom belangrik dat fasiliteerders op hoogte is van wat leerders in die

hoër onderwys se motivering om te leer, ingesteldheid en leerstylvoorkeure


52

is. Indien leerders se individuele verskille, intelligensie en leerstylvoorkeure

nie in berekening gebring word tydens leer nie, mag selfhandhawing

ingeperk word. Dit mag weer lei tot negatiwiteit, stres en angstigheid. Dit is

een van die redes waarom die waarde van transendentale meditasie in

onderwys al hoe meer aandag geniet.

2.2.8 Transendentale meditasie

Gedurende die afgelope paar jaar word daar al hoe meer gefokus op

transendentale meditasie as geestelike tegniek om kritieke probleme in die

onderwys mee op te los. James Hellegaard (1993) verwys in ‘n artikel in

The Gainesville Sun na dr. Jack Jenkins se mening dat dit tyd geword het om

transendentale meditasie (TM) in die onderwys in te bring. Hy gee die

volgende redes om sy stelling te ondersteun:

• Stres benadeel baie leerders. In die skool sowel as in hoër onderwys

is daar ‘n tendens dat leerders se uitslae verswak, dat dwelm- en

drankmisbruik sowel as geweld toeneem en dit word toegeskryf aan

toenemende stres.

• Navorsing het bewys dat TM stres en angstigheid verminder, ‘n

positiewe uitwerking toon op leerders se kreatiwiteit en akademiese

prestasies.

• TM is maklik om aan te leer, genotvol om te beoefen en neem net ‘n

paar minute per dag in beslag.


53

TM is ‘n eenvoudige geestelike tegniek wat in ‘n tydsbestek van 15-20

minute per dag beoefen word. Jenkins beklemtoon dat dit nie ‘n geloof,

filosofie of lewenstyl is nie. Dit is bloot ‘n unieke toestand van ontspanne

waaksaamheid wat stres verminder, latente laterale denke aktiveer en die

grondslag lê vir dinamiese, bevredigende aktiwiteite. Psigologiese,

biologiese, sosiale en omgewingsfaktore dra by tot die effek van die

leerproses. Die lewe verander toenemend en daarom word daar al hoe meer

en dringender eise aan die leerder gestel. TM blyk ‘n waardevolle

instrument te wees om leer effektief te laat plaasvind. (Sien 2.2.12 vir

verdere bespreking oor effektiewe MI onderrig).

2.2.9 Uitkomsgerigte onderwys (UGO)

In 2000 is die Norms and Standards for Educators (DoE : 1998) deur die

Minister van Onderwys as nasionale beleid in die Staatskoerant gepubliseer.

Die beleidsdokument word beskou as die sleutel tot transformasie in die

onderwys en daar word van fasiliteerders verwag om op hoogte te wees van

die inhoud van die dokument en die inhoud daarvan vergestalting te laat

vind in hulle voorbereiding en aanbieding tydens kontaksessies.

Die dokument is opgestel na konsultasie en intensiewe samesprekings met

SAQA (“South African Qualifications Authority”), die Raad van Hoër

Onderwys, die Departement van Arbeid, universiteite, technikons en

onderwyskolleges. Werkwinkels is in dié verband in al die provinsies

gehou.


54

UGO vorm die grondslag van die nuwe kurrikulum soos opgestel deur die

Departement van Onderwys. Daar het volgens die nuwe kurrikulum ‘n

verskuiwing plaasgevind vanaf tradisionele onderwys na uitkomsgerigte

onderwys. Vervolgens ‘n kort samevatting van die belangrikste verskille

tussen tradisionele onderwys en uitkomsgerigte onderwys.

Tabel 2.2 : Verskille tussen tradisionele en uitkomsgerigte onderwys

Tradisionele onderwys Uitkomsgerigte onderwys

Passiewe leerders Aktiewe leerders Meganiese leer Kritiese denke, argumentasie en

reflektering Sillabus is inhoudgebaseer, en verdeel in vakke

Kennis is geïntegreerd; leer is relevant en verbind aan werklike lewensituasies

Handboek/werkkaartgebonde Leerdergesentreerd, onderwyser is fasiliteerder, onderwyser gebruik groepwerk en ‘n variase van bronne

Onderwyser is verantwoordelik vir leer, motivering hang van die persoonlikheid van die onderwyser af

Leerders neem verantwoordelikheid vir hulle leer, leerders word gemotiveer deur konstante terugvoer en bevestiging

Die bostaande verskille toon duidelik dat daar nie net ‘n verandering van

onderwyser na fasiliteerder plaasgevind het nie, maar dat daar ook ‘n groter

verantwoordelikheid van leerders verwag word in terme van kennis van

hulle self, hulle eie swak en sterk punte en selfstandige leer. Die kurrikulum

strewe daarna om elke leerder tot sy/haar volle potensiaal te laat ontwikkel

en daarom word die volgende kritiese en spesifieke uitkomste in die

Nasionale Kurrikulum (2002) uiteengesit:


55

Tabel 2.3 : Kritiese en ontwikkelingsuitkomste van UGO

Kritiese uitkomste Ontwikkelingsuitkomste

Leerders moet in staat wees om:

• probleme te identifiseer en op te los; besluite neem deur middel van kreatiewe denke;

• effektief met ander saamwerk in ‘n groep, span, gemeenskap en organisasie;

• die self verantwoordelik te organiseer en bestuur;

• inligting te versamel, analiseer, organiseer en krities te evalueer;

• effektief te kommunikeer met behulp van visuele, simboliese en/of taalvaardighede;

• wetenskap en tegnologie effektief te gebruik, verantwoordelikheid te openbaar ten opsigte van die omgewing, gesondheid van ander;

• begrip te toon vir die wêreld as ‘n reeks interafhanklike sisteme en erken dat probleme nie in isolasie opgelos kan word nie.

Leerders moet in staat wees om:

• ‘n variasie van effetiewe leerstrategieë te ondersoek en reflekteer;

• as verantwoordelike burgers deel te wees van gemeenskappe op alle vlakke;

• kultureel betrokke te wees in ‘n verskeidenheid sosiale kontekste;

• opvoedings- en beroepsgeleenthede te ondersoek;

• om entrepreneursvaardighede en geleenthede te ontwikkel.

Die uitkomste van UGO pas goed in by die nuutste tendense met betrekking

tot denkstyle en leerstyle. Die belangrikste beginsels van UGO is

lewenslange leer, buigbare onderwys en opleidingstrukture, die integrasie


56

van leerareas en die behoefte om leer te fasiliteer in ooreenstemming met

kritiese en spesifieke leeruitkomste.

Die kritiese leeruitkomste (DoE : 2002) is die wydste en word as die

belangrikste uitkomste van leer beskou. Dit is voorgeskryf vir alle

leerprogramme in die skool-, opleidings- en hoër onderwyskonteks. Die

leeruitkomste (voorheen spesifieke uitkomste) (DoE : 2002) bied riglyne oor

dit wat leerders in ‘n spesifieke leerarea behoort te leer. Vir alle leerareas in

opleidings- en hoër onderwyskonteks word ook spesifieke leeruitkomste

geformuleer.

Die integrering van die verskillende leerareas is daarop gemik om basiese

vaardighede soos kommunikasie, kritiese denke, probleemoplossing-

strategieë en effektiewe spanwerk te bevorder. Die bemeestering van

bogenoemde vaardighede is vir elke individu in ‘n vinnig ontwikkelende en

moderne samelewing noodsaaklik. UGO is leerdergesentreerd en daarom is

dit noodsaaklik dat leerders se verkillende leerstyle erken en in berekening

gebring behoort te word in die leerproses (DoE 2002 : 1).

Leerdergesentreerde fasilitering van leer veronderstel:

• dat leerders self sowel as saam met ander leerders kennis versamel;

• dat leerders aanhou leer en deurlopend geassesseer word;

• dat die leerproses nie net beperk is tot geskeduleerde leergeleenthede

nie, maar dat leerders self kennis versamel en prosesseer;

• dat leerders deur ander waargeneem word;


57

• dat leerders self vrae oor die leerinhoud verfyn;

• dat leerders aktief betrokke is by die leerproses; en

• dat leerders in groepe sukses behaal eerder as om as individu beloon

te word.

Ander belangrike beginsels in die fasilitering van UGO is:

• begrip van die rol wat motivering in leer speel;

• assessering met inagneming van leerders se vorige leerervarings;

• opteken van leerders se leerstyle;

• begrip van die leerproses en hoe dit aanpas by individuele leerstyle;

• die gebruik van groepaktiwiteite en koöperatiewe leer;

• die gebruik van probleemoplossende denkvaardighede in die

leerproses;

• assessering van leerprogramme en leeruitkomste; en

• kennis oor die aanwending van instruktiewe tegnologie (Gultig:

1999).

Die Norms and Standards for Educators (DoE : 1998) staan die gebruik van

‘n uitkomsgerigte benadering tot onderwyseropleiding voor. Die beleid

verskaf gedetailleerde voorskrifte van wat ‘n bekwame fasiliteerder behoort

te kan doen.

Die beleid definieer sewe rolle wat onderwysers, opleidings- en

ontwikkelingspraktisyns suksesvol en geïntegreerd moet vervul en gee ‘n


58

volledige beskrywing van die kennis, vaardighede en waardes wat essensieel

is daarvoor. Die sewe rolle is:

• bemiddelaar van leer;

• interpreteerder en ontwerper van leerprogramme en materiaal;

• leier, administrateur en bestuurder;

• kundige, navorser en lewenslange leerder;

• assesseerder;

• gemeenskap-, burgerskap- en pastorale rol; en

• leerarea-/vak-/dissipline-/fase-/spesialisrol.

Die Departement van Onderwys onderskryf ‘n uitkomsgerigte benadering

(UGO) tot die fasilitering in skole. Hierdie benadering word deur die “South

African Qualifications Authority” (SAQA) goedgekeur (DoE : 1997).

Onderwysstudente word onderrig sodat hulle in ooreenstemming met die

voorskrifte van die betrokke Departement van Onderwys toegerus sal wees

om op hulle beurt in praktyk leer effektief te fasiliteer. Dit is daarom

essensieel dat die beginsels van UGO, wat groepwerk en koöperatiewe leer

insluit, in hulle leerprogramme en assesseringstrategieë ingesluit behoort te

word.

Groepwerk en koöperatiewe leer is belangrike komponente van

Uitkomsgerigte Onderwys en word daarom vervolgens verder ondersoek.


59

2.2.10 Groepaktiwiteite en koöperatiewe leer

Groter klasse, heterogene klassamestellings en nuwe onderwysprogramme

(uitkomsgerigte onderwys) het aanpassings en veranderinge in

onderrigstrategieë van fasiliteerders en leerstrategieë van leerders en

studente genoodsaak. Leerders uit verskillende kultuurgroepe, omgewings,

ontwikkelingsvlakke en met verskillende vermoëns word saam en in groot

getalle in klasse hanteer. Dit verg innoverende beplanning van onderwyser

en dosent. Groepwerk en koöperatiewe leer is van die fasiliteringmetodes

wat gebruik word om hierdie probleem aan te spreek. In die

onderwysprogramme van die vorige onderwysbedeling in Suid-Afrika en

ook ander dele van die wêreld is die klem gelê op individuele leer en

kompetisie; huidiglik is spanbou en groepdinamika ‘n sleutel tot sukses in

die onderwyspraktyk.

Koöperatiewe leer is veel meer as om studente in groepe te laat werk. Dit

veronderstel groepdeelname ten einde gemeenskaplike uitkomste te bereik.

Elke individu binne ‘n bepaalde groep se sukses is verbind aan die sukses

van elke ander groeplid. In die praktyk beteken dit aan die een kant

gedeelde idees, materiaal en werk en aan die ander kant gedeelde beloning

indien die take suksesvol uitgevoer is. Empiriese navorsing toon dat

koöperatiewe leer beter prestasies bevorder as kompeterende en

individualistiese leer (Johnson & Johnson, 1985 : 112).

‘n Koöperatiewe groep is twee tot vyf studente wat saam geplaas word om

‘n gemeenskaplike rede – hulle moet ‘n taak voltooi en elke groeplid moet

by die aktiwiteit ingesluit word. Gewone groepaktiwiteite kan in groepe met


60

twee lede of meer uitgevoer word. Die groeplede werk met eie materiaal

binne die groep en word dikwels deur die fasiliteerder versoek om saam te

gesels oor die inhoud. Daar word gewoonlik ‘n leier aangewys wat toesien

dat elke groeplid die aktiwiteit voltooi. Die groepaktiwiteit verwys na een of

ander instruksie of opdrag wat deur die fasiliteerder aan die groep gegee is.

Die onderstaande tabel is ‘n kort uiteensetting van die verskille tussen

gewone groepwerk en koöperatiewe leer (Theroux 2004 : 1).

Tabel 2.4 : Verskille tussen gewone groepwerk en koöperatiewe leer

Gewone groepwerk Koöperatiewe leer

Fasiliteerder wys ‘n leier aan. Groepindeling is gewoonlik homogeen (maats is geneig om saam te groepeer.) Groeplede maak gebruik van hulle eie materiaal en voltooi die taak individueel binne die groep. Leerders ontvang ‘n opdrag om saam te werk sonder dat samewerkingsvaardighede ingeoefen word. Die fasiliteerder los self die probleme op, waarsku en herinner. (Fasiliteerder is in beheer.) Die hoofprioriteit is om die taak af te handel.

Leierskap is gedeel – al die leerders is verantwoordelik om die taak af te handel. Groepindeling is gewoonlik heterogeen. Die fasiliteerder verdeel leerders in groepe. Daar word een produk gelewer en die groep word dan as eenheid geassesseer. Samewerkingsvaardighede word verfyn. Hulle bespreek, observeer, ens. Groep los saam die probleme op en die fasiliteerder is slegs waarnemer wat indien nodig, hulp verleen. Prioriteit is om die taak af te handel deur gebruik te maak van elke groeplid se vaardigheid en insette.


61

Die kenmerke van ‘n effektiewe koöperatiewe leeromgewing is:

• positiewe interafhanklikheid;

• individuele verantwoordelikheid;

• heterogene groepering;

• gedeelde leierskap;

• gedeelde verantwoordelikheid;

• taakgesentreerdheid;

• inoefening van sosiale vaardighede;

• fasiliteerder wat waarneem en hulp verleen; en

• groepe wat effektief funksioneer.

Die bostaande kenmerke in ag geneem, blyk dit dat die wyse waarop

leerders hul gemoedstoestand kan beheer, belangrik is om die sukses van

groepaktiwiteite en koöperatiewe leer te verseker. Volgens Thorley en

Gregory (1994) ontwikkel groepwerk hoër kognitiewe vaardighede in

leerders. Groepwerk en koöperatiewe leer word in onderwyskringe al hoe

hoër aangeslaan as fasiliteringstrategie op skool sowel as in hoër onderwys.

Dit is egter ook fasiliteringstrategieë wat nie altyd glad verloop in die

praktyk nie.

Thompson en Chapman (2004) het in navorsing oor die impak van

koöperatiewe leer op studente in hoër onderwys bevind dat dit wel as

fasiliteringstrategie effektief toegepas kan word. Die klaskamerbestuur van

die fasiliteerder speel egter ‘n belangrike rol in die sukses daarvan.


62

Nadat ek gesprekke met fasiliteerders (onderwysers sowel as dosente)

gevoer het, is een van die grootste probleme wat hulle rondom groepwerk en

koöperatiewe leer as fasiliteringstrategie ervaar, leerders se onvermoë om

effektief saam te werk. Daar is tot op datum baie min navorsing gedoen oor

hoe ‘n groepindeling gedoen behoort te word in ‘n poging om suksesvolle

leer binne groepverband te bewerkstellig. Die groepindelingsmetode wat die

algemeenste deur fasiliteerders gebruik word, is om:

• leerders op ‘n klaslys in groepe te deel

• hulle toe te laat om self groepe te vorm

• leerders met dieselfde belangstellings, vermoëns en voorkeure saam

te groepeer.

Baie fasiliteerders is dit eens dat heterogene groepe die grootste mate van

sukses behaal, maar ek kon geen bewyse daarvoor vind nie.

2.2.11 Voordele van groepaktiwiteite en koöperatiewe leer

Barnes (1985) verwerp die hipotese dat leerders vanweë taalbeperkinge en

oneffektiewe uitdrukkingsvermoë onsuksesvol in hulle studies is. Hy meen

dat dit veel eerder rigiede en formele onderwysmetodes is wat vir die

mislukkings verantwoordelik is. Hy beklemtoon die waarde van ander

fasiliteringstrategieë soos groepwerk wat aan die leerder die vermoë sal gee

om verantwoordelikheid te aanvaar vir sy/haar eie leerproses.


63

Individuele verantwoordelikheid en selfbeheersing is van die waardevolle

voorvereistes van suksesvolle groepaktiwiteite en koöperatiewe leer. Die

werkverdeling en deelname van die verskillende lede van die groep word

gewoonlik deur die groep self hanteer. Sukses en mislukking word dus ‘n

groepsaak en nie ‘n individuele saak nie. Groeplede word aktiewe

deelnemers wat ‘n eie mening lug en ‘n bydrae maak. Dit bly belangrik dat

elke individu binne die groep verantwoordelikheid aanvaar vir sy/haar eie

leerproses.

Groepwerk en koöperatiewe leer in uitkomsgerigte onderwys is ‘n poging

om aan individue die geleentheid te gee om met ander saam te werk, mekaar

wedersyds te begryp en saam probleme op te los. Dit stel dus hoër eise aan

fasiliteerders om bewus te wees van die individuele verskille van hulle

leerders wat hulle heel dikwels volgens Sternberg (1997) ignoreer en om

daarvoor voorsiening te maak in hulle beplanning en leermetodes. Hy

beklemtoon die feit dat fasiliteerders denkstyle en individuele verskille in

die klaskamer in berekening moet bring. Dit sal daartoe bydra dat elke

leerder die geleentheid sal hê om sy/haar volle potensiaal te ontwikkel.

Fasiliteerders wat moeite doen om hulle leerders te leer ken, is deeglik

bewus van wie hulle werklik is en “hoe” hulle dink. Waarneming van en

gesprekke met leerders gee aan fasiliteerders ‘n goeie aanduiding van hulle

sterk en swak punte. ‘n Fasiliteerder behoort voorsiening te maak vir soveel

leerstylvoorkeure van leerders as moontlik.

Koöperatiewe leer verwys na leer in groepe. Die idee is dat leerders meer

sal leer as hulle in groepe saamwerk as wanneer hulle alleen werk.

Interpersoonlike leerders, wat verkies om in groepe te werk, kan


64

koöperatiewe leer positief ervaar, terwyl dit die teenoorgestelde effek op die

intrapersoonlike leerder mag hê. Sternberg (1997) meen egter dat dit

belangrik is om te onthou dat ‘n leerder nie net moet leer op ‘n manier

waarmee hy kan identifiseer nie. ‘n Intrapersoonlike leerder behoort te leer

om effektief in groepe te werk en die interpersoonlike leerder moet op

sy/haar beurt die waarde van alleenleer besef. Koöperatiewe leer is nie altyd

vir alle leerders voordelig nie. Sternberg sê dat begaafde leerders se rol

binne die groep heel dikwels vanaf leerder na fasiliteerder verskuif.

Singh (1991 : 17) verwys in sy artikel, “Teaching methods for reducing

prejudice and enhancing academic achievement for all children”, na

interaksie tussen verskillende etniese groepe in die klaskamer as ‘n

kunsmatige situasie. Die tradisionele kontaksessies waarin leerders

gewoonlik passief langs mekaar sit en min werklike kontak toegelaat word,

kry grootliks die skuld vir hierdie verskynsel. Dit was slegs op die

sportveld, waar hulle saam in sportspanne gespeel het, waar daar ‘n mate

van interaksie plaasgevind het. Daar was dus sprake van sosiale interaksie

op die sportveld, maar tydens kontaksessies in die klaskamer is samewerking

en interaksie skromelik verwaarloos en selfs geïgnoreer.

In hierdie studie word die belangrikheid van koöperatiewe leer in heterogene

klaskamers toegelig en beklemtoon. Singh (1991 : 17) meen dat lede van ‘n

koöperatiewe groep gedwing word om saam te werk ten einde ‘n

gemeenskaplike doelwit te bereik. Groeplede is bereid om swakker lede te

help om ook hulle bydrae tot die groep se sukses te lewer. Hy meen dat dit

selfs die gaping tussen die etniese groepe uit die weg ruim. Kompetisie het

plek gemaak vir sukses – gedeelde sukses.


