nevelÉselmÉlet - bodpetertk.robodpetertk.ro/konyvtar/konyvtar20092010/sem2/tav1/... · 11 hét az...

1

BABEŞ-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM TÁVOKTATÁSI KÖZPONT

PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR Iskola- és Óvodapedagógusi Szak

Székelyudvarhely

NEVELÉSELMÉLET – Tanulmányi útmutató –

2. félév

dr. Péter Lilla

egyetemi adjunktus

2008

2

UNIVERSITATEA „BABE Ş-BOLYAI”, CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIIN łE ALE EDUCAłIEI CATEDRA DE PSIHOLOGIE APLICAT Ă ÎN EDUCAłIE ANUL UNIVERSITAR 2008/2009 SEMESTRUL 2 „BABE Ş-BOLYAI”TUDOMÁNYEGYETEM PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR OKTATÁSBAN ALKALMAZOTT PSZICHOLÓGIA TANSZÉK 2008/2009 EGYETEMI TANÉV 2. FÉLÉV I Az elıadásokra vonatkozó általános információk

Tantárgy neve: Neveléselmélet

Kód: PED 1208

Kredit szám: 7

Helyszín: Fıiskolai terem (Márton Áron tér, 2. sz.)

Az órarendben jelölt tevékenységek: Elıadás (2 óra) + Szeminárium (2 óra)

II Az elıadó tanárra vonatkozó adatok

Név: dr. Péter Lilla

Iroda: Márton Áron tér 2. sz. .

Telefon: 0266-212666

Fax: 0266-218282

E-mail: [email protected]

Fogadóóra: kedd 15,00-17,00 óra

A tutorokra vonatkozó adatok Tutor1: dr. Péter Lilla ([email protected]) Tutor2: dr. Barabási Tünde ([email protected]) III A tantárgy leírása Az elıadás sorozat fıbb célitőzései:

3

A kurzus befejeztével a hallgatókban egy általános kép alakul ki a neveléselméletrıl,

ismerik és értelmezni tudják a neveléselmélet alapvetı területeit, ismerik az egyes

területek fejlesztéséhez kötıdı fejlesztési feladatokat és nevelési teendıket,

tájékozottak lesznek és tudatosan használják a napjaink társadalmi kihívásainak

eredményeként megjelenı különleges nevelési területeket, és azok alapfogalmait. A

kurzus során szerzett elméleti ismereteket alkalmazni tudják a pedagógiai gyakorlat

során megjelenı nevelési helyzetekben.

Az elıadások tartalma/tematikája Az elıadássorozat egy bevezetı jellegő fejezettel kezdıdik, amelybıl a hallgatók a

neveléselmélet klasszikus és korszerő megközelítésével ismerkednek meg. A következı

fejezetben a neveléssel mint tevékenységszervezési folyamattal ismerkedünk meg. Az

elıadássorozatban a nevelési területek közül az értelmi és erkölcsi nevelésre

helyezıdik a legnagyobb hangsúly. Az értelmi nevelésen belül az eszköz jellegő

készségek és kognitív motívumok kerülnek elıtérbe. Az erkölcsi nevelésen belül a

jellemfejlesztésre helyezik nagy hangsúlyt, mivel az egyén morális magatartásában a

jellemnek van meghatározó szerepe. Az erkölcsi nevelés módszerei és alapelvei

szintén az erkölcsi nevelés szerves részét képezik. A továbbiakban olyan egyéb

nevelési területekre helyezzük a hangsúlyt, mint környezeti, esztétikai, ill. különleges

nevelési területek. Az elıadássorozatot napjainkban jelentkezı legújabb nevelési

igényekkel, kihívásokkal zárjuk.

A tantárgy elsajatítása során szerzett készségek

Az elıadások során alkalmazott eljárások, módszerek

• Az elıadás módszere a kapcsolódó tudományos fogalmak kialakítását

alapozza meg. Ez a szemléltetés és magyarázat módszerével is

összekapcsolható.

• A beszélgetés módszere részben a hallgatók kérdéseire való válaszadást,

részben a hallgatók aktivitásának a kiváltását szolgálja.

• A magyarázat módszere az ok-okozati összefüggésekre való

rávilágításnál, fogalmak alakításánál használatos.

4

A szemináriumok során alkalmazott eljárások, módszerek

• Az egyéni és csoportmunka a szemináriumok során használatos.

• A beszélgetés, szemináriumi bemutatás (kiselıadás) és vita a hallgatók

pedagógiai kompetenciánák és tudatosságának a fejlesztéséhez járul

hozzá.

IV Kötelezı könyvészet (megtalálható Az Oktatásban Alkalmazott Pszichológia Tanszék, Szakönyvtárában, )

Sorszám Szerzı Cím Hozzáférhetıség 1 Bábosik István

(1999)

A nevelés elmélete és

gyakorlata. Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest

Biblioteca Centrala Universitara

2 Nagy József (2000)

XXI. század és nevelés. Osiris

Kiadó, Budapest


3 Nicola, I. (2000)

Tratat de pedagogie şcolară.

Editura Aramis, Bucureşti


4 Fodor László (2000)

Nevelés az iskolában. Educatio Kiadó, Kolozsvár


5 Fodor László (2001)

): Az iskola pedagógiai világa. Educatio Kiadó, Kolozsvár


6 Nicola, I. –

Farcas, D.

(1995)

Neveléselmélet és a pedagógiai kutatás alapfogalmai, EDP, Bukarest


7. Péter Lilla

(2008)

Neveléselméleti alapkérdések, Kolozsvári Egyetemi Kiadó, Kolozsvár.

Biblioteca PIPP Extensia – Odorhei

5

V. Az elıadások,szemináriumok során felhasznált specifikus anyagok, eszközök: VI. Részfelmérések/parciális vizsgák és találkozások terve/beosztása

Az egyetemi félév során megtartandó elıadások és szemináriumok idıpontja és helyszíne az órarendben van feltüntetve

Az elıadások tematikája

Dátum Tematika Alapfogalmak/kulcsszavak Forrásmunkák A hallgatók részvétele 1.hét

A neveléselmélet

tárgyköri felépítése

(klasszikus és korszerő

megközelítések)

neveléselmélet,

klasszikus és korszerő

megközelítések

Bábosik István (1999): A nevelés

elmélete és gyakorlata. Nemzeti


Nicola, I. – Farcas, D. (1995):

Neveléselmélet és a pedagógiai kutatás

alapfogalmai, EDP, Bukarest, pp. 3-6.

Az alapvetı

szakirodalom és

szemináriumi tematika

áttekintése.

Alapvetı nevelési

modellek és koncepciók

napjainkban-

összehasonlító elemzés és

beszélgetés.

2. hét A nevelés mint

tevékenységszervezési

a nevelés,

tevékenységszervzés, a



Szakirodalmi áttekintés

A nevelés metaforái

6

folyamat. A nevelés

fogalma és metaforái

értékrendszerben

nevelés mint gondozás,

kivezetés, vezetés,

kormányzás, az

önfejlıdés támogatása, az

alkalmazkodás

kialakítása,

segítségnyújtás az élethez




alapfogalmai, EDP, Bukarest, pp. 3-6

Kron, F. (1997): Pedagógia, Osiris

Kiadó, Budapest, 250-271

(Egyéni szakirodalmi

tanulmányozásra épülı

csoportmunka, amelynek

során a nevelés

különbözı metaforáinak

összehasonlítása zajlik.

3. hét Az értelmi nevelés

lényege, célja és

alapvetı feladatai. Az

értelmi informálás

értelmi nevelés, értelmi

formálás és informálás




Nicola, I. (2000): Tratat de pedagogie

şcolară. Editura Aramis, Bucureşti, pp.

178-182




Zrinszky László (2002): Neveléselmélet.

Mőszaki Könyvkiadó, Budapest, pp.


Indokolják az információk szerepét az egyéni értelmi fejlıdésben (csoportmunka, beszélgetés).

7

229-233

4 hét Az értelmi formálás

mint kognitív

kompetenciafejlesztés

értelmi formálás, értelmi

jártasságok, készségek,

képességek, kognitív

kompetencia.



182-193

Nagy József (2000): XXI. század és

nevelés. Osiris Kiadó, Budapest, pp. 63-

79





A kognitív kompetencia

fogalma és szintjei

(egyéni olvasmányok

alapján csoportmunkában

határozzák meg a

kognitív komteneciához

kötıdı alapfogalmakat.

5 hét Az eszköz jellegő

értelmi képességek és

kognitív képességek

fejlesztése

bizonyos képességek eszköz jellege, megfigyelıképesség, mőveleti képességek, kreativitás, erıfeszítés képessége






126, 160-174



Az informatikai oktatás

szerepe az értelmi

fejlesztésben (egyéni

kisdolgozat bemutatása

és frontális

megbeszélése).

8


alapfogalmai, EDP, Bukarest, 10-14

6 hét A kognitív motívumok

és tanulási motiváció

alakítása

tanulási motiváció,

kognitív motívumok,

tanulási életsílus






126



alapfogalmai, EDP, Bukarest, p. 9.


Tanulási motiváció,

tanulási életstílus

(hasonlítsák össze és

elemezzék a tanulási

motiváció különbözı

szintjeit és formáit,

indokolják mindegyik

szükségességét).

7 hét Az erkölcsi nevelés

lényege, céljai és

alapvetı feladatai

erkölcs, erkölcsi

fejlıdés és fejlesztés,

erkölcsi tudat és

magatartás, erkölcsi

szokások, készségek,

képzetek, fogalmak,

ítéletek



205-219


nevelés. Osiris Kiadó, Budapest, 175-192




A nevelés etikája. A

pedagógus mint erkölcsi

személyiség (egyéni

kisdolgozaton alapuló

frontális beszélgetés,

amelynek célja az

9

. alapfogalmai, EDP, Bukarest, pp. 16-23



182-190, és 286-300.

erkölcsi nevelés

feladatainak a pedagógus

erkölcsi magatartásával

való összevetése).

8 hét A jellemfejlesztés. Az

erkölcsi fejlıdés

sajátosságai óvodás- és

kisiskoláskorban

jellem, jellemfejlıdés,

szilárd jellem és

jellemgyengeség, az

erkölcsi fejlıdés szakaszai

Fodor László (2000): Nevelés az

iskolában. Educatio Kiadó, Kolozsvár,

pp. 38-51








Az erkölcsi fejlıdés

sajátosságai (J. Piaget és

L. Kohlberg felfogásának

összehasonlító elemézése

egyéni olvasmány

alapján).

9 hét Az erkölcsi nevelés alapelvei

alapelvek az erkölcsi

nevelésben






Szakirodalmi áttekintés Az erkölcsi nevelés

alapelvei (Különbözı

alapelvek

érvényesülésének, vagy

10

216-219

nem érvényesülésének

összehasonlító elemzése

konrkrét példák alapján.

Csoportmunka, majd

beszélgetés.

1o hét Az erkölcsi nevelés

módszerei.

Sajátosságai és

alkalmazási feltételek

módszer az erkölcsi

nevelésben, erkölcsi

beszélgetés, magyarázat,

mesélés, példa, gyakorlás,

helyeslés és helytelenítés



223-239









250-258, 260-266


Direkt és indirekt

nevelési metodikák. A

nevelési módszerek

osztályozása és rendszere

(A módszerek

csoportmunkában való

osztályozása, majd

frontális megbeszélés)

11 hét Az esztétikai nevelés esztétikai és mővészeti Nicola, I. (2000): Tratat de pedagogie Szakirodalmi áttekintés

11

lényege, célja és

alapvetı feladatai

nevelés, esztétikum, és

annak felismerése,

megırzése és

megalkotása.


306-316









194-201

Szeminárium: Az

esztétikai nevelés mint

embernevelés. Esztétikai

önfejlesztı szükségletek

(Indokolják az esztétikai

önfejlesztı szükségletek

fontosságát).

12 hét

Különleges nevelési

területek (média,

világnézeti,

állampolgári nevelés,

interkulturális,

világnézeti nevelés)

médianevelés, világnézeti,

állampolgári, toleranciára,

együttmőködésre,

interkulturális nevelés



pp. 12-38



176-181, 202-208, 236-245


A világnézeti és

állampolgári nevelés

alapfogalmai (A

különleges nevelési

területekkel kapcsolatás

fogalmak szótárának

12

elkészítése.

Csoportmunka, majd

frontális megbeszélés.

13. hét A környezeti nevelés

problematikája

környezeti nevelés,

környezetszennyezés,

környezetvédelem,

környezettudatos

magatartás



pp. 158-175




Fodor László (2001): Az iskola

pedagógiai világa. Educatio Kiadó,

Kolozsvár, pp. 58-61



217-221


Napjaink nevelési

kihívásai és a környezeti

nevelés (Indokolják a

környzeti nevelés

szükségességét

napjainkban)

14 hét A XXI. század új nevelési kihívásai

globalizáció, oktatási

expanzió, nevelési igény,

inegrációs törekvések



21



Nevelési kihívások és

szükségletek.

Médiahatások a

13


nevelésben. A nevelés és

a média veszélyei (egyéni

kisdolgozaton alapuló

csoportos, majd frontális

beszélgetés).

VII A felmérés módja Az egyetemisták tudásának felmérése a következı képen történik

A tantárgy feldolgozása során kialakult fogalmak, kompetenciák folyamatos felmérése a szemináriumi tevékenységek és aktivitás által történik. A szemináriumi tevékenységekhez kapcsolódnak a kijelölt témákra készített házi dolgozatok. A vizsgán ezen túlmenıen a tárgyhoz kapcsolódó elméleti ismeretek számonkérése is várható.

VIII Szervezési részletek Az elıadásokon, szemináriumokon való aktív részvétel (%) A vizsgán való részvétel elıfeltétele bizonyos óraszámon való részvétel. A szemináriumi hiányzások nem haladhatják meg az összóraszám 33%-át, az elıadásokról való hiányzás pedig az 50%-ot. A plagizálás (másolás) és a vizsgán való csalás a vizsgáról való kizárást vonja maga után. A jelölt a következı vizsgaszesszióban jelentkezhet ismét vizsgára. Tudományos dolgozat, referátum megírása (%)

A házi dolgozatoknak tükrözniük kell, hogy a hallgatókban kialakult tudásrendszert és szakmai

kompetenciát. Az alapvetı fogalmak kialakulásán túlmenıen bizonyos szintő tájékozottságot

igényel. A dolgozat kb. 1o-15 oldalt tartalmaz, amelynek bevezetıt, a téma elméleti vagy

gyakorlati megközelítését, következtetéseket és bibliográfiát kell tartalmaznia. A házi dolgozatok

témája – egy bizonyos kereten belül – egyéni választások alapján történik. A házi dolgozatokat

az utolsó kontakt órán adják le a hallgatók, és azok egy részét a szemináriumok folyamán

mutatják be a hallgatók. A házi dolgozat megírása és bemutatása hiányában nem vehetnek részt a

vizsgán.

Parciális vizsga (%) Félévi írásbeli/szóbeli vizsga (%) A végsı jegy 75%-át a vizsgai teljesítmény képezi, amíg a házi dolgozat 25%-os aránnyal jelenik

meg a vizsgajegyben. A vizsga írásbeli jellegő, amely több feladatból áll. Ezek jelentıs része

kidolgozandó, vagy esszé típusú választ igényel, amelyeken belül a felhalmozott tudásrendszert,

kialakult kompetenciát, kreativitást célozza. A vizsgadolgozatban elérhetı összpontszám 1oo

1

pont, amelybıl 1o pont a megjelenés, 9o pont az esszé típusú és kiválasztandó típusú feladatok

között oszlik meg.

IX Ajánlott irodalom • Lappints Árpád (1998): Érték és nevelés. Comenius Bt, Pécs

• Bugán Antal (1994): Érték és viselkedés. Akadémiai Kiadó, Budapest

• Czike Bernadett (1996): Bevezetés a pedagógiába. EJK, Budapest

Kolozsvár Dékánhelyettes 2008 Október Prof Dr. Szamosközi István

2

TARTALOMJEGYZÉK

I. MODUL: A NEVELÉSELMÉLET ÉS A SZEMÉLYISÉGFEJLESZT ÉS TERÜLETEI 4 CÉLKITŐZÉSEK 4 TANULÁSI ÚTMUTATÓ 4 1. téma: A neveléselmélet tárgykörének meghatározása 4 Célkitőzések 4 Kulcsfogalmak 4 Kérdések és feladatok 10 Bibliográfia 12 2. téma: Alapvetı nevelési modellek 13 Célkitőzések 13 Kulcsfogalmak 13 Kérdések és feladatok 17 Bibliográfia 19 3. téma: Alapvetı nevelési metodikák és módszerek 19 Célkitőzések 19 Kulcsfogalmak 19 3.1. Alapvetı nevelési metodikák 19 3.2. A nevelési módszerek osztályozása és rendszere 22 Kérdések és feladatok 24 Bibliográfia 25 HÁZI DOLGOZATOK 26 II. MODUL: A NEVELÉS HAGYOMÁNYOS ÉS ÚJSZER Ő TERÜLETEI 27 CÉLKITŐZÉSEK 27 TANULÁSI ÚTMUTATÓ 27 1. téma: Az értelmi nevelés 27 Célkitőzések 27 Kulcsfogalmak 27 Kérdések és feladatok 30 Bibliográfia 33 2. téma: Az esztétikai nevelés 34 Célkitőzések 34 Kulcsfogalmak 22 Kérdések és feladatok 39 Bibliográfia 42 3. téma: A testi nevelés 42 Célkitőzések 42 Kulcsfogalmak 42 Kérdések és feladatok 47 Bibliográfia 49

3

4. téma: A szakmai nevelés 50 Célkitőzések 50 Kulcsfogalmak 50 Kérdések és feladatok 52 Bibliográfia 55 5. téma: Az érzelmi nevelés 55 Célkitőzések 55 Kulcsfogalmak 55 Kérdések és feladatok 56 Bibliográfia 61 HÁZI DOLGOZATOK 61 III. MODUL: AZ ERKÖLCSI NEVELÉS 62 CÉLKITŐZÉSEK 62 TANULÁSI ÚTMUTATÓ 62 1. téma: Az erkölcs és az erkölcsi nevelés 62 Célkitőzések 62 Kulcsfogalmak 62 Kérdések és feladatok 67 Bibliográfia 69 2. téma: Az erkölcsi nevelés feladatai 69 Célkitőzések 69 Kulcsfogalmak 69 Kérdések és feladatok 71 2.1. Az erkölcsi tudat alakítása 72 Kulcsfogalmak 76 Kérdések és feladatok 76 2.2. Az erkölcsi magatartás alakítása 79 Kulcsfogalmak 79 Kérdések és feladatok 82 2.3. A jellemformálás 85 Kulcsfogalmak 85 Kérdések és feladatok 87 Bibliográfia 87 3. Az erkölcsi fejlıdés sajátosságai óvodás- és kisiskoláskorban 90 Célkitőzések 90 Kulcsfogalmak 90 Kérdések és feladatok 96 Bibliográfia 98 4. téma: Az erkölcsi nevelés módszerei 99 Célkitőzések 99 Kulcsfogalmak 99 Kérdések és feladatok 103 Bibliográfia 103 HÁZI DOLGOZATOK 106

4

1. MODUL: A NEVELÉSELMÉLET ÉS A SZEMÉLYISÉGFEJLESZT ÉS TERÜLETEI

Célkitőzések: A neveléselmélet tárgykörének meghatározása, a neveléselmélethez kötıdı alapfogalmak elsajátíttatása. A neveléselmélet tárgykörének klasszikus megközelítését elhatároljuk más, összetettebb megközelítésektıl. A neveléselméletben fellelhetı alapvetı nevelési modellek és metodikák értelmezése, és a köztük levı összefüggések felismertetése. Tanulási útmutató: Az elsı modul a neveléselmélet tárgykörének meghatározását, értelmezési kereteit, az alapvetı nevelési modelleket és metodikákat tárja fel. A neveléselmélet tárgykörének meghatározásában fontos a hagyományos és egyéb megközelítések egymástól való elhatárolása. Annak számbavétele, hogy milyen nevelési feladatokat határolhatunk el, ha a nevelést perszonalizációs folyamatként, értékteremtésként, a konstruktív életvezetés kialakításaként, ill. kompetencia-fejlesztésként értelmezzük. Az alapvetı nevelési modellek értelmezésében támpontot nyújthat az ellentétes modellek szembe állítása, a metodikák esetében pedig a közvetlen és közvetett metodikák elkülönítése.

1. téma: A neveléselmélet tárgykörének meghatározása

Célkitőzések: A neveléselmélet tárgykörének klasszikus és korszerő elhatárolása, a különbözı felfogások egymással való szembe állítása. A neveléselmélet tárgykörének meghatározásában tovább fontos annak számba vétele, hogy a nevelésnek perszonalizációs folyamatként, értékközvetítésként, a konstruktív életvezetés kialakításaként és kompetencia-fejlesztésként való értelmezése milyen nevelési feladatok elhatárolását teszi lehetıvé. A nevelés kompetencia-fejlesztésként való értelmezésekor el kell határolnunk a kognitív, szociális, személyes és speciális kompetenciákat. Továbbá fontos a témához kötıdı alapvetı fogalmak meghatározása, a kapcsolódó fogalomrendszerben való biztos eligazodás.

Kulcsfogalmak: nevelés, neveléselmélet, perszonalizációs folyamat, humanizáció, indivi-

dualizáció, moralizáció, kulturalizáció, értékközvetítés, értékteremtés, kompetenciafejlesztés,

konstruktív életvezetés, önfejlesztı szükségletek, értelmi, erkölcsi, esztétikai, testi, szakmai,

érzelmi nevelés.

A neveléselmélet tárgyköri felépítése különbözı szerzıknél és irányzatoknál annak megfelelıen

változik, hogy milyen területeket és szempontokat tartanak fontosnak a

5

személyiségfejlesztésben. A neveléselmélet az a pedagógiai résztudomány, amely a nevelés

folyamatát, területeit, ezek követelményrendszerét, tartalmát, módszereit és eljárásait vizsgálja.

A klasszikus megközelítés a mindenkori társadalmi elvárásokból és nevelési eszménybıl

kiindulva, a nevelés különbözı területeit határolja. R. Hubert például egy személyiségmodellbıl

(nevelési eszmény) kiindulva öt alapvetı nevelési területet határol el: értelmi, erkölcsi, esztétikai,

testi és szakmai nevelést, és ezek mindegyikéhez sajátos nevelési feladatokat rendel. Ezt a

felfogást nagyon sok szerzı átveszi, ennek megfelelıen határolva el a nevelés alapvetı feladatait

és területeit (idézi Nicola – Farcas, 1995). E nevelési ágak mindegyike hasonló felépítéső:

tudatból (ismeretek, fogalmak, képzetek, érzelmek) és magatarásból, képességekbıl tevıdnek

össze.

Feladat: Mi a véleménye a neveléselmélet tárgykörének klasszikus megközelítésérıl? Talál-e

benne hiányosságokat?

Fodor (2001) a nevelést perszonalizációs folyamatként értelmezi, így a nevelési erıfeszítéseket

öt funkció köré csoportosítja. Tehát nevelési dimenzióként a humanizáció, individualizáció,

szocializáció, moralizáció és kulturalizáció jelenik meg, és ezek mindegyikéhez sajátos feladatok

rendelhetık. A humanizációs folyamat során az egyénben kialakulnak az emberre jellemzı

alapvetı pszichikus tulajdonságok, az individualizációs folyamat az egyént egyedivé, egyszerivé,

megismételhetetlenné teszi. A szocializáció során az egyén olyan tudás-, képesség- és

tulajdonságrendszerre tesz szert, amely alkalmassá teszi ıt változatos szociális helyzetekhez való

alkalmazkodásra. Ez a mindenkori társadalmi értékek és normák által meghatározott. A nevelés

mindig egy adott kultúra közegében zajlik, az adott kultúra kognitív és normatív elemeinek kell

személyiségének részévé válnia, így a nevelés kulturalizációs folyamatként is felfogható. Például

6

Kron (1997) a nevelésrıl mint „énkulturációs” folyamatról ír, amelynek során az egyén egy

sajátos kultúrába vezetıdik be, vagyis kialakul anyanyelve és egy adott kultúra értékeinek és

normáinak megfelelıen tud viselkedni. A nevelés moralizációs folyamatként is felfogható,

amelynek eredményeképpen az egyén egyfajta etikai tudatossággal rendelkezik, másfelıl pedig

bizonyos erkölcsi szokások, tulajdonságok, képességek birtokába jut. Emellett Fodor (2005) a

nevelés hat „hagyományos területét” is elhatárolja, amelyek a következık: értelmi, érzelmi,

erkölcsi, esztétikai, testi és világnézeti nevelés, ugyanakkor más munkáiban (Fodor, 200, 2001)

az állampolgári nevelés fontosságát is hangsúlyozza.

Feladat: Milyen szerepe van az értékeknek a nevelésben? Véleményét konkrét példával is

alátámaszthatja!

