유치원교사의교육경력과전문성정도에따른영교육과정인식차이

2006․2․22

양영희

박 사 학 위 논 문

유치원 교사의 교육경력과 전문성 정도에따른 영 교육과정 인식차이

2006년 2월 22일

전 북 대 학 교 대 학 원

교 육 학 과

양 영 희

유치원 교사의 교육경력과 전문성 정도에따른 영 교육과정 인식차이

AnalysisofPerceptualDifferencesofNullCurriculumbetweentheDegreeofTeachingCareerandProfessionalism inKindergartenTeachers

2006년 2월 22일

전 북 대 학 교 대 학 원

교 육 학 과

양 영 희

유치원 교사의 교육경력과 전문성 정도에따른 영 교육과정 인식차이

지도교수 신 동 로

이 논문을 교육학 박사학위 논문으로 제출함

2005년 9월 30일

전 북 대 학 교 대 학 원

교 육 학 과

양 영 희

양영희의 박사 학위논문을 인준함.

심사위원장

심 사 위 원

심 사 위 원

심 사 위 원

심 사 위 원

2005년 12월 일

전 북 대 학 교 대 학 원

목 차

ABSTRACT

Ⅰ.서 론·······························································································1A.연구의 필요성······························································································1B.연구문제·········································································································5C.용어의 정의···································································································6

Ⅱ.이론적 배경·····················································································9A.영 교육과정의 개념····················································································9B.영 교육과정과 잠재적 교육과정과의 관련···········································12C.교사의 배경적 특성과 영 교육과정·······················································20D.제 6차 유치원 교육과정과 영 교육과정···············································22

Ⅲ.연구방법·························································································28A.영 교육과정의 영역 분류와 그 내용 선정절차··································29B.질문지 조사·································································································33C.영역 분류 및 자료처리·············································································35

Ⅳ.자료 분석 및 결과·······································································38A.질문지 자료 요인분석··············································································38B.교사의 배경변인 별 집단 간 차이와 상호작용 분석·························46

V.결론 및 논의··················································································54

참고문헌································································································59

부 록································································································63

표 목 차

영 교육과정에 대한 다양한 견해들······················································17질문지의 문항내용과 문항개수······························································32질문지 조사 대상······················································································34조사대상의 특성별 분류··········································································34영 교육과정으로 선정된 다섯 개 영역과 문항··································39주성분 요인분석 행렬표··········································································40영 교육과정 요인의 각 문항내용 평균 및 표준편차························44교사의 전문성 정도와 교육경력 기간별 빈도····································46교사의 전문성 정도와 교육경력 기간별 기초통계····························47교사의 전문성 정도와 교육경력 기간별 영 교육과정

중요도에 대한 변량분석표····································································47교사의 전문성 정도 집단 간 영 교육과정의 중요도에

대한 Tukey사후 비교표······································································48교사의 전문성 정도와 교육경력 기간별 집단 간 영 교육과정의

중요도에 대한 상호작용 그라프··························································49교사의 전문성 정도와 교육경력 기간별 빈도··································50교사의 전문성 정도와 교육경력 기간별 영 교육과정이

다루어지는 정도에 대한 변량분석표··················································51교사의 교육경력 기간별 집단 간 영 교육과정이

다루어지는 정도에 대한 Tukey사후 비교표··································52교사의 전문성 정도와 교육경력 기간별 집단 간 영

교육과정이 다루어지는 정도에 대한 상호작용 그라프··················53

ABSTRACT

AnalysisofPerceptualDifferencesofNullCurriculum betweentheDegreeofTeachingCareersandProfessionalism in

KindergartenTeachers

YoungheeYangDept.ofEducationGraduateSchoolChonbukNationalUniversitySupervisedbyDongroShin,Ph.D.