65

In ‘n artikel, “Co-operative Approaches to Language Learning”,

beklemtoon Hirst en Slavik (2000) die waarde van koöperatiewe leer in die

taalklas. Die studie is gemaak met verwysing na die Amerikaanse

onderwyssisteem wat ooreenkomste toon met Suid-Afrika se huidige

situasie. Leerlinge kom skool toe uit ‘n verskeidenheid gemeenskappe, met

ander woorde verskillende kulture, verskillende vlakke van ontwikkeling,

verskillende omgewings en ook verskillende leerstyle. Die situasie in

Amerika was dat baie van die onderwysers uit die wit middelklasbevolking

was en dat dit dalk ‘n invloed gehad het op die wyses waarop hulle fasiliteer

het en die inhoude wat in die kurrikulum opgeneem was. Verskille in die

kulture van fasiliteerders en leerders kan lei tot konflik en misverstande. Dit

is dus essensieel dat fasiliteerders hulle leerders ken – ook hulle

leerstylvoorkeure. ‘n Fasiliteerder behoort sy/haar fasiliteringstrategieë so te

struktureer dat dit elke individu se leerstyl in berekening neem.

Koöperatiewe leersituasies bevorder motivering tot sukses, intrinsieke

motivering, vasberadenheid om take te voltooi en groter motivering om te

leer. Volgens Johnson en Johnson (1985) het leerders tydens koöperatiewe

leer ‘n sigbare positiewer houding teenoor die leerarea en die onderwyser,

hulle ontwikkel ‘n beter selfbeeld en selfwaarde. Die waarde en effektiwiteit

van groepwerk en koöperatiewe leer is in talle navorsingstudies opgeteken

(Johnson & Johnson 1985).

Die belangrikheid van koöperatiewe leer word ook deur Holt, Chips en

Wallace (1991) in ‘n studie “Co-operative Learning in the Secondary

School: Maximizing Language Acquisition, Academic Achievement, and

Social Development”, beklemtoon.


66

Die leerklimaat in die klaskamer word gedetermineer deur die interaksie wat

daar tussen leerders is. Wanneer leerders in heterogene groepe saamwerk,

bemeester hulle interaksievaardighede wat verseker dat hulle ook in ander

lewensituasies met mense van verskillende rasse, etniese en taalgroepe kan

saamwerk. Daar word ook beklemtoon dat leerders vaardighede moet

bemeester om groepkonflik self op te los eerder as om na ‘n ander groep te

beweeg. Koöperatiewe leer word in hierdie studie gesien as instrument om

effektiewe leer te bewerkstellig, om leer te vereenvoudig en om sosiale

ontwikkeling te bevorder. Dit bied aan leerders die geleentheid om nie net

peil te trek op die nuwe leerstof nie, maar dat hulle ook gedagtes met ander

lede in die groep sal deel.

In ‘n studie “Co-operative learning in a university setting: Evidence for the

importance of learned recoursefulness” bepaal Kennet en Stedwill (1996)

deur middel van aksienavorsing wat die waarde van innoverende leer is.

Hulle is van mening dat koöperatiewe leer leerders tot hoë vlakke van

kognitiewe denke uitdaag – dit sluit in toepassing, analise, sintese en

evaluering. Die leerders ervaar ook sukses en ondersteuning van ander

groeplede. Wanneer hulle dan self waardevolle insette vir ander lewer,

beweeg dit elke individu tot beter selfkennis en selfwaarde.

Die meeste navorsing wat tot dusver reeds gedoen is oor koöperatiewe leer

en groepwerk, fokus hoofsaaklik op hoërskoolleerders. Op universiteitsvlak

word daar van leerders verwag om meer onafhanklik te werk. Navorsing

toon dat leerders in hoër onderwys wat studies aan betref, dit moeilik vind

om hulp te vra of om hulp te verleen. Dit is maar een van die


67

groepvaardighede wat elke individu behoort te bemeester en daarom is dit

sinvol om op universiteitsvlak in groepe te werk.

2.2.12 Individuele verskille en voorkeure

Elke individu se omgewing, vermoë, ontwikkelingsvlak en kultuur verskil.

Geen twee mense se brein funksioneer op dieselfde wyse nie. ‘n Individu

bekom en verwerk inligting op sy/haar eie unieke manier. Hy/sy beskik oor

‘n kombinasie van intelligensies wat op verskillende vlakke van

ontwikkeling is.

Volgens Holland (1973) is die meeste mense een van die volgende ses

persoonlikheidstipes:

• Realisties – werk graag met diere, masjinerie, instrumente en vermy

sosiale aktiwiteite; beskik oor goeie tegniese vaardighede en sien

hulle self as prakties, meganies en realisties.

• Ondersoekend – los graag wiskundige probleme op, neem nie graag

die leiding nie en hou nie daarvan om die rol van oorreder te vertolk

nie; heg hoë waarde aan die wetenskappe en sien hulle self as

presies, wetenskaplik en intellektueel.

• Kunstig – hou van enige kreatiewe aktiwiteit en vaar gewoonlik

goed daarin; het hoë waardering vir die kunste en sien hulle self as

innoverend, onafhanklik en ekspressief.

• Sosiaal – werk graag met mense en vaar goed in beroepe soos die

onderwys, berading, verpleging en inligtingsdienste; help graag


68

ander om probleme op te los en sien hulle self as behulpsaam,

vriendelik en betroubaar.

• Ondernemend – hou daarvan om die leiding te neem en ander te

oorreed; om idees en dinge te verkoop; hulle is gewoonlik suksesvol

in die politiek, leierskap en enige besigheid en sien hulle self as

energiek, ambisieus en sosiaal.

• Konvensioneel – werk graag met syfers, rekords en enige iets wat

ordelik geskied; het waardering vir suksesvolle besighede en sien

hulle self as georganiseerd en presies.

Hierdie teorie beklemtoon weereens die siening dat mense verskillend is en

die wêreld rondom hulle op ‘n unieke wyse verken en daarom behoort die

fasiliteerder hierdie verskille tydens die leerproses in ag te neem.

Die konsep van leerstyle het volgens SAQA (DoE : 1997) op drie fasette van

leer ‘n impak, naamlik op die kurrikulum, die fasilitering en assessering van

leer. Die vraag ontstaan nou of fasiliteerders in hulle kurrikulum,

beplanning van onderrigstrategieë en assessering, voldoende voorsiening

maak vir leerders se leerstylvoorkeure en individuele verskille.

2.2.13 Effektiewe MI-onderrig

Sue Teele is die Direkteur van Opvoedkundige Ontwikkeling aan die

University of California asook outeur van ‘n hele aantal boeke oor

onderwys. Sy beywer haar om skole en instellings in te lig oor effektiewe

MI-onderwys.


69

Teele (2000) is van mening dat elke individu uniek is in elk van sy/haar

prosesseringsvaardighede. Kinders se vaardigheidontwikkeling verskil en

hang af van die unieke kombinasie van wyses waarop hulle inligting

verwerk en ook die aard van die verskillende take wat hulle ontvang.

Volgens Biggs (1999) verskil ook voornemende onderwysers as

vroegvolwasse leerders ten opsigte van hul leerstyle en die wyse waarop

hulle kennis konstrueer.

Fasiliteerders moet dus nie net ten op sigte van skoolkinders nie, maar ook

in terme van hoër onderwys bewus wees van leerders se verskillende vlakke

van ontwikkeling en wegbeweeg vanaf die tradisionele rol van die

onderwyser en dosent na fasiliteerder. Die leerder se leerpatroon dra by tot

die wyse waarop die fasiliteerder die rol van fasilitering van leer

interpreteer.

Onderwysowerhede sowel as fasiliteerders behoort op hoogte te wees van

die nuutste navorsing oor die brein, leervoorkeure en effektiewe wyses van

fasilitering van leer. Teele (2000) meen dat effektiewe fasilitering van leer

tot sukses lei en dat hoër kognitiewe denke tot nuwe idees en produkte lei.

Sy sê verder dat leer ‘n biologiese sowel as ‘n sosiale saak is. Psigologiese,

biologiese, sosiale en omgewingsfaktore dra by tot die effek van die

leerproses. Leerders moet besef dat hulle op baie verskillende wyses

inligting kan bekom en prosesseer. Indien ‘n leerder ontdek dat hy/sy

suksesvol leer, sal hy/sy begerig wees om harder te probeer.


70

In die Uitkomsgerigte Onderwysbenadering word gelyke geleenthede tot

ontwikkeling vir alle leerders beklemtoon. Dit impliseer dat elke leerder wat

hom-/haarself op ‘n spesifieke vlak van ontwikkeling bevind, die reg het om

op sy/haar eie manier en eie tyd na die volgende vlak te vorder. Die

fasiliteerder behoort aan die leerder ook die ander moontlikhede waarmee

hy/sy inligting kan bekom en prosesseer uit te wys sodat hy/sy sy/haar volle

potensiaal kan ontwikkel.

Rose en Nichol (1997) se boek oor effektiewe leer, “Accelerated Learning

for the 21st century”, word ingelei met die bekende spreekwoord van Sir

Winston Churchill:

“The empires of the future will be the empires of the mind.”

Die lewe verander toenemend teen ‘n geweldige tempo as gevolg van die

tegnologie. Die lewe, gemeenskap en die ekonomie raak al hoe meer

kompleks. Dit vereis van die individu om al hoe vinniger en effektiewer te

leer. Leer kan nie meer net gemeet word met behulp van toetse en

eksamens nie. Dit is nie meer slegs ‘n blote weergawe van wat ander reeds

weet nie.

Leer is ‘n lewenslange avontuur – ‘n nimmereindigende reis waartydens die

individu nie net die wêreld om hom/haar ontdek en leer ken nie, maar ook

tot selfkennis kom. By implikasie beteken dit dat almal (ook leerders en

dosente) aanpassings sal moet maak – aanpassings in die metodes

waarvolgens hulle inligting versamel, prosesseer en met ander deel. Rose en

Nichol (1997) meen hoe ‘n mens leer moet hoër prioriteit geniet as wat ‘n

mens leer. ‘n Leerder sal meer effektief leer indien hy/sy sy/haar brein


71

aktief gebruik, sy/haar linker- en regterbrein aktief sinchroniseer en al

sy/haar intelligensies inspan. Momente van ontspanning bied ‘n geleentheid

om al die nuwe inligting in die langtermyngeheue te stoor.

Rose en Nichol (1997) is dit eens dat die brein meer gesofistikeerd is as die

beste superrekenaar. Bioloë, psigoloë, wetenskaplikes, opvoedkundiges en

skrywers het die brein al op baie verskillende maniere beskryf:

• ‘n slapende reus (“a sleeping giant”);

• ‘n towerkamer (“an enchanted room”);

• die mees komplekse stukkie masjienerie in die ganse heelal (“the

most complex piece of machinery in the universe”);

• die mees onbekende gebied in die wêreld (“the greatest unexplored

territory in the world”); en

• ‘n biologiese superrekenaar (“a biological supercomputer”).

Daar is met ander woorde uiteenlopende beskrywings van die mens se brein,

maar wat al die beskrywings in gemeen het, is dat die brein besonders en

ingewikkeld is. Om suksesvol te leer moet ook ‘n sinvolle ervaring wees.

Dit kan geskied deur:

• ‘n lae stres-omgewing te skep;

• te verseker dat die leeruitkomste relevant is;

• seker te maak dat die leer emosioneel positief is (veral tydens

groepwerk en koöperatiewe leer);

• dat sintuie, regter- en linkerbrein in die proses ingespan word;


72

• dat al die intelligensies ingespan word om inligting te bekom en te

verwerk; en

• om periodes van rus te hê waartydens inligting gekonsolideer word.

Klimaatskepping en die beplanningsfase van enige leeraktiwiteit is dus ewe

belangrik as die leeruitkomste self.

Rose en Nichol (1997) het ‘n ses-stap-meesterplan om vinniger en meer

effektief te leer, ontwikkel. Die ses stappe is om:

• selfmotivering toe te pas;

• inligting te versamel en te absorbeer;

• inhoud te prosesseer en betekenis en relevansie daaraan te koppel;

• verwerkte inligting in die langtermyngeheue te stoor;

• verkrygde inligting met ander te bespreek (groepaktiwiteite); en

• oor die leerervaring te reflekteer.

Een van die waardevolste lewensvaardighede is die vermoë om effektief met

ander in formele groepe saam te werk. Hierdie vaardigheid word onder

andere tydens leergeleenthede bemeester deur middel van groepwerk en

koöperatiewe leer. Dit is daarom belangrik dat fasiliteerders voorsiening

maak vir individuele verskille en leerstylvoorkeure ten einde hierdie

vaardighede te verfyn. Interaksievaardighede vorm tog deel van elke

individu se leefwêreld.


73

Groepwerk en koöperatiewe leer is van die fasiliteringstrategieë wat aan

Rose en Nichol (1997) se vereistes vir ‘n “lae stres”-omgewing voldoen.

Die groep leerders konsentreer op die sukses van die groep wat van elke

leerder in die groep se deelname afhanklik is. Die klem verskuif dus vanaf

kompetisie na samewerking.

Felder (2002) maak in sy artikel oor Learning Styles melding van ‘n ander

studie oor meervoudige leerstyle waarin hy saam met dr. Linda Silverman

(1988) ‘n model ontwikkel wat spesifiek op leerders in tegniese vakrigtings

van toepassing is. Die idee is nie om elke leerder te leer in ooreenstemming

met sy/haar leerstylvoorkeur nie, maar om eerder ‘n variasie in die

fasiliteringstrategieë te skep. Indien die fasilitering gevarieer word, beteken

dit dat die leerders gedeeltelik volgens voorkeur sal leer en gedeeltelik op

wyses waarmee hulle minder op hul gemak voel. Aan die een kant sal hulle

dus al hoe meer op hul gemak voel en bereid wees om te leer en aan die

ander kant die geleentheid kry vir praktiese werk, terugvoer en

probleemoplossing. Al is hulle aanvanklik nie gemaklik daarmee nie, is dit

noodsaaklik vir effektiewe onderwys.

Shearer (1999b) beklemtoon in ‘n artikel Becoming an MI inspired teacher

weer eens die belangrikheid van MI-onderwys. Hy meen dat dit

noodsaaklik geword het dat fasiliteerders wegbeweeg van die lesing-luister-

teks-toets-klaskamerprosedure na aktiwiteite wat leerders betrek in diverse,

innoverende en betekenisvolle take. Hy sê verder dat daar geen korrekte

metode is om ‘n suksesvolle MI-onderwyser te word nie. Die kuns is om

versigtig te besin oor individuele groei en professionele effektiwiteit. In die

wenke wat hy aan fasiliteerders gee, stel hy onder andere die volgende voor:


74

“Add intrapersonal intelligence activities to lessons/units.”

Dit veronderstel dat ‘n fasiliteerder die ontwikkeling van ‘n leerder

se selfkennis hoë prioriteit in sy/haar kurrikulum behoort te maak. Daar

moet geleentheid geskep word vir leerders om hulle gevoelens oor inhoud,

leeruitkomste en prosesse wat gebruik word vir leer te lug. Daar moet ook

‘n reeks keuses aan leerders gegee word waarvolgens hulle projekte en

aktiwiteite kan aanpak. Leerders moet leer om hulself te assesseer, te

reflekteer en te evalueer ten einde bewus te raak van hulle sterk en swak

punte.

Volgens Armstrong (1994) is dit vir elke individu belangrik om sy/haar

meervoudige intelligensies te identifiseer en te ontwikkel. Dit lei tot beter

selfhandhawing in die leersituasie. Fasiliteerders behoort in hulle

beplanning en fasiliteringstrategieë by die leerders se intelligensies en

leerstylvoorkeure aan te pas. Daar is ‘n groot verskil tussen die tradisionele

onderwyser en die sogenaamde MI-fasiliteerder. Eersgenoemde staan voor

die klas en dra inligting oor, vra vrae, skryf op die bord, deel aantekeninge

uit en wag dat leerders die werkopdragte voltooi. Die MI-fasiliteerder

wissel voortdurend sy/haar aanbiedingsmetodes om al die leerders te

akkommodeer.


75

2.2.14 Die verband tussen intelligensie en ondervinding

Navorsers soos Kline (1991) onderskei tussen twee tipes intelligensies,

naamlik vloeibare en gekristalliseerde intelligensies. Riding en Rayner

(1998) vergelyk dié twee intelligensies met ‘n rekenaar. Die vloeibare

(“fluid”) sal die kenmerke van die hardeware hê – aandrywing,

stoorkapasiteit, ensovoorts. Gekristalliseerde (“Crystallised”) sal dan die

hardeware plus al die sagteware wees. Hoe hoër die gehalte van die

sagteware, hoe beter sal die rekenaar werk (Riding & Rayner 1998 : 106).

Figuur 2.1 : Die verband tussen intelligensie en ondervinding

vloeibare leerervaring gekristalliseerde +

intelligensie en strategieë intelligensie

Die bostaande model is ‘n kompakte illustrasie van die wyse waarop die

leerder inligting kan bekom en prosesseer. Indien ‘n leerder die volle

kapasiteit van sy/haar brein gebruik en deur middel van soveel moontlik

leerstyle inligting inneem en prosesseer, behoort dit tot effektiewer leer te

lei.

Figuur 2.2 : Wat is intelligensie?

Werking van die brein + leerstyle intelligensie


76

Volgens Riding en Rayner (1998) is daar bewyse dat intelligensie en styl

interafhanklik is. Hulle meen dat dit vir individue wat swakker presteer

belangriker is om deur middel van die beste leerstyl inligting in te neem

(Riding & Rayner 1998 : 108).

Daar is ‘n verband tussen leer en gedrag. Die kurrikulum en

fasiliteringmetodes kan ‘n groot invloed op leerders se gedrag hê. Vir elke

fasiliteerder is dit belangrik om sukses in die klaskamer te behaal en daarom

is dit belangrik dat hy/sy sy/haar leerders ken en bewus is van die feit dat

daar verskeie elemente is wat leer kan belemmer.

Jones en Charlton (1996) meen dat daar faktore is wat aanleiding gee tot

leer- en gedragsprobleme. Hulle lig die volgende faktore uit:

• individuele verskille;

• leefwêreld;

• leeromgewing; en

• kurrikulum.

Individuele verskille – verwys na genetiese oorsake, biologiese oorsake,

trauma en persoonlikheidsafwykings.

Leefwêreld – verwys na kultuur, huislike omstandighede, norme en waardes

en gesinsomstandighede.

Leeromgewing – verwys na eksterne faktore, groepsprobleme, ander

leerders, die fasiliteerder self en steurings.


77

Kurrikulum – verwys na werk wat te moeilik of te maklik is, werk wat nie

relevant is nie, onkonsekwentheid, ongestruktureerde en swak beplande

kontaksessies, geen verstandhouding tussen fasiliteerder en leerder en

negatiewe omgewing (Riding & Rayner 1998 : 167).

Die vraag ontstaan nou wat die fasiliteerder kan doen in’n poging om hierdie

probleme uit die weg te ruim.

Die drie sleutelwoorde wat Riding en Rayner (1998) as antwoord op

bostaande vraag gee, is sukses, sekuriteit en hoop. Die fasiliteerder

beplan sy fasiliteringstrategieë intensioneel om aan te pas by die leerders se

leerstyle om sodoende ‘n mate van sekuriteit te bewerkstellig wat weer

suksesvolle leer tot gevolg het. Leerders behoort ook aangemoedig te word

om so veel as moontlik van hulle intelligensies te ontwikkel, sodat hulle

daarvolgens op ‘n verskeidenheid van wyses inligting kan versamel en

prosesseer.

2.2.15 Interaksie en die kurrikulum

Vygotsky (1978) meen dat leerders baie deur middel van interaksie met

ander leer en dat die kurrikulum ontwerp behoort te word om vir hierdie

interaksie voorsiening te maak. Hy meen dat leer effektief sal wees as die

fasiliteerder sy/haar rol deurlopend aanpas by die leerder se vordering. Met

ander woorde, hoe meer die leerder sukkel, hoe meer sal die fasiliteerder

hulp verleen en aan die ander kant, hoe meer suksesvol die leerder in sy/haar


78

poging is, hoe meer sal die fasiliteerder op die agtergrond tree. Hy

beklemtoon by herhaling die belangrikheid van interaksie.