A nevelési feladatok meghatározásánál az értékek oldaláról is lehet közelíteni, tehát a nevelés

értékközvetítı és értékteremtı folyamatként is felfogható. Zrinszky (2002) szerint, a

neveléselméletek nem határolhatják el magukat az értékektıl, azonban a értéknevelés döntı

kérdéseiben kialakított álláspontok öt kategóriába sorolhatók. Ezek a következık: monista

(alternatívák nélküli), plurális, mentális, személyes értékvilágra összpontosító és külön

pedagógiai értéktartományt tételezı. Lappints (1998) a nevelést értékszocializációs folyamatként

határozza meg, egy olyan értékstruktúra megalkotására tesz kísérletet, amely a XXI. századi

nevelés alapját is képezheti. Az értékek csoportosításában az alapvetı kategóriák a következık: a

biológiai lét értékei, az én harmóniájára és autonómiájára, a társas kapcsolatokra, a társadalmi

eredményességre vonatkozó értékek, ill. a humanizált társadalom és világkép értékei. Az

értékmegvalósítás útja a következı: értékrendszer → célrendszer → nevelési feladatok →

7

módszerek (Lappints, 1998). Bábosik (1999) szerint a neveléstudománynak induktív úton kell

meghatároznia a közvetítendı értékeket, és ezeknek a nevelési gyakorlat számára jól értelmezı

és megvalósítható értékeknek kell lenniük.

Bábosik (1994) szerint a nevelés alapvetı célja a konstruktív életvezetés kialakítása, amely

szociálisan és az egyén szempontjából eredményes életvitelként határozható meg.

Feladat: Hogyan fogalmazná meg saját szavaival az egyén és a közösség szempontjából

eredményes életvitelt?

A konstruktív életvezetés területeiként egyrészt a jellemfejlesztést, másfelıl az önfejlesztı

aktivitás szükségleteit jelöli meg. Az utóbbi kialakításában három szükségletcsoport fejlesztésére

tevıdik a hangsúly: az intellektuális-mővelıdési, az esztétikai és egészséges életmód iránti

szükségletekre.

A kulcskompetencia az ismeretek, készségek és attitődök transzferábilis, többfunkciós

egysége, amellyel mindenkinek rendelkeznie kell ahhoz, hogy személyiségét kiteljesíthesse és

fejleszthesse, be tudjon illeszkedni a társadalomba, és foglalkoztatható legyen. A

kulcskompetenciákat, a kötelezı oktatás illetve képzés idıszaka alatt kell elsajátítani. A

késıbbiekben, az egész életen át tartó tanulás során mindenféle tanulás alapját ezek a

kompetenciák képezik. (Oktatás és képzés 2010 munkaprogram végrehajtása. B munkacsoport:

Kulcskompetenciák. Európai Tanács, 2004. november, idézi Birta-Székely Noémi, 2008)

Az alábbi táblázatban bemutatjuk azt a nyolc kulcskompetencia területet, amelyet az Európai Tanács elfogadott és fejlesztését célul tőzte ki.

KOMPETENCIA Meghatározás Anyanyelvi kommunikáció

A kommunikáció a gondolatok, érzések és tények szóbeli és írásbeli formában történı kifejezésének és értelmezésének képessége (szövegértés, beszéd, olvasás és írás), valamint a megfelelı módon történı nyelvi érintkezés képessége a társadalmi és kulturális kontextusok teljes skáláján – az oktatásban és képzésben, a

8

munkahelyen, otthon és a szabadidıben. Idegen nyelvi kommunikáció

Az idegen nyelvi kommunikáció nagyjából ugyanazokat a fı területeket öleli fel, mint az anyanyelvi kommunikáció: a gondolatok, érzések és tények szóban és írásban történı megértésének, kifejezésének és értelmezésének alapja (szövegértés, beszéd, olvasás és írás) a társadalmi kontextusok megfelelı skáláján – a munkahelyen, otthon, a szabadidıben, az oktatásban és képzésben – az egyén igényei vagy szükségletei szerint. Az idegen nyelvi kommunikáció olyan készségeket is igényel, mint a közvetítéshez és a kultúrák közötti megértéshez kapcsolódó készségek. A nyelvtudás foka a négy dimenzióban, a különbözı nyelveken, valamint az egyén nyelvi környezetétıl és örökségétıl függıen eltérı lehet.

Matematikai, természettudományi és technológiai kompetenciák

A matematikai kompetencia magában foglalja az összeadás, kivonás, szorzás, osztás, a százalékok és a törtek használatát fejben és írásban végzett számítások során, különféle mindennapi problémák megoldása céljából. A hangsúly inkább a folyamaton, mint annak kimenetén van, azaz inkább a tevékenységen, mint az ismereteken. A természettudományi kompetencia a természeti világ magyarázatára szolgáló ismeretek és módszerek használatára való képesség és hajlam. A technológiai kompetencia ennek a tudásnak és módszertannak az értı alkalmazása akkor, amikor az ember a természeti környezetet felismert igényeinek vagy szükségleteinek megfelelıen átalakítja.

Digitális kompetencia A digitális kompetencia az elektronikus média magabiztos és kritikus alkalmazása munkában, szabadidıben és a kommunikáció során. E kompetencia a logikus és kritikus gondolkodáshoz, a magas szintő információkezelési készségekhez és a fejlett kommunikációs készségekhez kapcsolódik. Az információs és kommunikációs technológiák alkalmazásával kapcsolatos készségek a legalapvetıbb szinten a multimédiás technológiájú információk keresését, értékelését, tárolását, létrehozását, bemutatását és átadását, valamint az Internetes kommunikációt és a hálózatokban való részvétel képességét foglalják magukban.

A tanulás tanulása A „tanulás tanulása” a saját tanulás önállóan és csoportban történı szervezésének és szabályozásának a képességét foglalja magában. Részét képezi a hatékony idıbeosztás, a problémamegoldás, az új tudás elsajátításának, feldolgozásának, értékelésének és beépítésének, valamint az új ismeretek és készségek különbözı kontextusokban – otthon, a munkahelyen, oktatásban és képzésben – történı alkalmazásának a képessége. Általánosabban fogalmazva a tanulás tanulása erıteljesen befolyásolja, hogy az egyén mennyire képes saját szakmai pályafutásának irányítására.

Személyközi és állampolgári kompetenciák

A személyközi kompetenciákhoz tartoznak mindazok a viselkedésformák, amelyeket az egyénnek el kell sajátítania ahhoz, hogy képes legyen hatékony és konstruktív módon részt venni a társadalmi életben, és szükség esetén meg tudja oldani a konfliktusokat. A személyközi készségek nélkülözhetetlenek a hatékony személyes és csoportos érintkezéshez, és mind a köz-, mind a magánéletben alkalmazhatók.

Vállalkozói kompetencia

A vállalkozói kompetenciának egy aktív és egy passzív összetevıje van. Magában foglalja egyrészt a változás kiváltására való törekvést, másrészt a külsı tényezık által kiváltott újítások elfogadásának, támogatásának és alkalmazásának a képességét. A vállalkozói kompetencia része az egyén felelıssége saját – pozitív és negatív – cselekedetei iránt, a stratégiai szemléletmód kialakítása, a célok kitőzése és elérése, valamint a sikerorientáltság.

Kulturális kompetencia

A kulturális kompetencia a gondolatok, élmények és érzések különféle módon – többek között zene, tánc, irodalom, szobrászat és festészet – történı kreatív kifejezésének fontosságát foglalja magában.

4. táblázat. A kulcskompetenciák összefoglalása (Oktatás és képzés 2010 munkaprogram végrehajtása. B munkacsoport: Kulcskompetenciák. Európai Tanács, 2004. november.)

9

Nagy József a nevelést mint személyiségfejlesztést értelmezi. Felfogásában a nevelési területek

meghatározásának alapját a kognitív pszichológia adja. Ezért a nevelési területek meghatározását

nem a társadalmi elvárásokból, hanem a személyiség komponensrendszerébıl, valamint

komponenskészleteibıl vezeti le. Ebben az értelmezésben a nevelést kompetencia –

fejlesztésként értelmezi, négy kompetenciát jelölve meg: a kognitív, szociális, személyes és

speciális kompetenciát. (Nagy, 1996, 2001). Mindegyik kompetencia: döntést szolgáló

motívumokat, tudásrendszert, jelzı, késztetı érzelmeket és képességeket egyaránt magába foglal.

A megjelölt kompetenciák közti viszonyt az alábbi ábrával vázolja fel.

1. ábra: A személyiség funkcionális modellje és az ehhez köthetı nevelési területek (Nagy József,

1996, 11)

A kognitív kompetencia az információfeldolgozáshoz mint önálló létfunkcióhoz kapcsolódik. Az

nem véletlen, hogy a különbözı kompetenciák metszetében van, mivel kognitív kompetencia

nélkül a többi nem mőködhet, ugyanakkor alapvetı funkciója a többi szolgálata. Itt arra kell

gondolnunk, bármilyen természető fejlesztéshez alapvetıen egy bizonyos szintő értelmi

fejlettség szükséges. A kognitív kompetencia az információfeldolgozást, konkrétabban az

információk vételét, kódolását, átalakítását, létrehozását, közlését, tárolását megvalósító

pszichikus komponensrendszer, s mint ilyen tudásrendszert (ismeretek összessége), a szükséges

energetikai alapot nyújtó kognitív motívumokat (megismerési vágy, ingerszükséglet, érdeklıdés,

sikervágy, kudarcfélelem stb.) és kognitív képességeket (tudásszerzés, önálló tanulás,

gondolkodás, kognitív rutinok stb.) foglal magába.

A szociális kompetencia funkciója az egyén szociális kölcsönhatásainak, a szociális környezettel

való együttélésének eredményes, hatékony megvalósítása, szándékos és szándéktalan

alkalmazkodása, önfejlıdése és szociális környezetének alakítása, fejlesztése. Az egyéni élet

10

folyamán az egyénnek a környezetével való kapcsolata létfontosságú, ezért a szociális

kompetencia alapvetı, egzisztenciális funkcióval bír. A szociális kompetencia nagyon sokféle

alkotóelemet sőrít magába: ezek részben belsı tartalmak, szociális motívumok (hajlamok,

emberekhez való kötıdés stb.) és szociális szokások, készségek, képességek (például

együttmőködési, kommunikációs, altruizmus, proszocialitás stb).

A személyes kompetencia, az elıbbihez hasonlóan szintén egzisztenciális funkcióval

rendelkezik, csupán annyi a különbség, hogy amíg az elıbbi inkább a faj túlélését, addig a

személyes kompetencia az egyén túlélését szolgálja. Ezen funkció a testi-lelki egészségben, a jó

közérzet megırzésében, vagy helyreállításában, a szervezet, személyiség stabilizálásában,

védelmében, optimális mőködésében, az életkörülmények javításában nyilvánul meg. Ez a

kompetencia is többféle alkotóelemet sőrít magába: személyes motívumokat (biológiai, komfort,

mozgásszükséglet, élményszükséglet, önvédelmi motívum, önértékelési motívumok stb.),

személyes képességeket (önellátási, önvédelmi, önreflektív stb.), és a mőködéshez szükséges

szokásokat, mintákat, készségeket, ismereteket egyaránt.

A speciális kompetenciák a sokféle foglalkozás, hivatás, munkakör, sajátos tevékenységek

eredményes és hatékony ellátásának pszichikus feltételét képezik. Meg kell jegyeznünk, hogy

csak abban az esetben beszélhetünk speciális kompetenciáról, ha az adott egyén esetén

ténylegesen a szakma gyakorlásához kötıdik. Például a háziasszony fızési kompetenciája, bárki

autóvezetési készsége a személyes kompetenciához tartozik, míg egy szakács, valamint egy sofır

esetén ugyanezek a készségek már a speciális kompetencia körébe sorolhatók. A speciális

kompetenciákhoz is motívumok, speciális képességek, szokások, minták, készségek, és

ismeretek rendszere tartozik.

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK:

1. A neveléselmélet tárgykörének hagyományos elhatárolásában milyen nevelési területek

különülnek el egymástól? Röviden határozza meg mindegyiket!

11

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

2. Értelmezze a nevelés kompetencia-fejlesztésként való felfogását! Miért összetettebb ez a

felfogás a nevelési területek hagyományos elhatárolásánál?

3. Határozza meg a nevelést mint értékközvetítést! E felfogás nevelési gyakorlatban való

érvényesítésének milyen feltételei lehetnek?

12

4. Határozza meg a konstruktív életvezetés fogalmát!

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

5. Ha a nevelést konstruktív életvezetésként értelmezzük, akkor ennek milyen részfeladatai

lehetnek? Miért tekinthetı a jellemfejlesztés alapvetı feladatnak?

Bibliográfia:

• Bábosik, I. (1981): A személyiség irányultságának formálása mint nevelési cél. Magyar

Pedagógia, 3 sz.

• Bábosik, I. (1999): A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

• Lappints, Á. (1998): Az értékekre alapozott nevelési modell megalkotásának

szükségessége és esélyei. Új Pedagógiai Szemle, 6 sz.

• Lappints, Á. (2001): Érték és nevelés. Comenius Bt., Budapest.

• Nagy, J. (1996): Nevelési kézikönyv. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged.

• Nagy. J. (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest, pp. 34-39.

13

2. téma: Alapvetı nevelési modellek

Célkitőzések: Az alapvetı nevelési modellek elhatárolása, ill. egymással való szembeállítása a célunk. Továbbá fontos, hogy a különbözı modellek egymással szembeállításának szempontjait felismerjük, és magyarázzuk, hogy miben különböznek egymástól a normatív és értékrelativista, irányított és szabad, intellektualista és naturalisztikus, befogadásra és aktivitásra épülı felfogások. Az elméleti ismeretek tárgyalásán túlmenıen fontos lehet, hogy mint gyakorló pedagógusok állást foglaljuk a különbözı felfogások mellett, ill. ellen.

Kulcsfogalmak: nevelési modell, normatív és értékrelativista, irányított és szabad,

intellektualista és naturalisztikus, befogadó és aktivitásra épülı.

A nevelés különbözı tényezık rendszere által befolyásolt, komplex, nyílt rendszerként

meghatározható folyamat, és ebbıl adódóan minden nevelési helyzet tulajdonképpen egyedi,

egyszeri és megismételhetetlen a maga nemében. Ennek ellenére a nevelési helyzetek

sokaságában bizonyos sajátosságok, irányultságok fedezhetık fel. Ezeket az irányultságokat,

sajátosságokat általánosítva nevezzük nevelési modelleknek.

Feladat: Értelmezze saját szavaival a nevelési modell fogalmát!

Bábosik (1999) négy kritérium alapján nyolc modellt határol el, azonban nem zárja ki más

rendezıelvek lehetıségét sem. Ezek a következık:

■ a nevelési értékközvetítés érvényesülése szerint: normatív és értékrelativista

■ a nevelési folyamat szabályozottsága szerint: irányított és szabad

■ a nevelési hatásszervezés szerint: intellektualista és naturalisztikus

14

■ a nevelési folyamat megszervezésének alapja szerint: befogadásra és aktivitásra épülı

nevelési modellek.

A nevelési modellek a nevelési gyakorlatban nem jelentkeznek ilyen „tiszta formában”, hanem

egymással ötvözıdve, különbözı tengelyeken megjelölhetı erısséggel.

A normatív nevelési koncepciók fontosnak és szükségesnek tartják bizonyos maradandó emberi-

etikai értékek, valamint magatartási normák közvetítését és interiorizálását, a felnövekvı

nemzedékek esetén. Ennek hátterében az a felfogás áll, amely szerint létezik és leírható olyan

értékstruktúra, amely aránylag idıtálló, a nevelés számára jól értelmezhetı és a nevelési

gyakorlatban alkalmazható. Így fontosnak tartják a nevelés cél- és értékrendszerének

körülhatárolását. Például Lappints Árpád: Érték és nevelés címő mővében egy olyan

értékrendszert határoz meg, amely kiindulópontját képezheti a XXI. század nevelésének.

Értékrendszerének alapvetı kategóriái a következık: a biológiai lét értékei, az én harmóniájára, a

társas kapcsolatokra, a szociális kapcsolatokra, a társadalmi eredményességre és a humanizált

társadalomra vonatkozó értékek (Lappints, 1998).

Az értékrelativista koncepciók szerint nem határozható meg olyan értékstruktúra, amely

valamennyi nevelt igényeinek megfelelı lenne, ugyanakkor maguk az értékek is, a társadalmi

feltételek változásával veszítenek alkalmazhatóságukból. Ezenkívül hangsúlyozzák az egyéni

értékrend jelentıségét, valamint a gyermeknek az értékekre vonatkozó döntési szabadságát.

Zrinszky László megfogalmazásával élve: az értékrelativizmus az „egyik legfıbb antipedagógiai

érv” (Zrinszky, 1997, 225). Nyilvánvaló, hogy a két egymásnak teljesen ellentmondó felfogás

közül az elsı a jellemzıbb a neveléstudományban.

Feladat: Ön mint gyakorló vagy leendı pedagógus normatív vagy értékrelativista elveket vall?

Milyen szerepet szán az értékeknek a nevelésben? Véleményét konkrét példával is

alátámaszthatja!

15

Az irányított nevelési koncepciók általában normatívak is, mivel a nevelési folyamat külsı

(pedagógus általi) irányításának fontosságát hangsúlyozzák, így aránylag kevés teret hagyva a

gyermek önálló kezdeményezéseinek, kíváncsiságának, megnyilvánulásainak. Ennek a nevelési

koncepciónak az érvényesülésekor erıteljes külsı szelektív hatásrendszer érvényesül, ez részben

a célok pontos kijelölését, másfelıl pedig a nevelési céllal egybeesı megnyilvánulások

megerısítését jelenti. Itt nyilvánvaló a direkt irányítás, és pontosan ebben rejlik az ilyen jellegő

nevelési felfogások legszembetőnıbb hiányossága is. A túlzott szabályozás nemcsak nem

minden életkornak felel meg (például serdülıkorban gyakran ellentétes eredményt ér el), hanem

károsan hat a személyiségfejlıdésre, ún. „éngyenge” ember kialakulását eredményezheti

(Ranschburg, 1977).

Ezzel szemben a szabad nevelési felfogások kizárják a külsı szabályozás jelentıségét, így a

nevelı feladata a gyermek önkibontakozásához szükséges feltételek megteremtése. Ebben az

értelmezésben a gyermek érdeklıdése, szükségletei és életkori sajátosságai kiemelt szerepet

kapnak, míg a pedagógus nem irányítója (indirekt irányítás), hanem tulajdonképpen szolgáltatója

a folyamatnak. Az elıbbi példához visszatérve a szabad, de inkább bátorító – megengedı

nevelési koncepciók (bár a kettı között vannak árnyalatbeli különbségek), inkább segítik a

pozitív énkép, az „énerıs” ember kialakulását (Ranschburg, 1977). Ennek a felfogásnak csupán

az a korlátja, hogy a gyermekek nem kapnak megfelelı támpontot a követendı és elutasítandó

magatartásformák tekintetében.

Feladat: Az irányított és szabad nevelési koncepciók közül Ön melyiknek a híve? Dönteni tud-e

egyértelmően ebben a kérdésben? Véleményét konkrét példával is alátámaszthatja!

16

Az intellektualista nevelési felfogás képviselıi a fejlesztésben és a magatartás alakításában a

tudatosításnak, és így a meggyızés módszereinek tulajdonítanak jelentıs szerepet. Ezen nevelési

koncepció gyakorlatban való megnyilvánulása esetén az „intellektuális-logikai-verbális hatások

töltik be az alapvetı személyiség- és magatartásformáló szerepet” (Bábosik, 1999, 163). Így a

magatartásformálásban a tudathoz kapcsolódó tényezık (tudatossági szint, normaismeret,

ítélıképesség, elıre vetítı képesség) gazdagítása, fejlesztése által látják megvalósíthatónak a

nevelési célokat.

Az elıbbi koncepcióval szemben helyezkedik el a naturalisztikus felfogás, amelynek képviselıi

a személyiségfejlesztésben a szokásrendszer kialakítására helyezik a hangsúlyt, így a tapasztalati

és beidegzı-begyakorló hatások kerülnek elıtérbe. Az egyéni gyermeki tapasztalat és aktivitás

jut fontos szerephez. A két nevelési koncepció közti középút megtalálása lenne ideális.

Feladat: Az intellektualista és naturalisztikus felfogások közül melyik áll Önhöz közelebb? Ha

tud, akkor hozzon egy konkrét példát az eddigi nevelési gyakorlatából, amely alátámasztja elıbbi

választását!

17

A befogadásra épülı nevelési koncepciók a tanulót az oktató – nevelı tevékenység tárgyának

tekintik. A gyermek pszichikai és fizikai aktivitása helyett a pedagógus elıtérbe helyezése, a

tanuló passzív befogadói magatartása mellett voksolnak. Emellett a kényszerítı, szankcionáló és

bíráló nevelı-hatások kerülnek elıtérbe. Bár ez a felfogás – Comenius és Herbart tanaira

alapozva – egyáltalán nem tekinthetı XX. századinak, sajnos ez egyáltalán nem azt jelenti, hogy

a mai XXI. századi nevelési gyakorlatban ne találkoznánk ilyen jellegő nevelési koncepcióval.

Az aktivitásra épülı koncepciók reformpedagógiai fejlemények, és a befogadásra épülı

tagadása, elutasítása következtében jelentek meg. Lényege, hogy a személyiség és magatartás

formálásában döntınek tekinti a nevelt aktivitását. Az iskola kínálatát nagymértékben a tanulói

elvárásokhoz, érdeklıdéshez és kíváncsisághoz igazítja, bevonva a tanulókat az oktató – nevelı

tevékenység tervezésébe, szervezésébe és értékelésébe is. Nyilvánvaló, hogy ebben a modellben

a nevelési folyamat irányítása indirekt jellegő.


1. Röviden határozza meg a bemutatott nevelési modellek mindegyikét!

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

2. A bemutatott nevelési modellek mindegyikét példázza egy-egy konkrét nevelési szituációval!

18

a.) normatív: ___________________________________________________________________

b.) értékrelativista: ______________________________________________________________

c.) irányított: ___________________________________________________________________

d.) szabad: ____________________________________________________________________

e.) intellektualista: ______________________________________________________________

f.) naturalisztikus: ______________________________________________________________

g.) befogadásra épülı: ___________________________________________________________

h.) aktivitásra épülı: ____________________________________________________________

3. A különbözı szempontok szerint csoportosított nevelési modellek közül melyek rendelhetık

egymás mellé, és melyek zárják ki egymást?

a.) nevelési modellek, amelyek egymás mellé rendelhetık: ______________________________

_____________________________________________________________________________

b.) nevelési modellek, amelyek kizárják egymást: _____________________________________

_____________________________________________________________________________

4. A bemutatott nevelési felfogások egymáshoz való kapcsolódását próbálja egy ábrán is

érzékeltetni! Figyeljen arra, hogy ábráján mindegyik modell megjelenjen, ugyanakkor az

osztályozási szempontokról se feledkezzen meg!

19

Bibliográfia:


• Zrinszky , L. (2002): Neveléselmélet. Mőszaki Kiadó, Budapest, pp. 250-257.


• Ranschburg, Jenı (1977): Családi kör. RTV- Minerva, Budapest.

3. téma: Alapvetı nevelési metodikák és módszerek

Célkitőzések: A nevelésben érvényesülı direkt és indirekt nevelési hatások elkülönítése, alapvetı sajátosságainak felismertetése, értelmeztetése. A nevelési módszereknek az oktatási módszerektıl való elhatárolása, ugyanakkor a különbözı módszereknek a közvetlen, ill. közvetett nevelési metodikákhoz való társítása. Fontos, hogy különbséget tegyünk a tudatosítás, tevékenységszervezés és magatartásalakítás, ill. a szokásformálás, példaközvetítés és meggyızıdés-formálás módszerei között. A mindennapi iskolai életbıl vett konkrét szituáció megoldásához nevelési metodika, a nevelési módszerek társítása.

Kulcsfogalmak: direkt (közvetlen) és indirekt (közvetett) nevelési metodikák, nevelési

módszer, oktatási módszer, meggyızés módszerei, a tevékenység megszervezésének módszerei,

a magatartásra ható módszerek, a szokásformálás módszerei, modellek közvetítésének

módszerei, a meggyızıdés-formálás módszerei.

3. 1. Alapvetı nevelési metodikák

A nevelési metodikák a nevelési modellekkel összefüggı, a nevelési módszerek használatára,

azok gyakoriságára, ill. a tanulói aktivitásra vonatkozó irányultságként értelmezhetık. A nevelési

módszerek használatában kétféle: direkt (közvetlen) és indirekt (közvetett) nevelési metodikát

20

különíthetünk el. A normatív modellek a direkt módszerek alkalmazásának kedveznek, amíg az

értékrelativista modellek általában indirekt metodikákat alakítanak ki.