Thepresentstudyisanattempttoidentifythenullcurriculum ofkin-dergartenbyfactoranalysisandtoclarifytheperceptualdifferencesofnullcurriculum betweenkindergartenteachersintermsofteachingcareerandthedegreeofteaching professionalism.Specificresearch problemstobeclarifiedinthestudycanbepresentedasfollows:1.Whatarethecategoriesandcontentsofnullcurriculum inkinder-garten?

2.Arethereanyperceptualdifferencesofnullcurriculum betweenkin-dergarten teachersin termsofteaching careerand thedegreeofteachingprofessionalism?

3.Arethereanyperceptualdifferencesofnullcurriculum betweenkin-dergartenteachersintermsofdegreeofteachingprofessionalism?

4.Intheperceptualdifferencesofnullcurriculum,arethereanyinter-activeeffectsbetweenthetwovariables:teachingcareerandthede-greeofteachingprofessionalism?

Toclarifytheaboveresearchproblems,asampleof295kindergartenteacherswereselectedfrom variousareas.Theywerealmoststratifiedsam-pledaccordingtoteachingcareerandthedegreeofteachingprofessionalism.Thequestionnaireconsisted of54questionsitems.Thoseitemswere

classifiedintofivecategoriesbytheuseoffactoranalysis:① contentsre-flecting"PracticalWayofLife",② contentsreflecting"PeopleandCulture",③ contentsreflecting"MultipleIntelligence",④ contentsreflecting"Labourand Leisure",⑤ contents reflecting "Learning and Inquiry".The ques-tionnairewasdevelopedbytheresearchbasedonShim's(2003).Dataobtained from thequestionnairesurvey,additionaldataobtained

from thesurvey ofteaching careers,andclassification ofthedegreeofteachingprofessionalism weresubjectedtoanalysisbyapplyingatwowayANOVA respectivelyforeachnullcurriculum categoriesidentifiedandclas-sifiedbyfactoranalysis.Theresultsofthisstudyaresummarizedasfollows:First,thecontentsofnullcurriculum wereselectedfrom thecategories

andcontentswhichseemednottobedealingwithkindergartenseducation.Thequestionnairecontains54question itemswhich weredividedinto5areas;Category1(16items),Category2(15items),Category3(4items),Category4(6items)andCategory5(4items).These54itemswhichwereanalyzedby

usingfactoranalysisaftereliminating4items.Second,generallyitwasidentifiedthattherewerepartiallysignificantdif-

ferencesintheimportantlevelofnullcurriculum perceptionsbetweenkin-dergartenteachersintermsofteachingprofessionalism.Thehigherteachingprofessionalism equatedtoahigherlevelofperceptionsofnullcurriculum.Third,itwasfoundthattherewasnosignificantdifferenceintheim-

portantlevelofnullcurriculum perceptionsbetweenteachersintermsofteachingcareer.However,itwasidentifiedthattherewasapartialinter-activeeffectbetweenteachingprofessionalism andteachingcareerontheimportantlevelofnullcurriculum perceptions.Forth,Itwasclarifiedthattherewasnosignificantdifferenceintheap-

pliedlevelofnullcurriculum perceptionsbetweenkindergartenteachersintermsofthedegreeofteachingprofessionalism.Fifth,itwasfoundthatthereweresignificantdifferencesintheapplied

levelofnullcurriculum perceptionsbetweenkindergartenteachersintermsofteachingcareer.The6-10yeargrouphadthelowestperceptionsoftheappliedlevelofnullcurriculumFinally,Intheperceptualdifferencesoftheappliedlevelofnullcurricu-

lum,itwasgenerallynotfoundanyinteractiveeffectbetweentwovariables,teachingcareerandthedegreeofteachingprofessionalism.Thepresentstudyarbitrarilyadoptedkindergartenteachers'perception

aboutthecontentsofnullcurriculum.Forthemoresystematiccausaleffectresearchfortheinfluenceofteachingcareerandteachingprofessionalismupontheperceptionofnullcurriculum,furtherstudiesofthiskindunder

differentresearch methodswith differentsamplesand otherdevicesarerecommended.