Probleme is gewoonlik tydens kontaksessies deur die tradisionele

onderwyser self opgelos. Vygotsky (1978) meen dat probleme makliker

opgelos word as dit ‘n gesamentlike poging van leerders in ‘n groep is.

Volgens Vygotsky verskuif hierdie verantwoordelikheid nou stelselmatig na

die leerder toe. Hy kom tot die slotsom dat groepwerk meewerk tot die

leerder se individuele ontwikkeling – kognitief sowel as emosioneel. Die

fasiliteerder moet nie net bewus wees van elke individuele leerder se vermoë

en voorkeure nie, maar sy/haar onderrigstrategieë daarby aanpas.

2.3 KRITIEK OP DIE MI-TEORIEË

Vervolgens ‘n samevatting van die kritiek op die MI-teorieë.

E.D. Hirsch (skrywer), Linda Gottfredson, Richard Lynn, Hans Eysenck en

Charles Murray het die volgende te sê:

• MI is nie nuut nie. Kritici meen dat Gardner se werk nie uniek is nie

en dat opvoeders en sielkundiges sy sogenaamde “intelligensies”

sien as die mens se primêre vermoëns en nog altyd daaraan

erkenning gegee het.

• MI is nie duidelik gedefinieer nie. Sommige van die kritici wonder

of die aantal intelligensies met verloop van tyd sal bly vermeerder.

Hulle is ook van mening dat party van die sogenaamde intelligensies

soos musiek eerder ‘n talent as ‘n intelligensie is.


79

• MI is kultuurgeoriënteerd. Die MI-teorie veronderstel dat kultuur ‘n

belangrike rol speel ten einde die vlak van ‘n persoon se

intelligensies te bepaal. Kritici meen dat die wyse waarop ‘n

individu ‘n vreemde taak in ‘n vreemde omgewing aanpak en

uitvoer eerder die bewys van intelligensie is.

• MI bemoeilik nasionale standaarde. Onderrig met inagneming van

meervoudige intelligensies sal dit bemoeilik om leerders se

individuele vaardighede te evalueer.

• MI is onprakties. Fasiliteerders met groot leerdergetalle en gebrek

aan bronne kan MI as ‘n mislukte poging ervaar.

Kritici gee ook ‘n paar voordele vir die gebruik van MI in die klaskamer:

• Die fasiliteerder sal anders begin dink oor intelligensie; hy/sy sal

besef dat daar heelwat intellektuele vermoëns bestaan.

• Fasiliteerders sal beter voorsiening maak vir leerders se behoeftes,

belangstellings en talente.

• Ouer- en gemeenskapbetrokkenheid behoort te verbeter.

• Leerders sal die geleentheid kry om hulle sterk punte te toon en met

ander te deel. Dit sal aan elke leerder die motivering bied om ‘n

“spesialis” te wees. Dit kan lei tot ‘n sterker selfbeeld.

• Leerders sal die leerproses positief ervaar en al hoe meer in staat

wees om probleme op te los.


80

2.4 SAMEVATTING

Wat al die teorieë oor denk- en leerstyle in gemeen het, is die idee dat elke

individu uniek is en verskillend dink en doen. Dit pas in by Herrmann

(1996) se teorie dat elke mens se brein en die werking daarvan uniek is

sowel as by Gardner (2000b) se MI-teorie. Fasiliteerders moet besef dat

individuele leerders, ook in hoër onderwys, verskillend reageer in sekere

situasies.

Die mens se intelligensie is veel meer as net ‘n syfer op papier. Die brein is

kompleks en so ook die mens. Elke individu is uniek – kognitief en

emosioneel – en dit is belangrik dat elkeen die geleentheid kry om sy/haar

volle potensiaal te ontwikkel. Dit is alleen moontlik indien die mens hom-

/haarself verstaan, weet wat sy/haar voorkeure is en wat sy/haar swak punte

is. Verder is dit belangrik dat die persone wat meewerk tot ‘n persoon se

vorming (fasiliteerders) ook bewus is van hierdie begaafdhede, behoeftes,

belangstellings en swak punte van hulle leerders. Dit is belangrik dat

fasiliteerders kennis moet dra van hoe intelligent hulle leerders is asook hoe

hulle intelligent is. Hierdie kennis sal van waarde wees wanneer

fasiliteerders leeraktiwiteite beplan.

Hierdie studie is ‘n empiriese ondersoek om enersyds vas te stel in hoe ‘n

mate fasiliteerders voorsiening maak vir meervoudige intelligensies en

leerstylvoorkeure tydens groepaktiwiteite en koöperatiewe leer tydens die

opleiding van onderwysstudente in Afrikaans aan die Universiteit van

Pretoria en om andersyds vas te stel wat onderwysstudente se persepsie van

hierdie fasiliteringstrategieë is.


81

Alhoewel al die intelligensies en leerstylvoorkeure in terme van Herrmann

(1996) en Gardner (2000b) se teorieë ewe belangrik is, blyk dit uit die

bevindinge uit hierdie navorsing dat dit die intrapersoonlike en

interpersoonlike leerders is wat reaksie toon teenoor koöperatiewe leer en

groepwerk as fasiliteringstrategieë. Die resultate verkry uit die analise van

die waarnemingsdata verwys telkens na hierdie twee leerstylkategorieë en

dit is die rede waarom daar in hierdie studie hoofsaaklik daarop gefokus

word.

Vervolgens ‘n visuele samevatting van die essensie van hierdie studie.


82

Figuur 2.3 : Visuele voorstelling van die essensie van hierdie studie

‘n Ondersoek na die fasilitering van verskillende leerstyle en MI tydens groepwerk en koöperatiewe leer in hoër onderwys

Sternberg (1997);Biggs (1999); Vermunt (1994) Denkstyle, leerstyle en leer

Ned Herrmann (1996) Die brein – uniek en kompleks

Howard Gardner (2000b) MI-intelligensieteorie

Fasiliteerder (Studiedokumentasie,assessering en fasiliteringstrategieë)

BeplanningKeuses

Verstandhoudings Interaksie Sosiale verhoudings Positiewe samewerking Effektiewe leer (selfregulerende leer)

(sy/haar egroepwerleer)

InteLeeIndver

PROBLEME Groot klasse Tekort aan personeel Te min hulpbronne en fasiliteite Klassamestellings

OPLOSSINGS? (m.b.t hierdie studie)


Leerder rvaring van k en koöperatiewe

lligensie rstyle ividuele skille

Effektiewe koöperatiewe leer en groepwerk MI-onderrig

83

HOOFSTUK 3 : NAVORSINGSONTWERP

3.1 INLEIDING

Hierdie studie is ‘n empiriese ondersoek in ‘n poging om vas te stel in hoe ‘n

mate fasiliteerders voorsiening maak vir leerders se meervoudige

intelligensies en leerstyle tydens groepaktiwiteite en koöperatiewe leer in

hoër onderwys. Onderwysstudente met verskillende leerstyle en

intelligensies (MI) in terme van Gardner (2000b) se teorie oor meervoudige

intelligensies en Herrmann (1996) se heelbreinteorie, se ervaring van

groepwerk en koöperatiewe leer word deur middel van waarneming,

vraelyste en onderhoude ondersoek.

Die aard van fasiliteerders se opleiding in MI-onderrig en leerstyle word nie

in hierdie studie bepaal nie. Ander faktore wat aanleiding mag gee tot sekere

reaksies van leerders waargeneem tydens groepaktiwiteite en koöperatiewe

leer, word nie in hierdie studie ondersoek nie.

3.2 METODOLOGIE

Etnografiese navorsing: deelnemende waarnemingstudies

Volgens Mouton (2001) is deelnemende waarnemingstudies gewoonlik

kwalitatief en verskaf ‘n omvattende beskrywing van ‘n groep mense of

gemeenskap. Die groep mense word bestudeer in hulle daaglikse optrede in

‘n bepaalde leefwêreld of situasie.


84

In hierdie ondersoek is die groep kleiner en beperk tot leerders tydens

kontaksessies gefasiliteer deur middel van koöperatiewe leer en/of

groepaktiwiteite.

Cohen et al. (2001 : 3) meen dat navorsing moontlik vanuit drie verskillende

perspektiewe benader kan word, naamlik:

• ‘n wetenskaplike en positivistiese benadering;

• ‘n naturalistiese en verklarende benadering; en

• ‘n metodologiese benadering.

Vir hierdie studie word ‘n etnografiese en verklarende benadering gebruik.

Volgens Hitchcock en Hughes (1995) gee ontologiese veronderstellings

aanleiding tot epistemologiese veronderstellings wat dan weer lei tot

metodologiese oorwegings. Die metodologiese oorwegings speel ‘n

bepalende rol ten opsigte van data-insameling en meetinstrumente.

Vervolgens ‘n grafiese voorstelling van Hitchcock en Hughes se idee oor

wat die proses van die seleksie van navorsingmetodes binne die onderwys

behels.


85

Figuur 3.1 : Navorsing binne die onderwys

Ontologiese veronderstellings

Keuse van meetinstrumente en data-insamelings-tegnieke

Metodologiese oorwegings

Epistemologiese veron-derstellings

Uit bostaande blyk dit dat navorsingsmetodes nie net ‘n tegniese skryfproses

is nie, maar dat dit gaan oor die navorser se begrip van die wêreld. Dit word

bewerkstellig deur die individu se vermoë om betekenis aan sy/haar eie

leefwêreld te gee en dienooreenkomstig word dit dan vir die navorser

moontlik om ‘n navorsingsplan te ontwerp.

Etnografiese navorsing is gewoonlik empiries van aard en daar word gewerk

met primêre data. Metodes van data-insameling is waarneming, vraelyste,

semi-gestruktureerde onderhoude en teksanalise.

Volgens LeCompte en Preissle (1993) werk etnografiese navorsing nie met

die totale populasie nie en daar word nie vooraf kategorieë bepaal waarbinne

die data ingesamel word nie.


86

In hierdie ondersoek is deelnemers op grond van hulle reaksie op

groepaktiwiteite en koöperatiewe leer geïdentifiseer en in kontaksessies

daarna waargeneem. Daar is dus slegs met ‘n klein deel van die betrokke

klasgroepe gewerk.

Hierdie studie is ‘n interpretatiewe benadering wat binne etnografiese

navorsing val omdat die mens in sy natuur ‘n groepwese is en as sodanig

funksioneer. Die individu se deelwees-van-‘n-groep verskuif na die

klaskamer waar die leerder inligting bekom en prosesseer as lid van ‘n

koöperatiewe groep. So ‘n groep funksioneer as eenheid ten einde saam ‘n

bepaalde leeruitkoms te bereik.

Cohen et al. (2001 : 137) is van mening dat verskeie benaderings tot

navorsing in die onderwys binne die paradigma van die kwalitatiewe,

naturalistiese en etnografiese navorsing val. Die belangrikste kenmerke van

hierdie paradigma wat volgens Boas (1943); Blumer (1969); Lincoln en

Guba (1985); Woods (1992); LeCompte en Preissle (1993) op hierdie studie

van toepassing is, is:

(Die verband met hierdie studie word in hakies aangedui.)

• navorsers moet die konteks waarin sekere gedrag plaasvind begryp

want situasies speel ‘n bepalende rol in sekere gedragspatrone en

perspektiewe

(die samestelling van die groepe tydens groepaktiwiteite en

koöperatiewe leer tydens kontaksessies);


87

• die ondersoek wat gedoen word, word beïnvloed deur die teoretiese

raamwerk in terme waarvan data ingesamel en geanaliseer word

(die ondersoek word gedoen in terme van Herrmann (1996) se

heelbreintegnologie en Gardner (2000b) se teorie oor meervoudige

intelligensie);

• situasies word deur die oë van die navorser ondersoek

(die navorser neem tydens kontaksessies waar);

• die navorser is ‘n instrument van die navorsing

(die navorser tree as waarnemer sowel as deelnemer op);

• die navorser genereer hipotesis eerder as om dit te toets

(deur middel van waarneming tydens kontaksessies);

• die navorser weet nie vooraf wat om te verwag of waarna daar opgelet

behoort te word nie

(sekere herhaalde gedragspatrone word tydens kontaksessies

opgeteken);

• die situasie is uniek

(kontaksessies word deur middel van groepaktiwiteite en

koöperatiewe leer gefasiliteer);

• die navorsingsproses en gedrag van deelnemers sowel as die

uitkomste van die studie is ewe belangrik


88

(die studie is gedoen in belang van kwaliteitverbetering in

onderwys);

• die navorsing vind in ‘n natuurlike situasie, met min of geen

ontwrigting deur die navorser plaas

(die studie is gedoen tydens kontaksessies met geen ontwrigting deur

die fasiliteerder nie);

• die navorsingsontwerp ontwikkel tydens die verloop van die

navorsing

(die navorser was nie vooraf bewus van watter gedrag waargeneem

sou word nie);

• die fokus van die studie bepaal die grense daarvan

(Afrikaanstaalkontaksessies gefasiliteer deur middel van koöperatiewe

leer en groepaktiwiteite);

• daar word betekenis geheg aan sekere waarneembare gedrag tydens

kontaksessies

(gedrag word opgeteken tydens kontaksessies wat gefasiliteer is deur

middel van groepaktiwiteite en koöperatiewe leer);

• die deelnemers aan die navorsing se siening van die situasie word

opgeteken

(data word ingesamel met behulp van vraelyste en onderhoude);


89

• die navorsing is holisties van aard wat beteken dat ‘n beskrywing en

interpretasie van die totale verskynsel gegee word

(my interpretasie van die verskynsel word in hoofstuk 5 volledig

uiteengesit).

Volgens Hitchcock en Hughes (1995 : 52-53) behels etnografie ook:

• kulturele kennis van die verskillende individue binne die groepe/e;

• beskrywing van aktiwiteite in ooreenstemming met groeplede se

siening daarvan;

• die beskrywing en analise van patrone van sosiale interaksie; en

• die ontwikkeling van ‘n teorie.

Hammersley (1990) meen dat etnografiese navorsers dikwels binne sekere

tydlimiete werk. Die vraag ontstaan of hulle bevindinge ‘n geldige refleksie

is van deelnemers se gedrag in verskillende situasies. Die lesers van

etnografiese studies maak staat op die navorser se oordeel ten opsigte van

bewyse dat die waargenome gedrag verteenwoordigend van die groter groep

is.

Op grond van my eie oordeel word die beskrywings en verduidelikings in

hierdie studie as korrek geag. Die data word as verteenwoordigend van die

groep aanvaar en die analise van die data is duidelik omskryf.

In ‘n artikel oor kwalitatiewe navorsing, geskryf deur Chris Mann (2002),

word beweer dat daar baie vorme en gebruike van dié navorsing bestaan.


90

Indien ‘n instelling probleme ondervind wat nie met behulp van bestaande

teorieë aangespreek kan word nie, is kwalititatiewe navorsing die beste

keuse. Dit bied aan die navorser ‘n geleentheid om die probleme binne die

instelling objektief waar te neem en innoverende idees ter verbetering voort

te bring. Hy meen verder dat kwalititatiewe navorsing dikwels deur die

breër gemeenskap as irrelevant beskou word omdat dit gewoonlik op klein

skaal geskied. Sy ervaring is egter dat by geleenthede waar die data

onmiddellik versprei of oorgedra word:

“there can be a startled, almost ‘time stood stil’ recognition of shared

experience; experience that is felt to be similar in essence regardless of

differences in context and personnel” (Hughes 2003 : 77).

Volgens Seidmann (1991) sal die meeste mense die waarde van kwalitatiewe

navorsing erken indien die navorser daarin slaag:

“to present the experience of the people that he or she interviews in

compelling enough detail and in sufficient depth that those who read the

study can connect to that experience, learn how it is constituted, and deepen

their understanding of the issues it reflects” (Seidmann 1991 : 41).

Ek is van mening dat hierdie kwalitatiewe navorsing, alhoewel dit op klein

skaal plaasvind, van waarde sal wees vir alle fasiliteerders en leerders wat

met dieselfde probleme identifiseer. In Uitkomsgerigte Onderwys is

koöpertiewe leer en groepaktiwiteite ‘n belangrike voorgeskrewe

fasiliteringstrategie. Ek is daarom van mening dat daar baie fasiliteerders

wat gedeelde ondervindinge het ten opsigte van koöperatiewe leer en


91

groepaktiwiteite en dus met die bevindinge in hierdie navorsing sal kan

identifiseer.

Die waarde van kwalitatiewe navorsing in die onderwys pas in by die

Nasionale Onderwysbeleid van 1996 wat deur die Departement van

Onderwys in die Staatskoerant (Government Gazette 2000) aangekondig is.

Die beleid bepaal dat die volgende sewe rolle deel moet vorm van die

beginneronderwyser se kwalifikasies:

• Leerbemiddelaar

Die fasiliteerder sal op ‘n sensitiewe wyse onderrigmetodes aanwend wat

inpas by leerders se diverse behoeftes. Die fasiliteerder sal toegerus wees

met effektiewe kommunikasiemetodes en ‘n kundige wees in sy/haar

vakgebied, beginsels, strategieë en bronne wat geskik is vir onderrig in die

Suid-Afrikaanse konteks.

• Interpreteerder en ontwerper van leerprogramme en leermateriaal

Die fasiliteerder sal insig toon in leerprogramme wat voorsien word. Hy/sy

sal ‘n behoeftebepaling vir ‘n spesifieke leerarea en gepaste teksmateriaal en

visuele bronne kan identifiseer. Hy/sy sal die leermateriaal selekteer, in

logiese volgorde plaas en ‘n tempo bepaal wat inpas by die behoeftes van

die vak/leerarea sowel as by die diverse leerders.

• Leier, administrateur en bestuurder

Die fasiliteerder sal gemagtigde besluite neem, leer in die klaskamer bestuur

en deelneem aan die skool waarby hy/sy betrokke is se

besluitnemingstrukture. Hierdie genoemde vaardighede sal op ‘n


92

demokratiese wyse wat leerders en kollegas ondersteun, toegepas word en

aanpas by die veranderde omstandighede en behoeftes.

• Vakkundige, navorser en lewenslange leerder

Die fasiliteerder sal deurlopend studeer en navorsing doen in sy/haar

leerarea en op hoogte bly van onderwys- en ander aanverwante sake.

• Gemeenskap-, burgerskap- en pastorale rol

Die fasiliteerder sal wedersydse respek en onderlinge verantwoordelikheid

toepas, aanmoedig en bewerkstellig. Hy/sy sal demokratiese waardes

aanmoedig en in die skoolopset self in staat wees om ‘n omgewing te skep

waarin elke leerder ondersteuning geniet en bemagtig word. Hy/sy moet ‘n

sensitiwiteit toon ten opsigte van leerders en kollegas se behoeftes.

Hy/sy sal verder ook ondersteunende verhoudings met ouers en ander

sleutelpersone en organisasies betrokke by die gemeenskap en omgewings-

ontwikkelingsake hê. Een van die kritieke dimensies binne hierdie rol is

HIV/AIDS-onderrig.

• Assesseerder

Die fasiliteerder sal bewus wees van die belangrikheid van assessering as

deel van die onderrig- en leerproses. Hy/sy sal bedrewe wees in

assesseringsmetodes en sinvolle terugvoering kan gee. Hy/sy sal ook in die

verband hulp aan leerders moet verleen. Die fasiliteerder se

assesseringsmetodes sal aanpas by die vlak van die leerders sowel as die

doel van die leerinhoud. Hy/sy sal gedetailleerde en diagnostiese rekords

hou van assesseringsresultate. Hy/sy sal begryp hoe om die

assesseringsresultate te gebruik ter verbetering van leerprogramme.


93

• Leerarea/vak/dissipline/fasespesialis

Die fasiliteerder sal beskik oor inligting, vaardighede, waardes, beginsels,

metodes en prosedures wat verband hou met sy/haar leerarea, dissipline, vak

of studie sowel as met die professionele en beroepspraktyk. Die fasiliteerder

sal ook bewus wees van verskillende benaderings tot leer en hoe dit gebruik

kan word op wyses wat aanpas by leerders se leerinhoud.

Die studie is ontwerp in ‘n poging om die praktyk te verstaan en te verbeter.

Die UGO-beleid sowel as dosent-studentgetalle in hoër onderwys noodsaak

die oorweging van alternatiewe onderrigstrategieë. Die onderrigstrategieë

sluit groepwerk en koöperatiewe leer in. Fasiliteerders behoort voorsiening

te maak vir leerders se leerstylvoorkeure en individuele verskille ten einde

groepaktiwiteite en koöperatiewe leer effektief aan te wend in

Uitkomsgerigte Onderwys.