A direkt vagy közvetlen nevelési módszerek alapvetı jellemzıje az, hogy alkalmazásuk során a

nevelı közvetlenül hat a neveltre, minden áttételezés nélkül, s ennek megfelelıen a nevelı hatás

forrása a nevelı, a befogadó a nevelt. Az interiorizálásra kerülı társadalmi tartalmakat is a

nevelı szelektálja, dolgozza fel és közvetíti. Ilyen módszerek például a beszélgetés, helyeslés,

helytelenítés, gyakorlás. A közvetlen nevelési módszerek alkalmazása a nevelı vezetı

szerepének érvényesülését teszi lehetıvé. A nevelési folyamatnak direkt módszerekkel történı

túlszabályozása az önszabályozó képesség, az autonóm magatartás és életvezetés kialakulását

gátolhatja meg, és így mintegy akadályává válhat a legmagasabb szintő nevelési célok

elérésének. Elınye az, hogy a közvetlen hatásrendszer korrigálja, kiegészíti a közvetett hatások

irányításbeli gyengéit, megkönnyíti a neveltek számára a különbözı tapasztalatok értelmezését,

és megkíméli ıket a hibázástól. A közvetlen nevelési módszerek nem mellızhetık a nevelési

folyamatban, alkalmazásuk gyakorisága életkorfüggı is. Alkalmazásuk óvodás- és

kisiskoláskorban kimondottan igényelt, mivel megfelel a gyermekek fejlıdési sajátosságainak. A

serdülıkort megelızıen a gyermekek igen nyitottam fogadják a közvetlen nevelıi hatásokat,

csak azt követıen zárkóznak/zárkózhatnak el a közvetlen hatásrendszer elıl. Ezért nagyobb

életkorban a közvetlen nevelési metodikák aránya valamelyest visszaszorul, de nem szőnik meg

teljesen.

Feladat: Hozzon fel egy olyan konkrét nevelési szituációt, amelyben Ön szerint közvetlen

nevelési metodika érvényesül!

21

A közvetett vagy indirekt nevelési módszerek alkalmazásakor a nevelı a közösség számára jelöli

ki a feladatot, és a kortárskapcsolatok és közösség dinamikáját felhasználva, tulajdonképpen a

közösségen keresztül hat a neveltre. A gyermekközösségben spontánul alakuló kapcsolatok és a

nevelı által szervezett feltételek úgy alakítják a tanulók kölcsönhatásait, hogy ezek a

kölcsönhatások válnak a normák, értékek és magatartásformák közvetítıivé és megteremtıivé. A

nevelı tehát nem közvetlenül hat a neveltre, hanem közbeiktatja a feladatokat, s ezzel indirekt

úton a kortársi interakciókat is irányítja. Az indirekt nevelési módszerek igen jó hatásfokúak az

önállóság, az önvezérlı képesség, vagyis az autonómia fejlesztésében, ugyanakkor mivel nem

állnak a nevelı közvetlen szabályozása alatt, a nem kívánatos magatartásformák és attitődök

megerısödését is eredményezhetik. Az indirekt módszerek alkalmazásának hatékonysága abban

rejlik, hogy a legkritikusabb életkori periódusban (serdülıkor) „kikapcsolják” a tanulók személyi

ellenállását. Napjainkra egyértelmővé vált, hogy jó hatásfokkal a közvetlen és közvetett

módszerek együttesen alkalmazhatók, így nem is tekinthetı korszerő nevelési felfogásnak az,

amely nem számol a közvetlen és közvetett módszerekkel egyaránt.

Feladat: Hozzon fel egy olyan konkrét nevelési szituációt, amelyben Ön szerint közvetett

nevelési metodika érvényesül!

Nem véletlen tehát, hogy a nevelés megújítására irányuló törekvések már a XX. század elsı

éveiben a közvetett hatásrendszerre irányították a figyelmet, s elkezdıdött erre a hatásrendszerre

épülı módszerek kidolgozása is. Csak sajnálni lehet, hogy ezt követıen gyakran kizárólag a

22

közvetett metodikát alkalmazták egyes nevelési modellek, holott igazán jó hatásfokkal a

közvetlen és a közvetett módszer együttesei alkalmazhatók, ezért ma már nem tekinthetı korszerő

és hatékony nevelési koncepciónak az, amelynek módszertana nem foglalja magában a közvetlen

módszerek mellett a közvetett módszerek rendszerét.

3. 2. A nevelési módszerek osztályozása és rendszere

A nevelési módszer fogalmával a pedagógiának több részdiszciplínája is foglalkozik, ezért most

azokat a területeket emeljük ki, amelyek a neveléselmélet szempontjából aktuálisnak mondhatók.

Geiler (1982) szerint: „Nevelési módszerek alatt azokat az eszközöket és helyzeteket értjük,

amelyek segítségével a nevelı növendékre hatást gyakorol, azzal a szándékkal, hogy annak

magatartását, beállítottságát vagy cselekvéshez szükséges indítékát kialakítsa, megszilárdítsa

vagy megváltoztassa.”. A nevelési módszereket el kell határolnunk az oktatási módszerektıl. A

nevelési módszerek esetében célunk mindig a tágabb értelemben felfogott személyiségfejlesztés,

ami az erkölcsi, szociális, érzelmi fejlesztésben, alakításban nyilvánul meg. Az oktatási

módszerek az intellektuális fejlesztést szolgálják. Számos esetben nem könnyő az elhatárolás,

mivel az adott módszer (például gyakorlás, beszélgetés) oktatási és nevelési módszerként is

egyaránt használható.

Feladat: Gyakorlati tapasztalata alapján soroljon fel minél több nevelési módszert!

A nevelési módszerek kiválasztásánál: a gyermek viselkedése, a gyermek szándéka, a gyermek

kora, az elızmények és a nevelı szándékai, céljai (Zeissner, 1983), ill. a nevelési cél, nevelési

feladat, a tanulók életkora, értelmi fejlettsége, képességei, a tanár személyisége, pedagógiai

kultúráltsága, felkészültsége, vezetési stílusa, a tanulók, a közösség életkora, sajátosságai, a

pedagógiai szituációk és azok tartalma (Kozma, 1997) egyaránt szerepet játszhatnak. A

módszerek osztályozása is többféle szempont szerint történhet. A nevelés folyamatában betöltött

szerepe szerint Kozma (1997) a módszereknek három csoportját határolja el.

23

A nevelés módszerei A meggyızés, felvilágosítás és

tudatosítás módszerei A tevékenység megszervezésének

módszerei A magatartásra ható módszerek

• az oktatás valamennyi

módszere • példa, példaadás, példakép • bírálat, önbírálat • beszélgetés, felvilágosítás • elıadás, tájékoztatás, vita

• követelés, megbízás, ellenırzés

• verseny, játékos módszerek • az elıadás, a gyakorlás

• az ösztönzés, serkentés módszerei: ígérte, helyeslés, biztatás, elismerés, dicséret, jutalmazás

• kényszerítı módszerek: felszólítás, parancs, büntetés

• gátlást kiváltó módszerek: felügyelet, ellenırzés, intés, fenyegetés, tilalom, elmarasztalás

1. táblázat: A nevelési módszerek csoportosítása (Forrás: Kozma, 1997)

A módszerek osztályozása a megcélzott szükségletrendszer szerint is történhet (Bábosik, 1999),

vagyis, hogy az egyéni szükségletrendszeren belül milyen elemek (szokások, magatartás és

tevékenység, meggyızıdés) alakításához járul hozzá. A tárgyalt két szempontra alapozva, az

alábbiakban vázlatosan foglaljuk össze a felhasználható módszercsoportokat:

Nevelésmetodikai jelleg szerint Direkt ( közvetlen) nevelési

módszerek Indirekt (közvetett) nevelési módszerek

1. A szokásformálás módszerei

• követelés • gyakoroltatás • segítségadás • ellenırzés • ösztönzés

• kölcsönös követelménytámasztás, tiltás

• kölcsönös segítségadás • kölcsönös értékelés • kölcsönös ellenırzés

2. A magatartási – tevékenységi modellek közve-títésének módszerei

• elbeszélés • modell felmutatása • mőalkotások • személyes példaadás

• kölcsönös példaadás

A megcélzott szükséglet- rendszer szerint

3. A meggyızıdés- formálás módszerei

• elıadás, magyarázat, beszélgetés

• a tanulók önálló elemzı munkája

• kölcsönös felvilágosítás

2. táblázat: A nevelési módszerek osztályozása a megcélzott szükségletrendszer és

nevelésmetodikai jelleg szerint (Bábosik I, 1994, 1999)

Tehát nem árt, ha a nevelı tájékozott a nevelési módszerek osztályozásában és ismeri az alapvetı

módszereket, ugyanis csak ezáltal képes az adott nevelési szituációnak megfelelı módszert

kiválasztani, és hatékonyan alkalmazni. Az erkölcsi nevelés legismertebb módszereivel a

következı fejezetben foglalkozunk.

24

A módszerek osztályozásánál lényegesebbnek tőnik az a kérdés, hogy a pedagógus, az adott

nevelési szituációban megfelelı módszereket választ-e ki, és mennyire sikerül hatékonyan

alkalmaznia ezeket. Ezért szükséges, hogy minden neveléssel foglalkozó szakember tisztában

legyen az alkalmazható módszerek tárházával, az alkalmazásukhoz kötıdı követelményekkel,

mindegyik elınyeivel és korlátaival. Azonban így sem lehet a módszerek alkalmazására

„recepteket” adni, mivel az sem biztos, hogy egy meghatározott módszer, amely az egyik esetben

megfelelınek bizonyult, az egy másik, többnyire hasonló helyzetben alkalmas lesz. Például ha a

családi nevelésben a tévézés megtiltása hazugság ellen kirótt büntetésként egyszer már bevált,

nem biztos, hogy a második hazugság alkalmával is eredményhez vezet. Ennek az is a

magyarázata, hogy egy adott nevelési eszköz hatása nem általános érvényő, nem jelezhetı

pontosan elıre, esetenként más és más.


1. Határozza meg röviden a közvetlen és közvetett nevelési metodika lényegét!

a.) közvetlen (direkt) nevelési metodika: _____________________________________________

_____________________________________________________________________________

b.) közvetett (indirekt) nevelési metodika: ___________________________________________

_____________________________________________________________________________

2. Határozza meg a nevelési módszer fogalmát, és határolja el az oktatási módszerektıl!

Véleményét példákkal támassza alá!

a.) nevelési módszer: ____________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

b.) oktatási módszer: ____________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

példák: _______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

25

3. Nevelési módszerei megválasztásánál a pedagógusnak milyen szempontokat kell figyelembe

vennie? Ön milyen szempontokat vesz figyelembe?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

4. Soroljon fel legalább 15 nevelési módszert, majd csoportosítsa ıket aszerint, hogy direkt vagy

indirekt nevelési metodikát tesznek lehetıvé!

a.) direkt nevelési metodika módszerei: _____________________________________________

_____________________________________________________________________________

b.) indirekt nevelési metodika módszerei: ____________________________________________

_____________________________________________________________________________

4. Hasonlítsa össze Kozma és Bábosik módszer-csoportosítását, kiemelve a köztük levı

hasonlóságokat és különbségeket!

Bibliográfia:

• Bábosik, I. (1994): A nevelés folyamata és módszerei. Leopárd Könyvkiadó Kft,

Budapest.


• Zrinszky , L. (2002): Neveléselmélet. Mőszaki Könyvkiadó, Budapest, pp. 250-259.

26

HÁZI DOLGOZAT:

Az alábbi feladatok közül egyet kötelezıen választania kell. A beküldés idıpontja

kontaktórán kerül megbeszélésre.

1. A neveléselmélet tárgykörének korszerő megközelítései (értékközvetítés,

perszonalizációs folyamat, konstruktív életvezetés kialakítása, kompetencia-

fejlesztés) közül melyikkel ért a leginkább egyet? Írjon rövid érvel ı szöveget

(minimum 3 lap) az adott értelmezés mellett, és jelölje ki az ahhoz kapcsolható

nevelési modellt, nevelési metodikát és módszereket!

2. Hasonlítsa össze a neveléselmélet tárgykörének bármelyik megközelítését a

klasszikusnak tekinthetı felfogással! Érveljen röviden (minimum 3 lap) akár a

hagyományos, akár a választott felfogás mellett!

3. Foglalja össze röviden a nevelés kompetencia-fejlesztésként való értelmezésének

lényegét! Majd erre alapozva tervezzen meg egy iskolai (4 tanóra) vagy egy óvodai

(3 foglalkozás) napot, és a tervezet (lecketervek, foglalkozási tervek) minden

mozzanatánál jelölje be, hogy azzal melyik kompetencia melyik alkotóelemének a

fejlesztéséhez járul hozzá!

4. Foglalja össze röviden az indirekt és direkt nevelési metodikák lényegét, majd egy

iskolai (4 tanóra) vagy óvodai napot (3 foglalkozás) megtervezve (lecketervek,

foglalkozási tervek), annak minden mozzanatánál jelölje be, hogy az adott

mozzanatban milyen direkt és indirekt módszereket használna! Figyeljen arra,

hogy ne az oktatási, hanem a nevelési módszerekre fókuszáljon!

27

2. MODUL: A NEVELÉS HAGYOMÁNYOS ÉS ÚJSZER Ő TERÜLETEI

Célkitőzések: A neveléselmélet alapvetı nevelési területeinek elhatároltatása, értelmeztetése. Fontos annak megértetése, hogy a nevelési területek mindegyikénél a feladatok elhatárolása formálisan sok hasonlóságot mutat. Továbbá célunk mindegyik tárgyalt nevelési terület (értelmi, esztétikai, testi, szakmai, érzelmi) lényegének, céljainak meghatározása, alapvetı feladatainak értelmezése. Annak felismertetése, hogy a hagyományos nevelési területeken kívül napjainkban számtalan más nevelési terület került a neveléselmélet és nevelési gyakorlat érdeklıdési körébe (például érzelmi, világnézeti, környezeti, demokráciára, állampolgári nevelés).

Tanulási útmutató: Ez a modul a neveléselmélet hagyományosnak mondható nevelési területeit írja le, az újszerő nevelési területek közül pedig az érzelmi nevelést tárgyalja. A különbözı nevelési területek lényegének jobb megértéséhez fontos lehet elıször az összes terület átolvasása, a lehetséges kapcsolatok felismerése, és csak ezután javasolt a részletesebb tanulmányozás, áttekintés. Az egyes résztémákon belül elısegítheti a tájékozódást az adott fogalom-meghatározásokhoz való visszatérés, majd az összefüggések ismételt értelmezése.

1. téma: Az értelmi nevelés

Célkitőzések: Az értelmi nevelés a nevelési területek középpontjában helyezkedik el, mivel fejlettsége a nevelési területek mindegyikére kihat. Így fontos azt értelmi nevelés központi szerepének felismertetése, az értelmi informálás és formálás elhatárolása. Továbbá lényeges az értelmi fejlettség különbözı szintjeinek elkülönítése, majd az értelmi nevelés részfeladatainak felismertetése és értelmeztetése. Az értelmi nevelésben szerepet játszó kulcsfogalmakról sem feledkezhetünk meg.

Kulcsfogalmak: értelmi informálás és formálás, kognitív kompetencia, öröklött, tapasztalati,

értékelı és értelmezı kognitív komponensrendszer, tudásrendszer, kognitív képességek, eszköz

jellegő értelmi képességek, kognitív rutinok, megfigyelıképesség, gondolkodás, tanulási

képesség, kreativitás, elemi munkatechnikák, kognitív motívumok, tanulási motiváció,

erıfeszítés képessége.

Az értelmi nevelés az a nevelési ág, amely az értékeknek ismeretek, jártasságok, készségek és

képességek formájában történı szelekcióját, feldolgozását és átszármaztatását jelenti. Az értelmi

nevelés egyszerre valósítja meg a gyermekek tudományos felkészítését és értelmi fejlesztését.

28

Hagyományos megközelítésben az értelmi nevelésnek két alapvetı feladata különíthetı el: az

értelmi informálás és formálás.

a.) Az értelmi informálás a tudományos információknak a tantárgyakba foglalt és

átdolgozott ismeretek formájában történı átszármaztatását jelenti, a tanulóknak tudományos

ismeretekkel való felvértezését.

b.) Az értelmi formálás az információk tanulók általi feldolgoztatásával az értelmi

fejlesztésre vonatkozó alapvetı feladat. Ez a gyermek értelmi potenciáljainak információ-

feldolgozás általi aktivizálását jelenti, olyan módon, hogy ez pszichikus átalakulásokat és

újraszervezıdéseket eredményezzen.

Feladat: Milyen kapcsolat lehetséges az értelmi nevelés két alapvetı feladata között?

Nagy (1996) szerint azért foglal el az „értelem kimővelése” központi helyet a

személyiségfejlesztésben, mert a kognitív kompetencia az egyén más területeken (szociális,

személyes, speciális kompetenciák) való aktivitásában is jelentıs szerepet játszik. A kognitív

pszichológia legújabb elméleteire alapozva az értelmi mőködésnek négy, egymásra épülı szintjét

különíti el.

2. ábra: Az értelem alapvetı fejlıdési szintjei

(Forrás: Nagy, 2000, 78)

29

Az öröklött kognitív komponensrendszer az idegrendszerre épül, és a kognitív fejlesztés

kiindulópontját képezi. Legfontosabb alkotóelemei: reflexek, felismerı mechanizmusok,

exploráció. A tapasztalati kognitív komponensrendszer tanult kognitív motívumokat, rutinokat,

készségeket, képességeket foglal magába, a „csinálni tudás” szintje. Például nem tudunk arról

semmit hogyan gondolkodunk, de gondolkodunk. Az értékelı kognitív komponensrendszer az

értelmünkre irányuló önreflexiót jelenti, amíg az értelmezı kognitív komponensrendszer magáról

az értelemrıl, annak mőködésérıl való tudás birtoklása. Az értelmi nevelés feladata tehát a

különbözı komponensrendszerek alkotóelemeinek fejlesztésén túlmenıen a legmagasabb szint,

vagyis az értelmezı kognitív komponensrendszer kialakítása.

Bábosik (1999) az intellektuális mővelıdési szükségletek kifejlesztésére helyezi a hangsúlyt az

értelmi fejlesztésen belül, és így a tanulás megszerettetésére alapozva tartja fontosnak az

ismeretek folytonos bıvítését.

Feladat: Hozzon fel egy olyan konkrét szituációt, amelyben egy tanuló vagy tanulók

intellektuális mővelıdési szükséglete érvényesül!

30

A különbözı felfogásokat összesítve az értelmi nevelés/fejlesztés feladatait az alábbi táblázatban

foglaljuk össze.

Tudás-rendszer

Kognitív képességek Kognitív motívumok, motivációs oldal

Akarati oldal

�� Ismeretek, fogalmak, képzetek, szabályok, elméletek rendszere stb.

�

�� eszköz jellegő értelmi képességek (anyanyelv, írás–olvasás, számolás) �� kognitív képességek (kognitív rutinok, megfigyelıképesség, gondolkodás, kreativitás �� elemi munkatechnikák

�

�� Kognitív motívumok (kíván-csiság, érdeklıdés, megismerési vágy, felfedezési vágy stb.) �� Tanulási motiváció (tanulási si-kervágy, igényszint, elismerésvágy, ambíció, kötıdés, kötelességtudat, tanulási életprogram)

�

�� az intellektuális tevékenységhez szükséges erıfeszítés képessége

� ÉRTELMI FEJLETTSÉG

3. táblázat: Az értelmi fejlettség kialakulását biztosító alkotóelemek összessége

Az eszköz jellegő értelmi képességek olyan mőveleti rendszerek, amelyek elengedhetetlenül

szükségesek más értelmi képességek kialakulásához (például gondolkodás, tanulás), a további

értelmi fejlıdéshez. A kognitív képességek az információk felvételét, kezelését és feldolgozását

szolgálják. A kognitív motívumok az ismeretszerzés, tanulás energetikai alapját, a folyamat

beindítását és fenntartását biztosítják. A tanulási motivációba beépülnek a különbözı kognitív

motívumok. Az erıfeszítés képessége pedig a folyamatos intellektuális tevékenységvégzéshez

szükséges.


1. Határozza meg az értelmi nevelés alapvetı feladatait! Röviden értelmezze az értelmi

informálást és formálást, ill. a hozzájuk kapcsolódó részfeladatok mindegyikét!

Az értelmi nevelés alapvetı feladatai: _______________________________________________

_____________________________________________________________________________

Az értelmi informálás lényege, részfeladatai: _________________________________________

_____________________________________________________________________________

Az értelmi formálás lényege, részfeladatai: __________________________________________

31

_____________________________________________________________________________

2. Határozza meg az alábbi fogalmakat, vagy adjon egy-egy konkrét példát!

kognitív motívumok: ____________________________________________________________

eszköz jellegő értelmi képességek: _________________________________________________

értelmi informálás: ______________________________________________________________

kognitív kompetencia: ___________________________________________________________

kognitív képességek: ____________________________________________________________

tanulási motiváció: ______________________________________________________________

intellektuális mővelıdési szükségletek: ______________________________________________

3. Az alábbi iskolai tantárgyakkal az értelmi nevelés milyen részfeladatainak a megvalósulásához

járulhatunk hozzá? Egy tárgyhoz több részfeladatot is beírhat, de azok mind-mind az értelmi

neveléshez tartozzanak!

Anyanyelv: ____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Matematika: ___________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Tudomány: ____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Román nyelv: __________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Idegen nyelvek: ________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Zene:_________________________________________________________________________

Testnevelés: ___________________________________________________________________

4. Bizonyítsa az értelmi nevelés személyiségfejlesztésben betöltött központi szerepét!

32

5. Értelmezze az értelmi fejlettség Nagy József által meghatározott szintjeit, majd az iskolai

gyakorlatból vett konkrét példákkal támassza alá megállapításait!

6. Napjaink iskolájában az informálásra vagy formálásra tevıdik nagyobb hangsúly? Ön szerint

mi lenne az iskola feladata ezen a téren?

33

7. Rögzítésként írja be a megadott keretbe az értelmi nevelés kulcsfogalmait (5-7 fogalom)!

Ezeknek nem feltétlenül kell egyezniük a téma elején megadott kulcsfogalmakkal!

Bibliográfia:

• Nicola, I. – Farcas, D. (1995): Neveléselmélet és a pedagógiai kutatás alapfogalmai.

EDP, Bukarest, pp. 7-15.

• Fodor, L. (2005): Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár, pp.

197-202.


• Nagy, J. (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest, pp. 63-173.

• Csapó, B. (2002): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest, pp. 15-43.

34

2. téma: Az esztétikai nevelés

Célkitőzések: Az esztétikai nevelés személyiségfejlesztésben betöltött szerepének felismertetése. Az esztétikai és mővészeti nevelés közti különbségek felismertetése, ill. ezek hagyományos és korszerő értelmezésének elhatároltatása. Annak felismertetése, hogy napjainkra miért nem fogadható el az esztétikai nevelés klasszikus pedagógia általi „tanító mővészet”-ként való értelmezése. Értelmezzük, hogy a mővészet szubjektivitásának elıtérbe kerülése, napjainkra milyen nevelési feladatok ró ki. Az esztétikai nevelés két alapvetı feladata: az esztétikai attitőd és alkotóképesség milyen részfeladatok megvalósítása által érhetı el.

Kulcsfogalmak: esztétikum, mővészetek, esztétikai nevelés, mővészeti nevelés, természeti

szép, társadalmi szép, mővészeti szép, ”tanító” mővészet, „gyönyörködtetı” mővészet, esztétikai

ízlés, esztétikai ítélet, esztétikai eszmény, esztétikai érzelmek, esztétikai meggyızıdések,

alkotóképesség.

Az esztétikai nevelés jelentıségét több szerzı is hangsúlyozza. „Az esztétikai nevelés mint

nevelési ág sokrétő nevelési funkciót tölt be és többrétően befolyásolja a személyiség fejlıdését”

(Nicola – Farcas, 1995, 56), vagy „az ízlésformálás az egész emberre irányul és végsı soron a

tudati területek korrelációja következtében a személyiség teljességét formálja” (Poszler, 1967).

Feladat: Határozza meg az esztétikai nevelés fogalmát a saját szavaival!

Zrinszky (2002) szerint, az esztétikai nevelés legtágabban mint a személyiség egészére ható

„embernevelés” is értelmezhetı. Az esztétikai nevelés az a nevelési ág, amely alkalmassá teszi a

gyermeket arra, hogy felfedezze, megırizze és megalkossa a szépet (esztétikum) a természetben,

társadalomban és a mővészetekben. A természeti szép a természeti környezetben fellelhetı

35

élılények, alkotóelemek, jelenségek törvényszerőségeit tükrözi. A társadalmi szép pedig a

harmonikus személyközi kapcsolatokban, az emberek egymás iránti magatartásában,

attitődjeiben, cselekvésében ragadható meg. Itt az esztétikum „találkozik” a szociális kapcsolatok

etikai vonatkozásaival. A mővészeti szép a különbözı mővészeteken (irodalom, zene,

képzımővészetek, filmmővészet és egyebek) belül megragadható esztétikumra vonatkozik,

amely a mőalkotáson keresztül az alkotó (mővész) és befogadó (mőélvezı) közt teremt

kapcsolatot.

Feladat: Próbáljon egy-egy konkrét példát adni természeti, társadalmi és mővészeti szépre!