Ⅰ.서 론

A.연구의 필요성

정규학교의 교육결과에 대한 교육 수요자의 우려와 부정적 평가로 말미암아한국에서는 대안학교가 출현하였으며 미국에서는 다양한 교육과정을 제공하고교육 수요자 자신의 필요에 따라 선택할 수 있게 하는 차터 스쿨(CharterSchool)이 출현하게 되었다.이런 결과는 국가나 지방자치 단체 수준에서 제공하는 공식적 교육과정에 대한 불만족(박세훈,2004;Carpenter,2005;Nathan.2005)의 표출에 그치지 않고 교육 수요자의 필요나 철학에 의해 엄연히 교육결과에 영향을 주는 잠재적 교육과정이나 영 교육과정의 존재의 중요성을 보다구체적으로 인식하고 표현한 것이라 할 수 있다.일찍이 Eisner(1984)는 학교 교육과정에는 공식적 교육과정,잠재적 교육과

정,영 교육과정의 세 가지가 존재한다고 주장했다.그는 학교에는 형식화된 프로그램을 통해 실현되는 공식적 교육과정과는 별도로 의도하지는 않았지만 교육결과에 영향을 미치는 잠재적 교육과정,그리고 의도적으로 가르치지 않는영 교육과정이 있다고 보았다.“영(null)이란 실제 교육현장에서는 존재하지 않으면서도 학생들에게 교육적 결과를 가져오는 교육과정”을 의미한다.영 교육과정으로 말미암아 학생들에게 특정 내용에 대한 학습이 아예 이루

어지지 않거나 제대로 이루어지지 않아 그 영역에 대한 깊이 있는 사고와 분석력을 길러주지 못하게 된다.그 결과,학생들은 사고의 빈곤을 가져오게 되고비판적 사고의 결여와 편협한 사고로 인하여 잘못된 지식이나 태도를 가지게된다는 것이다.위의 경우 학생이 어떤 문제나 사태에 대하여 잘못된 인식과

편견을 가지는 것이 학생의 잘못이라기보다는 학교 프로그램에 그 원인의 심각성을 보여주는 것이다.바로 이런 문제 때문에 Eisner는 학교가 적극적으로 가르치려고 하는 내용뿐만 아니라 의도적으로 무시하고 소홀하게 취급하는 내용에 대한 성찰이 필요하다고 주장했다.이러한 이유로 이 분야의 연구는 Eisner이래로 사 반세기가 지나도록 계속적으로 연구되고 있다(Finders,etal.,1986;Selden,1987;Moy,2000;Totten,2001;Suzette,2004).학교에서 가르쳐야 함에도 불구하고 여러 가지 이유로 가르치지 않은 교육

내용을 의미하는 영 교육과정(nullcurriculum)은 Eisner(1984)에 의해서 처음으로 개념화된 이래 한국에서도 이 분야에 대한 관심과 연구(신동로,1993;박순경외,1997;심상보,2003;2000;배성아,2000)가 다수 이루어져 왔다.초기의영 교육과정에 관한 연구는 주로 학교교육과정으로 선택되지 못한 교과나 학습내용 등에 대하여 그 배제된 원인을 밝히는 수준에 머물러 있었다.우리 교육현장에서 영 교육과정이 존재하는 원인으로 신동로(2004)는 교육

과정의 구성이 교육의 본질에 충실하지 않고 가르치기 쉽고 평가하기 쉬운 내용,현재와 동 떨어지지만 옛날부터 다루어왔기 때문에 타성적으로 가르치는내용,거기에 소수의 이익집단의 압력에 의하여 특정한 내용이나 교과가 설정되는 점 등을 지적하고 있다.홍은숙(1999)은 주지주의적 관점에 의해 지식위주로 구성된 학습내용으로