3.3 NAVORSINGSPLAN

Die proses wat gebruik is vir die analise van die data, het deur middel van

die volgende drie siklusse ontwikkel:

• Teksanalise/dokumentanalise Kurrikulumdokumente

Vraestelle en opdragte

• Waarneming van gedrag van leerders tydens groepaktiwiteite en

koöperatiewe leer.


94

• Evaluering en geldigheid

Onderhoude Vraelyste

Vervolgens ‘n volledige uiteensetting van bostaande siklus.

3.3.1 Teksanalise

Die begrip beteken dat die inhoud van tekste of dokumente ontleed word.

Volgens Mouton (2001 : 165) verwys die begrip “teks” na woorde,

betekenisse, illustrasies, simbole, temas of enige boodskap wat

gekommunikeer word.

Die teksanalise vir die doeleindes van hierdie studie verwys na die analise

van kurrikulumdokumente (studiehandleidings en programme), vraestelle en

opdragte wat betrekking het op onderwysstudente in die Afrikaanstaal-

program in die Fakulteit Opvoedkunde aan die Universiteit van Pretoria.

Die doel met die teksanalise is om te bepaal in hoe ‘n mate daar, in tersake

dokumente, deur dosente voorsiening gemaak word vir onderwysstudente se

meervoudige intelligensies en leerstyle tydens koöperatiewe leer en

groepaktiwiteite.

Volgens Weber (1990) is ‘n teksanalise/inhoudsanalise ‘n effektiewe tegniek

waarmee die fokus van individue, groepe en instellings bepaal kan word.

Teksanalise skep ‘n empiriese basis om verskillende algemene sieninge te

monitor. Hy meen verder dat teksanalise veel meer is as om woorde te tel.


95

Die feit dat die data gekodeer en gekategoriseer word, maak die tegniek ‘n

waardevolle en effektiewe navorsingsmetode. ‘n Kategorie verwys na ‘n

groep woorde met min of meer dieselfde betekenis of konnotasies.

In hierdie studie vorm teksanalise ‘n klein onderdeel van die totale

navorsingsproses. Die doel van die tegniek is om te bepaal waar die fokus

van individuele fasiliteerders lê. Die data is geanaliseer deur middel van

voorafbepaalde kategorieë en kodes (“priori coding”) (Weber 1990 : 13).

Die aanwesigheid van die groepe woorde met konnotasies is soos volg

opgeteken.

Tabel 3.1 : Woorde met konnotasies opgeteken tydens teksanalise

Koöperatiewe leer Groepaktiwiteite Samewerking van leerdersGroepopdragte Spanbou Portuurassessering Groepreflektering

Leerstyle Leerstylvoorkeure Meervoudige intelligensiesIndividuele verskille Persoonlikheidverskille

Volgens Krippendorf (1980) is daar ses vrae wat met enige ontleding

aangespreek moet word. Dié ses vrae word in die volgende tabel in kolom A

ingevul. In kolom B word daar aangedui hoe hierdie ses vrae

onderskeidelik in hierdie studie aangespreek is.


96

Tabel 3.2 : Verband tussen die vrae van Krippendorf (1980) en hierdie

studie

A B 1. Watter data is geanaliseer? 2. Hoe is die data gedefinieer?

3. Op wie is die data van toepassing?

4. In watter konteks is die data geanaliseer?

5. Binne watter grense vind die analise

plaas?

6. Watter doel wil die navorser bereik met die gevolgtrekkings wat uit die analise gemaak word?

1. Kurrikulumdokumente, vraestelle en opdragte.

2. Daar is op sekere konsepte besluit (sien tabel 3.1).

3. Die data is van toepassing op geïdentifiseerde fasiliteerders en leerders in die Fakulteit Opvoedkunde.

4. Binne die konteks van modules gefasiliteer deur middel van koöperatiewe leer en groepaktiwiteite.

5. Die analise behels die dokumente van drie fasiliteerders en slegs Afrikaansmodules.

6. Die moontlike kwaliteitverbetering in onderwys.

3.3.2 Waarneming

Cohen et al. (2001 : 305) meen dat waarnemingsdata aan die navorser die

geleentheid bied om ‘lewende’ data vanuit ‘lewende’ situasies te versamel.

Die navorser is in staat om sekere tendense ‘eerstehands’ waar te neem,

belangrike verskynsels te identifiseer wat soms geïgnoreer of as onbelangrik

geag word en om aspekte te ontdek waaroor individue huiwerig is om oor te

praat. Omdat waarneming nie voorspelbaar is nie, is die uitkoms heel

dikwels verrassend en insiggewend.


97

Volgens Morrison (1993 : 80) stel waarneming die navorser in staat om data

te versamel:

• in ‘n fisiese omgewing (kontaksessies);

• oor verskillende tipes mense (leerders met verskillende

leerstylvoorkeure en individuele verskille);

• tydens interaksiegeleenthede (funksionering in groepe); en

• binne bepaalde programme (kontaksessies gefasiliteer deur middel

van groepaktiwiteite en koöperatiewe leer).

Waarneming het my in staat gestel om in die eerste plek deelnemers te

identifiseer en tweedens dié deelnemers se gedrag op te teken tydens

groepaktiwiteite en koöperatiewe leer. Die gedrag is opgeteken met die doel

om leerders, met verskillende intelligensies en leerstyle, se ervaring van

groepaktiwtiete en koöperatiewe leer vas te stel.

Met gestruktureerde waarneming word daar van die veronderstelling

uitgegaan dat die navorser vooraf deeglik bewus is van dit waarna gekyk

moet word en dus die waarnemingskategorieë vooraf kan beplan. ‘n

Bepaalde reeds bestaande hipotese word deur middel van die

waarnemingsdata getoets. Semi-gestruktureerde waarneming word nie

vooraf heeltemal beplan nie. Die navorser kan ‘n voorspelling waag, maar

die waarnemingsresultate kan nog steeds tot verrassende insigte lei.

Ongestruktureerde waarneming toon geen duidelike vooraf beplande

kategorieë nie. Semi- en ongestruktureerde waarneming lei tot die

ontwikkeling van ‘n hipotese.


98

Ek het deur middel van semi-gestruktureerde waarneming data ingesamel vir

hierdie studie. Die waarneming het in twee fases plaasgevind. Eerstens is

alle leerders se gedrag binne die groepe waargeneem. Die data verkry uit

dié waarneming het gelei tot die identifisering van deelnemers en die vasstel

van kategorieë. Die deelnemers se gedrag is in daaropvolgende

kontaksessies binne dié kategorieë opgeteken.

3.3.3 Vraelyste

Volgens Cohen et al. (2001) sal ‘n vraelys altyd inbreuk maak op die

individu se privaatheid, hetsy die tyd wat dit in beslag neem om te voltooi of

die sensitiwiteit van die vrae. Respondente kan nie gedwing word om die

vraelys te voltooi nie en mag ook op enige stadium weier om dit verder te

voltooi.

Vir die doeleindes van hierdie studie het ek die deelnemers ingelig oor wat

die doel van die vraelys is. Studente het self skriftelike toestemming gegee

en was begerig om hulle eie sterk en swak punte ten opsigte van

meervoudige intelligensies te leer ken. Die vraelys is afgesluit met ‘n

grafiek wat deur die respondent self getrek word na aanleiding van die

tellings verkry uit antwoorde. Elke individu kon self afleidings maak ten

opsigte van MI.

Studente het ook aan die navorser ‘n versoek gerig om die uitkoms van die

navorsing tydens ‘n kontaksessie volledig te bespreek. Studente is verseker

dat dit die doel van die navorsing is om te bepaal hoe die kwaliteit van leer

verbeter kan word en dat geen individu daardeur benadeel sal word nie.


99

Laastens is studente daarvan verseker dat individuele inligting verkry uit die

vraelyste konfidensieel hanteer sal word. (Daar word vir die doeleindes van

hierdie navorsing met kodes gewerk en nie name nie.)

‘n Gestandaardiseerde vraelys, ontwikkel deur Walter McKenzie (1999), ‘n

onderwyskonsultant wat al geruime tyd as koördineerder van

onderwysprogramme optree by verskeie skole en tersiêre inrigtings in die

VSA, is gebruik. McKenzie het relevante publikasies gelewer en ook

verskeie toekennings ontvang vir sy werk in hierdie verband. Een van die

toekennings is Opvoeder van die Jaar deur die Arlington Science Focus

School in 2002 en weer in 2003. Hy bied deurlopend werkwinkels by

verskeie instansies aan. Walter McKenzie het sy MEd., Instructional

Technology, in 2000 voltooi aan die George Mason University Fairfax,

Virginia.

Die vraelys bestaan uit vier dele, naamlik:

• Deel 1 – die student maak ‘n keuse tussen verskillende stellings wat

op hom-/haarself van toepassing is;

• Deel 2 – ‘n berekening van die somtotaal van die keuse uitgeoefen in

deel 1;

• Deel 3 – ‘n grafiek wat getrek word ooreenkomstig die tellings in

deel 2; en

• Deel 4 – ‘n omskrywing van die grafiek.

Die vraelys sluit af met die volgende motiveringsgedagte:

• Everyone has all the intelligences! • You can strengthen an intelligence! • This inventory is meant as a snapshot in time – it

can change! • MI is meant to empower, not label people!


100

3.3.4 Onderhoude Die vrae wat gebruik is tydens die onderhoude is opgestel in terme van

Herrmann(1996) se heelbreinteorie, Gardner (2000b) se meervoudige

intelligensieteorie sowel as die Nasionale Onderwysbeleid wat koöperatiewe

leer en groepaktiwiteite aanbeveel as ‘n belangrike fasiliteringstrategie. Die

fasiliteringstrategie word aanbeveel op grond van die dilemma van ‘n tekort

aan onderwysers, groot klasse, hulpbronne, ensovoorts. Die deelnemers

betrokke by hierdie studie is almal op verskillende wyses betrokke by die

onderwysberoep.

Dosente verbonde aan die Fakulteit Opvoedkunde lei studente op vir die

onderwysberoep waarin hulle weer op hulle beurt beloof om ‘n belangrike

rol te speel in die opvoeding van leerders met individuele verskille,

meervoudige intelligensies en verskillende leerstyle.

Semi-gestruktureerde onderhoude is met al die deelnemers gevoer.

Deelnemers verwys hier na die drie dosente (fasiliteerders) en ses

geïdentifiseerde studente (leerders). Die volgende tien gestruktureerde vrae

is aan die fasiliteerders gestel.


101

Tabel 3.3 : Vrae aan fasiliteerders gestel tydens onderhoude

VRAE AAN FASILITEERDERS 1. Wat is u ervaring van koöperatiewe leer en groepaktiwiteite as

fasiliteringstrategie?

2. Hoe ervaar die leerders in u klas kontaksessies gefasiliteer deur

middel van groepaktiwiteite en koöperatiewe leer?

3. Hoe spreek u enige probleme in die verband aan?

4. Dra u kennis van MI (meervoudige intelligensies) en leerstyle en

het u enige opleiding in die verband gehad?

5. Indien wel, verduidelik kortliks wat u daarvan weet?

6. Hou u die individuele leerder in gedagte wanneer u studiepro-

gramme, vraestelle en opdragte opstel?

7. Dink u dat MI, leerstyle en individuele verskille van leerders ‘n

invloed op die uitkoms van groepaktiwiteite en koöperatiewe leer

kan hê? Indien wel, verduidelik.

8. Is u van mening dat MI-opleiding in hoër onderwys in

leerprogramme ingesluit behoort te word?

9. Dink u dat dit belangrik is vir individue om bewus te wees van

hulle eie swak en sterk punte met betrekking tot hulle studie?

10. Sal u voortgaan om koöperatiewe leer en groepaktiwiteite as

fasiliteringstrategie te oorweeg en leerders (onderwysstudente)

motiveer en onderrig om dieselfde te doen?

Die volgende 10 gestruktureerde onderhoudvrae is aan die ses

geïdentifiseerde onderwysstudente (leerders) gestel.


102

Tabel 3.4 : Vrae aan leerders gestel tydens onderhoude

VRAE AAN LEERDERS 1. Wat doen jy alles in groepverband? Geniet jy hierdie aktiwiteite?

Indien wel, motiveer. Indien nie, motiveer.

2. Wat is jou ervaring van studie saam met ander leerders?

3. Hoe benader jy groepopdragte?

4. Watter probleme antisipeer jy in terme van groepaktiwiteite en

opdragte wat daaruit voortvloei?

5. Noem al die redes wat jou houding teenoor koöperatiewe leer en

groepwerk bepaal.

6. Dra jy enige kennis van MI (meervoudige intelligensie) en

leerstyle? Indien wel, verduidelik.

7. Sou jy graag meer daarvan wou weet? Waarom sou jy meer wou

weet/waarom sou jy nie meer wou weet nie?

8. Hoe gaan jy jou eie ingesteldheid teenoor koöperatiewe leer en

groepwerk in die onderwyspraktyk verantwoord?

9. Sou jy MI as ‘n module in jou leerprogram as onderwysstudent

waardevol vind? Verduidelik.

10. Hoe gaan jy koöperatiewe leer en groepaktiwiteite in die toekoms

tydens jou studie benader?

Tydens die onderhoude is ook ander ongestruktureerde vrae gevra. Die

antwoorde op die gestruktureerde vrae aan fasiliteerders sowel as leerders

het telkens gelei tot ongestruktureerde vrae wat dan ook ‘n belangrike deel

van die onderhoudsproses uitgemaak het. Belangrike addisionele inligting is


103

uit die antwoorde verkry en by die data, verkry uit die gestruktureerde

onderhoudsvrae, gevoeg.

3.4 NAVORSINGSIKLUS

Vervolgens ‘n grafiese voorstelling van die sikliese proses waarvolgens

hierdie studie verloop het.

Figuur 3.2 : Die navorsingsiklus van hierdie studie

BEPLANNING

IMPLEMENTERING REFLEKTERING

1 WAARNEMING

1. Evalueer bevindinge van teksanalise. 2. Vergelyk die bevindinge met literatuuroorsig.

Stel vas in hoe ‘n mate MI en leestyle aangespreek word.

1. Probleem word geïdentifiseer. 2. Programme word beskikbaar gestel vir die analise daarvan. * Word daar in die materiaal voldoende voorsiening gemaak vir MI en leerstylvoorkeure?

Studieprogramme, vraestelle en opdragte word ontleed.


104

1. Keuse van teikengroep. 2. Ontwerp van meetinstru-mente. 3. Bepaal watter gedrag op-geteken moet word.

BEPLANNING


2

Stel tabel op van gedragspatrone waarna opgelet moet word.

1. Bevestig of fasiliteerders voorsiening maak vir die individu. 2. Bepaal watter faktore aanleiding gee tot bepaalde gedragspatrone.

WAARNEMING

Analiseer die data verkry deur middel van waarneming tydens groepaktiwiteite en koöperatiewe leer.

1. Opstel van onderhoud-vrae. 2. Identifiseer individue met gedragsprobleme. 3. Stel vas of die fasiliteerder bewus is van MI en/of leerstyle.

BEPLANNING


3

Voer onderhoude met teikengroep om geldigheid van waarnemingsresultate te bepaal.

1. Gevolgtrekkings. 2. Aanbevelings.

WAARNEMING

Analiseer die data verkry uit onderhoude gevoer met die respondente.


105

In elkeen van bostaande fases is data versamel in ooreenstemming met die

relevante navorsingsvraag.

3.5 DEELNEMERSPROFIELE

Deelnemers aan die navorsing in hierdie fase van die studie is drie dosente

verbonde aan die Departement Afrikaans van die Skool vir Onderwyser-

opleiding aan die Universiteit van Pretoria. Die dosente is verantwoordelik

vir die onderrig van twee modules, naamlik Afrikaans vir die Onderwyser en

Metodiek van Afrikaans. Groepaktiwiteite en koöperatiewe leer as

fasiliteringstrategie is ‘n belangrike onderdeel van die twee modules.

Die deelnemers (dosente) is al drie betrokke by die onderrig van Metodiek

van Afrikaans en Afrikaans vir die onderwyser. Die modules leen hulle tot

groepwerk en koöperatiewe leer.

Al die leerders wat vir die betrokke modules geregistreer het, het die MI-

vraelys van Walter L. MacKenzie voltooi. Die data verkry uit die vraelyste,

is gebruik met die doel om vas te stel of daar ‘n verband is tussen gedrag –

reaksie (verbaal en nieverbaal) op groepaktiwiteite en koöperatiewe leer – en

intelligensies en daarmee gepaargaande leerstylvoorkeure.

Fasiliteerders van die betrokke modules het ook die vraelys voltooi. Die

data verkry uit hierdie vraelyste is gebruik in ‘n poging om vas te stel of

fasiliteerders se eie voorkeure ‘n bepalende rol speel in hulle beplanning en

fasiliteringstrategieë.


106

3.6 DATA-INSAMELING

Verskeie data-insamelingsmetodes is in hierdie studie gebruik. Vervolgens

‘n gedetailleerde uiteensetting van die data-insamelingsmetodes van hierdie

studie.

In hierdie empiriese studie is oorwegend van kwalitatiewe metodes gebruik

gemaak ten einde insig in en begrip van die leefwêreld van die deelnemers

aan die navorsing te verkry. Dit word gekomplementeer deur kwalitatiewe

data. Die teksanalisie is ‘n kwalitatiewe beoordelingsproses met

kwantitatiewe data as uitkoms.

Die insameling van die kwalitatiewe en kwantitatiewe data vir die

doeleindes van hierdie studie is gedoen deur middel van waarneming van

deelnemers se reaksie op groepaktiwiteite en koöperatiewe leer, die

voltooiing van ‘n vraelys oor hulle intelligensie en ‘n respons op

onderhoudsvrae.

Vervolgens‘n grafiese voorstelling van die data-insamelingsproses wat

gebruik is in elke fase van die studie.


107

Figuur 3.3 : ‘n Grafiese voorstelling van die data-insamelingsproses

Fase 1 Teksanalise van

studiemateriaal, vraestelle

en opdragte opgestel deur

betrokke dosente

-

-

-

-

-

---

Fase 2 Waarneming van

deelnemers se gedrag

tydens groepaktiwiteite en

koöperatiewe leer tydens

UGO

Fase 3 Evaluering van

waarnemingsinligting

(verkry uit fase 2)


keuse van teikengroep vraestelle en opdragte studiehandleidings

keuse van teikengroep ontwerp meetinstrumente

vraelyste onderhoude vergelyk data

met opgetekende gedragspatrone

108

Die bostaande grafiese voorstelling word vervolgens volledig bespreek.

3.6.1 Fase 1 : Teksanalise

Studiemateriaal, vraestelle en opdragte wat deur dosente in die Departement

Afrikaans, Fakulteit Opvoedkunde, gebruik word in die taalonderrig van

onderwysstudente, is geanaliseer ten einde vas te stel of daar in die

beplanning deur fasiliteerders vir leerders se leerstyle, MI en individuele

verskille voorsiening gemaak is tydens groepaktiwiteite en koöperatiewe

leer.

Met die teksanalise is daar gefokus op:

• die aanwesigheid/afwesigheid van groepaktiwiteite en/of

koöperatiewe leer tydens kontaksessies;

• die erkenning of ignorering van MI (meervoudige intelligensies) en

leerstylvoorkeure van leerders tydens kontaksessies gefasiliteer deur

middel van groepaktiwiteite en/of koöperatiewe leer;

• die aanwesigheid/afwesigheid van enige verwysing na individuele

verskille van leerders;

• MI-onderrig.

3.6.2 Fase 2 : Waarneming

Die waarneming wat in hierdie fase gedoen is, sluit verbale sowel as visuele

data in. Met ander woorde, deelnemers se verbale sowel as nieverbale

reaksies op groepaktiwiteite en koöperatiewe leer is opgeteken.


109

Die data is ingesamel met behulp van ‘n semi-gestruktureerde

waarnemingskaal. Die semi-gestruktureerde waarneming “will have an

agenda of issues but will gather data to illuminate these issues in a far less

pre-determined or systematic manner” (Cohen et al. 2001 : 305).