Természetesen választásában esztétikai értékítéletének szubjektív jellege is benne lesz.

Természeti szép:

Társadalmi szép:

Mővészeti szép:

Az esztétikai nevelés egyértelmően elkülönül a mővészeti neveléstıl. Az esztétikai nevelésnek

ugyanis tágabb a szférája, mivel az esztétikai értékek befogadásának teljes körére vonatkozik

(természeti, társadalmi és mővészeti szép). A mővészeti nevelés az esztétikai nevelésnek csak egy

részterülete, amely kizárólag csak a mővészeti értékekkel járul hozzá a személyiség

fejlesztéséhez.

Talán az esztétikai nevelésnél ragadhatók meg leginkább annak hagyományos és korszerő

felfogásának ellentmondásai. A klasszikus pedagógia sem hanyagolta el a mővészeteket,

azonban „tanító mővészetként” értelmezte (Zrinszky, 2002, 195). Túlságosan is meghatározott

szándékkal mindig „nevelni akart”, elıre meghatározva a mőalkotás értelmezésének lehetıségeit.

Így tulajdonképpen nem az esztétikai nevelést szolgálta. Sajátosságai a következık:

• a mővészeteket nagymértékben intellektualizálta, egyoldalúan ismerettárggyá tette;

36

• idegenkedett a kortárs irányzatok elismerésétıl, a múltbeli mővészeti értékek túlzott

kultuszával, ha akaratlanul is, de távol tartotta az ifjúságot a jelen valóságától és

atmoszférájától;

• a mőalkotások egyetlen – átpedagogizált – értelmezését fogadta el helyesnek, bizonyos

nézıpontból, bizonyos értéksugallatokat hordott magában;

• a háttérbe szorította a felnövekvık önálló kreatív megnyilvánulásait, miközben

ösztönözte a hagyományos nevelési rendszerbe jól beilleszthetı mővészeti

tevékenységeket (például iskolai színjátszás, versmondás, énekkari részvétel, irodalmi

önképzıköri tevékenység);

• az irodalom elsıdlegességét hangsúlyozva, alig adott helyet olyan más mővészeti

ágaknak, mint a zene, tánc, képzımővészet, filmmővészet.

Az esztétikai nevelés hagyományos felfogásának mintapéldánya a didaktikus költészet,

amely Wind szerint: „az ész és a képzelet keresztezıdésébıl született korcs, amely a

mővészetet feláldozza az ész oltárán, az észt pedig koncul odadobja a mővészetnek” (Wind,

1990, 49).

Feladat: Iskolai gyakorlati tapasztalatai alapján (pedagógusként, tanulóként vagy szülıként)

fogalmazza meg, hogy Ön ugyanezen hiányosságait tapasztalta-e az esztétikai nevelés

hagyományos értelmezésének? Esetleg tapasztalt-e egyéb hiányosságokat is? Vagy

egyáltalán nem tapasztalt hiányosságokat? Véleményét fejtse ki!

37

Napjainkra elıtérbe került az esztétikum befogadásának szubjektív jellege. A befogadónak nem

feltétlenül azt kell értenie a mőalkotáson, amit az alkotó értett, amikor megalkotta. Ebben a

felfogásban a befogadónak jogában áll „újraalkotnia” a mőalkotást, tehát a mőalkotások

értelmezésének eltérı megközelítéseit teszi lehetıvé.

Feladat: Önnek mi a véleménye errıl a kérdésrıl?

Az esztétikai nevelés mai elméleteiben megtalálható dilemmákat Zrinszky (2002) az alábbi

kérdésekben foglalja össze:

• Milyen céljai és eredményességi mutatói lehetnek az esztétikai nevelésnek, ha az

esztétikumhoz való viszony szubjektív jellegére gondolunk? Az esztétikumhoz való

viszony legalább annyira függ az észlelési és érzelmi érzékenység kimőveltségétıl,

mint az értelemtıl? Mi a fontosabb: a tudás és tájékozódás, vagy a mővészi

érzékenység mint a mővészetértés és alkotni tudás alapja?

• A mővészeti befogadás és alkotás mélységesen szubjektív. Az ízlésnek vannak ugyan

egyfajta közmegegyezésen alapuló normái, azonban ezen belül majdnem végtelen

variációs lehetısége van az egyéni ízlésvilágnak. Ilyen összefüggésben az esztétikai

nevelés milyen mértékben szabhat határt az egyéni esztétikai ízlésvilágnak?

• Az egyéni ízlésvilágot nagyon sok tényezı befolyásolja. Egyesek szerint az

esztétikailag értékes mőalkotások élvezete csak egy kisebbség idıtöltésévé vált, a

tömegkultúrában eluralkodott az esztétikai igénytelenség (Hohendahl, 1982;

Eagleton, 1990). Ez ellen a nevelés a maga hagyományos „felvilágosítói”

eszköztárával nem sokat tud tenni.

38

• Az esztétikai nevelés irodalomközpontúsága megnehezíti más mővészeti ágak

adekvát megközelítését. Az irodalom aránytalan túlsúlya nemcsak tantervi óraszámra

vonatkozó, hanem szemléleti kérdés is. Hogyan lehetne ezen a szemléletbeli

megközelítésen változtatni, és hogyan lehetne más mővészeti ágaknak is megfelelı

teret nyújtani?

Az esztétikai nevelésre vonatkozó felfogásokat összegezve az esztétikai nevelés két alapvetı

feladatát: az esztétikai attitőd és esztétikai alkotóképesség alakítását határolhatjuk el. Az

esztétikai attitőd további alkotóelemei: az esztétikai ízlés, esztétikai ítélet, esztétikai eszmény,

esztétikai érzelmek és esztétikai meggyızıdések (Nicola – Farcas, 1995).

a.) Az esztétikai ízlés elégtétel vagy elégedetlenség érzelme révén megnyilvánuló

spontán reagálási képesség. Szubjektív átélések formájában nyilvánul meg, az

érzékenységgel és képzelettel van összefüggésben.

b.) Az esztétikai ítélet az esztétikumnak adott értékelési kritériumok alapján, a

gondolkodás közremőködésével történı minısítési képességét feltételezi. Itt már nem a

képzelet és érzékenység dominál, mivel indokolni is tudjuk választásunkat. Az esztétikai

ítélet az ízléshez viszonyítva stabilabb.

c.) Az esztétikai eszmény egy olyan elméleti elv- és normarendszer, amely az

emberek esztétikai magatartását irányítja. Az eszmény az ízlést és ítéletet irányítja, ezek

pedig visszahatnak az eszményre, gazdagítva és kiteljesítve azt.

d.) Az esztétikai érzelmek olyan felsıbbrendő érzelmi átélések, amelyek

elsıdleges emóciók intellektualizálódásának eredményeként jönnek létre. Az esztétikai

érzelmek intenzitásuk, idıtartamuk és mélységük szempontjából meghaladják az

emóciókat.

e.) Az esztétikai meggyızıdések a széprıl alkotott olyan képzetek és eszmék

összességét képezik, amelyek már belsı indítékokká váltak, így jelentıs mértékben

meghatározzák az ember ilyen irányú magatartását.

Az esztétikai alkotóképesség az esztétikum megalkotására irányul, legfontosabb alkotóeleme a

kreativitás. A kreativitás egyrészt az esztétikai beállítottság alapfeltétele, másrészt az esztétikai

nevelés végsı célkitőzése. A gyermekek egyéni mővészeti hajlamainak felismerésén, a

mővészeti tehetségek felkarolásán túlmenıen, a pedagógus kötelessége minden egyes gyermek

ilyen irányú potencialitásainak a felismerése és differenciált fejlesztése.

39

Az esztétikai nevelés tartalma óvodás- és kisiskoláskorban az irodalmi, zenei és képzımővészeti

nevelésen keresztül valósul meg. Napjainkban a nevelés esztétikai dimenzióját a személyi siker

szempontjából is tárgyalják, így „a személyi esztétikumot teremtı”, „önmagunkra irányuló

esztétikai tevékenység” problematikája is felmerült (Bábosik, 1997). Zrinszky (2002) a

környezeti esztétikum megteremtésének fontosságára hívja fel a figyelmet. Ahhoz, hogy a

gyermekek kellı tapasztalathoz jussanak az esztétikus környezet megteremtésében, és majd

felnıttként tudják és akarják környezetüket esztétikussá formálni, be kell vonni ıket iskolájuk és

lakóhelyük belsı és külsı környezetének rendezésébe, szépítésébe. Tehát az esztétikai nevelés

nemcsak a mővészet nélkülözhetetlensége, hanem a mindennapok esztétikája szempontjából is

fontos.


1. Bizonyítsa az esztétikai nevelés személyiségfejlesztésben betöltött szerepének fontosságát!

2. Az esztétikai nevelésben szerzett gyakorlati tapasztalataira vonatkoztatva érveljen az

esztétikum befogadásának szubjektív jellege mellett!

40

3. Az esztétikai nevelés szubjektív jellege napjaink esztétikai nevelésében milyen dilemmákat

hoz a felszínre? A Zrinszky által leírt dilemmákat saját eddigi tapasztalataiból szerzett

kérdésekkel is kiegészítheti!

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

4. Kösse össze a jobb oldalt felsorolt alkotóelemeket a bal oldalon megjelenı fölérendelt

kategóriák valamelyikével!

ESZTÉTIKAI ATTITŐD

ESZTIKAI ALKOTÓKÉPESSÉG

Kreativitás

Esztétikai ízlés

Esztétikai érzelmek

Mővészi hajlamok

Esztétikai ítélet

Mővészi képességek

Esztétikai meggyızıdés

5. Határozza meg az esztétikai attitőd és alkotóképesség fogalmát, és röviden értelmezze a

hozzájuk kapcsolódó részfeladatokat!

esztétikai attitőd: _______________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

esztétikai alkotóképesség: ________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

41

6. Adjon példát az esztétikai attitőd és alkotóképesség alábbi alkotóelemeinek konkrét

megnyilvánulásaira!

Esztétikai ízlés: ________________________________________________________________

Esztétikai ítélet: ________________________________________________________________

Esztétikai eszmény: _____________________________________________________________

Mővészi képességek: ____________________________________________________________

Esztétikai érzelmek:_____________________________________________________________

Kreativitás: ____________________________________________________________________

Esztétikai érzelmek: _____________________________________________________________

Esztétikai meggyızıdés: _________________________________________________________

7. Ön szerint milyen lehet az esztétikai nevelést elıtérbe helyezı iskola nevelési koncepciója és

nevelési programja? Véleménye kifejtéséhez egy kicsit olvasson utána ilyen jellegő iskolai

programoknak!

42

Bibliográfia:

• Bábosik, I. (1997): A modern nevelés elmélete. Telosz Kiadó, Budapest.


215-216.




• Eagleton, T. (1990): The Ideology of the Aesthetic. Blackwell Publishers, Oxford.

• Wind, E. (1990): Mővészet és anarchia. Gondolat, Budapest.

3. téma: A testi nevelés

Célkitőzések: A testi nevelés személyiségfejlesztésben betöltött szerepének felismertetése. A testi nevelés és testnevelés közti különbség felismertetése. A testi nevelés nemcsak a testi, hanem a lelki fejlesztésben is fontos szerepet tölt be. Annak felismertetése és értelmezése, hogy a testi nevelés két alapvetı feladatához milyen részfeladatok köthetık. Az egészségnevelés hogyan kapcsolódik a testi neveléshez és miért fontos napjainkban ennek a területnek az elıtérbe kerülése.

Kulcsfogalmak: testi nevelés, testnevelés, testi fejlesztés, lelki fejlesztés, biomedikális

paradigma, szociokulturális paradigma, esztétikai paradigma, pszichológiai paradigma, higiéniai

készségek, motricitás, harmonikus testi fejlesztés, egészségnevelés, egészséges életmód az

egyéni szükségletek szintjén.

A testi nevelés az a hagyományos nevelési terület, amely harmonizálja a személyiség biológiai és

lelki elemeit. A testnevelés elmélete és gyakorlata az idık folyamán nagyon sokat változott. A

kezdetekben aránylag szők érdekeknek volt alávetve, mivel célját csupán az értelmi tevékenység

utáni felfrissülésben jelölték meg. Ezzel szemben napjainkra a testi nevelés az egészséges

személyiségfejlesztés alapvetı feltételét képezi.

43

Fodor (2005) szerint, a testi nevelésre vonatkozóan a pedagógiai gondolkodásban az idık

folyamán négyféle paradigma alakult ki. Ezek a következık:

• A biomedikális paradigma a testnevelés terapeutikus funkcióját elemi ki, mivel a

szervezet fejlıdésének külsı és belsı tényezıire összpontosít.

• A szociokulturális paradigma szerint a testi nevelés végsı célja az egyén sikeres

társadalmi beilleszkedése.

• Az esztétikai paradigma a testi nevelés célját a test harmonikus fejlesztésében, ill. a testi-

lelki egyensúly megteremtésében jelöli meg („Ép testben, ép lélek”).

• A pszichológiai paradigma szerint a test nevelésének három oldala van: biológiai,

szociális és pszichológiai.

A testi nevelés alatt jóval többet értünk, mint pusztán a testnevelést. Zrinszky (2002) különbséget

tesz, az egymáshoz nagyon közel álló, de nem azonos jelentéső fogalmak: a testi nevelés és

testnevelés között.

a.) A testi nevelés a testi fejlıdés elısegítésére irányuló pedagógiai tevékenységek

összessége. Ez nyilvánvalóan nemcsak a fizikum, hanem bizonyos kognitív és jellembeli

összetevık fejlesztését is magába foglalja. Ez magában foglalja a „testtudatott”, mint a testre

vonatkozó ismeretek, attitődöket, ugyanakkor a testi önfejlesztés szokásait, jártasságait,

készségeit, ugyanakkor az egészség megırzésére vonatkozó összetevıket.

Feladat: Foglalja össze röviden, hogy mit foglal magában a testi nevelés!

A testi nevelés még magában foglalja a test egyes részeinek takarásával,

hangsúlyozásával, díszítésével kapcsolatos nevelési feladatokat is. Ezek a kérdések bizonyos

életkorban (pl. serdülıkor) több problémát okoznak, mint általában. A serdülık nagyon

érzékenyek testük szociális megítélése (súly, magasság, alkat) és egyéb észlelhetı jellemzıi

(higiéné, gondozottság, öltözködés) vonatkozásában Ehhez a területhez a testi nevelés két

44

feladata kapcsolódik. Elsısorban segíteni kell a gyermeket és fiatalt abban, hogy saját testét

akkor is elfogadja, ha nem vagy kevésbé felel meg a közízlés normáinak, másrészt pedig annak

elısegítése, hogy a „test módosítható részelemeit” (hajviselet, kozmetikumok, öltözködés)

bizonyos ízléshatárokon belül, az anyagi lehetıségeivel összhangban és ne az egészségre

ártalmas módon alakítsák a fiatalok (Zrinszky, 2002, 222).

b.) A testnevelés a testi nevelésnél szőkebb fogalom, mivel a testi erı és ügyesség

fejlesztésére vonatkozik. Ez részben a tantervben meghatározott testnevelés órák és

foglalkozások által valósul meg, ugyanakkor az esetleges sporttevékenységek sem

elhanyagolhatók.

Feladat: Foglalja össze röviden, hogy mit foglal magában a testnevelés!

Ha a sporttevékenység nem válik egyoldalúvá, akkor a testi ügyesség és erı fejlesztésén

túlmenıen olyan jellembeli vonásokat is alakít, mint céltudatosság, kitartás, akaraterı,

kockázatvállalás, küzdıképesség.

Hagyományos megközelítésben (Nicola – Farcas, 1995) a testi nevelésnek két alapvetı feladatát

különítik el: a testi és lelki fejlesztést. Az alapvetı feladatokhoz tartozó részfeladatokat a

következı táblázatban foglaljuk össze.

A TESI NEVELÉS FELADATAI

TESTI FEJLESZTÉS LELKI FEJLESZTÉS

• A fiziológiai képességek és szervrendszerek fejlesztése és fejlıdési sajátosságainak figyelembe vétele, mint: csontrendszer, izomrendszer, légzırendszer, szív- és érrendszer. • A harmonikus testi fejlesztés a gyermek szervezetének összetevıi közti arány és harmónia biztosítására (testsúly, mellbıség, stb.) tevıdik a hangsúly. Ez a növekedési folyamat serkentésére is

• Olyan kognitív folyamatok fejlesztése, mint észlelés, megfigyelıképesség, figyelem és gondolkodás. Például a sportjátékokban sok olyan helyzet adódik, amikor a pillanat változó feltételei mellett a tanulónak hirtelen kell döntenie. • A testgyakorlatok és sportjátékok által olyan érzelmi folyamatok fejlıdnek, mint öröm, megelégedettség, emocionális feszültség, elszántság, a

45

vonatkozik. • A motricitás fejlesztése olyan tulajdonságokat céloz, mint: gyorsaság, kitartás, erı, ügyesség, mobilitás, koordináció, rugalmasság, hajlékonyság és egyebek. • A higiéniai készségek alakítása, amelyek a test, a lakás, a táplálkozás, a szőkebb és tágabb környezet higiéniájára egyaránt vonatkoznak.

siker öröme. • Az akarat megerısítése minden sport-tevékenység által megvalósul. • A testgyakorlatok számos személyiségvonás alakításához hozzájárulnak. Ilyenek az önuralom, érzelmi egyensúly, ambíció, önmegvalósítás, igazságosság, tisztelet, együttmőködés, határozottság, együttérzés, csapatszellem és egyebek.

4. táblázat: A testi nevelés feladatai

A gyermek testi és lelki fejlesztésének feladatai egyaránt széleskörőek. Ezek jelentıs része

testnevelési órákon valósul meg, de ez egyáltalán nem zárja ki az interdiszciplináris

megközelítést, a más tanórákon való fejlesztést sem. A testi nevelés megszervezésében igényelt

alapelvek a következık: az anatómiai és élettani sajátosságok tiszteletben tartása, a fokozatosság

és rendszeresség, a sokoldalúság elve (Fodor, 2005).

A hagyományos megközelítésben megjelenı higiéniai készségek kialakítása, ill. harmonikus testi

és lelki fejlesztés egy különálló nevelési területté nıtte ki magát, amit az egészségnevelés

fogalmával azonosíthatunk. Az újabb felfogások szerint ez jóval átfogóbb területként jelentkezik,

mivel az ember egészsége átfogja a fizikai, pszichikai és szociális viszonyainak összességét

(Zrinszky, 2002).

Feladat: Az egészségnevelés miért tekinthetı külön nevelési területnek? Az Ön véleménye

szerint megfelelı hangsúlyt kap napjaink iskolájában?

Az Egészségügyi Világszervezet (WHO) szerint az egészséges embert nemcsak a betegség

hiánya jellemzi, hanem a testi, lelki és szociális szempontú teljes harmónia. Az egészséges ember

testi, lelki és szociális szempontból egyaránt jól érzi magát, életigenlı és értelmes életet él. Az

egészség megırzésének egyén feletti és egyéni síkja is van. Az egyén feletti sík az egészséges

környezet biztosítására vonatkozik, és ez nagymértékben közösségi, hatósági, kormányzati

46

feladat. Az egyéni sík az egyéni életvitelben és viselkedésmódban nyilvánul meg. A hatékony

egészségvédelem mindkét síkra tekintettel van.

Bábosik (1999) szintén kitér az egészségnevelés fı feladataira. Ezeket a tudatos

egészségfenntartó és -erısítı viselkedésmódok kialakítása és meggyökereztetése által látja

megvalósíthatónak. Az egészséges életmódnak az egyéni szükségletek szintjén kell jelentkeznie.

Ennek kialakítását az alábbi feladatok által látja megvalósíthatónak:

a.) Az iskola (óvoda) légkörének és hagyományainak ennek megfelelı alakítása (például

sporthagyományok ápolása, az intellektuális tevékenységek túlbecsülése helyett olyan

légkör kialakítása, amely a mozgás és testnevelés fontosságát elismeri).

b.) A testnevelés tantárgyi/foglalkozási hatásrendszerének célirányos felhasználása

(például mozgásorientáció, a játék és játékos elemek elıtérbe állítása, az egyéni

teljesítıképesség különbségeire nem figyelı túlkövetelı nevelıi magatartás

elkerülése).

c.) A higiéniai szokások ismeretbeli feltételrendszerének biztosítása (például a több

tárgy/nevelési terület általi ismeretbeli megalapozás, a higiéniai szokások tárgyi

feltételrendszerének biztosítása):

Feladat: Az egészséges életmódnak miért kell az egyéni szükségletek szintjén jelentkeznie?

A fenti feladatok megvalósításakor nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy a család életmódja

fontos tényezı a gyermek egészséges életmódra való nevelésében. Meghatározó tényezık

például a fizikai tevékenység súlya a család élet- és napirendjében, a család életritmusa és a

higiéniai szokásainak színvonala, a mozgás, sport szerepe a család életében.

47

Az újabb egészség-felfogásokban (Jakabházy, 1999; Kovács, 1998) a gyógyítás helyett a

prevenció (megelızés) kerül elıtérbe, ugyanakkor ebben az egyéni és társadalmi felelısség

összhangja emelıdik ki. Ennek megvalósítási eszközei (Zrinszky, 2002) olyan cselekvési,

szociális és döntési kompetenciák, amelyek felelısségteljes önmeghatározásra nevelik a

felnövekvıket.


1. Indokolja a testi nevelés személyiségfejlesztésben betöltött szerepének fontosságát!

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

2. Határolja el egymástól a testi nevelés és testnevelés fogalmát! Röviden értelmezze

mindegyiket!

Testi nevelés Testnevelés

3. Az idık folyamán a testi nevelés értelmezésének milyen paradigmái alakultak ki? Ön ezek

közül melyikkel ért egyet? Röviden értelmezze mindegyiket, majd érveljen az Ön által helyesnek

ítélt mellett! Ennél a feladatnál nyilván bármelyiket helyesként jelölheti meg.

a.) ___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

b.) ___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

c.) ___________________________________________________________________________

48

_____________________________________________________________________________

d.)___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Ezek közül szerintem a leghelyesebb, mert___________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

4. Kösse össze a jobb oldalt felsorolt alkotóelemeket a bal oldalon megjelenı fölérendelt

kategóriák valamelyikével!

TESTI FEJLESZTÉS

LELKI FEJLESZTÉS

Harmonikus testi fejlesztés

Kognitív folyamatok

Motricitás

Érzelmi folyamatok

Akarat

Higiéniai készségek

Személyiségvonások

Fiziológiai képességek és szervrendszerek

5. Határozza meg a testi nevelés alapvetı feladatait, és röviden értelmezze a hozzájuk

kapcsolódó részfeladatokat!

Testi fejlesztés: ________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Lelki fejlesztés:_________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

6. Adjon példát az alábbi részfeladatok mindegyikére! Abból induljon ki, hogy például milyen

érzelmek alakíthatók a testi nevelés által?

Fiziológiai képességek és szervrendszerek: ___________________________________________

Harmonikus testi fejlesztés:_______________________________________________________

Motricitás:_____________________________________________________________________

Higiéniai készségek:_____________________________________________________________

49

Kognitív folyamatok:____________________________________________________________

Érzelmi folyamatok:_____________________________________________________________

Akarat:_______________________________________________________________________

Személyiségvonások:____________________________________________________________

6. Határozza meg az egészségre nevelést, és indokolja fontosságát napjainkban! Az egészségre

nevelés hogyan építhetı be a testi nevelés feladatai közé?

Bibliográfia:



216-217.




50

• Jakabházy, L. (1999): Prevenció – rekreáció – rehabilitáció. Sporttudomány, 1999/1.

• Kovács, T. A (1999): A rekreáció fogalma, értelmezése. Sporttudomány, 1999/2.

4. téma: A szakmai nevelés

Célkitőzések: A szakmai nevelés lényegének meghatároztatása, a szakmai nevelés céljának és alapvetı feladatainak körülhatároltatása. A szakmai neveléshez kapcsolódó alapvetı fogalmak értelmezésén keresztül juthatunk el a szakmai nevelés lényegének felismeréséhez. Annak felismertetése, hogy a szakmai nevelés milyen sajátos feladatokat ró ki óvodás- és kisiskoláskorban. Mindezt annak tudatában, hogy a szakmai nevelés igazi feladatainak megvalósítása nem a közoktatáshoz, hanem inkább a szakképzéshez és felsıoktatáshoz köthetı.

Kulcsfogalmak: szakmai nevelés, speciális kompetenciák kialakítása, szakmai mőveltség,

szakmai látókör, szakmai képességrendszer, mőszaki gondolkodás, mőszaki képességek,

gyakorlati készségek és jártasságok, szakmai attitőd, játék és munkatevékenység.

A szakmai nevelés lényege egy adott szakmára vonatkozó szakmai mőveltség elsajátítása, ill.

annak gyakorlásához szükséges jártasságok, készségek, képességek kialakítása. E nevelési terület

céljainak megvalósítása tulajdonképpen a szakképzés és felsıoktatás körébe tartozik, így a

közoktatás feladataihoz csupán ennek megalapozása tartozhat. Ezért sem tárgyaljuk ezt a

nevelési területet a többihez hasonló részletességgel.