Die aard van hierdie studie bepaal dat sekere waarnemingskategorieë beplan

kan word maar dat daar in sekere gevalle gedragspatrone mag voorkom wat

nie by die agenda inpas nie. Daarom is daar besluit om data in te samel deur

van semi-gestruktureerde waarneming gebruik te maak. Ek het bepaalde

kriteria geïdentifiseer wat gebruik moes word, maar wou oop wees vir enige

aspekte van gedrag by die deelnemers wat nie deur ‘n vaste gestruktureerde

waarnemingskaal aangedui sou wees nie.

In hierdie studie het die waarnemer gewissel van totale waarnemer na

waarnemer-as-deelnemer. Volgens Adler en Adler (1994) is dit onmoontlik

om die wêreld te bestudeer sonder om self deel daarvan te wees.

Om soveel as moontlik veranderlikes uit te skakel, is die waarneming

gedoen slegs tydens die onderrig van Metodiek van Afrikaans en Afrikaans

vir die Onderwyser. Die modules leen hulle tot praktiese werk,

groepbesprekings en koöperatiewe leer. Groepindeling tydens die

aktiwiteite het gestruktureerd sowel as op eie inisiatief plaasgevind.

Elke groep is oor ‘n tydperk van drie periodes waargeneem waartydens

gedragspatrone van leerders tydens groepaktiwiteite en koöperatiewe leer

opgeteken is.


110

Leerders met sekere herhaalde ooreenstemmende gedragspatrone is

geïdentifiseer en ook in ander groepsamestellings waargeneem. Ses

leerders is vir laasgenoemde waarneming geïdentifiseer. Hierdie ses

individue is oor ‘n tydperk van drie maande waargeneem tydens groep-

aktiwiteite en koöperatiewe leer.

3.6.3 Fase 3 : Evaluering

In hierdie fase van die studie is gestruktureerde vraelyste deur groeplede

voltooi.

Die opgetekende gedragspatrone by leerders is tesame met hul

intelligensietellings geanaliseer om te bepaal of daar ‘n verband tussen

sekere gedrag en ‘n spesifieke intelligensie is. Elke leerder se

intelligensietelling, soos bereken nadat die vraelys voltooi is, is met sy/haar

respons op groepaktiwteite en/of koöperatiewe leer vergelyk in ‘n poging

om sinvolle verbande te trek.

Aangesien navorsing as gevolg van waarneming talle beperkinge inhou en

interpretasie van die data subjektief kan geskied, het ek besluit om ook met

die deelnemers onderhoude te voer. Op dié wyse kon die navorser die

deelnemers se ervaring van groepaktiwiteite en koöperatiewe leer analiseer.

Semi-gestruktureerde onderhoude is met elk van die ses deelnemers gevoer.

Ek het vooraf besluit om slegs enkele vrae aan die deelnemers (leerders) te

vra rondom hulle ervaring van groepaktiwiteite en koöperatiewe leer tydens

kontaksessies.


111

Ek het ook semi-gestruktureerde onderhoude met die ander twee betrokke

fasiliteerders gevoer om vas te stel in hoe ‘n mate hulle kennis dra van MI

(meervoudige intelligensies) en leerstyle.

3.7 BEPERKINGE, GELDIGHEID EN BETROUBAARHEID VAN

HIERDIE STUDIE

Die grootste kritiek teen navorsing wat gebruik maak van waarneming en

onderhoude, lê by die subjektiwiteit van die waarnemer. Ek het bewustelik

gewaak teen subjektiewe interpretasie van die data. Die data is oor ‘n

tydperk van drie maande in verskillende kontaksessies ingesamel. Die ses

geïdentifiseerde deelnemers se gedrag is in verskillende groepsamestellings

tydens groepwerk en koöperatiewe leer opgeteken. Die data vir die studie is

met behulp van vier verskillende tipes metodes, naamlik teksanalise,

waarneming, diagnostiese vraelyste en onderhoude ingesamel.

Die navorsing het binne sekere beperkende omstandighede geskied. Die ses

geïdentifiseerde deelnemers (leerders) was min en slegs in die

Afrikaansklasse waargeneem. Daar was heelwat faktore wat die leerders se

gedrag kon beïnvloed, naamlik:

• negatiewe gevoelens teenoor die betrokke dosente;

• negatiewe ervarings binne vaste klasverband (vervreemding van die

leerproses, kultuurverskille, ensovoorts);

• negatiewe gevoelens teenoor die betrokke module; en

• groepdinamika in die breër klasverband.


112

Bogenoemde faktore is nie vir die doeleindes van hierdie studie ondersoek

en opgeteken nie. Ek was ook ‘n deelnemer aan die navorsingsprojek en dit

mag subjektiwiteit veroorsaak.

Die bevindinge uit die verskillende metodes van die data-insameling

ondersteun mekaar onderling en verhoog so die betroubaarheid daarvan.

3.8 ETIESE IMPLIKASIES

Die dekaan van die Fakulteit Opvoedkunde, die betrokke dosente, die Etiese

Komitee en al die derde- en vierdejaarstudente se toestemming is verkry om

die navorsing te doen. Dit het daartoe gelei dat die studente bewus was van

die feit dat hulle waargeneem is, maar hulle is nie ingelig dat hulle gedrag

juis tydens groepaktiwiteite en koöperatiewe leer opgeteken sou word nie.

Al die deelnemers is ook goed bekend met my as navorser, derhalwe was my

teenwoordigheid as waarnemer tydens kontaksessies nie intimiderend of

vreemd nie.

3.9 SAMEVATTING

Vervolgens ‘n visuele voorstelling van die navorsingsontwerp wat in hierdie studie gebruik is.


113

Figuur 3.4 : Visuele voorstelling van die navorsingsontwerp

Herrmann (1996) Werking van die brein

Empiriese ondersoek (leerders se ervaring van

groepwerk en koöperatiewe leer

Gardner (2000) MI

Data-insameling

Teksontleding

Studiedokumentasie Opdragte Vraestelle

Vraelyste

Kategorieë (deelnemers)

Waarneming

Reaksie van leerders op groepwerk en koöperatiewe leer

verbaal nieverbaal

Onderhoude

Fasiliteerders en geïdentifiseerde

Geldigheid leerders

Beperkinge

Betroubaarheid

Etiese

oorwegings


114

Hierdie hoofstuk gee ‘n volledige uiteensetting van die navorsingsontwerp

wat in die studie gebruik is. Die insameling van die data het as ‘n sikliese

proses plaasgevind en die bedoeling was dat elke data-insamelingsmetode

die ander moet aanvul en/of ondersteun. Die studiemateriaal, vraestelle en

opdragte is gebruik om vas te stel in hoe ‘n mate die fasiliteerders bewus is

en kennis dra van MI (meervoudige intelligensie) en leerstyle in hoër

onderwys.

Leerders het vraelyste voltooi. Die data verkry uit die vraelyste het my

gehelp om die leerders in kategorieë te plaas. Die kategorieë verwys na die

groep wat byvoorbeeld die hoogste telling in die intrapersoonlike

intelligensie gehad het, ensovoorts. Ses leerders is in hierdie fase as

deelnemers geïdentifiseer.

Die ses geïdentifiseerde deelnemers se gedrag is tydens koöperatiewe leer en

groepaktiwiteite deur middel van semi-gestruktureerde waarneming

opgeteken. Die gedrag verwys na die deelnemers se reaksie op

groepaktiwiteite en/of koöperatiewe leer.

In die laaste fase is onderhoude met al die deelnemers (die ander twee

fasiliteerders en die ses leerders) gevoer in ‘n poging om die waarnemings-

resultate te ondersteun.

Laastens word die beperkinge, betroubaarheid en geldigheid sowel as die

etiese oorweging van hierdie studie bespreek.

Hoofstuk 4 gee ‘n volledige uiteensetting van die navorsingsbevindinge.


115

HOOFSTUK 4 : EMPIRIESE STUDIE 4.1 INLEIDING Die deelnemers (dosente) is al drie betrokke by die onderrig van Metodiek van

Afrikaans en Afrikaans vir die Onderwyser. Die modules is saamgestel in

ooreenstemming met die voorskrifte van die GDO (Gautengse Departement

van Onderwys), soos uiteengesit in die Hersiene Nasionale

Kurrikulumverklaring (2002), en leen hulle tot groepwerk en koöperatiewe

leer. Die studiedokumentasie wat betrekking het op bogenoemde modules is

ontleed in ‘n poging om die teenwoordigheid of afwesigheid van inligting met

betrekking tot leerstyle, MI, groepaktiwiteite en koöperatiewe leer op te teken.

Vir die doeleindes van hierdie studie word daar voortaan na die betrokke drie

dosente as D1, D2 en D3 verwys.

Daar is ook onderhoude met die betrokke dosente (D1, D2 en D3) gevoer in ‘n

poging om vas te stel of hulle ingelig is oor MI, leerstyle en individuele

verskille van leerders en indien wel, hoe hulle dit tydens kontaksessies in

berekening bring.

Die leerders wat vir die betrokke modules geregistreer het, het die MI-vraelys

van Walter L. MacKenzie voltooi. Die leerders wat tydens kontaksessies deur

middel van waarneming op grond van hulle reaksie (verbaal en nieverbaal) op

groepaktiwiteite en koöperatiewe leer geïdentifiseer is, het ‘n besondere hoë

telling vir die intrapersoonlike leerstyl. Die bevindinge word verder in die

hoofstuk volledig bespreek.


116

Die reaksie op koöperatiewe leer en groepaktiwiteite van sommige

respondente wat uit hierdie studie negatief blyk te wees, het gewissel van

verbaal protes aanteken tot waarneembare aggressie en onttrekking. By die res

van die leerders is geen noemenswaardige negatiewe reaksie op

groepaktiwiteite en koöperatiewe leer waargeneem nie.

In die eerste kontaksessie waarin waarneming gedoen is, is daar gepoog om

die waarde van koöperatiewe leer in die betrokke modules (Afrikaans vir die

Onderwyser en Metodiek van Afrikaans) te bepaal en die sessie is soos volg

gefasiliteer:

Die leerders is met behulp van ‘n klaslys in drie groepe verdeel, naamlik:

• Groep A wat individueel inligting versamel het;

• Groep B wat deur middel van koöperatiewe leer inligting bekom het; en

• Groep C wat deur middel van koöperatiewe leer, maar met instruksie

van die fasiliteerder, aktiwiteite uitgevoer het.

MI en leerstyle is tydens hierdie eerste kontaksessie nie in berekening gebring

nie.

Fasiliteerders en leerders ervaar uiteenlopende emosies en houdings teenoor

koöperatiewe leer en groepaktiwiteite as effektiewe leerstrategie. Daarom

was hierdie eerste waarnemingsessie daarop gemik om vas te stel of

koöperatiewe leer en groepaktiwiteite in die onderrig van die bogenoemde

modules, waardevolle fasiliteringstrategieë in terme van ‘n UGO-

onderwysstelsel blyk te wees.


117

Tydens die daaropvolgende kontaksessies is studente op grond van hulle

reaksie op groepaktiwiteite en koöperatiewe leer (verbaal sowel as nieverbaal)

as deelnemers geïdentifiseer. Die reaksie is oor ‘n tydperk van drie

kontaksessies opgeteken.

Die data wat opgeteken is tydens die bogenoemde (tweede, derde en vierde)

kontaksessies, is deur my met die data op die deelnemers se voltooide

vraelyste vergelyk in ‘n poging om vas te stel of daar ‘n verband tussen

bepaalde gedragspatrone en sekere intelligensietellings is. Die gedragspatrone

verwys na negatiewe reaksies (verbaal en nieverbaal) op koöperatiewe leer en

groepaktiwiteite. Die intelligensietellings verwys na die data verkry uit die

voltooide vraelyste.

Daarna is ses leerders geïdentifiseer as deelnemers en oor ‘n tydperk van drie

maande tydens groepaktiwiteite en koöperatiewe leer waargeneem. Die ses

leerders is as deelnemers geïdentifiseer op grond van herhaalde

gedragspatrone waargeneem tydens koöperatiewe leer en/of groepaktiwiteite.

Dié gedragspatrone tydens kontaksessies is vir die doeleindes van hierdie

studie as negatiewe response op die onderrigstrategieë geïnterpreteer.

In die daaropvolgende kontaksessies het groepsamestellings gewissel en die

deelnemers se verbale en nieverbale gedrag is telkens opgeteken.

Daar word vir die doeleindes van hierdie studie voortaan na die deelnemers

(respondente) verwys as S1 en S2 (een damestudent en een manstudent in die

finale studiejaar), S3 en S4 (damestudente in die derde studiejaar) en S5 en S6


118

(manstudente in die finale studiejaar). Semi-gestruktureerde onderhoude is

met elk van die 6 respondente gevoer.

Die vrae tydens onderhoude met die studente is gevra rondom hulle ervaring

van groepwerk en koöperatiewe leer. Die doel van die vrae was om vas te stel

of my interpretasie van die deelnemers se reaksie (verbaal sowel as

nieverbaal) tydens kontaksessies, geldig is.

4.2 ANALISE VAN DIE DATA

4.2.1 Fase 1: Teksanalise

Die studiemateriaal, vraestelle en opdragte is soos volg ontleed.

Die frekwensie waarin die verwysing na groepaktiwiteite en koöperatiewe leer

in die kurrikulumdokumente, vraestelle en opdragte voorkom, is opgeteken.

Dié bevindinge is daarna bestudeer met die doel om vas te stel in watter mate

daar deur die fasiliteerders in hoër onderwyspraktyk voorsiening gemaak

word vir MI, leerstyle en individuele verskille (persoonlikheid, omgewing,

ensovoorts). Dit is gedoen met behulp van voorafbepaalde kategorieë. Vir die

doeleindes van hierdie studie is woorde met konnotasies gebruik soos

uiteengesit in figuur 3.2 in hoofstuk 3.


119

Vervolgens grafiese voorstellings van my bevindinge ten opsigte van die

teksanalise:

Resultate van teksontleding Die frekwensie waarvolgens koöperatiewe leer en groepaktiwiteite,

individuele verskille en MI en leerstyle in studiedokumentasie, vraestelle en

opdragte voorkom, is as persentasie bereken en word telkens op ‘n skaal

aangedui. Na elke tabel word dit volledig omskryf.

Figuur 4.1(a) : Voorkoms van koöperatiewe leer en groepwerk, individuele verskille, leerstyle en MI in studiedokumentasie

Studiedokumentasie

30

85

40

0

50

100

Koöperatiewe leer en groepwerk Individuele verskille Leerstyle en MI

Pers

enta

sie

Koöperatiewe leer en groepaktiwiteite kom slegs in 30 persent van die

studiedokumentasie voor. Dit word in die studiehandleidings aangedui as


120

studie-eenheid en as onderrigstrategieë onderskeidelik. Individuele verskille

word in die grootste gedeelte (85 persent) van die studieprogramme in

berekening gebring. Daar word in albei modules, Afrikaans vir die

Onderwyser en Metodiek van Afrikaans, op verskillende wyses voorsiening

gemaak vir individuele verskille.

In studie-eenhede soos:

• koöperatiewe leer en groepaktiwiteite

• spanbou

• konflik binne groepe

• interaksietegnieke

• Afrikaanse taalvariëteite

word daar verwys na individuele verskille en die belangrikheid daarvan in

onderwys. Daar word nie in die studiedokumentasie direk melding gemaak

van MI (Meervoudige intelligensie) of leerstyle nie.


121

Figuur 4.1(b) : Voorkoms van koöperatiewe leer en groepwerk, individuele verskille, leerstyle en MI in vraestelle

Vraestelle

10

80

40

020406080

100


Pers

enta

ie

In die vraestelle wat ontleed is, word daar slegs vrae gestel oor die teorie van

koöperatiewe leer en groepwerk. Daar word geen voorsiening gemaak vir

groepassessering nie. Die vraestelle is opgestel om aan elke individu die

geleentheid te bied om rekenskap van sy/haar verworwe kennis te kan gee

volgens sy/haar eie vermoë. Ek is van mening dat individuele verskille op die

wyse in berekening gebring sou kon word – vraestelle bied aan leerders die

geleentheid om effektief te leer en te vorder ooreenkomstig hulle vermoëns.


122

Figuur 4.1(c) : Voorkoms van koöperatiewe leer en groepwerk, individuele verskille, leerstyle en MI in opdragte

Opdragte

60

80

10

0

20

40

60

80

100


Pers

enta

sie

Groepopdragte kom in al die modules voor. Daar word van die

veronderstelling uitgegaan dat elke individu volgens sy/haar individuele

vermoë ‘n bydrae lewer tydens die afhandeling van groepopdragte. Leerstyle

en MI word baie min in berekening gebring, nietemin bied die aard van die

opdragte aan elke leerder die geleentheid om dit uit te voer volgens sy/haar eie

voorkeur. Daar word in, veral die Metodiek van Afrikaans, redelik ruimte

gelaat vir die metodes wat elke student gebruik om sy/haar opdragte uit te

voer.

Nadat die data geanaliseer is, is die volgende bevindinge opgeteken:

• Groepwerk en koöperatiewe leer word in al die modules in ‘n mindere

of meerdere mate as onderrigstrategie aangewend. Die onderrig van die

teorie daarvan is grotendeels beperk tot die Metodiek van Afrikaans.


123

• Individuele verskille word in al die modules in berekening gebring. In

sommige modules word die verskille uitgelig en bespreek en in ander

modules vereis die inhoud daarvan dat elke individu die inhoud vanuit

sy/haar eie verwysingsraamwerk benader of sy/haar eie metode van leer

gebruik.

• Leerstyle en MI word in ‘n mindere mate in studiedokumentasie

ingesluit. Die aard van die opdragte as uitvloeisel uit die kontaksessies

bied aan leerders die geleentheid om dit individueel te voltooi en/of uit

te voer. Daar word van die veronderstelling uitgegaan dat elke student

sy/haar metode van voorkeur sal gebruik om die opdragte te voltooi.

Nietemin is ek van mening dat daar nie voldoende voorsiening gemaak

word vir die verskillende leerstyle en/of intelligensies nie.

4.2.2 Fase 2: Waarneming

Die eerste kontaksessie waartydens die studente in drie groepe verdeel is met

die oog op vasstelling van die waarde van koöperatiewe leer in die hoër

onderwyspraktyk, het tot die volgende bevindinge gelei:

Nadat die opdragte geassesseer is, het die punte getoon dat die leerders in

groep B veel beter presteer het as dié in groep A en groep C. Daar is bevind

dat interaksie binne die groep noodsaaklik is vir gedeelde bronne en kennis.

Die leerders in groep A het van beperkte bronne gebruik gemaak en die

leerders in groep C was traag en het telkens op verdere opdragte van die

fasiliteerder gewag. Dit blyk asof daar nie voldoende progressie in die

leeraktiwiteit plaasgevind het nie. Dié bevindinge ondersteun die


124

belangrikheid van effektiewe interaksie tydens koöperatiewe leer en

groepaktiwiteite.

Vervolgens ‘n grafiese voorstelling van bostaande bevindinge.

Figuur 4.2 : Die waarde van koöperatiewe leer in hoër onderwys

Gemiddelde % van groep

58

8567

020406080

100

Groep A Groep B Groep C

Alhoewel die groepe se opdragte deur middel van punte geassesseer is, gaan

dit vir die doeleindes van hierdie studie oor meer as bloot ‘n swakker of ‘n

beter punt. Dit blyk duidelik dat die groep wat bronne gedeel het en die

opdragte deur middel van effektiewe interaksie voltooi het, werk van ‘n hoër

standaard gelewer het.

Groep B het meer bronne gebruik en die inhoud daarvan beter in verband

gebring met die opdragte. Die antwoorde wat die groep gegee het, het getuig

van besinning daaroor. Die formulering van idees was duideliker uiteengesit

as dié van die ander twee groepe. Die antwoorde het ook getuig van ‘n breër

agtergrondkennis oor die onderwerp.


125

Die bogenoemde bevindinge kan nie net toegeskryf word aan een bepaalde

onderrigstrategie (in hierdie geval koöperatiewe leer of groepaktiwiteite) nie,

tog toon die resultate dat koöperatiewe leer en groepaktiwiteite waardevolle

onderrigstrategieë is.

Daar is tydens die eerste kontaksessie (soos bespreek in 4.2.2), na onderhoude

met die 6 deelnemers, bevind dat koöperatiewe leer in hoër onderwys heelwat

verskil van dié op skoolvlak. Dit is moeilik om koöperatiewe leer en

groepaktiwiteite te monitor. Variasie in klassamestellings en die fisiese

afstand wat die leerders van mekaar af woon, maak dit moeilik om saam te

studeer en aan opdragte te werk. Nietemin behoort fasiliteerders in hoër

onderwys die waarde daarvan in ag te neem en geleenthede te skep vir

leerders om die vaardighede in te oefen.