Feladat: Hozzon példát olyan nevelési-oktatási szituációra az elemi oktatásból, amikor Ön

szerint a szakmai nevelés egyfajta megalapozása ragadható meg!

51

A szakmai nevelésnek három alapvetı feladata különíthetı el: a szakmai mőveltség, szakmai

attitőd és a szakmai gyakorlásához szükséges képességrendszer kialakítása.

a.) A szakmai mőveltség egy meghatározott tudásrendszert foglal magában, amely az

általános mőveltségre alapozva alakul ki. Hubert (1980) szerint: „minden mesterségben az

értelmi mőveltség a szakmai mőveltséghez szükséges alapot képezi, nem csupán a magában

hordozott ismeretek, hanem inkább a vele együtt járó szellemi jegyek által” (idézi Nicola –

Farcas, 1995, 69). A szakmai mőveltséghez kapcsolódik a szakmai látókör kialakítása, amely a

tudományos és technológiai ismeretek közötti egységet jelenti. A közoktatásban nyilvánvalóan a

szakmai mőveltségnek a megalapozása valósul meg. Ez egyrészt az értelmi fejlesztés által,

másfelıl pedig a tudományos ismeretek elsajátítása által.

b.) A szakmai képességrendszer megalapozása bizonyos általános, mőszaki,

szenzomotoros képességek, ill. gyakorlati készségek és jártasságok által történik (Nicola –

Farcas, 1995). Az általános képességek (megfigyelıképesség, kreativitás, gondolkodás) nemcsak

a szakmai, hanem egyéb tevékenységvégzésben is szerepet játszanak. A mőszaki gondolkodás a

gondolkodásnak az a sajátos formája, amely az alkalmazási területek függvényében

differenciálódik. Ezen belül célszerő megkülönböztetni a technikai, mőszaki képzeteket, ill.

azokat a mőveleteket, amelyeket bizonyos technikai feladatok megoldásában használunk fel. A

kimondottan mőszaki képességek olyan sajátos, komplex alkotóelemek, amelyek optimális

megoldások kidolgozását feltételezik, és amelyeket késıbb felhasznál a technikai feladatok

megoldásában. A mőszaki képességek kialakulásában három szintet különíthetünk el: a

szenzomotoros képességek (nagyság és forma észlelés), tér- és idıészlelés, ill. a technikai

gondolkodás szintjét, amely már bizonyos szimbólumokkal operál. A gyakorlati készségek és

jártasságok az értelmi és majdani termelımunka által egyaránt igényeltek (például vázlat-,

tervkészítés, diagram olvasásának jártassága).

c.) A szakmai attitőd megalapozása a tanulók különbözı szakmákkal való

megismertetése és ezek iránti érdeklıdés kialakítása által valósul meg. Ez egy motivációs

tényezı, amely kihat a gyermek jövıbeli értelmi tevékenységére, pályaválasztására,

munkatevékenységére. Más szerzıknél (Nagy, 1996) a szakmai képzés megalapozása speciális

52

kompetenciák által valósul meg. Mindenféle speciális kompetencia alapját az alkotóképesség és

tehetség képezi. Így ezek megalapozására és továbbfejlesztésére kell helyezni a hangsúlyt.

A szakmai nevelés feladatai óvodás- és kisiskoláskorban sajátosak. Óvodáskorban az elsı

munkaelemeket azzal a céllal vezetjük be, hogy ezáltal bizonyos gyakorlati készségeket,

jártasságokat, képességeket alakítsunk ki. Ebben a korban a szakmai nevelés alapvetı

tevékenységi formája a játék, a munkaelemek játékba való beépítése. Kisiskoláskorban a

szakmai nevelés megvalósítási módozatai részben differenciálódnak, többnyire a szenzomotoros

képességekre, mozgások pontosságára, összerendezettségükre, az ügyességre, alapvetı eszközök

kezelésének készségére vonatkoznak. Ezek jelentıs része kézimunka órákon valósul meg.

Önálló tanulást segítı kérdések és feladatok:

1. Határozza meg a szakmai nevelés fogalmát!

2. Határozza meg a szakmai nevelés alapvetı feladatait, és majd röviden értelmezze a kötıdı

részfeladatokat!

a.) szakmai mőveltség: ___________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

b.) szakmai képességrendszer: _____________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

c.) szakmai attitőd: ______________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

53

3. Magyarázza, hogy miért sajátosak a szakmai neveléshez köthetı feladatok óvodás- és

kisiskoláskorban!

4. Soroljon fel legalább három szakmát vagy hivatást! Mindegyiknél jelölje meg, hogy mi

tartozik a szakmai mőveltséghez, képességrendszerhez és attitődhöz!

a.)___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

b.)___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

c.)___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

5. Írjon egy rövid esszét, vagy vázolja fel a benne tárgyalandó kérdéseket, amelyben

összefoglalja, hogy a pedagógus szakma gyakorlása milyen szakmai mőveltséget,

képességrendszert és attitődöket igényel a pályán levıktıl! Kiindulópontként használhatja az

alábbi OECD-idézetet!

„A tanárok nem menekülhetnek a változások modern kényszerétıl, a társadalom a

legmagasabb szintő kompetenciát és elkötelezettséget várja el tılük” (A tanár ma, OECD,

1993, 717).

55

Bibliográfia:



• Nagy, J. (1996): Nevelési kézikönyv. Mozaik Oktatás Stúdió, Szeged.

5. téma: Az érzelmi nevelés

Célkitőzések: Az érzelmi nevelés fontosságának felismertetése, annak indoklása, hogy napjaink – még mindig túlságosan is oktatásközpontú – nevelési gyakorlatában miért lenne kiemelkedıen fontos az érzelmi nevelés. Az érzelmi intelligencia fogalmának meghatároztatása, ugyanakkor az érzelmi nevelés alapvetı feladatainak felismertetése és értelmeztetése.

Kulcsfogalmak: érzelmi nevelés, érzelmi kultúra, érzelmi intelligencia, érzelmi nevelés

feladatai.

A különbözı értelmezések nem egységesek abban, hogy az érzelmi kultúra alakulásában milyen

tényezık játszanak szerepet: genetikai adottságok, makrotársadalmi helyzet, közvetlen

környezet, szocializációs sajátosságok, intézményes tényezık. Az érzelmi kultúrára vonatkozó

fontosabb megállapításokat Zrinszky (2002) foglalja össze:

• Léteznek olyan társadalmilag, kulturálisan meghatározott normák, amelyek az érzelmi

életre rányomják bélyegüket. Ezek az érzelemszabályozók (feeling rules).

• A megfelelı érzések kifejlesztésére irányuló erıfeszítést érzelmi munkának nevezik.

56

• Az érzelmi sajátosságok jellegzetes életkori-nemzedéki eltéréseket mutatnak, de ezek

mértéke, megnyilvánulási módjai koronként, kultúránként jelentısen különbözhetnek

egymástól.

• Számos érzelmi szabály vagy csak a nıkre, vagy csak a férfiakra vonatkozik.

• Az érzelemszabályozás mindig világnézet, ideológia, vallás alkotórésze.

Feladat: Próbáljon példát adni az érzelmi kultúrára vonatkozó elıbbi megállapítások

valamelyikére! Egyetért-e az érzelmi kultúrára vonatozó elıbbi felfogással?

Az érzelmi intelligencia (EQ) legalább annyira fontos alkotóeleme a személyiségnek, mint a

kognitív képességeket mérı IQ. Az érzelmi intelligencia összetett képesség, amely egyrészt

önmagunk és érzelmi életünk reális ismeretét, az önirányítás és önmotiválás képességét jelenti,

másrészt arra vonatkozik, hogy mennyire vagyunk hatékonyak és sikeresek kapcsolataink

alakításában és fenntartásában. Az érzelmi intelligencia győjtıfogalom. A bennünket naponta érı

információk gyors, spontán, hosszas töprengés nélküli feldolgozását jelenti. A feldolgozandó

információk két alapvetı területe tartozik ide: az intraperszonális (személyen belül keletkezı) és

interperszonális (személyek közti érintkezés során keletkezı) információk. Ennek az összetett

képességnek Goleman (1997) öt területét különíti el. Ezek a következık:

• Saját érzelmeink felismerése (saját érzelmi állapotunk felismerése és megértése,

érzelmeink, gondolataink és tetteink közti kapcsolat megértése).

• Érzelmeink kezelése (képesnek vagyunk ellenırzést gyakorolni felettük, illetve a nem

kívánatos érzelmi állapotokat kívánatosabb érzelmi állapotok irányába tolni el).

• Az önmotiválás képessége (tudatosan olyan érzelmi állapotba kerüljünk, amely

produktivitáshoz és sikerességhez vezet).

57

• Mások érzelmeinek értelmezése (képesek legyünk mások érzelmeinek olvasására,

érzékenyek legyünk azokra, és képesek legyünk befolyásolni ıket).

• Kielégítı kapcsolatok létrehozása és fenntartása.

Napjaink nevelési-oktatási gyakorlatában jelentıs mértékben az értelmi nevelésre esik a

hangsúly, sıt egyesek szerint (Fodor, 2005) iskoláinkban az érzelmi szférára vonatkozó nevelés a

neveléselméleti dimenziók közül talán a legelhanyagoltabb. Az iskolai gyakorlatban sokszor

kizárólagosan értelmi nevelés folyik, ami legtöbb esetben megreked az ismeretátszármaztatás

szintjén. Annak ellenére, hogy a felnıtt egyén számára a szociális beilleszkedés szempontjából

az érzelmek szabályozásának képessége legalább annyira fontos, hogy mint az értelmi

teljesítıképesség. Így az iskolai oktatási-nevelési gyakorlatban nem szabadna ilyen

hangsúlyeltolódásnak megjelennie.

Feladat: Mi a véleménye errıl a kérdésrıl?

A gyermek érzelemformáló személyi kapcsolataiból a szüleihez és a pedagógusaihoz főzıdıket

emelhetjük ki. Nem mindig ez a legerısebb érzelmi kötelék, mert a kortárscsoportok tagjaihoz

főzıdı kapcsolatok sem elhanyagolhatók. Az életkor növekedésével a kortárscsoporton belüli

kapcsolatok ereje növekedik, és a felnıttekhez főzıdı valamelyest gyengül. Azonban a

nevelıihez főzıdı kapcsolatban rejlik a legtöbb felelısség (Zrinszky, 2002).

58

Az óvodás- és kisiskoláskorú gyermek cselekvéseinek és viselkedésének szinte minden

mozzanatát az érzelmi állapotok sokrétő és színes skálája szövi át. Goleman (1997) azt a fajta

érzelmi megnyilvánulást tartja az egyén „legfıbb képességének”, amely „döntı befolyást

gyakorol adottságainkra, érvényre juttatja ıket vagy útjukba áll”. A kiváltott érzelmeket polaritás

jellemzi. Az eredményes cselekvés, tevékenység, jó teljesítmény kellemes érzelmeket

(sikerélmény), a sikertelenség pedig kudarcélményeket, szégyenérzetet, kellemetlen érzéseket

vált ki a gyermekbıl (Fodor, 2005).

Feladat: Ha Ön gyakorló pedagógus, akkor az érzelmi nevelés milyen feladatait tartja

fontosnak?

Az érzelmek megfelelı fejlesztése az egészséges személyiség alapfeltételét képezi. Az érzelmi

nevelés körvonalazódó feladatai a következık:

a.) A pedagógusnak számolnia kell azzal, hogy módszerei, verbális és nonverbális

jelzései, értékelései a tanulókban érzelmi reakciókat váltanak ki. Így viszonyulásaival tudatosan

törekednie kell, hogy a tanulók minél több pozitív érzelmi állapotot éljenek meg.

59

b.) Az iskolai életben a tanulók értelmi tevékenysége nem választható külön érzelmi

megnyilvánulásaiktól. Ezek az érzelmek, élmények, emóciók, indulatok, átélések megfelelı

támogatás, gondozás, ápolás hiányában nem biztos, hogy egészségesen fejlıdnek, esetenként

károsodást szenvedhetnek. A pedagógusnak tehát ismernie kell az érzelmek kifejezési

módozatait (mozdulatok, gesztusok, hanglejtések, mimika), amelyek a gyermekek pozitív vagy

negatív érzelmeit kifejezik. Ennek ismeretében azonosítani tudja a gyermekek érzelmeit, nyomon

követheti alakulásukat, és megfelelıen le tudja reagálni azokat.

c.) Az iskolai helyzetek egy része a gyermekekben félelmeket, szorongást, szomorúságot

válthatnak ki. Az nevelési-oktatási gyakorlat sajátosságaiból adódóan ezek teljes kizárása

elkerülhetetlen. A pedagógusoknak arra kell törekedniük, hogy ezeket a romboló, cselekvést

gátló negatív élmények mennyiségét minimálisra csökkentsék, és adjanak segítséget azok

feldolgozásában.

d.) Az iskolában elsajátított tudás csak akkor járul hozzá a személyiség fejlesztéséhez, ha

érzelmi jellegő tudás is. Ezért nagyon fontos, hogy a megjelenı pozitív emóciókat, érzelmeket

kognitív tényezıkkel kapcsoljuk össze. A pozitív érzelmek építı, a negatívak pedig gátló,

romboló jellegőek a további intellektuális tevékenységek, ill. személyiségfejlıdés

szempontjából. Az iskolai tanulási tartalmak, tevékenységek, amennyire csak lehet a

gyermekben a siker, a hasznosság, az érdekesség érzetét váltsák ki. Ezáltal nyílik lehetıség arra

is, hogy a gyermekekben/tanulókban pozitív intellektuális motívumokat és tanulási motivációt

alakítsunk ki.

Összegzésként tehát nem szabad arról megfeledkeznünk, hogy az iskolai tevékenység nemcsak

értelmi, hanem teljes személyiségfejlesztés is. Éppen ezért a hagyományosan értelmezett oktatás-

felfogásnak az átfogóbb értelmő nevelés, személyiségfejlesztés irányába kellene elmozdulnia, és

az érzelmek megfelelı alakítására, irányítására is hangsúlyt helyeznie.


1. Határozza meg az érzelmi nevelés lényegét!

60

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

2. Határolja el az érzelmi nevelés alapvetı feladatait!

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

3. Határozza meg az érzelmi intelligencia fogalmát! Az érzelmi intelligencia fogalmának

megjelenése milyen sajátos feladatokat ró az iskolai és óvodai nevelési gyakorlatra?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

4. Napjaink még mindig oktatásközpontú iskolai gyakorlatában miért van/lenne kiemelten

szükség az érzelmi nevelésre? Véleményét konkrét példákkal támassza alá!

61

Bibliográfia:



202-208.

• Goleman, D. (1997): Érzelmi intelligencia. Háttér Kiadó, Budapest.

HÁZI DOLGOZAT:



1. A nevelés tárgyalt területein túlmenıen Ön szerint napjainkban milyen egyéb

nevelési területek iskolai gyakorlatban való megjelenése indokolt/lenne indokolt?

Írjon egy rövid esszét (minimum 3 lap) erre a témára, amelyben Ön legalább három

újszerő nevelés terület mellett érvel! Dolgozata elméleti megalapozást és gyakorlati

megközelítést egyaránt tartalmazzon!

2. A tárgyalt nevelési területekhez hasonlóan dolgozza ki valamelyik korszerő nevelési

terület (állampolgári nevelés, multikulturális nevelés, környezeti nevelés,

médianevelés) teljes elméleti anyagát! Dolgozata (minimum 3 lap) az adott nevelési

terület lényegét, célját, alapvetı feladatait és nevelési/fejlesztési feltételeit, feladatait

egyaránt tartalmazza.

3. Egy konkrét iskolai órára vagy óvodai foglalkozásra gondolva készítsen egy

tervezetet (lecketerv, foglalkozási terv)! Ebben külön oszlopban részletesen fejtse ki,

hogy az adott tanórán/foglalkozáson melyik két nevelési terület (például értelmi,

esztétikai, vagy esztétikai, érzelmi) céljainak megvalósításához járul hozzá. Az adott

nevelési területek alapvetı céljainak feltüntetése mellett, azok részfeladatait is

értelmezze! (például értelmi formálás, ezen belül írás-olvasás, gondolkodás,

kreativitás-fejlesztés, stb.)

62

3. MODUL: AZ ERKÖLCSI NEVELÉS

Célkitőzések: Az erkölcsi nevelés napjaink alapvetı nevelési területévé vált. Az erkölcsi nevelés fogalmának, céljainak felismertetése, ill. az erkölcsi nevelés alapvetı feladatainak elhatárolása. Az erkölcsi neveléshez, ill. az erkölcsi tudat és magatartás alakításához kapcsolódó fogalmak meghatározása. Annak felismertetése, hogy az erkölcsi nevelésnek az gyermek erkölcsi fejlıdésének sajátosságaival kell összhangban lennie. Az erkölcsi nevelés módszereinek megismerése, a különbözı módszerek sajátosságainak és lehetıségeinek feltárása. Tanulási útmutató: Az erkölcsi nevelést foglalja össze az alábbi modul. Az erkölcsi nevelés fontossága napjainkra hangsúlyosabbá válik, ezért is tartottuk fontosnak, hogy ennyire részletekbe menıen tárgyaljuk. A modul tanulmányozásakor az erkölcs, és erkölcsi nevelés lényegébıl kell kiindulnunk, és hogy ebben milyen szerepet tölt be az egyén mint erkölcsi alany. Az erkölcsi nevelés feladatainak tanulmányozásakor célszerő lehet a két fejezet folyamatos átolvasása, a kapcsolódó fogalmak értelmezése, és csak ezután következhet a részletesebb tanulmányozás. Az erkölcsi nevelés sajátosságainak felismeréséhez szükséges az óvodás- és kisiskoláskorú gyermek erkölcsi fejlıdésének sajátosságainak megértése, a különbözı szerzık erre vonatkozó felfogásának összehasonlítása, ütköztetése. Az erkölcsi nevelés módszereinek jelentıs részét használjuk a mindennapi nevelési gyakorlatban, így tulajdonképpen csak elméleti tudatosításként szolgál az erkölcsi nevelés módszereire vonatkozó fejezet.

1. téma: Az erkölcs és az erkölcsi nevelés

Célkitőzések: Az erkölcs, ill. az erkölcsi nevelés fogalmának meghatározása. Annak megértetése, hogy az erkölcsi nevelés végsı célja az egyéni erkölcsi arcél kialakítása. Az egyéni erkölcsi arcél kialakításában az erkölcsi eszmény, értékek, erkölcsi normák szerepének kijelölése. Az erkölcsi értékek fontosságának hangsúlyozása az értékrelativizmussal szemben. Kulcsfogalmak: Erkölcs, erkölcsi arculat, erkölcsi alany, erkölcsi eszmény, erkölcsi értékek,

erkölcsi normák, értékrelativizmus, erkölcsi nevelés és fejlesztés, erkölcsi fejlıdés

Az erkölcs fogalmának meghatározása, szerepe az egyén és közösségek életében, már az ókortól

kezdıdıen foglalkoztatta a filozófusokat, különbözı területekben járatos gondolkodókat.

„Erkölcs nélkül nincs ember:” – mondja Seneca, a római filozófus, és ehhez hasonló

megállapítások sorát tudnánk felidézni.

63

Feladat: Határozza meg saját szavaival az erkölcs fogalmát!

Minket, a XXI. század gyakorló pedagógusait, inkább az érdekel, hogy milyen paraméterek

mentén tudjuk megragadni az erkölcs fogalmát ahhoz, hogy kiindulópontként szolgálhasson az

erkölcsi neveléshez.

Az erkölcs olyan társadalmi tudatforma, amely magában foglalja és elıírja a magatartás azon

elemeit, normáit, szabályait és követelményeit, amelyek az egyénnek a társadalomhoz, más

emberekhez és önmagához való viszonyát szabályozzák (Nicola-Farcas, 1995).

Az erkölcs a görög eredető ’ethosz’ szóból származik, eredeti jelentése erı, erély és erény. Az

erkölcs társadalmi és viszonykategória. Az erkölcs társadalmi jellege abban áll, hogy ezeket a

kapcsolatokat egy adott térben, idıben és meghatározott szociális kontextusban tükrözi,

ugyanakkor viszonykategória is, mivel az egyéneknek nem elsısorban a társadalmi válósággal

való kapcsolatát, hanem szociális és interperszonális kapcsolatrendszerét öleli fel. Az erkölcs

társadalmi jellege azt is jelenti, hogy az erkölcsi szabályok idıszakonként és társadalmanként

változnak, azonban ez nem csökkenti bizonyos, örökérvényőnek tőnı, erkölcsi normák

fontosságát (például az élet védelme, a vérfertızés tilalma stb.). Ezek az erkölcsi normák egyben

erkölcsi értékeket is megtestesítenek. Ezek az erkölcsi normák teszik a társadalmat

mőködıképessé, mivel ezek hiányában lehetetlenné válna az emberi együttélés. Az erkölcs

mindig kettıs jellegő, mivel egyidıben tükrözi az emberek közti konkrét viszonyokat, úgy ahogy

ezek a konkrét viselkedésben és szituációkban megmutatkoznak (az erkölcs leíró jellegő),

másfelıl pedig a viszonyok eszményi képét, vagyis azt, ahogyan ezeknek a kapcsolatoknak meg

kellene valósulniuk (az erkölcs normatív jellegő).

64

Feladat: Adjon példát az erkölcs kettıs jellegére!

Az erkölcsi nevelés lényege a személyiség erkölcsi arculatának kialakítása, az egyén erkölcsi

alannyá fejlesztése. Több szerzınél (Bábosik, 1999; Hoffman, 2003) az erkölcsi nevelés többet

jelent egy nevelési területnél, mivel annyira átfogó jellegő, hogy az egész nevelési folyamat

erkölcsi nevelésként is értelmezhetı. Az erkölcsi nevelés lényege éppen abban ragadható meg,

hogy az egyént és közösséget egyaránt képessé teszi az erkölcsi tökéletesedésre (Hoffmann,

2003). Ez a képessé tétel éppen az erkölcsi alannyá alakítást, az erkölcsi autonómiához történı

hozzásegítést jelenti, elsısorban a feltételek és lehetıségek megadásával és biztosításával. Más

kifejezéssel élve: a „pedagógiai nagykorúság elérésének lehetıvé tétele” (Hoffmann R., 2003).

Ez bizonyos értelemben ugyanazt jelenti, mint a konstruktív életvezetés kialakítása (Bábosik I,

1999). Az erkölcsi nevelésre elsısorban azért van szükség, mivel a gyermek erkölcsi fejlıdését

vizsgálva azt tapasztalhatjuk, hogy nem örököl kész genetikai programokat ezen a téren sem.

Erkölcsi fejlıdéséhez szőkebb és tágabb környezeti hatásokra (család, iskola, kortárscsoportok)

van szükség. Ezek tudatos és spontán hatások egyaránt, ugyanakkor az erkölcsi fejlıdés tempóját

az életkori sajátosságok és egyéni fejlettség is befolyásolja.

65

Az erkölcsi nevelés tartalma a következı fogalmakban konkretizálódik: erkölcsi eszmény,

erkölcsi értékek és erkölcsi szabályok.

a.) Az erkölcsi eszmény az erkölcsi tökéletesség képe, egy ideális állapot, amely egy

modell formájában az emberi személyiség erkölcsi lényegét foglalja magába. Az értékhierarchia

csúcsán álló értékeket sőríti magába, és konkrétan arra a kérdésre keresi a választ, hogy:

Milyennek kell lennie az egyénnek erkölcsi szempontból.

b.) Az erkölcsi értékek olyan kulturális alapelvek, amelyek kifejezik, hogy az adott

társadalomban mit tartanak jónak, követendınek, vagy rossznak, elutasítandónak. Gyakran

felmerül a kérdés, hogy vannak-e, és ha igen, akkor melyek azok az értékek, amelyek életünket

irányítják, attól függetlenül, hogy milyen kultúrához kötıdünk. Tehát vannak-e olyan általános

értékek, amelyek az emberi léthez kötıdnek. Az értékek kapcsán a neveléstudományban két,

kibékíthetetlennek tőnı nézet alakult ki: az értékrelativizmus és az értékek szükségességét valló

felfogás.

Az értékrelativizmus hívei szerint a nevelésben nem határozható meg olyan stabil értékstruktúra,

amely valamennyi nevelt igényeinek megfelelı lenne. Az egyéni értékrend kialakulásában a

családi nevelésnek van fontos szerepe, és az iskola a gyermekek egyéni értékrendjén nem

feltétlenül tud változtatni. A neveléstudományi szerzık nagy része az értékek szükségességét

fontosnak tartja a nevelésben (Bábosik, 1999; Lappints, 1998). Létezik és leírható olyan

értékstruktúra, amely relatív idıtálló, a nevelés számára jól értelmezhetı és a gyakorlatban

alkalmazható. A neveléstudományban ugyanis alaptétel, hogy ha a nevelési tevékenységre nézve

nem határozható meg pontos és körülírt cél-és értékrendszer, akkor megkérdıjelezhetı a nevelés

tudatossága, tervszerősége és lényege is. Az nem tagadható, hogy kulturális vonatkozásban

(különbözı kultúrák között és egy kultúrán belül is) vannak eltérések az értékek vonatkozásában.