4.2.2.1 Deelnemers se reaksie op groepaktiwiteite en koöperatiewe leer

a Algemeen

‘n Deeglike analise van die data uit die waarnemings van die daaropvolgende

kontaksessies het gelei tot die vasstel van kategorieë. Eerstens het die

deelnemers duidelike reaksie (verbaal sowel as nieverbaal) getoon op die

aankondiging van groepaktiwiteite en koöperatiewe leer. Die reaksies word

later in die hoofstuk volledig bespreek. Daar is in die tweede plek interessante

tendense bespeur in die nieverbale gedrag van die deelnemers tydens

groepwerk en koöperatiewe leer, veral uit hulle fisiese sitposisie. Derdens is

die verbale opmerkings van die deelnemers deurlopend opgeteken en later in

die onderhoude met hulle bespreek.


126

Die data ingesamel tydens die tweede, derde en vierde kontaksessies, is

vergelyk met dié verkry uit die voltooide vraelyste in ‘n poging om vas te stel

of daar ‘n verband tussen sekere leerstyle, intelligensies en bepaalde

gedragspatrone tydens kontaksessies, gefasiliteer deur middel van

groepaktiwiteite of koöperatiewe leer, is.

Vervolgens grafiese voorstellings van dié bevindinge.

Figuur 4.3(a) : Reaksie op koöperatiewe leer en groepaktiwiteite

56%

418%

31%

217%

13%

93%

87%

63%

742%

1. Linguistiese intelligensie 2. Logies-wiskundige intelligensie 3. Ruimtelike intelligensie 4. Musikale intelligensie 5. Liggaamlik-kinetiese intelligensie 6. Interpersoonlike intelligensie 7. Intrapersoonlike intelligensie 8. Natuurintelligensie 9. Eksistensiële intelligensie

Die leerders se reaksie op koöperatiewe leer en groepaktiwiteite word telkens

as ‘n persentasie aangedui. Uit bostaande bevindinge blyk dit dat die leerders


127

wat die hoogste telling in die intrapersoonlike intelligensie het, duidelik

waarneembare reaksie op koöperatiewe leer en groepaktiwiteite getoon het.

Vir die doeleindes van hierdie studie is die reaksie as ‘n negatiewe houding

teenoor groepaktiwiteite en koöperatiewe leer as onderrigstrategieë,

geïnterpreteer.

Tydens die analise van die vraelyste het ek ook die volgende interessante

afleiding gemaak.

Figuur 4.3(b) : Intrapersoonlike intelligensie in kombinasie met ander

intelligensies

330%

211%

126%4

33%

1. Intrapersoonlike + logies-wiskundige intelligensie 2. Intrapersoonlike + natuurintelligensie 3. Intrapersoonlike + musikale intelligensie

Met analise van die data is daar bevind dat leerders by wie die

intrapersoonlike intelligensietelling die hoogste was ook besonder hoë tellings

in die logies-wiskundige, natuur- en musikale intelligensies getoon het. Die

bevinding kan daarop dui dat individue wat musikaal is, die natuur bestudeer

en ‘n voorliefde vir wiskunde het, verkies om individueel te werk. Dit word


128

egter nie vir die doeleindes van hierdie studie verder bestudeer nie, maar sou

geleentheid kon bied vir verdere navorsing.

Met behulp van grafieke wat ek getrek het van elke leerder se

intelligensietellings, was dit moontlik om te bepaal waar elkeen se sterk en

swak punte lê. Die leerders met die hoogste telling in die intrapersoonlike

intelligensie het deurlopend lae tot baie lae tellings in die interpersoonlike

intelligensie getoon.

In die daaropvolgende sessies, wat oor ‘n tydperk van drie maande gestrek

het, is die ses respondente wat geïdentifiseer is se gedrag telkens deur middel

van waarneming opgeteken.

Vervolgens ‘n volledige uiteensetting van die ses respondente se gedrag

tydens koöperatiewe leer en groepaktiwiteite.

b Nieverbale reaksie

Die deelnemers se nieverbale gedrag is tydens groepaktiwiteite en

koöperatiewe leer hoofsaaklik verdeel in groepvorming, onttrekking, irritasie

en aggressie.


129

Tabel 4.1 : Nieverbale reaksie op koöperatiewe leer en groepaktiwiteite

Groepvorming

Al 6 deelnemers het by

die aankondiging van

groepaktiwiteite en/of

koöperatiewe leer, traag

na hulle groepe toe

beweeg.

S1 protesteer en vou onmiddellik haar arms wat

daarop mag dui dat sy haarself distansieer van die

groepvorming. S3 het elke keer sit en wag totdat

die fasiliteerder haar versoek of aanmoedig om by

‘n groep aan te sluit. By een geleentheid het sy bly

sit en volstrek geweier om by ‘n groep in te skakel.

By twee ander geleenthede het haar groep na haar

toe beweeg.

(sien figuur 4 : ‘n illustrasie van die 6 deelnemers se

sitposisies tydens kontaksessies gefasiliteer deur

middel van groepaktiwiteite)

Onttrekking

Die deelnemers se

reaksies binne die groep

het gewissel van totale

passiwiteit tot aggressie

wat telkens beperkend

op die res van die groep

se suksesvolle

voltooiing van die

S1 het haar arms gevou en haar so onttrek van die

aktiwiteite.

S2 het met sy pen op die papier voor hom gekrap en

geen oogkontak gemaak nie.

S3 het passief bly sit en by die venster uitgestaar.

S4 het haar rug op die res van die groep gedraai.

S5 het telkens ‘n ent weg (stoelspasie) van die ander

groeplede plaasgeneem. Hy het ook die hele tyd vir


130

opdragte ingewerk het. die ander groepe gesigte getrek.

S6 het ook weggedraai van die groep af, met sy

skoene gepeuter en geen oogkontak met groeplede

gemaak nie.

Irritasie

Irritasie en ongeduld

was duidelik op van die

deelnemers se gesigte

waarneembaar.

S4 het aanhoudend met haar voet teen die bank

getik.

S2 het met ‘n pen op papier gekrap.

S6 het met sy skoene gepeuter.

Aggressie

S4 en S6 het by die aankondiging van

groepaktiwiteite hewig gefrons terwyl S3 openlik

laat blyk het dat sy kwaad is. S1 het binnensmonds

gemompel en met ‘n vies uitdrukking op haar gesig

by die venster uitgestaar.

Die begenoemde reaksies is voorbeelde van dié wat waargeneem is tydens

kontaksessies wat oor drie maande gestrek het.

Vervolgens 'n voorstelling van die 6 deelnemers se fisiese posisie binne die

groep (Cloete en Heyns : 2004).


131

Figuur 4.4 : Deelnemers se sitposisies

X X X X X

X

X X X X X

X

X X X X X

X

S1 S2 S3

X X X X X

X XX

X X X X

S5 S4 & S6

Die bostaande voorstelling van deelnemers se sitposisies is tydens

kontaksessies waargeneem en het oor die tydperk van drie maande soms

gewissel. Nietemin het die deelnemers altyd aan die kant, voor of agter

plaasgeneem. Hulle het nie een keer tussen die ander groeplede plaasgeneem

nie.

S1, S2, S3 en S5 het almal aan die kant van die groep plaasgeneem en wel met

‘n stoelspasie oop tussen hom/haar en die ander groeplede. S4 en S6 het reg

voor die die ander groeplede plaasgeneem maar hulle liggame effens

weggedraai wat daarop mag dui dat hulle hulself distansieer van die res van

hulle groep.


132

Die bogenoemde en bespreekte nieverbale gedrag is versterk deur die

volgende verbale reaksies van dieselfde 6 deelnemers op groepaktiwiteite

en/of koöperatiewe leer.

c Verbale reaksie Al die deelnemers het tydens die kontaksessies wat oor drie maande gestrek

het, op een of ander wyse en in ‘n mindere of meerdere mate verbaal protes

aangeteken teenoor groepaktiwiteite en koöperatiewe leer. Dieselfde reaksies

is by herhaling (ongeveer 12 keer) by sekere van die deelnemers waargeneem.

Die belangrikste response is soos volg opgeteken:

Tabel 4.2 : Verbale response op koöperatiewe leer en groepaktiwiteite Direkte protes S3 het behalwe nieverbale gedrag wat as negatief

waargeneem is, telkens openlik protes aangeteken,

gekla en selfs laat blyk dat sy kwaad is. Haar

respons het gewissel van “Ek voel op my senuwees

in ‘n groep” tot “Ek hou nie van mense nie” en Ek

wil asseblief alleen werk.”

Indirekte protes S1 het binnensmonds gemompel en geweier om te

verduidelik wat sy gesê of bedoel het.

S5 wou, ten spyte van die feit dat hy direk gesê het

dat hy groepwerk haat, na my mening die

groepdinamika ingeperk deur sarkastiese

aanmerkings oor die opdagte, die inhoud en die ander

groeplede.


133

4.2.3 Fase 3: Evaluering van waarnemingsresultate

Daar is tydens die eerste kontaksessie (soos bespreek in 4.2.2), na onderhoude

met die fasiliteerders en die leerders, bevestig dat koöperatiewe leer in hoër

onderwys heelwat verskil van dié op skoolvlak en moeilik gemonitor word.

Die fasiliteerders erken die waarde daarvan as leerstrategie en is dit eens dat

daar vir leerders geleenthede geskep moet word om hierdie vaardighede te

bemeester en te verfyn.

Die data verkry uit die vraelyste is met die opgetekende gedragspatrone van

die 6 deelnemers vergelyk, ten einde vas te stel of daar ‘n korrelasie tussen

sekere intelligensies en bepaalde gedragspatrone is. Die gedragspatrone in

hierdie verband verwys na negatiewe reaksies van deelnemers (leerders)

teenoor groepaktiwiteite en koöperatiewe leer.

Die data uit die bogenoemde vraelyste verkry, is ook gebruik in ‘n poging om

die leerstylverspreiding in elke klas te bepaal. Dit is gedoen om te bepaal of

daar leerders met ander voorkeure is, wat miskien ook en op ander wyses

reageer op koöperatiewe leer en groepaktiwiteite. Leerders met hoë

interpersoonlike intelligensietellings het spontaan deelgeneem aan

groepaktiwiteite en koöperatiewe leer.

Daar is geen noemenswaardige negatiewe gedrag waargeneem by leerders met

ander leerstylvoorkeure in terme van hierdie studie nie. Die enigste ander

gedrag wat wel waargeneem is, was konflik as gevolg van

persoonlikheidsbotsings en verdedigingstyle as gevolg van uiteenlopende


134

belange. Hierdie gedrag wat waargeneem is, is nie vir die doeleindes van

hierdie studie bestudeer nie.

Ek het tydens die onderhoude notas gemaak en dit dadelik daarna volledig

getranskribeer. Die getranskribeerde onderhoude is ook nagegaan vir die

aantal kere wat daar van sekere temas, insidente, ensovoorts melding gemaak

is.

Die belangrikste bevindinge in terme van die deelnemers se ervaring van

koöperatiewe leer en groepaktiwiteite is dat al ses deelnemers verkies om

opdragte alleen uit te voer. Hulle is vanaf die aankondiging van

groepaktiwiteite of koöperatiewe leer negatief en ervaar ‘n onwilligheid om

samewerking te gee. Hulle is traag om die opdragte wat gegee is tydens

kontaksessies gefasiliteer deur middel van groepaktiwiteite of koöperatiewe

leer, uit te voer en is van mening dat indien hulle individueel werk, die gehalte

van die werk beter sou wees. Behalwe persoonlike voorkeure wat

leermetodes aan betref, erken die deelnemers dat daar ook ander faktore (in ‘n

mindere mate) is wat bydra tot hulle negatiewe houding teenoor en ervaring

van groepaktiwiteite en koöperatiewe leer tydens kontaksessies.

Ander faktore wat hulle aan hulle negatiwiteit toeskryf, is onder andere die

groepsamestellings. Almal behalwe S6 het ‘n probleem met die res van hulle

groep gehad. S1 en S4 het baie sterk gevoel dat daar sekere lede in hulle

onderskeie groepe was wat nie hulle deel ten volle bygedra het nie. S2 het

verwys na persoonlikheidbotsings en S3 en S5 was oortuig daarvan dat hulle

baie vinniger alleen werk omdat die res van hulle groepe nie by hulle tempo

kon byhou nie.


135

Al ses leerders was dit eens dat die tipe opdrag ook aanleiding kan gee tot ‘n

onwilligheid om in ‘n groep te funksioneer. ‘n Meer praktiese opdrag, waar

daar ‘n verskeidenheid kleiner opdragte uitgevoer moet word, is vir die

deelnemers binne groepverband meer aanvaarbaar omdat hulle die kleiner

opdragte weer eens alleen kan uitvoer. Dit dui weer daarop dat hierdie

leerders alleen wil leer.

4.3 SAMEVATTING

In die inleiding van hierdie hoofstuk word daar ‘n volledige uiteensetting

gegee van die keuse van data wat vir die doeleindes van hierdie studie

geanaliseer is. Daar word ook ‘n beskrywing gegee van hoe deeldemers

geïdentifiseer is vir hierdie studie. Die deelnemers is tydens kontaksessies, op

grond van sekere gedragspatrone (reaksies op groepaktiwiteite en

koöperatiewe leer) as deelnemers geïdentifiseer.

In die tweede deel is daar ‘n volledige beskrywing gegee van die analise van

die data. ‘n Teksanalise het ‘n klein onderdeel van hierdie navorsing gevorm

en die doel daarvan was om vas te stel of dosente in die aanbieding van

Afrikaans vir die Onderwyser en Metodiek van Afrikaans voorsiening maak

vir groepaktiwiteite en koöperatiewe leer, individuele verskille van leerders en

leerstyle en MI (meervoudige intelligensies) in terme van Herrmann (1996) en

Gardner (2000) se teorie oor die brein en intelligensies onderskeidelik.

Die leerders wat vir die betrokke twee modules (Afrikaans vir die Onderwyser

en Metodiek van Afrikaans) geregistreer het, het vraelyste ingevul met

betrekking tot hulle eie intelligensie en leerstylvoorkeure. Dit het my gehelp


136

om deelnemers in kategorieë volgens hulle intelligensietellings te plaas. Dié

met die hoogste telling in intrapersoonlike intelligensie is byvoorbeeld in een

groep geplaas, terwyl die met ‘n hoogste telling in die interpersoonlike

intelligensie weer in ‘n ander groep geplaas is. So is al die leerders volgens

hulle sterkste telling gekategoriseer.

Daarna volg ‘n uiteensettig van die waarnemingsbevindinge. Leerders is in ‘n

bestek van drie kontaksessies, gefasiliteer deur middel van groepaktiwiteite en

koöperatiewe leer, op grond van sekere reaksies as deelnemers geïdentifiseer.

Die ses deelnemers se ervaring van groepaktiwiteite en koöperatiewe leer is

oor ‘n tydperk van drie maande tydens kontaksessies waargeneem. Die

belangrikste bevindinge in dié verband is daarna bespreek.

In die laaste fase van hierdie studie is daar onderhoude met die deelnemers

gevoer in ‘n poging om die waarnemingsbevindinge te versterk. Die

belangrikste bevindinge wat van toepassing is op hierdie studie is beskryf.

In die volgende hoofstuk word daar ‘n opsomming gegee van die

gevolgtrekkings wat gemaak is uit die analise van die bostaande data.

Aanbevelings word gemaak vir praktykverbetering en verdere

navorsingsprojekte.


138

HOOFSTUK 5 : GEVOLGTREKKINGS EN

AANBEVELINGS

5.1 INLEIDING

Hierdie navorsing is uitgevoer in ‘n poging om ‘n rol te speel in

kwaliteitsverbetering in hoër onderwys sowel as skoolpraktyk.

Koöperatiewe leer en groepaktiwiteite word deur die Plaaslike

Onderwysdepartemente as ‘n belangrike fasiliteringstrategie in die

voorgeskrewe leerprogramme, opgestel in ooreenstemming met die vereistes

van UGO (Uitkomsgerigte onderwys), beskou.

Hierdie studie en die gevolgtrekkings gemaak daaruit pas in by die beginsels

van die UGO, wat deur SAQA (South African Qualifications Authority)

goedgekeur is en bepaal dat lewenslange leer, buigbare onderrig en

opleidingstrukture, integrering van leerareas en die behoefte om te onderrig

in ooreenstemming met kritiese en spesifieke leeruitkomste belangrike

komponente in onderwysbeplanning is.

Die fasiliteerder behoort dus die vryheid te hê om fasiliteringstrategieë te

beplan en by elke spesifike kontaksessie aan te pas. Die bedoeling is, vir die

doeleindes van hierdie studie, dat die aard van dié fasiliteringstrategieë

probleme soos ‘n groot aantal leerders in een klas, ensovoorts sou kon verlig

of oplos.

In hierdie studie het dit geblyk dat fasilitering deur middel van

groepaktiwiteite en/of koöperatiewe leer nie ‘n eenvoudige proses is nie. Al

die deelnemers aan die aktiwiteite tydens kontaksessies, gefasiliteer deur


139

middel van koöperatiewe leer en/of groepaktiwiteite, se ervaring daarvan

was nie ewe positief nie. Dit kan aan die een kant toegeskryf word aan

fasiliteerders se onkunde ten opsigte van MI (meervoudige intelligensies),

individuele verskille en leerstylvoorkeure van leerders, en aan die ander kant

aan leerders se ervaring van fasiliteringstrategieë wat nie inpas by hulle

intelligensies, individuele verskille en daarmee gepaardgaande

leerstylvoorkeure nie.

Die gevolgtrekkings wat uit hierdie studie gemaak is, word versterk deur

Shearer (1999a) se artikel wat handel oor die belangrikheid om in

ooreenstemming met MI te onderrig. Hy meen dat dit nie gaan daaroor om

‘n perfekte MI-onderwyser te word nie, maar eerder om die kuns te

ontwikkel om elke individu in ‘n klas groeigeleenthede sowel as

professionele effektiwiteit te bied.

Uit hierdie studie het ek tot die gevolgtrekking gekom dat hierdie

ontwikkeling van die individu veral in die opleiding van onderwysstudente

essensieel is, want hulle behoort weer op hulle beurt, as fasiliteerders in die

skool, dieselfde aanpassings tydens kontaksessies te maak. Met aanpassing

word hier bedoel om die individu, in al sy/haar fasette (intelligensie,

verskille, leerstyle), in berekening te bring in sy/haar beplanning van

kontaksessies gefasiliteer deur middel van koöperatiewe leer en

groepaktiwiteite.

Sternberg (1997) stel fasiliteerders voor twee keuses, soos bespreek in

hoofstuk twee, en sê dat fasiliteerders individuele verskille kan ignoreer of

erken. Ek het tot die gevolgtrekking gekom dat die individuele verskille,

intelligensies en voorkeure, ‘n kritieke rol speel in die leerder se

ontwikkeling en deur die fasiliteerder erken behoort te word. Alhoewel


140

hierdie studie op klein skaal uitgevoer is, is die ses geïdentifiseerde leerders

se response, opgeteken tydens koöperatiewe leer en groepaktiwiteite, intens

en kommerwekkend met betrekking tot hulle groei en professionele

effektiwiteit.

Die data verkry uit vraelyste, waarneming en onderhoude gebruik in hierdie

studie, het tot betekenisvolle gevolgtrekkings gelei. Daar was ook sekere

faktore wat ‘n beperkende invloed op die uitkomste van die studie gehad het,

sowel as ‘n paar verrassende bevindinge wat later in hierdie hoofstuk

bespreek word.

Vervolgens ‘n volledige uiteensetting van die gevolgtrekkings gemaak uit

hierdie studie.

5.2 GEVOLGTREKKINGS

Die uitkoms van die eerste kontaksessie soos volledig bespreek op bladsy

90, het my tot die gevolgtrekking laat kom dat koöperatiewe leer en

groepaktiwiteite ‘n waardevolle fasiliteringstrategie in hoër onderwys sowel

as in die skool kan wees op grond van:

• gedeelde bronne en kennis; en

• progressie in die leeraktiwiteit.

Hierdie gevolgtrekking motiveer die waarde van hierdie empiriese studie.