Ezzel együtt vannak olyan alapértékek, amelyek valamennyi kultúrában érvényesek és úgy tőnik,

hogy idıtállóak is egyben. Például az élet szeretete, hőség, barátság, igazságosság, tiltott a

gyilkosság és lopás.

66

Feladat: Önnek mi a véleménye errıl a kérdésrıl? Az értékrelativisták vagy az értékek

szükségességét hangsúlyozók táborában áll?

c.) Az erkölcsi szabályok olyan elıírások, amelyek kötelességekre, tiltásokra és

megengedésekre vonatkoznak. Konkrét erkölcsi helyzeteket érintenek és az erkölcsi eszménynek

és értékeknek megfelelı, viselkedési követelményeket határoznak meg. Az erkölcsi normák

létezése révén válik egy társadalom mőködıképessé, mivel ezek be nem tartása erısebb (például

büntetıjogi), vagy gyengébb (kiközösítés, a közösség megvetése) büntetést von maga után. Ezek

a normák szintén kultúrfüggıek, vagyis a társadalmi, történelmi fejlıdés során változnak.

Az elıbbiekben bemutatott erkölcsi eszmény, értékek és szabályok felhasználásával, az erkölcsi

nevelés célja az, hogy segítse a szociális erkölcs elemeinek a gyermeki személyiségbe való

beépülését (interiorizációját) és az egyén erkölcsi autonómiájának kialakítását.

67


1. Határozza meg az erkölcs fogalmát!

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

2. Miért tekintjük az erkölcsöt társadalmi és viszonykategóriának?

Az erkölcs társadalmi kategória, mert: ______________________________________________

_____________________________________________________________________________

Az erkölcs viszonykategória, mert: _________________________________________________

_____________________________________________________________________________

3. Értelmezze az erkölcsi eszmény, értékek és szabályok fogalmát, majd jelölje a köztük levı

összefüggéseket!

a.) erkölcsi eszmény: ____________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

b.) erkölcsi értékek: _____________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

c.) erkölcsi szabályok: ___________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Az összefüggéseket akár egy ábrán is jelölheti!

68

3. Olvassa el az alábbi véleményeket, majd az erkölcsi neveléshez kötıdı elméleti részben

szerzett ismeretek felhasználásával értelmezze ıket! Az értelmezésben saját véleményének is

meg kell jelennie!

A. „A neveléstudománynak öntörvényően kell kialakítania saját cél- és értékelméletét. Ezen az értendı, hogy a nevelés jelenkori és történeti gyakorlati tényeinek, összefüggéseinek, felismeréseinek elemzésébıl kell kiindulnia, s így induktív úton meghatároznia a közvetítendı értékeket, mindvégig ügyelve arra, hogy az értékek a nevelés gyakorlata számára világosan értelmezhetık, ténylegesen megvalósíthatók legyenek” (Bábosik, 1999).

Értelmezés:

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

B. „A külsı nevelési követelmények és az elsajátítás között semmiféle kauzális jellegő összefüggés nem létezik.(...) A gyermek, a tanuló nem beépíti az értékeket, hanem sokkal inkább saját elméletei, modelljei alapján konstruálja azokat. (...) Az értékek, magatartásminták különbözısége nem akadálya, hanem éppenséggel elıfeltétele a sikeres szocializációnak” (Mihály, 1999, 285).

Értelmezés:

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

69

Bibliográfia:






2. téma: Az erkölcsi nevelés feladatai

Célkitőzések: Az alábbi fejezet az erkölcsi nevelés két alapvetı feladatát: az erkölcsi tudat és magatartás alakítását bontja ki részletesen. A kapcsolódó fogalmak értelmezésén túlmenıen, fontos az erkölcsi tudat és magatartás alkotóelemeinek biztos elkülönítése, a köztük levı összefüggések értelmezése. Az erkölcsi tudat elemeinél fontos a kognitív, affektív és akarati alkotóelemek elkülönítése. A magatartás alakulásában az erkölcsi készségek, szokások és pozitív jellemvonások egymásra épülését kell megértenünk, majd következhet annak indoklása, hogy a jellemformálás miért képezi egyik végsı célját az erkölcsi magatartás alakításának. Kulcsfogalmak: erkölcsi tudat, erkölcsi magatartás, kognitív, affektív és akarati (volitív)

oldal, erkölcsi képzet, erkölcsi képzettár, erkölcsi fogalom, erkölcsi ismeret, erkölcsi ítélet,

erkölcsi meggyızıdés, lelkiismeret, erkölcsi készség, erkölcsi szokás, jellemvonás, jellem,

jellemszilárdság.

Hagyományos megközelítésben az erkölcsi nevelésnek két alapvetı feladata különíthetı el: az

erkölcsi tudat és az erkölcsi magatartás. Ez a két feladat a nevelési gyakorlatban, a konkrét

nevelési szituációkban nem választható külön, és együttesen eredményezik az elfogadható

viselkedés megjelenését (Nicola – Farcas, 1995). Nagy József (1996, 2000) a szociális és

személyes kompetencia fejlesztését a hagyományos értelemben vett erkölcsi neveléssel

azonosítja. A szociális és személyes kompetenciánál hármas tagolás jelenik meg. szociális és

70

személyes tudásrendszer, motívumok és képességek, készségek, szokások rendszere. Más szerzık

szerint (Bábosik, 1999) az erkölcsi értékek átszármaztatása mellett, a jellemszilárdság

kialakítására kell helyezni a hangsúlyt, mivel az egyéni viselkedésben központi és meghatározó

szerepet a jellem játszik. Más megközelítésben (Hoffmann, 2003) az erkölcsi nevelés célja az

egyén erkölcsi autonómiához történı hozzásegítése. Ez szintén hármas tagolásban: a megismerés

(az erkölcsi jó tudatosítása), az akarás (a pillanatnyi érdekek és a tényleges értékek közti

különbségtétel, az utóbbi választásával) és az alkotás (a helyes viselkedésformák gyakorlása,

tevékenykedés, a jó és helyes megjelenítése a mindennapi cselekedetekben) egységében valósul

meg. A különbözı felfogások bizonyos szintő egységre hozására, összefoglalására van szükség.

A következı táblázat ezt a célt szolgálja.

AZ ERKÖLCSI FEJLESZTÉS FELADATAI

• TUDAT (képzetek, fogalmak, ismeretek, ítéletek, érzelmek, meggyızıdés) = kognitív + affektív +

akarati elemek

• MAGATARTÁS (jártasságok, készségek, szokások, képességek, jellemvonások, jellem) = képességbeli + motivációs + akarati elemek

• TUDÁSRENDSZER (ismeretek és fogalmak hálószerő rendszere)

• MOTÍVUMOK (szociális és személyes hajlamok, vágyak, kötıdések, késztetések és egyebek) • KÉPESSÉGEK (a mőködéshez, a

tevékenykedéshez szükséges olyan elemek mint: jártasságok, készségek és képességek)

• Értékek tudatosítása →→→→ • JELLEMFORMÁLÁS = szükségleti diszpozíció + magatartási-cselekvési program

• MEGISMERÉS (ismeretek, tájékozódás, értékrend, kritikai

gondolkodás)

• AKARÁS (érzelmek + lelkiismeret, döntés)

• ALKOTÁS (gyakorlás, tevékenykedés, viselkedés)

5. táblázat: Az erkölcsi nevelés alapvetı feladatainak különbözı megközelítései

Az elıbbi neveléselméleti megközelítésekre alapozva, a továbbiakban az erkölcsi nevelés három

alapvetı fejlesztési feladatával foglalkozunk részletesen: az erkölcsi tudat és az erkölcsi

magatartás alakításával, ill. a jellemformálással. Hagyományos megközelítésben a

jellemformálás a magatartás alakításának szerves részét képezi, azonban a jellemnek az egyén

viselkedésében betöltött súlya miatt tartjuk fontosnak külön feladatként tárgyalni.

71

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Határozza meg az erkölcsi nevelés alapvetı feladatait különbözı felfogások értelmében!

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

2. Határozza meg az erkölcsi nevelés két alapvetı feladatát!

a.) erkölcsi tudat: ______________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

b.) erkölcsi magatartás: __________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

3. Az erkölcsi nevelésben hogyan egészíti ki egymást az erkölcsi tudat és magatartás alakítása?

72

2.1. Az erkölcsi tudat alakítása

Kulcsfogalmak: kognitív oldal, affektív oldal, erkölcsi képzetek, erkölcsi képzettár, erkölcsi

fogalmak, erkölcsi ítéletek, következmény-etika, erkölcsi érzelmek, erkölcsi meggyızıdések,

lelkiismeret.

Az erkölcsi tudat alakításában, pszichológiai szempontból, két alkotóelemet

különböztetünk meg: az erkölcsi tudat kognitív és affektív oldalát. A kognitív összetevı a

különbözı erkölcsi értékek, normák és szabályok követelményeinek megismertetését jelenti. Az

erkölcsi értékek és normák interiorizációjával a gyermek tudatában bizonyos alkotóelemek

kialakulnak, amelyek hierarchikusan egymásra épülve személyiségének szerves részét képezik.

Az erkölcsi tudat kognitív összetevıi: az erkölcsi képzetek, fogalmak és ítéletek.

Feladat: Próbáljon konkrét példát felhozni a gyermek erkölcsi tudatának kognitív

alkotóelemeire!

a.) Az erkölcsi képzetek a gyermek által észlelt vagy átélt erkölcsi tények és jelenségek

szemléletes képek formájában történı tükrözıdései. Az erkölcsi képzetek olyan konkrét

helyzetek eredményeként jelennek meg, amelyekben a gyermek, mint erkölcsi alany (érintett

személy) vett részt. Például amikor köszönnie kellett valakinek, vagy oda kellet adnia a

játékeszközét egy másik gyermeknek. Az ilyen helyzetek eredményeképpen a gyermekben egy

erkölcsi képzettár alakul ki, amely segíti ıt a továbbiakban, a hasonló szituációkban való helyes

eligazodásban. Az a gyermek van elınyben, aki minél gazdagabb, megfelelı képzeteket

tartalmazó erkölcsi képzettárral rendelkezik.

73

b.) Az erkölcsi fogalmak a gondolkodási mőveletek segítségével feldolgozott képzettár

révén alakulnak ki. Ha kialakul az erkölcsi fogalom, akkor a gyermek már nemcsak a tapasztalt

helyzet felidézésére képes, hanem el tudja határolni a helyzet lényeges és lényegtelen jegyeit, s

késıbb általánosítva, formalizálva kiterjeszteni az összes olyan helyzetre, amelyekre az adott

norma vagy szabály vonatkozik. Például lassan kialakul benne a köszönés, a tisztelet, vagy a

türelem fogalmának lényege. Konkrétabban: megjegyzi, hogy az érkezıt köszönteni kell

(napszaknak és az adott személyhez főzıdı viszonyának megfelelıen), a távozótól búcsúzni

illik, ugyanakkor a saját érkezéséhez és távozásához is köszönés párosul. Ezek a szabályokban

konkretizálódó ismeretek fogják a köszönés fogalmát alkotni. Ez egyben azt is jelenti, hogy a

mindennapi élethelyzetek közül a gyermek felismeri azokat, amelyekben köszönni illik.

c.) Az erkölcsi ítéletben értékelési jelleg jut kifejezésre. Az erkölcsi ítélet konkrét

helyzetekkel kapcsolatosan mutatkozik meg, amikor a gyermek meg tudja becsülni a saját és

mások viselkedésének helyességét, és véleményét indokolni is tudja. Ilyenkor a másik vagy saját

viselkedését viszonyítja azokhoz az értékekhez és szabályokhoz, amelyek a szociális erkölcsben

sőrősödnek. Az óvodáskorú és kisiskolás gyermek erkölcsi ítéleteinek alakulása nemcsak a

szociális környezet által, hanem életkori sajátosságok által is meghatározott. Piaget által végzett,

az erkölcsi ítéletek alakulására vonatkozó vizsgálatok arra fókuszáltak, hogy milyen morális

szabályok alapján ítél a gyermek a mindennapi élethelyzetekben. Hétköznapi eseményekbıl

merített rövid történeteket mondtak el a gyermekeknek, majd irányított beszélgetés folyt arról,

hogy a történet szereplıjének tette (aki szintén gyerek) jó, vagy rossz volt. A vizsgálatokból

kiderült, hogy a gyermek erkölcsi ítéleteiben, legalább 7 éves koráig következmény-etikát követ

(idézi Mérei – Binét, 1992, 220).

Az erkölcsi tudathoz kötıdı kognitív elemeket: képzeteket, fogalmakat és ítéleteket együttesen

erkölcsi ismereteknek is nevezhetjük. Az erkölcsi ismeretek szerepe abban rejlik, hogy

bevezessék a gyermeket az erkölcsi értékek rendszerébe. Az értékek és szabályok nagyon

fontosak az erkölcsi tudat kognitív oldalának alakulása szempontjából, mivel ezek jelentenek

biztos támpontot a gyermeknek saját és mások cselekedeteinek megítélésében. Értékek és

normák hiányában a gyermek elbizonytalanodik. Így nyilvánvaló, hogy sem az óvodai

nevelésben, sem kisiskoláskorban nem engedhetı meg, hogy a gyermek értékek nélkül éljen,

hogy tetteit és gondolatait bizonytalanság jellemezze, hogy ne tudja mikor mi a helyes

viselkedés.

74

Az erkölcsi tudathoz kötıdı elemek alakulásában az affektív oldal sem elhanyagolható. Az

erkölcsi ismeretek nem alakulnak közvetlenül viselkedéssé, önmagukban nem határozzák meg a

gyermek magatartását, mivel nem rendelkeznek a szükséges belsı energiával.

Feladat: Próbáljon konkrét példát hozni a gyermek erkölcsi tudatának affektív elemeire!

Ez olyan helyzetekben nyilvánul meg, amikor a gyermek tisztában van azzal, hogy mi lenne a

helyes eljárás, vagy cselekvés, és mégsem annak megfelelıen cselekszik. Például tudja, hogy ha

azzal a játékkal szeretne játszani, ami a csoporttársánál van, akkor elıször kérnie kell, és

valameddig várnia, amíg az odaadja, mégis agresszíven kiragadja a játékot társa kezébıl. Ezért

van szükség az óvodások és kisiskolások erkölcsi fejlıdésében az érzelmekre. Az affektivitás

energetizáló tényezıként hat, az érzelmek segíthetik vagy gátolhatják tetteinket, fontos szerepet

töltenek be viselkedésünk szabályozásában. Gyermeket és felnıttet egyaránt a kötıdı érzelmei

segítik abban, hogy ne csak rátaláljon a helyes vagy helytelen útra, hanem kívánja is annak

választását, vagy éppen elutasítását. Így az érzelmi átéléssel társult erkölcsi ismeret beépül a

személyiség szerkezetébe már belülrıl határozva meg (belsıleg motivált) a viselkedést. Az

óvodás- és kisiskoláskorú gyermeknél amúgy is igen erıs az érzelmi kötıdés bizonyos

személyek, helyzetek és tárgyak iránt. Így az erkölcsi fejlesztı-nevelı munka sikeressége

elsısorban attól függ, hogy az óvónı, tanító mennyire nyitott a gyermek érzelmi motívumai,

érzelmei iránt. Az erkölcsi érzelmek nem taníthatók, csak keletkeztethetık, fejleszthetık.

Feladat: Próbáljon rávilágítani arra, hogy az erkölcsi tudat kognitív és affektív oldala

összekapcsolódik! Vagyis a tudatosítás és az érzelmek kiváltása nem választható külön.

75

A kognitív és affektív oldal fejlıdése, fejlesztése nem választható külön egymástól. Az

ismeretekre azért van szüksége a gyermeknek, hogy tájékozódni tudjon a jó és rossz

vonatkozásában, képes legyen a kritikus gondolkodásra, az erkölcsi reflexióra és önreflexióra.

Az érzelmek pedig a késıbbi megvalósuláshoz szükséges energetikai oldalt biztosítják. Amíg a

kognitív elemek megnyitják, megvilágítják a helyes utat, addig az affektív elemek arra késztetik,

hogy ezen az úton haladjon. Így egyértelmő, hogy az erkölcsi tudat alakítása csakis a kognitív és

affektív elemek kettıssége vonatkozásában képzelhetı el. A kutatásokból és nevelési

gyakorlatból kikövetkeztetett fejlesztési feladatok csupán irányelveknek, nem konkrét

„recepteknek” tekinthetık. A legfontosabb feladatok a következık:

• Erkölcsi normák és értékek tudatosítása már óvodáskortól ajánlott, a nevelt életkori és

egyéni sajátosságainak, fejlettségi szintjének figyelembe vételével.

• A követelmények betartását, vagy be nem tartását mindig értékelı jelzések (helyeslés és

helytelenítés eljárásai) kísérjék a nevelı részérıl, amelyek iránytőként szolgálnak az

önértékelés és önfejlesztés folyamatában.

• Az erkölcsi tudathoz kötıdı elemek alakítása mindig a külsı követelmények belsıvé válása,

interiorizálódása által történik.

• A gyermeki tapasztatok elıtérbe helyezésének érdekében nem hagyható el az adódó konkrét

élethelyzetek közös elemzése, megbeszélése, tanulságok levonása.

• Az erkölcsi tudathoz kötıdı elemek alakítása közösségben, kortárscsoportban hatékonyabb.

• A pedagógus személyes életvezetésének azokkal az értékekkel és szabályokkal kell

összhangban lennie, amelyeket képvisel és a neveltekben kialakítani igyekszik.

Ahhoz, hogy az erkölcsi tudat a magatartás alapját képezze, szükség van az ún. erkölcsi

meggyızıdések kialakítására. Ezek a személyiség akarati oldalával is összefüggésben vannak. A

76

szociális erkölcsnek megfelelı viselkedés megjelenése azonban számos akadályba ütközhet, és

ezek legyızéséhez van szükség az akaratra. Így az erkölcsi fejlesztés az akarat fejlesztésével

együttesen történik. Az erkölcsi meggyızıdések kialakulása fordulópontot jelent az erkölcsi

fejlıdésben, mivel ekkor válik a viselkedés belsıleg meghatározottá. Az erkölcsi meggyızıdés

tulajdonképpen a kognitív, affektív és akarati oldal egybeolvadásának eredményeként jelenik

meg, és integrálódik a személyiség struktúrájába. Az erkölcsi meggyızıdések alakításában

nélkülözhetetlen a lelkiismeret gondozása. A lelkiismeret az akarat egyik mozgatórugójának

tekinthetı, egy olyan „belsı hang, amely iránytőként szolgál döntési helyzetekben” (Hoffmann

R, 2003, 56). Érzelmekkel kísért jelzéseket ad az egyénnek döntései során. Nyugodtságot

eredményez, ha meggyızıdéseink szerint helyesen cselekedtünk, és nyugtalanít, frusztrál, ha

rosszul cselekedtünk.


1. Határozza meg az erkölcsi tudat alakításának három legfontosabb összetevıjét!

a.) kognitív oldalt: ______________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

b.) affektív oldal: _______________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

c.) akarati oldal: ________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

2. Az erkölcsi tudat alakításának fenti összetevıi milyen további alkotóelemekbıl állnak össze?

Példákat is írhat mindegyikre.

a.) kognitív oldalt: ______________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

b.) affektív oldal: _______________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

c.) akarati oldal: ________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

77

3. Magyarázza, hogyan épülnek egymásra az erkölcsi képzetek, fogalmak és ítéletek! Konkrét

példával is támassza alá megállapításait!

4. Értelmezze az erkölcsi tudat alakításának kognitív, affektív és akarati oldala közti

összefüggéseket!

5. Az erkölcsi tudat alakításában milyen szerepet tölt/tölthet be a lelkiismeret gondozása?

78

6. Az erkölcsi tudat alakításának folyamatában milyen feladatok hárulnak a pedagógusra?

Sorolja fel a feladatokat, majd nevelési gyakorlathoz kötıdı tapasztalatai alapján példázza is az

egyes feladatokat! A felsorolt feladatokat másokkal is kiegészítheti!

a.) __________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

b.) ___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

c.) ___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

d.) ___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

e.) ___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

f.)____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

egyéb: ________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

egyéb: _______________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

79

2. 2. Az erkölcsi magatartás alakítása

Kulcsfogalmak: erkölcsi készség, erkölcsi szokás, pozitív jellemvonás, interiorizálódás,

értelmes szokásrendszer, belsı szükséglet, nevelıi modell.

Az erkölcsi tudat belsı, szubjektív elemeket tartalmaz, amelyek cél és szándék formájában jutnak

kifejezésre. Lényege olyan ilyen kérdésekben ragadható meg, mint: Mit kellene ebben a

helyzetben tenni? Mit jelent önzetlennek lenni? Így kellene-e viselkedni? Ez mindig egy belsı,

latens állapotra vonatkozik, mert amíg a viselkedés nem jelenik meg, nem tudhatjuk, nem

lehetünk biztosak abban, hogy milyen elemeket tartalmaz a gyermek, vagy felnıtt erkölcsi

tudata. Ezzel szemben az erkölcsi magatartás a személyiség külsı vetületére vonatkozik,

aktivitással jár együtt, vagyis az a módozat, ahogyan a gyermek viselkedése különbözı

helyzetekben megnyilvánul. Az erkölcsi magatartás a tudathoz kötıdı elemek konkrét

cselekvésekben és tényekben történı megnyilvánulása.

Feladat: Egy konkrét példával próbálja kiemelni az erkölcsi tudat és magatartás közti

különbséget!

80

Az erkölcsi magatartás alakításában, pszichopedagógiai szempontból, több egymásra épülı

alkotóelem alakítását kell elhatárolnunk. Így beszélünk az erkölcsi készségek, szokások és

pozitív jellemvonások alakításáról.

a.) Az erkölcsi készségek a viselkedés olyan automatizálódott összetevıi, amelyek

viszonylag azonos körülmények között ismétlıdı válaszreakciókban nyilvánulnak meg. A

készségek esetén külsı motiváltságról van szó. Például: az óvodás rendbe rakja játékait, de azért

mert az óvónı, vagy otthon a szülık megkérték rá, vagy a kisiskolás azért tanul, hogy a társak

vagy a tanítónı elfogadják, szeressék, esetleg, hogy jó minısítést kapjon. Nyilvánvaló, hogy

ezekben az esetekben a gyermeknél nem feltétlenül azért jelenik meg a helyes cselekvés és

viselkedésforma, mert ı annak szükségét látja, vagy fontosnak tartja, esetleg lelkiismerete azt

sugallja, hanem azért, mert tudatában van annak, hogy a környezete ezt várja el tıle. Ez nem

jelent különösebb gondot, mivel az adott életkorban és fejlıdési szakaszban ez természetes.

Ekkor a gyermek még a heteronóm morál szakaszában van, mivel – ahogy az elıbbiekben is

említettük – az erkölcsi tudat és magatartás alakulásának folyamata mindig kívülrıl befelé ható,

vagyis a külsı követelmények belsıvé válása, interiorizálódása révén valósul meg.

Feladat: Keressen egy konkrét példát olyan erkölcsi készségre, amely késıbb erkölcsi szokássá

válhat!

b.) Az erkölcsi szokások olyan automatizálódott cselekvések, amelyek már belsı

szükségletekké váltak. Ez azt jelenti, hogy egy adott cselekvés belsı ösztönzés hatására,

automatikusan játszódik le. Visszatérve az elıbbi példához: a gyermek azért teszi rendbe játékait,

azért tanul, vagy köszön, mert szükségét érzi. Az erkölcsi tudat elemeire (képzetek, fogalmak,

ítéletek, meggyızıdés) alapozó cselekvések már belsıvé váltak, a személyiség szerves részét

képezik. Éppen ezért már teljesen bizonyos, hogy azokban a mindennapi élethelyzetekben,

amikor igény van rá, megjelenik a megfelelı cselekvés. Például, amikor egy ismerıssel

találkozik, vagy amikor valahová belép, köszönni fog. Az erkölcsi szokások az azonos tartalmú

81

készségekbıl alakulnak ki, mindkettı kialakulásában a mindennapi élethelyzeteknek és a

gyakorlásnak van nagyon fontos szerepe. A szokásoknak meghatározó szerepük van a gyermeki

személyiség és jellem alakulásában, mivel általuk formálódnak a gyermek akarati tulajdonságai

(például kötelesség- és feladattudat, önfegyelem, kitartás, szabálytudat), alakul a gyermek

morális érzékenysége (például együttérzés, udvariasság, becsületesség, mások tisztelete,

megértése és a másság elismerése). Ezenkívül a szokások biztosítják a rendszerességet,

határozottságot, a lelki egyensúlyt, a szokások alakulása a gyermek viselkedésében mérhetı le.

c.) A pozitív jellemvonások a készségekhez és szokásokhoz viszonyítva, szélesebb

skálájú, olykor minıségileg eltérı helyzetekre vonatkoznak, azonban minden helyzetben

megtartva a stabilitás és állandóság jegyeit (Nicola – Farcas, 1995). Ezek a jellemvonások

fokozatosan épülnek be a jellembe, annak szerves részét képezik. A pozitív jellemvonások,

pontosan stabilitásuk révén teszik egy idı után a gyermek/felnıtt magatartását kiszámíthatóvá és

elıre jelezhetıvé. Feltevıdik a kérdés, hogy milyen pozitív jellemvonások alakítására,

erısítésére kell helyezni a hangsúlyt óvodás- és kisiskolás korban? Az alábbiakban csupán

néhány példát hozunk fel, ez a sor, tetszés szerint kiegészíthetı: szorgalom, becsületesség,

ıszinteség, szerénység, altruizmus, szociabilitás, együttmőködés, önzetlenség, kommunikációra

való hajlandóság, empátia, önállóság, önbecsülés, önbizalom és mások.

Az erkölcsi magatartás (készségek, szokások, pozitív jellemvonások) alakulásában/alakításában

bizonyos feltételeket és feladatokat fogalmaz meg a szakirodalom. Az alábbiakban ezeket

vesszük sorra, azonban nyilvánvaló, hogy sem itt, sem a nevelés egyéb feladatainál „recepteket”

nem adhatunk.

a.) A készségek és szokások kialakításában mindenképpen óvónıi és tanítói

követelmények felállítására van szükség, vagyis bizonyos viselkedést el kell várni a gyermektıl

és gyermekközösségtıl. Fontos, hogy a követelmények világosak, pontosak, érthetıek,

ugyanakkor egyénre szabottak is legyenek. Például az kevésbé várható el az óvodásoktól, hogy

komoly erkölcsi kérdésekben döntés hozzanak, azonban az inkább, hogy beszélgetések

alkalmával egymást meghallgassák (megértı odafigyelés), ha két felnıtt vagy gyerek beszélget,

megvárják míg rájuk figyelnek, vagy hogy illedelmes szavakkal kérjenek bármit, és a kapott

tárgyat megköszönjék.

b.) A készségek és szokások alakulásában nemcsak a követelmények megfogalmazása,

hanem a tényleges gyakorlás és annak nyomon követése is legalább annyira fontos feladat. Az a

nevelı, aki a gyermekek számára megfogalmazza elvárásait, azonban soha nem követi nyomon

82

azok teljesítését, nem hatékony a gyermekek erkölcsi fejlıdése szempontjából. Óvodás- és

kisiskolás korban a gyakorlás kiváltásában igen jelentıs szerepe van az utánzásnak, ugyanakkor

az utánzás mellé olyan „szóbeli ingerek” is társulhatnak, mint: tanácsok, ösztönzések, tiltások,

mert így megkönnyítik a gyermek döntését. A pozitív megerısítés (dicséret, kiemelés,

jutalmazás) szerepe sem hanyagolható el.

c.) A fejlesztési feladat tehát olyan értelmes szokásrendszer kialakítása, amelynek

minden elemét értik a gyerekek és amelyek betartására az életkori és egyéni sajátosságaik

alkalmassá teszik ıket. Olyan szokások kialakítására gondolunk, amelyek a késıbbi felnıtt

életben is szükségesek: pontosság, udvariasság, szolidaritás, megbízhatóság, a másik ember

tisztelete, alkalmazkodóképesség, proszocialitás, empátia és mások Ezek a szokások a gyermek

jellemébe beépülve stabilitást kölcsönöznek a viselkedésnek.

d.) A szokások alakulásában nagyon fontos szerepe van a nevelıi modellnek. Azon

szokások alakítása lesz sikeresebb, amelyek a tanító és óvónı magatartásában is tükrözıdnek.

Az erkölcsi nevelés folyamatában az erkölcsi tudat és magatartás alakítására egyaránt figyelni

kell. Ha csupán a tudatosításra (képzetek, fogalmak, ítélıképesség alakítására) helyezıdik a

hangsúly, és nem alakul ki a meggyızıdés, ill. nem várjuk el az erkölcsi értékeknek és

szabályoknak megfelelı viselkedést, akkor nem tekinthetjük a nevelési folyamatot sikeresnek.

Azonban ha csupán a készségek és szokások kialakítására helyezzük a hangsúlyt, ha

„kondicionálunk” (helyes cselekedeteket megjutalmazzuk, és a helyteleneket megbüntetjük), és

nem építjük ki ezeknek a tudati hátterét (nem beszélgetünk bizonyos konkrét, adódó helyzetek

kapcsán, nem gondolkodtatunk erkölcsi kérdésekrıl, nem igényeljük az ítéletalkotást), akkor

nevelésünk hasonló lesz az idomításhoz. Éppen ezért tartjuk nagyon fontosnak, hogy az erkölcsi

nevelés folyamatában az erkölcsi tudat és magatartás alakítását egyformán hangsúlyos feladatnak

tekintsük, és párhuzamosan az erkölcsi értékek és normák interiorizálása révén valósítsuk meg.


1. Határozza meg az erkölcsi magatartás fogalmát! Milyen alkotóelemek fejlesztésével

járulhatunk hozzá az erkölcsi magatartás alakításához?

Az erkölcsi magatartás: __________________________________________________________

83

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Alkotóelemei: __________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

2. Emelje ki az erkölcsi készségek és szokások közti különbségeket, majd konkrét példával is

támassza alá megállapításait!

Erkölcsi készség Erkölcsi szokás

3. Röviden értelmezze az erkölcsi készségek, szokások és pozitív jellemvonások egymásra

épülésének folyamatát!

4. Az erkölcsi magatartás alakításának folyamatában milyen nevelési feladatok határolhatók el?

Sorolja fel a feladatokat, majd példázza is mindegyiket! A felsorolt feladatokat másokkal is

kiegészítheti!

a.) __________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

84

b.) ___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

c.) ___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

d.) ___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

e.) ___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

f.)____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

egyéb: ________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

egyéb: _______________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

85

2.3. A jellemformálás

Kulcsfogalmak: jellem, motivációs-szükségleti természető személyiségbeli komponens,

jellemvonás, kialakulatlan és kialakult jellemő egyén, jellemgyengeség, jellemszilárdság.

Napjaink neveléselméleti felfogásaiban a jellemfejlesztés egyre inkább elıtérbe kerül, mivel

kutatások bizonyították, hogy a jellem mint személyiségbeli képzıdmény a magatartásnak nem

minden területét, hanem elsısorban az erkölcsi magatartásformákat határozza meg.

Feladat: Próbálja saját szavaival megragadni a jellem fogalmának lényegét!

Néhány közismert kutató „jellem”-zése alapján határoljuk körül a fogalom tartalmát.

• „Az eddig elfogadott álláspontok alapján tehát megállapítható a jellemre vonatkozóan az, hogy ez a

személyiségbeli képzıdmény meghatározza, szabályozza az erkölcsi magatartást, illetve szilárddá teszi,

ösztönzi az erkölcsileg értékes magatartásformákat, továbbá, hogy a jellem lényegét a tartósan fennmaradó

motivációs természető elemek vagy közöttük kialakuló konstans mennyiségi viszonyok, erıviszonyok

adják.”(Bábosik I., 1999, 58).

• Adler (1974) a jellem és a motiváció összefüggését úgy ítéli meg, hogy a személyiség egyfelıl motivált az

individuális tökéletesedésre, a hatalom megszerzésére, másfelıl szociális lelkiismerete motiválja altruisztikus

magatartásra, s az értékes jellemet éppen e két fı motívum egyensúlya alkotja.

• „A jellem hordozza legmeghatározóbb módon személyiségünk legmélyebb állandóságát. A jellem tesz

bennünket kiszámíthatóvá, megbízhatóvá és hitelessé, hiszen a jellemünknek köszönhetı az, hogy hasonló

erkölcsi helyzetekre mindenkor hasonló válaszokat adjunk. (Hoffmann R., 2003, 55).

A jellem tehát az a motivációs–szükségleti természető személyiségbeli komponens, amely az

erkölcsi magatartás alapvetı szabályozó tényezıje, és amely szilárddá és a helyzeteknek

megfelelıen stabillá teszi a viselkedést (Bábosik, 1999).

86

Az ember nem születik jellemmel, ahogyan magasabb rendő szükségletekkel sem. A jellem az

egyéni élet során alakul ki, így a szocializáció fontos része a jellemformálás. A jellem gerincét az

akarati tulajdonságok és az erkölcsi szokások alkotják, így a jellemfejlıdés szempontjából

mindenképpen elınyt jelent, ha a gyermek több kialakult pozitív szokással rendelkezik. A jellem

alakulásában több tényezınek is szerepe van, amelyek közül a legfontosabbak: az életkor, az

értelmi és a környezeti tényezık (településkörnyezet, család, iskola).

Bábosik (1999) a nevelés legfontosabb feladatának a szilárd értékrendszeren alapuló

jellemformálást tartja. A jellem sajátosságai közül kiemeli, hogy a jellem a benne egyesült

összetevıknek nem puszta összege (halmaza), hanem motívum- és szükségletcsoportok

hierarchizált rendszere. A hierarchizáltság következménye az, hogy a jellem funkcionális

egészként és nem különálló vonásokként mőködik, mivel a domináns szükségletcsoport

határozza meg a viselkedést. Nem minden szükségleti-motivációs tényezı, valamint készség és

szokás tekinthetı jellemvonásnak, hanem csak azok, amelyek eleget tesznek bizonyos

funkcionális és tartalmi feltételeknek. Funkcionálisan akkor beszélünk jellemvonásról, ha

motivációs szempontból képes maga alá rendelni a többi motívumot, tartalmi szempontból pedig

akkor, ha a motivációs képzıdmény morális jellegő, vagyis az erkölcsi magatartási tendenciák

megalapozását és stabilizálását látja el. Egyértelmően elkülöníti egymástól a kialakulatlan és

kialakult jellemő egyén sajátosságait, az erkölcsi fejlesztés egyik végsı céljának a

jellemszilárdság kialakítását tekinti. Felfogásának lényegét az alábbi táblázatban foglaljuk össze.

A kialakulatlan jellemő egyén A kialakult jellemő egyén

• Kialakulásának hiánya környezeti és nevelési tényezıkre vezethetı vissza

• A különbözı szükségletek nem alakulnak

hierarchizált viszonyrendszerré, vagyis adott esetben több szükséglet is funkcióképes, egyik sem dominál a többi felett.

• Az egyén magatartása és személyisége szituációfüggı, nem konzekvens, nem megbízható, nem prognosztizálható (a helyzetek uralkodnak rajta és nem ı a helyzeteken).

• Választási helyzetben döntészavar lép fel, amely különbözı formákban jelenik meg (pótcselekvésekre való erıs hajlam, a cselekvési lehetıségek gyakori váltogatása, döntésképtelenség.

• Megfelelı környezeti és nevelési hatások következtében a személyiség részévé válik a jellem.

• A szükségletrendszer alkotóelemei egységes rendszerré állnak össze.

• Az egyén magatartása többé nem szituációfüggı, hanem konzekvens, elıre jelezhetı és megbízható.

• Döntési helyzetekben nem áll elı döntészavar,

mivel a domináns szükséglet gyorsan és határozottan ráállítja az egyént a szükségletnek megfelelı cselekvési alternatívára.

6. táblázat: A kialakulatlan és kialakult jellemő egyén közti különbségek

(Forrás: Bábosik, 1999)

87

Feladat: Konkrét élethelyzetekbıl vett példával próbálja kiemelni a kialakulatlan és kialakult

jellemő egyén közti különbséget vagy különbségeket!

A jellem fejlıdésében számtalan tényezı játszik közre. Az életkori sajátosságokon és az értelmi

fejlettségen túlmenıen, nem hanyagolható olyan környezeti tényezık szerepe sem, mint: a az

iskola, a család, kotráscsoportok és településkörnyezet. A jellemfejlesztés az erkölcsi nevelés

feladatai közül a legátfogóbb kategóriának tekinthetı, mivel az erkölcsi tudat (képzetek,

fogalmak, ítéletek) és magatartás (készségek, szokások, jellemvonások) elemei egy idı után

beépülnek a jellembe, annak szerves részét képezik. Ezek szerint a jellem legfontosabb

alkotóelemei: az ismeretek, az érzelmek, az akarat, a szükségletrendszer, ill. a szokások és

pozitív jellemvonások. Az ismeretek a helyes és helytelen közti tájékozódást teszik lehetıvé, az

érzelmek a viselkedés mozgatórugóit képezik. Az akaratnak döntési helyzetekben van szerepe, a

szokások és pozitív jellemvonások a magatartást stabillá, elıre jelezhetıvé teszik (Nicola –

Farcas, 1995; Popper, 1996; Perlai, 1999; Hoffmann, 2002). Az óvodás- és kisiskoláskorú

gyermek jellemének alakításában a nevelıi/szülıi modellnek, a konkrét erkölcsi szituációkban

való részvételnek, az erkölcsi beszélgetéseknek és döntési szituációkban való részvételnek van

szerepe.


1. Határozza meg a jellem fogalmát!

88

2. Hasonlítsa össze a kialakulatlan és kialakult jellemő egyén sajátosságait! Mindennapi

élethelyzetekbıl, vagy az iskolai gyakorlatból vett konkrét példákkal támassza alá

megállapításait!

Kialakult jellem ő egyén Kialakulatlan jellemő egyén

3. Sorolja fel a jellem kialakulásában szerepet játszó legfontosabb tényezıket, és határozza meg

mindegyik jellemfejlıdésben betöltött szerepét! Az adott tényezın belül különbözı

résztényezıkre is figyelhet!

a.) család: _____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

89

b.) iskola: _____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

c.) településkörnyezet: ___________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

d.) életkor: ____________________________________________________________________

e.) értelmi fejlettség: ____________________________________________________________

f.) egyéb:______________________________________________________________________

g.) egyéb: _____________________________________________________________________

Bibliográfia:

• Bábosik, I. (1999): A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

• Hoffmann, R. (2002): Az erkölcsi nevelés értékelméleti és pedagógiai dimenziói.

Magiszter, Tavasz, pp. 49-64.




208-214.

• Nicola, I. (1996): Tratat de pedagogie şcolară. EDP, Bucureşti.

• Perlai Rezsıné (1999): Az óvodáskor viselkedéskultúrája. Okker, Budapest, pp.

90

3. téma: Az erkölcsi fejlıdés szakaszai óvodás- és kisiskoláskorban

Célkitőzések: Az óvodás- és kisiskoláskorú gyermek erkölcsi fejlıdésének sajátosságait J. Piaget és L. Kohlberg elmélete alapján tekintjük át. Célunk az erkölcsi fejlıdés egymást követı szakaszainak a felismertetése, ugyanakkor a különbözı szakaszokra jellemzı sajátosságok megismerése. Mindkét elmélet nyomán fontos a kapcsolódó fogalmak megértetése, meghatároztatása, ugyanakkor a két elmélet egymással párhuzamba állítása, hasonlóságok és különbségek kiemeltetése. Az erkölcsi fejlıdés sajátosságaiból adódó nevelési feladatok felsoroltatása és értelmeztetése. Kulcsfogalmak: heteronóm morál, autonóm morál, erkölcsi realizmus, erkölcsi

együttmőködés, következmény-etika, szándék-etika, az erkölcsi fejlıdés prekonvencionális,

konvencionális és posztkonvencionális szintje, büntetésorientáció, jutalomorientáció, jógyerek-

orientáció, tekintélyorientáció, társadalmi szerzıdés-orientáció, etikaelv orientáció, a gyermek

„kettıs erkölcse”.

A gyermekek erkölcsi fejlıdésrıl alkotott felfogások különbözı, többé-kevésbé egybevágó

szakaszokat állapítanak meg. A szerzık egy része az erkölcsi fejlıdést az értelmi fejlıdéssel

hozza kapcsolatba, az életkor szerepét hangsúlyozza a morális fejlıdésben.

J. Piaget (1993), az erkölcsi ítéletek alakulását vizsgálva: a heteronóm (erkölcsi realizmus) és

autonóm (erkölcsi együttmőködés) morál szakaszait különíti el. A heteronóm morál (erkölcsi

realizmus) többnyire az óvodáskorú gyermekre jellemzı, kifejezetten 5-7 éves korban. Piaget két

fontos jellemzıt emelt ki az óvodáskorú gyermekek erkölcsi ítéleteire nézve:

• Az erkölcsi törvények igazsága a gyermek és felnıtt alá-fölé rendeltségi viszonyából, a

gyermekek felnıttek iránti tiszteletébıl fakad.

• Az óvodások erkölcsi ítéletei az immanens igazságban való hitre utalnak.

Vajda (1999a) szerint, a gyermekek felnıttek iránti tisztelete teszi lehetıvé, hogy a felnıtt

véleménye valósággal „kényszert” gyakoroljon a gyermek gondolkodására. Ez abban nyilvánul

meg, hogy a gyermek mindent igaznak és kötelezınek fogad el, amit a felnıtt mond. Piaget azért

nevezi a prelogikus gondolkodáshoz kapcsolódó erkölcsöt heteronóm erkölcsnek, mert az

91

erkölcsi ítélet forrása a gyermekhez viszonyítva külsı. A kötelezı erkölcsi szabályok, erkölcsi

parancsok mindig egy felsıbb tekintélytıl származnak, így a gyermekek kezdettıl fogva másféle

„erkölcsöt” alkalmaznak a felnıttekkel és másat a kortársakkal szemben. Ebben a korban a

normák betartása inkább a szófogás eredménye, kevésbé a normák ismeretének, vagy

megértésének következménye. Az engedelmesség, szófogadás a szereteten és félelmen alapul.

Az erkölcsi készségek pedig külsı ismétlıdı körülményekre adott válaszreakciók formájában

jelennek meg, és nagyon fontos szerepe van a mások viselkedésének utánzásának.

Feladat: Ön szerint mi lehet az oka annak, hogy a gyerekek eltérı erkölcsi viszonyulásának a

felnıttekkel és gyerekekkel szemben?

Más szerzık is hasonló sajátosságokra utalnak. Eisenberg (1984) eredményei azt mutatják, hogy

a gyermekek egyformán engedelmeskednek, attól függetlenül, hogy a felnıttek kérnek tılük

valamit, vagy utasítják nekik, hogy tegyenek meg valamit. A gyermekek vagy nem észlelik a

különbséget a kérés és parancs között, vagy a felnıttek kéréseit rejtett utasításoknak tekintik.

Ezzel magyarázható, hogy a hat éven aluli gyermekek bírósági tanúként való kihallgatásakor

megfigyelhetı, hogy a gyermekek a felnıttek kérdéseibıl igyekeznek kiolvasni, hogy milyen

választ várnának el tılük, vagyis mit kellene mondaniuk (Cole – Cole, 1997).

Ebben a szakaszban az erkölcsi ítéletek megalkotásában a gyermek következmény-etikát követ. A

hétköznapi eseményekbıl merített történeteket mondtak el gyermekeknek, majd irányított

beszélgetés folyt arról, hogy a gyermek a történet szereplıjének tettét jónak vagy rossznak

(csúnyának) ítéli meg. Piaget vizsgálataiból kiderült, hogy az óvodáskorú gyermek erkölcsi

ítéleteiben a cselekvés, tett szándékát nem mérlegeli, inkább a tett következményei határozzák

92

meg ítéletét. Tehát azt tartották nagyobb vétségnek, amelynek súlyosabbnak ítélték meg a

következményeit.

Az óvodások erkölcsi ítéleteinek sajátossága az immanens igazságba vetett hit, amely a mágikus,

antropomorf gondolkodásból következik. Vajda (1999a) szerint például az a történet, amikor a

tolvaj menekülés közben egy gödörbe esik, az immanens igazság megtestesülése.

Az autonóm morál (erkölcsi együttmőködés) szakaszában (7-12 év) a kisiskolás kognitív

képességeinek és tudatosságának erısödése következtében egyre nagyobb önállóságra tesz szert.

A külsı normák és szabályok általi kényszerítés elveszíti erejét. Ez a magatartást csak abban az

esetben befolyásolja, amilyen mértékben a gyermekek erkölcsi tudatának belsı elemeit képes

kiváltani és serkenteni. A szabályok már nem immanensek, és csak akkor gyakorol hatást a

magatartásra, amikor a tudat kifejezıjévé válik. A szabályokat a gyermekek közösségi

eredetőnek tartják, így szerintük ezek a szabályok közös megegyezéssel módosíthatók. A

gyermekek erkölcsi ítéleteiben megjelenik a szándék-etika szerinti döntés, tehát már nem a

következmény a fontos, hanem az elkövetı szándéka. Kisiskoláskor kezdetén is „kettıs

erkölccsel” rendelkeznek a gyermekek, tehát a gyermekek más erkölcsi elveket alkalmaznak

kortársaikkal és a felnıttekkel szemben. Youniss (1980) hasonló eredményekrıl számol be.

Kutatási adatai alapján a gyermekek másképp határozták meg szerepüket a gyermekekkel és

felnıttekkel kapcsolatban. Még 12-14 éves korban is fontosnak tartják a felnıttekkel szembeni

lojalitást, míg a társakkal szemben a kölcsönösséget hangsúlyozzák. Csak akkor kell követnünk a

szabályokat, ha másoktól is ezt várják el. Helyes az, ami fair, ami egyenlı helyzetet teremt.

Feladat: Próbálja saját szavaival megfogalmazni a következmény-etika és szándék-etika közti

alapvetı különbséget!

93

L. Kohlberg (1976) kognitív fejlıdéselmélete Piaget erkölcsi fejlıdési fokozatait követte. Piaget

felfogásához hasonlóan, a mentális folyamatok és erkölcsi ítéletalkotó képesség párhuzamából

indult ki, és azt a fejlıdési utat vázolta fel, amely a kényszererkölcstıl a morális autonómiáig

terjed. Azonban módosította Piaget erkölcsi gondolkodásra vonatkozó elképzeléseit, az erkölcsi

ítéletalkotás fejlıdésének egy teljesebb elméletét dolgozta ki (Cole – Cole, 2002). Az erkölcsi

gondolkodás mérése céljából Kohlberg történeteket talált ki, amelyek mindegyikében az

erkölcsfilozófia egy-egy hagyományos kérdéséhez (emberi élet, tulajdon, az emberek egymással

szembeni kötelességei, törvények és szabályok) kapcsolódó döntést kellett hozniuk. Felolvasták

a történeteket, majd megkérdezték a gyermek véleményét. A vélemény mögötti indokok feltárása

érdekében további kérdéseket tettek fel a gyermekeknek.

A gyermekek erkölcsi fejlıdésében három szintet (prekonvencionális, konvencionális,

posztkonvencionális) és szintenként két-két szakaszt, tehát összesen hat szakaszt különít el. Ezek

a szintek megfelelnek a kognitív fejlıdés Piaget-féle szakaszainak is. Az erkölcsi ítéletek

fejlıdésének Kohlberg által leírt sajátosságait a következı táblázatban foglaljuk össze.

Feladat: Próbálja értelmezni az erkölcsi fejlıdés Kohlberg-féle szintjeinek megnevezését

(prekonvencionális, konvencionális, posztkonvencionális)!

94

Szintek és szakaszok

Mi helyes? Indokok, motívumok Társas nézıpont

I. PREKONVENCIONÁLIS SZINT 1. Heteronóm erkölcs

A szabályt a büntetés miatt nem szabad megszegni, indok nélküli engedelmeskedés, nem szabad kárt okozni.

A büntetés elkerülése, engedelmeskedés a tekintélynek BÜNTETÉSORIENTÁCIÓ

Egocentrikus látásmód, nem veszi figyelembe mások szempontjait, nem mérlegel egyszerre több szempontot.

2. Individualizmus

A szabályokat csak akkor kel követni, ha közvetlenül érdekünkben áll, és másoktól is ezt kell elvárnunk. Az a helyes, ami becsületes, méltányos, fair, egyenlı helyzetet teremt.

Saját érdekeknek megfelelı cselekvés, annak tudomásulvétele, hogy másoknak is vannak érdekei. JUTALOMORINETÁCIÓ

Konkrét individualisztikus nézıpont: tudomásul veszi, hogy mindenkinek megvannak a maga szempontjai, és ezek szembekerülhetnek.

II. KONVENCIONÁLIS SZINT 3. Kölcsönös személyközi elvárások

Úgy élni, ahogyan a hozzád közel álló emberek elvárják tıled. Fontos, hogy az ember jó legyen, és törıdjön másokkal. Fontos a bizalom és tisztelet.

Jónak kell lennünk önmagunk és mások szempontjai szerint is, hit a szabályokban és a tekintélyben, amely fenntartja a szabályt. JÓGYEREK ORIENTÁCIÓ

Az egyéni nézıpont, amely másokat is egyénnek tekint. Nincs általános értékrend, a nézıpontokat egy szabály köti össze: a másik helyzetébe képzelni magad.

4. Társadalmi rendszer és lelkiismeret

Teljesíteni a feladatot, amit vállaltunk. A szabályokat csak különleges helyzetekben szabad megszegni.