141

5.2.1 Teksanalise

Alhoewel die tipe vrae en opdragte wat in die twee modules, Afrikaans vir

die onderwyser en Metodiek van Afrikaans, ruimte laat vir leerders se

individuele verskille en leerstylveelsydigheid, is daar geen aanduiding dat

MI, individuele verskille en leerstyle direk aangespreek word nie.

Fasiliteerders gebruik wel koöperatiewe leer en groepaktiwiteite, soos

opgeneem in die Nasionale Onderwysbeleid, as fasiliteringstrategieë, maar

daar is geen duidelike bewys dat leerders se veelsydigheid en/of voorkeure

in terme van Gardner (2000b) en Herrmann (1996) se teorieë onderskeidelik,

in ag geneem word nie. In die studiedokumentasie, Metodiek van

Afrikaans in die besonder, word die teorie van koöperatiewe leer en

groepaktiwiteite aangespreek. Ek het tot die gevolgtrekking gekom dat

alhoewel leerders in hierdie studie-eenhede bewus gemaak word van

leerders se verskille, daar nie voldoende inligting met betrekking tot

intelligensies en leerstyle voorkom nie.

Alhoewel MI, individuele verskille en leerstyle nie in vraestelle direk

aangespreek word nie, vereis die aard van die vrae dat elke leerder dit in

ooreenstemming met voorkeure benader. Om die gevolgtrekking verder te

verduidelik gee ek ‘n voorbeeld van so ‘n tipe vraag.


142

Tabel 5.1 : Voorbeeld van vrae gestel in vraestelle

1. Go

2. W 3. S

Diby

Leerder

vraeste

en veel

bereken

Bogeno

van opd

in die A

eie styl


ee enige voorstelling van die ideale beginneronderwyser/taal-nderwyser. of at verstaan u onder die begrip ideale onderwyser?

of kryf ‘n opstel oor die ideale beginneronderwyser. (10)

1. Gee enige voorstelling van die ideale beginneronderwyser/taal-

onderwyser. of 2. Wat verstaan u onder die begrip ideale onderwyser? of 3. Skryf ‘n opstel oor die ideale beginneronderwyser.

(10)

e leerder kan self besluit hoe hy/sy die opdrag wil benader, voorbeeld deur middel van ‘n

a. ‘n opsteltipe antwoord; b. puntsgewys; c. ‘n collage; d. ‘n breinkaart; e. ‘n resep; f. ‘n tabel; g. liriek, ensovoorts.

s se benadering tot bogenoemde tipe opdragte en vrae, wat in al die

lle voorkom, het my tot die gevolgtrekking laat kom dat die verskille

sydigheid van leerders wel in hierdie verband deur dosente in

ing gebring word.

emde gevolgtrekking is ook van toepassing op die leerders se uitvoer

ragte, gegee tydens kontaksessies. Die aard van portefeuljeopdragte,

frikaansmodules, bied aan elke leerder die geleentheid om sy/haar

te gebruik in die uitvoering daarvan. Daar word ook in die

143

portefeulje-opdragte aan leerders die geleentheid gebied om self te besluit

hoe hy/sy verkies om die opdragte uit te voer.

Vervolgens ‘n voorbeeld van so ‘n tipe opdrag.

Tabel 5.2 : Voorbeeld van portefeulje-opdrag

Assesseringskriteria:

- Punte word toegeken vir woordkeuse, taalgebruik en innoverende denke; - In hoe ‘n mate is boodskap effektief oorgedra?

U het ‘n nuwe Afrikanerorganisasie gestig. Stel nou die organisasie op enige effektiewe wyse bekend aan die teikengroep daarvan. (20) Leerders kan die opdrag uitvoer volgens hul eie keuse, byvoorbeeld:

• ‘n kennisgewing • ‘n advertensie • ‘n bufferplakker, slagspreuk en ‘n embleem • ‘n Geskrewe bekendstelling • ensovoorts.

Assesseringskriteria: - Punte word toegeken vir

woordkeuse, taalgebruik en innoverende denke;

- In hoe ‘n mate is boodskap effektief oorgedra?

Ek is van mening dat portefeuljes wat in groepe gedoen word, nie dieselfde

geleenthede vir die individu skep nie. Die rede daarvoor is dat die opdrag

nou volgens die groep, en nie die individu, se voorkeur uitgevoer word. Dit

blyk verder dat dit die sterk leiers in die groep is, wat heel dikwels die toon

aangee as dit by die uitvoer van die portefeulje-opdragte kom. Dit


144

beklemtoon weereens die belangrikheid van die effektiewe bestuur van

groepwerk en koöperatiewe leer.

Daarmee saam bring dit weer die vraag na vore of koöperatiewe leer, soos

ingesluit in die voorgeskrewe Nasionale Kurrikulum (2002) en soos vroeër

bespreek, genoegsaam ruimte laat vir leerders se intelligensies, individuele

verskille en leerstylveelsydigheid in terme van Herrmann (1996) en Gardner

(2000b) se teorieë onderskeidelik.

Met die bogenoemde in ag geneem, kom ek tot die gevolgtrekking dat MI,

individuele verskille en leerstyle nie bevredigend in berekening gebring

word tydens koöperatiewe leer en ander groepaktiwiteite nie. Ek glo ook dat

dit sommige leerders se moontlikhede inperk en ‘n negatiewe invloed op die

uitkomste van kontaksessies gefasiliteer deur middel van koöperatiewe leer

en groepaktiwiteite het.

5.2.2 Waarneming

Waarneming as data-insamelingsmetode het die grootste gedeelte van

hierdie studie uitgemaak. Die reaksies wat tydens kontaksessies gefasiliteer

deur middel van groepwerk en koöperatiewe leer waargeneem is, het my in

staat gestel om sekere gedragspatrone as merkers te gebruik. Dié

gedragspatrone is deur my geïnterpreteer as negatiewe response en soos volg

ingedeel:


145

Tabel 5.3 : Gedragspatrone opgeteken tydens waarneming

Met behulp van di

tot die volgende ge

• Koöperatiew

Kurrikulum

effektief bes

• Alhoewel die

meerdere ma

verskille en l

koöperatiew

• Probleme as

persoonlikhe

ensovoorts, k

die groepsam

respons bly e

kontaksessie

leer.


Nieverbaal • onttrekking • irritasie • aggressie

Verbale reaksie

• direkte respons • indirekte respons

e analise van data verkry uit die waarnemingsessies, het ek

volgtrekkings gekom:

e leer en groepwerk in terme van die Nasionale

(DoE 2002), is waardevolle fasiliteringstrategieë indien dit

tuur word.

tipes opdragte en/of aktiwiteite in ‘n mindere of

te voorsiening maak vir leerders se intelligensies,

eerstyle, is dit veral die intrapersoonlike leerder wat

e leer en groepaktiwiteite negatief ervaar.

gevolg van ander veranderlikes soos

idsbotsings, groepsamestellings, konflik, vooroordele,

an met ‘n groot mate van sukses aangespreek word deur

estellings te verander. Die intrapersoonlike leerder se

gter negatief al wissel die groepsamestellings tydens

s gefasiliteer deur middel van groepwerk en koöperatiewe

146

• Die intrapersoonlike leerder se vorderingsmoontlikhede word ingeperk

deur sy/haar negatiewe houding teenoor die fasiliteringstrategie, ander

groeplede en groepopdragte.

• Leerders met hoë interpersoonlike intelligensietellings het spontaan en

entoesiasties aan groepaktiwiteite en koöperatiewe leer deelgeneem.

Ek is daarom van mening dat leerders se intelligensie en daarmee

gepaardgaande leerstylvoorkeur in berekening behoort gebring te word

tydens groepwerk en koöperatiewe leer.

5.2.3 Vraelyste

Die doel van die diagnostiese vraelys was om die resultate verkry uit die

waarnemingsdata te evalueer.

Ek het tot die gevolgtrekking gekom dat die leerders by wie die

intrapersoonlike intelligensie die hoogste telling is, koöperatiewe leer en

groepaktiwiteite negatief ervaar en dat dit dan ook ‘n negatiewe uitwerking

op die mate van sukses wat hulle behaal, het.

Die leerders by wie die interpersoonlike intelligensie die hoogste telling is,

het koöperatiewe leer en groepaktiwiteite positief ervaar en ook dikwels die

leiding geneem.

Die res van die leerders het geen noemenswaardige respons getoon ten

opsigte van groepwerk en/of koöperatiewe leer nie. Ander faktore soos

konflik en ongelukkigheid tydens groepaktiwiteite en/of koöperatiewe leer

word nie in verband gebring met leerders se tellings volgens die voltooide


147

diagnostiese vraelys nie, maar kan wel toegeskryf word aan ander

individuele verskille soos persoonlikheidbotsings, agtergrond en vermoëns.

5.2.4 Onderhoude

Onderhoude is met deelnemers gevoer in ‘n poging om sekere bevindinge te

ondersteun. In die eerste plek is onderhoude met die fasiliteerders gevoer.

Die fasiliteerders se respons op onderhoudvrae (voorbeelde van vrae op

p.101), het my tot die volgende gevolgtrekkings laat kom:

• Koöperatiewe leer en groepaktiwiteite is fasiliteringstrategieë wat met

groot sukses aangebied kan word. Die hoeveelheid leerders in een klas

kan problematies wees omdat koöperatiewe leer en groepaktiwiteite as

fasiliteringstrategieë van fasiliteerders vereis om in terme van Gardner

(2000b) se teorie, van hulle leerders se verskille en voorkeure bewus

behoort te wees. Dit sal baie ekstra tyd en beplanning van elke

fasiliteerder vereis.

• Fasiliteerders is wel bewus van leerders se voorkeure in terme van

Herrmann (1996) se heelbreinmodel (fig. 1.1), maar is onseker oor hoe

om dit in berekening te bring in die beplanning en fasilitering van

groepwerk en/of koöperatiewe leer.

• Fasiliteerders wat nie kennis dra van MI en leerstyle nie, sal negatiewe

response op groepaktiwiteite en koöperatiewe leer moontlik as

stoutigheid/moedswilligheid interpreteer.

• Die MI en leerstyle van individue in terme van Gardner (2000b) se

teorieë is nie ten tye van hierdie studie in onderwysstudente se

leerprogramme ingesluit nie.


148

• Fasiliteerders is entoesiasties om van MI en leerstyle te leer of om

daarin opgelei te word.

Die ses geïdentifiseerde leerders se response op die onderhoudsvrae (p.77)

het tot die volgende gevolgtrekkings gelei:

• Die intrapersoonlike leerder ervaar koöperatiewe leer en

groepaktiwiteite, tydens kontaksessies, negatief.

• Die betrokke leerders dra geen kennis van MI en/of leerstyle nie.

• Die leerders is wel bewus van Herrmann (1996) se heelbreinteorie en

is begerig om meer daarvan te leer en om hulle swak punte te verbeter.

• Die leerders se eie ervaring van en houding teenoor groepaktiwiteite

en/of koöperatiewe leer kan hulle eie gesindheid in die praktyk, as

beginnerfasiliteerder, beïnvloed.

• Die leerders is begerig om ook hulle ander moontlikhede

(intelligensies) te ontwikkel.

5.3 AANBEVELINGS

Hierdie studie is gedoen in ‘n poging om die kwaliteit van

fasiliteringstrategieë te verbeter in die onderwys (hoër onderwys sowel as in

die skool). Die gevolgtrekkings gemaak in hierdie studie bied aan my die

geleentheid om met vrymoedigheid die volgende aanbevelings te maak:


149

5.3.1 Algemeen

Daar moet nie net in die kurrikulum voorsiening gemaak word vir leerders

se leerstyle nie, maar fasiliteerders moet hulle fasiliteringstrategieë ook

hierby aanpas. Verder moet fasiliteerders leerstylveelsydigheid bevorder

sodat hulle leerders as veelsydige probleemoplossers kan ontwikkel. Daar

moet vir elke individu voorsiening gemaak word, sodat sy/haar maksimum

potensiaal ontwikkel kan word. Leerders sal nie net leer om hulle eie leer te

bestuur nie, maar ook om waarde te heg aan hulle eie individuele sterk

punte. Fasiliteerders moet daarteen waak dat slegs hul eie leerstylvoorkeure

in hulle fasiliteringstrategieë weerspieël word.

Dit het dalk tyd geword dat die leerprogramme en die fasiliteringstrategieë

in die opleiding van onderwysstudente aangepas word sodat hulle

individuele verskille en leerstylvoorkeure, met ander woorde al die

moontlikhede van elke individu, raakgesien behoort te word. Leerders

behoort te ontwikkel in gebalanseerde individue wat sinvol kan funksioneer

binne ‘n gemeenskap. Die eise wat die lewe aan elke individu stel, verleen

meriete aan die tendens om groepvaardighede reeds in die skool sowel as

hoër onderwys te ontwikkel.

Uitkomsgerigte onderwys noodsaak aanpassings en veranderinge in

kurrikulumbeplanning en fasiliteringstrategieë van fasiliteerders. Dit is

noodsaaklik, nie net vir hulle eie ontwikkeling as mens nie, maar ook in

hulle opleiding as aspirant onderwysers, dat onderwysstudente

groepvaardighede bemeester en verfyn. Die vaardighede wat die

onderwysstudent in hoër onderwys bemeester, behoort hom/haar toe te rus

sodat hy/sy dit weer suksesvol in die skool kan toepas. Groot klasse,

multikulturele samestellings, ouderdoms-, taal-, omgewingverskille,


150

ensovoorts vereis innoverende beplanning van fasiliteerders. Ten einde

hierdie aanpassing en veranderinge in die kurrikulum en onderwyspraktyk te

laat realiseer, is dit noodsaaklik dat die fasiliteerder bewus sal wees van en

erkenning sal gee aan elke individu se leerstylvoorkeure. In sy/haar

beplanning en aanbieding behoort hy/sy voorsiening te maak vir elke

individu. Die fasiliteerder behoort al die moontlikhede te oorweeg om elke

individu te motiveer om sy/haar ander intelligensies ook te ontwikkel. Dit

kan die fasiliteerder alleen doen indien hy/sy die leerders ken – hulle

voorkeure, behoeftes en belangstellings. Daar word ook van die

veronderstelling uitgegaan dat fasiliteerders self op hoogte moet wees van

MI en leerstyle sowel as individuele verskille van leerders ten einde dit

effektief tydens kontaksessies en in hulle beplanning in berekening te bring.

Leerders in hoër onderwys se persepsies van groepwerk en koöperatiewe

leer mag verskil en dit kan bepalend inwerk op die effektiwiteit van leer.

Die leerder moet gelei word om al sy/haar moontlikhede te ontwikkel.

Afhanklike leer is ‘n voorvereiste vir onafhanklike leer wat weer lei tot

intrapersoonlike ontwikkeling en uiteindelik selfstandige leer. Groepwerk

en koöperatiewe leer kan as fasiliteringstrategieë gebruik word in ‘n poging

om onafhanklike leer te bevorder.

5.3.2 Leerprogramme in onderwyseropleiding

MI, individuele verskille, die werking van die menslike brein in terme van

hierdie studie en leerstylveelsydigheid behoort in onderwysstudente se

leerprogramme ingesluit te word. Dit kan tot bestaande modules bygevoeg

word of as nuwe modules geregistreer word. Die motivering vir hierdie

aanbeveling lê binne die voorskrifte van die Nasionale Onderwysbeleid wat


151

koöperatiewe leer en groepwerk as fasiliteringstrategieë in UGO insluit. Dit

mag ook dien as oplossing vir aanverwante probleme binne die onderwys

soos onderwystekorte wat lei tot groot klassamestellings in hoër onderwys

sowel as in die skool.

5.3.3 Individuele verskille en voorkeure

Leerders behoort in die eerste plek hulle eie swak en sterk punte met

betrekking tot intelligensie en leerstyle te besef en te verstaan. Hulle

behoort verder met die nodige leiding die geleentheid gebied te word om

ook hulle swak punte, in die verband, te oefen en te verbeter. (Sterk en swak

punte verwys hier na lae intelligensietellings bepaal met behulp van die

vraelyste soos bespreek in hoofstuk drie). Dit behoort van waarde te wees in

die onderwysberoep.

5.3.4 Koöperatiewe leer en groepaktiwiteite

Fasiliteerders moet moeite doen om hulle leerders te leer ken. Hulle behoort

strategieë te beplan om elke individu binne die groep te akkommodeer en te

laat werk. Leerders (op skool en in hoër onderwys), wat verkies om alleen

te werk, se interaksievaardighede moet ontwikkel en verbeter word sodat

hulle effektief binne enige groep sal funksioneer.

Daar word van elke fasiliteerder verwag om sy/haar fasilitering te beplan en

te implementeer in ooreenstemming met die Nasionale Kurrikulum (DoE :

2002b), wat UGO voorskryf. Groepwerk en koöperatiewe leer vorm ‘n

integrale deel van hierdie voorskrifte en die sukses daarvan in die praktyk


152

word grootliks bepaal deur die wyse waarop die fasiliteerder dié

fasiliteringstrategieë bestuur.

Onderwysstudente behoort daarom op hoogte te wees van MI, leerstyle en

ander individuele verskille van leerders. Hulle moet nie net

agtergrondkennis oor die teorie daarvan hê nie, maar ook opgelei word in die

praktiese implementering daarvan.

Die aard van die onderwysstudent se toekomstige beroep, vereis ook van

hom/haar om sy/haar interaksievaardighede positief te ontwikkel en te

verfyn. As fasiliteerder sal hy/sy ook in ‘n span saam met ander

fasiliteerders moet werk, beplan en fasiliteer. Die beginsels van

koöperatiewe leer en groepaktiwiteite is in lyn met die beginsels van

insluitende onderwys.

Daar moet nie net in die kurrikulum voorsiening gemaak word vir leerders

se leerstyle nie, maar fasiliteerders moet hulle fasiliteringstrategieë ook

hierby aanpas. Verder moet fasiliteerders leerstylveelsydigheid bevorder

sodat hulle leerders as veelsydige probleemoplossers kan ontwikkel. Daar

moet vir elke individu voorsiening gemaak word, sodat sy/haar maksimum

potensiaal ontwikkel kan word. Leerders sal nie net leer om hulle eie leer te

bestuur nie, maar ook om waarde te heg aan hulle eie individuele sterk

punte. Fasiliteerders moet daarteen waak dat slegs hul eie leerstylvoorkeure

in hulle fasiliteringstrategieë weerspieël word.

Dit het dalk tyd geword dat die leerprogramme en die fasiliteringstrategieë

in die opleiding van onderwysstudente aangepas word sodat hulle

individuele verskille en leerstylvoorkeure, met ander woorde al die

moontlikhede van elke individu, raakgesien behoort te word. Leerders


153

behoort te ontwikkel in gebalanseerde individue wat sinvol kan funksioneer

binne ‘n gemeenskap. Die eise wat die lewe aan elke individu stel, verleen

meriete aan die tendens om groepvaardighede reeds in die skool sowel as

hoër onderwys te ontwikkel.

Uitkomsgerigte onderwys noodsaak aanpassings en veranderinge in

kurrikulumbeplanning en fasiliteringstrategieë van fasiliteerders. Dit is

noodsaaklik, nie net vir hulle eie ontwikkeling as mens nie, maar ook in

hulle opleiding as aspirant onderwysers, dat onderwysstudente

groepvaardighede bemeester en verfyn. Die vaardighede wat die

onderwysstudent in hoër onderwys bemeester, behoort hom/haar toe te rus

sodat hy/sy dit weer suksesvol in die skool kan toepas. Groot klasse,

multikulturele samestellings, ouderdoms-, taal-, omgewingverskille,

ensovoorts vereis innoverende beplanning van fasiliteerders. Ten einde

hierdie aanpassing en veranderinge in die kurrikulum en onderwyspraktyk te

laat realiseer, is dit noodsaaklik dat die fasiliteerder bewus sal wees van en

erkenning sal gee aan elke individu se leerstylvoorkeure. In sy/haar

beplanning en aanbieding behoort hy/sy voorsiening te maak vir elke

individu. Die fasiliteerder behoort al die moontlikhede te oorweeg om elke

individu te motiveer om sy/haar ander intelligensies ook te ontwikkel. Dit

kan die fasiliteerder alleen doen indien hy/sy die leerders ken – hulle

voorkeure, behoeftes en belangstellings. Daar word ook van die

veronderstelling uitgegaan dat fasiliteerders self op hoogte moet wees van

MI en leerstyle sowel as individuele verskille van leerders ten einde dit

effektief tydens kontaksessies en in hulle beplanning in berekening te bring.