Fenn kell tartani a rendszert, tekintettel kell lenni arra, hogy „mi lenne, ha mindenki ezt tenné”. Lelkiismereti parancs, hogy teljesítsük a kötelességünk. TEKINTÉLYORIENTÁCIÓ

A társadalmi nézıpont megkülönböztetése az egyéniektıl. Tekintetbe vesz, hogy a szabályokat a rendszer határozza meg.

III. POSZTKONVENCIONÁLIS SZINT 5. Társadalmi szerzıdés

Tudatában van annak, hogy az emberek többféle véleményt képviselnek. Ezektıl alkalmanként el kell tekinteni a pártatlanság érdekében, azonban bizonyos értékektıl (élet, szabadság) sohasem szabad eltekinteni.

A törvényt be kell tartani, mert a társadalmi szerzıdés hozta létre. A szabályok betartása szerzıdéses kötelesség, amelyet önként vállaltunk. TÁRSADALMI SZERZ İDÉS-ORIENTÁCIÓ

Társadalom felett álló nézıpont. Ez a racionális egyén szemlélete, aki tisztában van azzal, hogy bizonyos értékek és jogok fontosabbak, mint a társadalmi szerzıdések.

6. Egyetemes etikai elvek

Önmagunk által választott etikai szempontok követése. Akkor tartjuk be a törvényeket és egyezségeket, ha ezeknek megfelelnek.

Az egyetemes erkölcsi elvek érvényességébe vetett hit és az irántuk érzett személyes elkötelezettség. ETIKAELV-ORIENTÁCIÓ

Olyan etikai nézıpont, amelybıl a társadalmi viszonyok levezethetık. E nézıponton osztozik minden racionális egyén.

7. táblázat: Az erkölcsi fejlıdés szakaszai Kohlberg szerint

(Forrás: Kohlberg, 1976; Vajda, 1999b, 343; Cole – Cole, 2002, 540)

95

A prekonvencionális szint (0-9 év) elsı szakaszában a szabályok és normák betartása a büntetés

elkerülése érdekében történik (büntetésorientáció), a második szakaszban pedig valamilyen

jutalom elnyerése a helyes viselkedés kiváltója (jutalomorientáció). Amíg az elsı szakaszban a

helyes döntés motívumát a büntetés elkerülése, a tekintélynek való engedelmeskedés jelenti,

addig a második szakaszban a mások igényeit csak akkor veszik figyelembe, ha a saját

érdekeknek is megfelel. Cole – Cole (2002) szerint, az a helyes, ami ugyanakkor becsületes és

méltányos.

A konvencionális szint (9-15 év) elsı szakasza a jógyerek-orientáció. A gyermek helyes

viselkedése a felnıttek helytelenítı megnyilvánulásainak elkerüléséért történik, vagyis úgy élni,

ahogy a hozzád közel állók elvárják tıled. A második szakaszra a tekintélyorientáció jellemzı,

vagyis az erkölcsi ítéletek alapját az a gondolat képezi, hogy fenn kell tartani a társadalmi

rendszert, vagyis nem cselekedhet mindenki saját kénye-kedve szerint.

A posztkonvencionális szintet (16 évtıl) az jellemzi, hogy az egyéni viselkedés motívumai már

jogokkal, értékekkel, alapelvekkel hozható összefüggésbe. Az ötödik szakaszra a társadalmi

szerzıdés-orientáció jellemzı, vagyis a viselkedés általánosan elfogadott elvek alapján történik,

hogy a törvényeket mindenki javára és minden ember jogainak védelmében társadalmi szerzıdés

hozza létre és tartja fenn. Az utolsó szakaszt az etikaelv-orientáció jellemzi. Ez univerzális etikai

beállítottságot jelent, vagyis az önmagunk által választott etikai elvek követése.

Amint láthattunk az erkölcsi fejlıdés elıbbi elméletei az erkölcsi ítéletek fejlıdését a gyermekek

életkorával, értelmi fejlıdésével hozzák összefüggésbe. Kezdetben (7 éves korig) a gyermekek

egocentrikus nézıpontot fogadnak el (heteronóm erkölcs): nem ismerik fel, hogy mások

nézıpontjai különböznek a sajátjuktól. A szabályokat a büntetés elkerülése érdekében tartják be.

Az erkölcsi fejlıdés általános iránya a külsı követelmények belsıvé válása, interiorizálása.

Ebbıl következik, hogy az erkölcsi nevelésben a nevelés iránya a viselkedéstıl a tudat felé halad.

Az erkölcsi készségek az ismétlıdı külsı követelményekre adott válaszreakcióként jelennek

meg. Tehát kezdetben fontos szerepet játszik a követelmények világos, érthetı megfogalmazása,

a napi program megszervezése. A gyermekektıl bizonyos szabályok betartását várjuk el.

Elsısorban fontos, hogy a gyermekek a szabályok betartásának szükségességét fogadják el, és

annak megfelelıen viselkedjenek. Az óvodáskor tehát olyan elemi erkölcsi készségek

kialakulásának szakasza, amelyek késıbb az erkölcsi személyiség belsı alkotóelemeivé, pozitív

jellemvonásaivá válnak.

96

Ezzel szemben kisiskoláskorban a gyermekek erkölcsi fejlıdésében az erkölcsi autonómia

(együttmőködés), vagyis az individualizmus jelenik meg. A gyermekek továbbra is egocentrikus

nézıpontot vesznek fel, azonban már képesek felismerni, hogy másoknak az övéktıl eltérı

szempontjaik lehetnek. Az erkölcsi normákat, szabályokat akkor tartják be, amennyiben belátják,

hogy miért kell betartani ıket. Az erkölcsi tudat az erkölcsi magatartás meghatározójává válik.

Ebben a korban az erkölcsi tudat struktúrájában jelentıs szerepet töltenek be az erkölcsi

képzetek, amelyeket a gyermek mindennapi élettapasztalatai során szerez. A képzetek egyre

általánosabbak és az erkölcsi jelenségek egyre szélesebb körére terjednek ki. Az erkölcsi

képzetek, fogalmak fejlıdésével egyidıben az erkölcsi ítéletek is kezdenek kialakulni. Az ehhez

az idıszakhoz kapcsolódó nevelıi feladatok tehát a gyermekek erkölcsi képzettárának fokozatos

gazdagítása (változatos tevékenységekbe való bevonás révén) és a szabályok mögött rejlı

erkölcsi kritériumok megértetése, elfogadtatása a gyermekekkel. Továbbra is nagyon fontos,

hogy a gyermek erkölcsi alanyként vegyen részt bizonyos tevékenységekben.

Az erkölcsi nevelés hagyományos és korszerő felfogása egyértelmően szemben áll egymással.

Az elıbbi a felnıtt aktivitását, szerepét emeli ki, aki mindent megmagyaráz a gyermekeknek, és

megpróbálja irányítani, hogyan cselekedjen és viselkedjen. A korszerő felfogás a gyermek

aktivitását helyezi elıtérbe, a nevelınek a gyermekkel való együttgondolkodását, az erkölcsi

ítéletek alakításának közvetlen irányítását tartja a leghatékonyabbnak.

KÉRDÉSEK ÉS FEELADATOK:

1. Vázolja fel az erkölcsi fejlıdés szakaszait Piaget és Kohlberg felfogása szerint! Mindegyik

szintet és szakaszt értelmezzen röviden!

Piaget felfogása szerint: _________________________________________________________

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Kohlberg felfogása szerint: ______________________________________________________

97

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

2. Jellemezze röviden és állítsa szemben az óvodás- és kisiskoláskorú gyermek erkölcsi

fejlıdésének sajátosságait!

Az óvodáskorú gyermek erkölcsi fejlıdése: _________________________________________

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

A kisiskolás erkölcsi fejlıdése: ___________________________________________________

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

3. Sorolja fel a két szakaszhoz köthetı fejlesztési feladatokat!

Fejlesztési feladatok óvodáskorban: _______________________________________________

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Fejlesztési feladatok kisiskoláskorban: _____________________________________________

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

4. Az alábbi véleménybıl kiindulva állítsa szembe az erkölcsi nevelés hagyományos és korszerő

felfogását! Véleményét konkrét példákkal is alátámaszthatja!

„Hagyományosan az erkölcsi nevelés abból indult ki, hogy a gyermekek kizárólag csak a mi segítségünkkel és irányításunkkal tudják eldönteni, hogy miként viselkedjenek és hogyan cselekedjenek. Ehhez rendelkezésre álltak a vallás parancsolatai, a társadalmilag elfogadott irányelvek, szabályok, elıírások, törvények, s ezek követésére kell rávezetni, minél elıbb rávenni a gyermeket. A felnıttek erkölcsöt prédikáltak/prédikálnak, és gyakran bosszankodtak/bosszankodnak, ha ez nem vezet/ett eredményre. (...) Aki a gyermekkel az erkölcs oktatása helyett beszélget és együtt gondolkodik morális kérdésekrıl, kicsiben ugyanezt teszi, mint a hírek szerint évszázadokon át a hajdani nagy etikusok. Tudatossá teszik a cselekedeteket, nem gondolatok nélkül élik világukat, hanem kutatják tetteik motívumait, céljait és értelmét” (Szekszárdi, 2000).

98

Bibliográfia:

• Cole, - Cole, (2002): Fejlıdéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest, pp. 538-548.

• Piaget, J. (1978): Szimbólumképzés gyermekkorban. Gondolat, Budapest.

• Piaget, J. (1993): Az értelem pszichológiája. Gondolat, Budapest.

• Vajda, Zs. (1999a): A gyermek pszichológiai fejlıdése. Helikon Kiadó, Budapest, pp.

107-129.

• Vajda, Zs. (1999b): Az erkölcsi ítélet fejlıdésének kutatása Piaget és Kohlberg után.

Magyar Pszichológiai Szemle, 1999/3, pp. 339-356.

• Eisenberg, N. (1987): Self Attributions, Social Interaction and Moral Development. In:

Kurtines – Gewirtz (eds): Moral Development Through Social Interaction, New York,

pp. 20-43.

• Kohlberg, L. (1976): Moral Stages and Moralization: The cognitive-developmental

approach. In: Lickona, J. (ed): Moral development behavior: Theory, research and social

issues. New York, Holt, Rinehart and Winston.

• Szekszárdi, J. et al (2000): A serdülık erkölcsi szocializációja. Útkeresés a labirintusban.

Magyar Pedagógia, 2000/4.

99

4. téma: Az erkölcsi nevelés módszerei

Célkitőzések: Az alábbi fejezet az erkölcsi nevelés alapvetı módszereit tekinti át. Célunk továbbá az erkölcsi nevelés egyes módszereinek áttekintése, mindegyik funkcióinak és alkalmazási feltételeinek megismertetése. Az elméleti részt áttekintése a továbbiakban az egyes módszerek helyes használatának a tudatosításához is hozzájárul.

Kulcsfogalmak: szervezett és alkalomszerő beszélgetés, erkölcsi magyarázat, példaadás,

erkölcsi gyakorlás, erkölcsi helyeslés, erkölcsi helytelenítés.

Az erkölcsi nevelés módszerei esetében az erkölcsi értékek interiorizációja, erkölcsi szokások,

attitődök, valamint a megfelelı erkölcsi viselkedés és magatartás kialakítása a célunk. Az

erkölcsi nevelésben leggyakrabban használt módszerek a következık: az erkölcsi beszélgetés,

erkölcsi magyarázat, erkölcsi gyakorlás, példaadás, helyeslés és helytelenítés. Az alábbiakban

mindegyikrıl szólunk röviden.

Az erkölcsi beszélgetés egyike a legszélesebb körben használható, legrégibb és leghatékonyabb

módszereknek. Az erkölcsi beszélgetés a nevelı és nevelt közti dialógus, amely egyszerre

szolgálhat kognitív és affektív jellegő célokat, és majdnem bármilyen nevelési cél eléréséhez

felhasználható. Az erkölcsi beszélgetés erkölcsi ismeretek, fogalmak és szabályok tisztázására is

szolgálhat, de érzelmi átéléseket is kiválthat. Így a meggyızıdések kialakításában nagyon fontos

szerepe van. Többnyire olyankor alkalmazható, ha a gyermekek az adott témával kapcsolatosan

rendelkeznek elızetes élettapasztalatokkal. A szervezett beszélgetések tematikája az óvodai és

iskolai programokhoz kötött. Építve a gyermekek elızetes ismereteire és élettapasztalataira, az

egész csoportot, vagy osztályt bevonjuk a beszélgetésbe. Az alkalomszerő beszélgetések esetén a

pedagógus az óvodai csoport vagy tanulóközösség életében elıforduló konkrét tényekbıl,

eseményekbıl indul ki. Ezek lehetnek olyan pozitív vagy negatív események, amelyek, a

helyzettıl függıen igényelhetnek egyéni vagy csoportos beszélgetést. Az erkölcsi beszélgetés

alkalmazása során fontos kikérnünk a gyermekek véleményét, igényeljük, hogy egymást

türelmesen meghallgassák, egymás véleményére reagáljanak.

100

Az erkölcsi magyarázatnak a beszélgetés módszerét kiegészítve, az erkölcsi tudatosításban és az

erkölcsi meggyızıdések formálásában van jelentıs szerepe. Az erkölcsi magyarázat esetén az

óvónı és tanító egy-egy norma, követelmény tartalmát világítja meg, teszi hozzáférhetıvé a

gyerekek számára. A magyarázatnak az egyes erkölcsi tettek és szituációk észlelésébıl,

megfigyelésébıl, a gyermekek reális élethelyzetekbe való bevonásából kell kiindulnia.

Óvodáskorban a módszer informatív funkciója kerül elıtérbe, kisiskoláskorban a magyarázat

már kitérhet a betartás szükségességére és motivációjára is, így serkentı funkciót is betölt.

Feladat: írjon egy konkrét példát az erkölcsi beszélgetés és magyarázat módszerének az

összekapcsolására!

Az erkölcsi gyakorlás olyan helyzetek megteremtését feltételezi, amelyek többszöri

megismétlıdésük által járulnak hozzá az erkölcsi nevelés céljainak megvalósításához. Az

erkölcsi gyakorlás a cselekvésnek viszonylag azonos feltételek mellett történı ismételt és

rendszeres elvégzése, amelynek célja az erkölcsi készségek és szokások formálása, pozitív akarati

és jellemvonások kialakítása. A gyakorlás folyamatában két szakasz különíthetı el: a

követelmények megfogalmazásának és a tényleges gyakorlás lebonyolításának a szakasza.

a.) A követelmények megfogalmazása indítja el a tulajdonképpeni gyakorlást.

Megfogalmazásának több eljárása is van, amelyek a ráhatások jellege szempontjából, akár egy

képzeletbeli tengelyen is elhelyezhetık. Ezek az eljárások, a negatívtól a pozitív irányba haladva,

a következık: parancs, felszólítás, serkentés, kérés, jutalmazás kilátásba helyezése,

versenyhelyzetek teremtése és távlatok kiváltása. A követelmények megfogalmazásakor mindig

az adott helyzetnek megfelelı formát válasszuk, a követelménynek nyíltnak, egyértelmőnek,

101

félreérthetetlennek, ésszerőnek kell lenniük. A jó követelmény mindig teljesíthetı, de

erıfeszítést igényel a gyermek részérıl.

b.) A tényleges gyakorlás a követelmények rendszeres és következetes betartatását

jelenti. A követelmények megfogalmazása létjogosultságát tulajdonképpen a tényleges

gyakorlással nyeri el. A gyakorlás nélkülözhetetlen az erkölcsi normák és értékek interiorizációja

szempontjából, mivel csakis így válhatnak készségekké, szokásokká, vagyis így jelenhet meg a

viselkedésben. Tehát a tényleges gyakorlás beidegzı funkcióval bír. A gyakorlás egy idı után a

külsıleg, a nevelı által kiváltott szakaszról áttér a gyermek önmaga által kiváltott szakaszra,

vagyis az öngyakorlásra.

A példaadás pszichológiai hatása kettıs: egyrészt a mások viselkedésének szuggesztív hatása,

másfelıl pedig a gyermekkorban erısen jelentkezı utánzási tendencia. A példaadás az erkölcsi

tényeket és cselekvéseket magába foglaló modellek nyújtása, megfigyeltetése vagy elképzeltetése,

amellyel magatartásbeli és tevékenységbeli mintákat adunk a neveltek számára. A példaadás

valószínőleg azért is olyan hatékony, mert az utánzás mint a szociális tanulás alapvetı formája,

genetikailag kódolt, tehát bizonyos mértékig minden gyermekben fellelhetı. A gyermek részérıl,

a példa követése nem a modell egyszerő lemásolását jelenti, hanem sajátos tanulási formát,

amelyben pszichikus folyamatok (észlelés, képzelet, emlékezet, gondolkodás) mőködése is

fellelhetı, így egyértelmő életkorfüggı jellege. Amíg óvodáskorban, az utánzási késztetések

következtében, a gyermek a modellt minden átszőrés nélkül utánozza, addig kisiskoláskorban

megjelennek az elsı differenciálások és ezekkel együtt a modellek, modellhatások szelekciója. A

szelekció azonban még külsı elemek alapján történik, így a gyermekek erkölcsi fejlıdése

szempontjából egyáltalán nem lényegtelen, hogy milyen modellekkel, mintákkal szembesülnek.

A példa lehet közvetlen és közvetett, tudatos és spontán, pozitív és negatív (Nicola – Farcas,

1995). A nevelı személyes példája közvetlen jellegő. Ugyanakkor a nevelı egyike azon

személyeknek, akik ebben az életkorban döntı hatással vannak a gyermek erkölcsi fejlıdésére.

Feladat: Röviden reflektáljon a nevelı személyes példájának a jelentıségére az óvodás- és

kisiskoláskorú gyermek erkölcsi fejlıdésében!

102

A helyeslés pszichológiai szempontból pozitív megerısítésnek tekinthetı. Lényege, hogy a

kiváltott érzelmi állapotok révén a normáknak megfelelı magatartás, cselekvés ismételt

megjelenését, megnyilvánulását, megszilárdulását serkenti. Helyeslésnek tekintjük a gyermek

erkölcsi magatartásának egy külsı tekintély általi elfogadását, elismerését, jóváhagyását és

megerısítését. A helyeslés eljárásai olyan ingerek, amelyeket a nevelı tudatosan alkalmaz, azért,

hogy a neveltek gyakrabban viselkedjenek az elvárt módon. Az elvárt cselekvési módok az

ismétlés és gyakorlás következtében szokásokká, készségekké, pozitív jellemvonásokká válva a

jellembe épülnek be. A helyeslés legfontosabb eljárásai: az egyetértés, dicséret és jutalmazás.

Ezek az eljárások csak abban az esetben hatékonyak, ha a konkrét szituációnak megfelelıen és

mértékkel alkalmazzuk ıket. Ezek az eljárások ösztönzı és támogató hatásúak, mivel a neveltben

pozitív érzéseket váltanak ki.

A helytelenítés a helyeslés ellentétpárja, alkalmazására legalább annyira szükség van a nevelési

folyamatban, mint a helyeslésre. A helytelenítés a megerısítés negatív formája, amelyet a nem

megfelelı, nem elfogadható gyermeki megnyilvánulások és cselekedetek visszautasítására,

elítélésére használ a nevelı, az említett megnyilvánulások és cselekvések semlegesítése,

megszüntetése céljából. Bábosik az ösztönzés negatív formájaként (elmarasztalás, büntetés)

értelmezi, amelyek: „demotivációs hatást fejtenek ki a nemkívánatos magatartásformák és

tevékenységek irányába, így gátolják annak beidegzıdését, megerısödését” (Bábosik, 1999, 95).

A helytelenítés eljárásai negatív, kellemetlen, frusztráló érzelmi állapotot váltanak ki, és ez a

103

helytelenített viselkedésnek, megnyilvánulásoknak, és egyben a negatív érzelmi élményeknek az

elkerülésére ösztönzik a gyermeket. A helytelenítésnek a beidegzésben, szokásformálásban van

szerepe, ugyanakkor funkciói alapján kényszerítı, tiltó, kioltó módszerként tartják számon,

nevelıereje gátló hatásában rejlik, így egyaránt kiválthat elfogadást, meghunyászkodást,

ugyanakkor dacot, ellenállást is. A helytelenítés ismert eljárásai: a kifogásolás, dorgálás,

figyelmeztetés és büntetés. A büntetés a helytelenítés legsúlyosabb formája, így alkalmazása

csak kivételes esetekben (például súlyos magatartási vétség) indokolt. Egyes formái (testi

fenyítés) napjainkra teljesen kiszorultak az iskola falai közül, enyhébb formáinak

(tárgymegvonásos, szeretetmegvonásos) alkalmazása is csak kiegészítı eljárásként indokolt.


1. Melyek az erkölcsi nevelés leggyakrabban használt módszerei? Határozza meg mindegyiket,

majd emelje ki ezek alapvetı funkcióját/funkcióit!

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

2. Gondoljon ki, vagy konkrét nevelési tapasztalatából hozzon fel olyan nevelési szituációkat,

amelyekben az erkölcsi nevelés alábbi módszerei alkalmazhatók, ill. olyan helyzeteket,

amelyekben nem javasoltak. Álláspontját indokolja!

Módszerek Nevelési szituáció, amelyben javasolt az alkalmazása

Nevelési szituáció, amelyben nem javasolt az alkalmazása

Erkölcsi beszélgetés

Erkölcsi magyarázat

Erkölcsi gyakorlás

Példaadás

Helyeslés

Helytelenítés

104

3. Szakirodalmi tájékozódás után határozzák meg az erkölcsi nevelés olyan más módszereinek a

funkcióit is, mint: az etikai mesélés, ösztönzés, közvetett felvilágosítás, vita, hagyományok

kialakítása!

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

4. Ön szerint milyen mértékben alkalmazható napjaink nevelési gyakorlatában a

„büntetésmentes”, vagy „erıszakmentes” nevelés? Mi a véleménye errıl a kérdésrıl? Alapos

szakirodalmi tájékozódás után a téma vitára is alkalmas.

105

5. Amint már említettük, a büntetés hatásának ambivalenciája következtében csak kiegészítı

módszerként, kivételes esetekben alkalmazható. Ha a nevelési gyakorlatban mégis adódnak

olyan helyzetek, amikor alkalmazása szükségessé válik, akkor Ön szerint a büntetés milyen

feltételek mellett (alapelvek betartásával) alkalmazható?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

6. Értelmezze az alábbi véleményeket! Véleményét elméleti ismeretei és gyakorlatai tapasztalati

felhasználásával is támassza alá!

A. „Mivel a szeretetet megvonása messzemenı károkat okozhat a személyiségfejlıdésben, mert a gyermek bizalmát szétrombolja, méltóságát semmibe veszi, minden esetben kerülendı.” (Zeissner, 1983, 109).

B. A büntetés „olyan mint az atomenergia: felbecsülhetetlen hasznot és mérhetetlen károkat is okozhat” (Ranschburg J, 1977, 62).

C. „Sokkal helyesebb, ha azt mondjuk a gyermeknek, bizonyosak vagyunk benne, hogy sose viselkedett volna rosszul, ha tudja, hogy helytelen dolgot cselekszik.” (B. Bettelheim, 2000, 122).

Bibliográfia:



• Bábosik, I. (1999): A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

• Kozma, B. (1997): Pedagógia II. Comenius Bt., Pécs.

106

HÁZI DOLGOZATOK:



1. Írjon egy rövid esszét (minimum 4 lap) arról, hogy napjainkban milyen gazdasági,

társadalmi, politikai és egyéb feltételek igénylik azt, hogy az iskolai gyakorlatban az

erkölcsi nevelésre egyre nagyobb hangsúlyt helyezzünk. Véleményét

neveléstudományi szerzık gondolataival is alátámaszthatja!

2. Tervezzen meg egy konkrét iskola (4 tanóra) vagy óvodai (3 foglalkozás) napot!

Tervezetében (lecketervek, foglalkozási tervek) részletezze, hogy mindegyik

óra/foglalkozás mindegyik mozzanatával az erkölcsi nevelés milyen feladatainak és

részfeladatainak megvalósításához járul hozzá. Tervezetében az erkölcsi nevelés Ön

által használt módszereit is tüntesse fel!

3. Az erkölcsi fejlıdés J. Piaget és L. Kohlberg által feltárt szakaszait kapcsolja más

szerzık erkölcsi fejlıdésrıl alkotott felfogásához! A tárgyalt fejlıdési szakaszokat,

szakirodalmi tanulmányozás alapján, egészítse ki legalább egy szerzı (W. Damon,

1980; Turiel, Killen, Helwig, 1987) erkölcsi fejlıdésre vonatkozó felfogásával,

szakaszolásával. Az elméletek értelmezésekor (legalább 5 lap) a felfogások közt

érzékelhetı alapvetı különbségeket és hasonlóságokat is emelje ki! A dolgozat

megírásához használhatja a Cole szerzıpáros fejlıdéslélektan könyvét!

nevelÉselmÉlet - bodpetertk.robodpetertk.ro/konyvtar/konyvtar20092010/sem2/tav1/... · 11 hét az...

Documents