Leerders in hoër onderwys se persepsies van groepwerk en koöperatiewe

leer mag verskil en dit kan bepalend inwerk op die effektiwiteit van leer.


154

Die leerder moet gelei word om al sy/haar moontlikhede te ontwikkel.

Afhanklike leer is ‘n voorvereiste vir onafhanklike leer wat weer lei tot

intrapersoonlike ontwikkeling en uiteindelik selfstandige leer. Groepwerk

en koöperatiewe leer kan as fasiliteringstrategieë gebruik word in ‘n poging

om onafhanklike leer te bevorder.

5.4 TEKORTKOMINGE IN DIE BEVINDINGE

Hieronder word verwys na gapings sowel as twyfelagtige besonderhede in

die uitkoms van hierdie studie.

In die eerste plek is ek van mening dat die data verkry uit

sudiedokumentasie, vraestelle en opdragte, gapings kan toon in terme van

hierdie studie. Hiermee word bedoel dat studiedokumentasie slegs as riglyn

vir fasilitering dien; die werklike fasiliteringsproses, tydens kontaksessies,

kan dalk ander resultate oplewer.

Dieselfde inhoud word soms in twee verskillende kontaksessies

(verskillende klasgroepe) gefasiliteer, terwyl die verloop daarvan totaal

verskil. Die rede daarvoor is dat leerders in verskillende klasgroepe

verskillend reageer en daarom maak die fasiliteerder self aanpassings om die

leerders te akkommodeer. Dit mag dus wees dat daar nie bevredigend

melding gemaak word in studiedokumentasie van individuele verskille van

leerders nie, maar ek het tog tydens waarnemingsessies opgelet dat die

fasiliteerders dit wel, in ‘n mate, tydens kontaksessies in berekening bring.


155

In die tweede plek glo ek dat die resultate van die eerste kontaksessie (soos

bespreek op p. 90), ‘n poging was om die waarde van koöperatiewe leer en

groepaktwiteite in hoër onderwys te determineer, nie omvattend genoeg was

nie. Ek het wel na analise van die data die gevolgtrekking gemaak dat

koöperatiewe leer en groepaktiwteite waardevolle fasiliteringstrategieë is,

maar is van mening dat dit geleentheid bied vir ander navorsingsprojekte.

5.5 VERRASSENDE BEVINDINGE

Die doel van die diagnostiese vraelys vir die doeleindes van hierdie studie,

was om vas te stel waar leerders se swak en sterk punte in terme van

Gardner (2000b) en Herrmann (1996) se teorieë onderskeidelik, lê. Leerders

is op hierdie wyse in kategorieë geplaas.

Die inligting deur leerders op die vraelyste ingevul, het my in staat gestel om

parallelle te trek tussen negatiewe response en koöperatiewe leer en

groepaktwiteite as fasiliteringstrategieë.

Die data verkry uit die vraelyste het ook tot ander verrassende bevindinge

gelei. Die bevindinge, soos bespreek op p. 102, het my tot die

gevolgtrekking laat kom dat leerders wat musikaal is, die natuur bestudeer

en ‘n voorliefde vir wiskunde het, verkies om individueel te leer. Ek het vir

die doeleindes van hierdie studie nie dieper daarop ingegaan nie.


156

5.6 VERDERE NAVORSING

Die onderwysberoep is kompleks en voortdurende verandering/vernuwing

en verbetering is noodsaaklik om die dinamiek en effektiwiteit daarvan te

verseker. Dit is ‘n professionele beroep waarin daar met mense en meer

spesifiek met mense se toekoms gewerk word – in hoër onderwys sowel as

in die skool.

Ek is van mening dat die onderwys die grondslag lê van al die ander fasette

van menswees in enige land en daarom is dit belangrik vir al die betrokke

partye om in ‘n vinnig veranderende wêreld by te bly (te verander en te

verbeter). Daarom is ek van mening dat navorsing oor fasiliteerders en/of

leerders se ervarings tydens kontaksessies, verandering ter verbetering kan

verseker.

Die volgende aspekte word na voltooiing van hierdie studie aanbeveel vir

ander navorsingsprojekte:

• Leierskap, MI en leerstyle.

• Aksienavorsing oor die ontwikkeling van intrapersoonlike leerders se

interpersoonlike interaksievaardighede.

• Leemtes in afgestudeerde fasiliteerders se kennis van MI en/of

leerstyle.

• Koöperatiewe leer en beskikbaarheid van hulpbronne.


157

5.7 SAMEVATTING

Hierdie studie is ‘n empiriese ondersoek in ‘n poging om vas te stel in hoe ‘n

mate daar voorsiening gemaak word vir leerders se MI, individuele verskille

en leerstylvoorkeure in terme van Gardner (2000b) en Herrmann (1996) se

teorieë onderskeidelik.

Die gevolgtrekkings is gemaak dat daar nie tydens kontaksessies

bevredigend voorsiening gemaak word daarvoor nie en dat dit ‘n negatiewe

uitwerking op sekere leerders, diegene met hoë tellings in die

intrapersoonlike intelligensie, het.


153

BIBLIOGRAFIE

Adler, P.A. & Adler, P. 1994. Observational Techniques. In Denzin, N., K., Lincoln, Y., S., (Eds.) Handbook of Qualitative Research. London : Sage.

Armstrong, T. 1994. Multiple Intelligences in the Classroom. Alexandria, USA : Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD). Armstrong, T. 1998. Awakening Your Child’s Natural Genius. New York : St. Martin’s Press. Barkman, R. 2002. Patterns and the Eighth Intelligence. New Horizons for Learning, The Building Tool Room. [online] http://www.newhorizons.org. Retrieved: 15-02-2003. Barnes, D. 1985. From Communication to Curriculum. London : Penguin Books. Barr, R. & Tagg, J. 1995. From Teaching to Learning: A New Paradigm for Undergraduate Education. Educational Change, 27(6): 13-25. Biggs, J.B. 1987a. Student Approaches to Learning and Studying. Victoria : Australian Council for Educational Research. Biggs, J.B. 1987b. The Learning Process Questionnaire (LPQ): Manual. Hawthorn, Vic.: Australian Council for Educational Research. Biggs, J.B. 1996. Enhancing Teaching Through Constructive Alignment. Higher Education, 32: 347-364. Biggs, J.B. 1999. Teaching for Quality Learning at University. Buckingham : Open University Press. Biggs, J.B. & Moore, P.J. 1993. The Process of Learning. Australia : Prentice Hall. Blumer, H. 1969. Symbolic Interaction. Englewood Cliffs : Prentice-Hall. BOAS, F. 1943. Recent anthropology. Science, 98: 311-314.


154

Boekaerts, M. 1997. Self-regulated Learning: A New Concept Embraced by Researchers, Policymakers, Educators, Teachers and Students. Learning and Instruction, 7(2): 161-186. Brown, H. 1994. Principles of Language Learning and Teaching. 3rd Edition. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents. Campbell, B. 1989. Multiplying Intelligence in the Classroom. New Horizons for Learning on the Beam, 9(2): 7. Campbell, B. 1990. The Research Results of a Multiple Intelligence Classroom. New Horizons for Learning on the Beam, 9(1): 7. Campbell, L. 1997. Variations on a Theme: How Teachers Interpret MI Theory. Teaching for Multiple Intelligence. Educational Leadership, 55(1): 14-19. Cantor, J.A. 1992. Delivering Instruction to Adult Learners. Toronto : Wall P. Emerson. Checkley, K. 1997. The First Seven … and the Eighth: A Conversation with Howard Gardner. Teaching for Multiple Intelligence. Educational Leadership, 55(1): 8-13. Christison, M.A. 1998. Applying Multiple Intelligences theory in Preservice and Inservice TEFL Education Programs. Forum, 36(2): 2-13. Cloete, D.J. & Heyns, D. Die intrapersoonlike Leerder se Ervaring van Koöperatiewe leer en groepwerk. Ongepubliseerde artikel. Cohen,L., Manion, L. & Morrison, K. 2001. Research Methods in Education. 5th Edition. London & Routledge Falmer. Committee for Quality Assurance in Higher Education. 1995. Handbook for Members of Review Teams. Pretoria. Committee on the Teacher Education Policy (COTEP). 1996. Norms and Standards for Teacher Education. Pretoria.


155

Department of Education (DoE). 1997. Policy Document - Senior Phase. Pretoria : Department of Education. Department of Education (DoE). 1998. Norms and Standards for Educators. Technical Committee On the Revision of Norms and Standards for Educators. Department of Education (DoE). 2000. Norms and Standards for Educators. National Education Policy Act, 1996. Government Gazette, 415(20844): 3-22. Department of Education (DoE). 2002. Revised National Curriculum Statement Grades R-9 (Schools) Policy. Pretoria : DoE. Dudink, A. 1989. Verstand op nul. Amersfoort : Acco. Dunn, R. 1996. How to Implement and Supervise a Learning Style Program. U.S.A. : Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD). Dunn, R., Dunn, K. & Price, G. 1987. Manual : Learning Style Inventory. Laurence : Price Systems. Dunn, R. & Griggs, A. 2000. Practical Approaches to Using Learning Styles in Higher Education. Westport, Connecticut : Bergin & Garvey. Entwistle, N.J. & Ramsden, P. 1983. Understanding Student Learning. London : Croom Helm. Felder, R.M. 2002. Learning styles: Assessment or Learning Style Preferences. [online] Richard Felder’s home page: [email protected]. Retrieved: 18-06-2002. Felder, R.M., Felder, G.N. & Deitz, E.J. 2002. The effects of personality type on Engineering student performance and attitudes. Journal of Engineering Education, 9(1) : 3-17. Felder, R.M. & Silverman, L. 1988. Learning and Teaching Styles in Engineering Education. Engineering Education, 78(7) : 674-681.


156

Gardner, H. 1983. Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. Gardner, H. 1991. The Unschooled Mind: How children think and how schools should teach. New York: Basic Books. Gardner, H. 1993. Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York : Basic Books. Gardner, H. 1998. A multiplicity of intelligences. [special issue]. Scientific American 9(4): 18-23. Gardner, H. 1999a. Enhancing education with MI. MI – News. Vol. 1, Number 1 [online] http://www.angelfire.com. Retrieved: 29-08-2002. Gardner, H. 1999b. Existential intelligence. MI-News, Volume 1, Number 2 [online] http://www.angelfire.com. Retrieved: 29-08-2002. Gardner, H. 2000a. Individually configured Education: The key educational imperative of multiple intelligences. MI-News, 2(1) [online] http://www/angelfire.com. Retrieved: 29-08-2002. Gardner, H. 2000b. Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. New York : Basic Books. Goleman, D. 1995. Emotional Intelligence: Why it can matter more than IQ. New York : Bantam Books. Gultig, J. (Eds). 1999. Understanding Outcomes-based Education – Teaching and Assessment in South Africa (Learning guide). Cape Town : Oxford University Press. Hammersley, M. 1990. Classroom Ethnography Empirical and Methodological Essays. Buckingham : Open University Press. Hartman, V.F. 1995. Teaching and learning style preferences: Transitions through technology. VCCA Journal, 9(2): 18-20. Hellegaard, J. 1993. Meditation: a cure for schools’ ills? The Gainesville Sun, 117(211): 4.


157

Herrmann, N. 1995. The Creative Brain. New York : McGraw-Hill. Herrmann, N. 1996. The Whole Brain Business Book. New York : McGraw-Hill. Hirst, L. & Slavik, C. 2000. Co-operative Approaches to Language Learning. Center of Excellence in Education. Northern Arizona University. Hitchcock, G. & Hughes, D. 1995. Research and the Teacher. London : Routledge. Hoerr, T. 2002. The Naturalist Intelligence. New Horizons for Learning, The Building Tool Room. [online] http://www.newhorizons.org. Retrieved: 29-08-2002. Holland, J.L. 1973. Making vocational choices: A theory of careers. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Holms, K. 2002. Emotional Intelligence: Annual program. Lesley University: ACRL – NELIG. Holt, D.D., Chips, B. & Wallace, D. 1991. Co-operative Learning in the Secondary School: Maximizing Language Acquisition, Academic Achievement, and Social Development. NCBE Program Information Guide Series. 12. Honey, P. & Mumford, A. 1992. The Manual of Learning Styles (3rd Edition). Maidenhead : P. Honey. Hughes, C. 2003. Disseminating Qualitative Research in Education Settings, a critical introduction. Buckingham : Open University Press. Johnson, D.W. & Johnson, R.T. 1985. The internal dynamics of co-operative learning groups. In Slavin, R., Sharan, S., Kagan S., Hertz-Lazarowitz, R., Webb, C. & Schmuck, R. (Eds). Learning to co-operate, co-operating to learn. New York : Kluwer Academic Publishers.


158

Jonassen, D.H. 1991. Objectivism versus constructivism: Do we need a new philosophical paradigm? Educational Technology Research and Development, 40(3): 5-14. Jones, K. & Charlton, T. 1996. Overcoming Learning and Behavior Difficulties : partnership with pupils. London : Routledge. Kang, S. 1999. Learning Styles: Implications for ESL/EFL Instruction. Forum, 37(4): 6-11. Kearsley, G. 1996. Andragogy (M> Knowles). Washington DC : George Washington University. [online] http://gwis2.circ.gwu.edu:80/~kearsley/knowles.html Retrieved: 28-06-2003. Kennet, D.J. & Stedwill, A.T. 1996. Co-operative learning in a university setting: Evidence for the importance of learned resourcefulness. Studies in Higher Education, 21(2): 177. Kline, P. 1991. Intelligence: The psychometric view. New York : Routledge. Knight, P. 1995. Assessment for Learning in Higher Education. London : Kogan Page. Knowles, M.S. 1970. The Modern Practice of Adult Education: Andragogy vs. Pedagogy. New York : Association Press. Kolb, D.A. 1984. Experiential Learning. New Jersey : Prentice-Hall. Krippendorf, K. 1980. Content analysis : An Introduction to its Methodology. Beverly Hills, CA : Sage Publications. Learn2Grow. S.a. New South African Curriculum. Learn2grow. [online] http://www.learn2grow.co.za/Newsletter-0/NewSouthAfricaCurriculum. Retrieved: 28-06-2003. LeCompte, M. & Preissle, J. 1993. Ethnography and Qualitative Design in Educational Research. London : Academic Press.


159

Lincoln, Y.S. & Guba, E.G. 1985. Naturalistic Inquiry. Beverly Hills : Sage Publications. Litzinger, M.E. & Osif, B. 1993. Accommodating diverse learning styles: Designing instruction for electronic information sources. In What is Good Instruction Now? Library Instruction for the 90s.ed. Linda Shiratok. Ann Arbor, MI : Pierian Press. Louw, W. 1998. Taalkundige uitkomste in ‘n multikulturele klaskamer. Ongepubliseerde proefskrif. D.Litt et Phil. Unisa. Malamah-Thomas, A. 1988. Classroom Interaction. New York: Oxford University Press.

Mann, C. & Stewart, F. 2002. Internet interviewing. In Gubrium, J.F. & Holstein, J.A. (Eds.), Handbook of interview research: Context and method. Thousand Oaks : Sage.

McKenzie, W. 1999. Multiple Intelligences Survey. Surfaquarium Consulting. [online] http://surfaquarium.com/consult.htm Retrieved : 04-09-2002.

McNally, J. 1994. Working in Groups and Teams. In Thorley, L. & Gregory, R. (Eds), Using Group-based Learning in Higher Education. London : Kogan Page. Miller, A.H., Imrie, B.W. & Cox, K. 1998. Student Assessment in Higher Education. London : Kogan Page.

Mills, D.W. 1998. Applying what we know: student learning styles. [online] Available: http://www.csmet.org/csmet/artices/student-learning-styles.htm Retrieved: 23-06-2003.

Morris, C. 2000. For your minds only. MI- News, 2(1) : 2-3. Morrison, D.L. 1993. Organisational aspects of advanced manufacturing technology. International Journal of Human Factors in Manufacturing, 3 : 11-117.


160

Mouton, J. 2001. How to succeed in you Master’s & Doctoral Studies. Pretoria : Van Schaik. Nortje, B. 2000. Die voordele van groepwerk. Mondstuk: Maandblad van die Transvaalse Onderwysersvereniging, 29(317): 4. Paul, S. 1993. A Study of cognitive Preferences/Styles. Delhi : Independent Publishing Co. Price, G., Dunn, R. & Dunn, K. 1991. Productivity environmental preference survey (PEPS manual). Lawrene, KS : Price Systems. Riding, R. & Rayner, S. 1998. Cognitive Styles and Learning Strategies. Great Britain : David Fulton Publishers. Rittschoff, K.A. & Griffin, B.W. 2001. Reciprocal Peer Tutoring: re-examining the value of a co-operative learning technique to college students and instructors. Educational Phychology, 21: 313-331. Rose, C. & Nichol, M.J. 1997. Accelerated learning for the 21st century. New York : Dell Publishing.

South African Qualifications Authority (SAQA). 1998. Regulations under the South African Qualifications Act, 1995. (Act No. 58 of 1995). Government Gazette, 393(18787).

Scouller, K.M. & Prosser, M. 1994. Students’ experiences in studying for multiple choice questions examinations. Studies in Higher Education, 19(3): 267-279. Shearer, B. 1999a. Assessing the multiple intelligences: What good can come of it? MI-News, 1(2): 1. Shearer, B. 1999b. Becoming an MI inspired teacher. MI- News, 1(8): 2. Shearer, B. 1999c. The MIDAS in High Schools. MI-News, 1(1): 4. Seidmann, I. E. 1991. Interviewing as qualitative research. New York : Teachers College Press.


161

Singh, B.R. 1991. Teaching methods for reducing prejudice and enhancing academic achievement for all children. Educational Studies. Carfax Publishing, 17. Sternberg, R.J. 1988. Mental self-government: A theory of intellectual styles and their development. Human Development, 31: 197-224. Sternberg, R.J. 1990. Metaphors of mind: Conceptions of the nature of intelligence. New York : Cambridge University Press. Sternberg, R.J. 1997. Thinking Styles. New York : Cambridge University Press. Tashakkori, A. & Teddlie, C. 1998. Mixed Methodology: Combining Qualitative and Quantitative Approaches. Thousand Oaks, CA : Sage Publishers. Teele, S. 2000. Rainbows of Intelligence. New York : Corwin Press, Inc. Thompson, J.C. & Chapman, E. 2004. Effects of Cooperative Learning on Achievement of Adult Learners in Introductory Psychology Classes. Social Behavior and Personality, 32(2) : 139-145. Thorley, L. & Gregory, R. (Eds). 1994. Using Group-based Learning in Higher Education. London : Kogan Page. Towers, G.M. 1988. Theories of Multiple Intelligence. The Prometheus Society. [online] Available: http://www.prometheussociety.org/articles/multiple.html Retrieved: 03-06-2003. Theroux, P. (2004). Enhance Learning with Technology. [online0 Available: www.enhancelearning.ca Retrieved: 17-06-2004. Van den Berg, G. 2001. Die gebruik van meervoudige intelligensies in uitkomsgebaseerde taalonderrig. VDO (Afrikaanse Taal- en Teksbegeleiding) Johannesburg : RAU.


162

Vermunt, J.D. 1994. Inventory of Learning Styles in Higher Education: Scoring Key. Tilburg University : Department of Educational Psychology. Vermunt, J.D. & Van Rijswijk, F.A.W.M. 1988. Analysis and development of students’ skill in self-regulated learning. Higher Education, 17: 647-682. Vygotsky, L.S. 1978. Mind in Society: TheDevelopment of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA : Harvard University Press. Watson, G. 1996. No More Group Work – Please! Innovate. [online] Available: http://129.219.116.31/Arct2PDFs/nomoregw.pdf Retrieved: 15-02-2003. Weber, R.P. 1990. Basic Content Analysis. Newbury Park, CA : Sage Publishers. Winters, E. 2002. Seven styles of learning and an 8th intelligence : the part they play when developing interactivity. [online] Available: http://www.bena.com/ewinters/styles.html Retrieved: 15-02-2003. Woods, P. 1992. Symbolic interactionism: theory and method. In M. LeCompte, M., Millroy, W.L. & Priessle, J. (Eds) The Handbook of Qualitative Research in Education. London : Academic Press. .


n ondersoek na die fasilitering van verskillende leerstyle en

Documents