말미암아 실생활에 필요한 실용적인 지식이 소홀하게 다루어졌다는 주장을 하고 있다.또 한편 문화적인 영향 때문에 학습현장에서 적극적으로 가르치지 않으려는 교육내용도 있다.그 예로 인간의 성에 관한 지식이나 이론 등을 들 수있다고 말한다(곽병선,1983).한편 이귀윤(1996)은 “영 교육과정은 사회의 지배적 이데올로기나 교육과정 입안자들의 가치관 때문에 의도적으로 제외되어 가르쳐지지 않는 경우로 이는 인위적 성격을 띤다고 주장하고 있다.”예를 들면,

과목과 그 내용의 선택,시간 배정 등이 교육하기에 비교적 용이하도록 의도적으로 변화시킬 수 있다는 것이다.Posner는 특정 교육내용의 표면화 여부에 따라 명시적 교육과정과 영 교육

과정으로 구분하고 있다.그는 교육목표가 구체적으로 나타내고 있는 내용을명시적 교육과정으로 은연중에 합법화시킴으로서 영 교육과정은 명시화되지 않고 배제되고 있는 것으로 보았다.예를 들면,다문화적으로 접근하는 교육의 필요성이나 이중 언어 사용 교육에 대한 쟁점 등을 논점화하지 않음으로써 결과적으로 영 교육과정을 초래한다고 보았다(김인식외 공역,1996).위에서 살펴본 바와 같이 현재까지의 이 분야에 대한 연구는 주로 영 교육

과정이 파생되게 된 원인을 정리하고 그 예들을 피상적으로 열거하는 수준에머물러 있었다.특정 학습내용이 배제된 원인이나 영 교육과정을 초래하게 한원인이 되는 학습 환경의 배경에 대한 고찰도 중요하지만 좀 더 나아가 영 교육과정의 구체적인 영역들과 그 내용들의 확인이 타당한 교육과정의 개발과 전개에 필요하며 이의 확인이 본 연구의 필요성으로 대두된다.이러한 관점에서 심상보(2003)는 전문가의 의견과 교사들의 인식 조사를 통

한 결과를 요인분석을 이용하여 중등 교육의 구체적인 영 교육과정을 크게 다섯 가지 영역들로 분류하고 각 영역 별로 그 내용들을 열거하고 있으나 그에따른 후속 연구가 거의 이루어지지 않고 있다.이로 말미암아 대부분의 영 교육과정에 대한 연구가 정작 학교에서 가르치지 않는 학교 교육내용으로서의 교육내용들에 관해 관념적이고 피상적으로 몇 가지 열거하는 수준에 머물고 있어교육과정 개발에 직접적으로 참고가 될 수 있도록 그 현황을 구체적으로 밝혀내지는 못하고 있는 것이 현실이어서 이에 대한 심화적 연구가 필요하다.특히 유치원 교육에 대한 영 교육과정의 연구가 거의 전무한 상태일 뿐만

아니라 그 영역이나 내용들의 확인에 관한 연구를 거의 찾아 볼 수 없다.더욱

이 국가수준 교육과정이 실제로 유치원 현장에서 교육목적대로 실행되지 않고있는 사례가 많다는 연구(이미숙,1993;Lee,1996:김경미,이미숙,2001)보고에따라 유치원교육에 있어서의 실제로 유아들이 경험하는 유아 수준의 교육과정에서 영 교육과정의 영역과 그 구체적인 내용을 밝힐 필요가 제안되고 있다.또한 영 교육과정의 이해에 필요한 교육학적인 면에서의 전문적인 지식수준과경험의 중요성으로 말미암아 현장 교사들의 교육경력이나 전문성 정도의 배경변인에 따른 영 교육과정에 대한 인식차이의 연구가 필요하다.영 교육과정의이해를 위해서는 높은 전문적 수준의 필요성을 감안하면 유치원 교사의 배경변인 중 특히 교육경력과 전문성 정도에 따른 영 교육과정의 인식차이에 대한연구가 중요한 의의가 있다고 할 것이다.또한 이 연구결과는 균형감 있고 타당한 유치원 교육과정의 개발과 적용에 기초 자료로 활용될 수 있을 뿐만 아니나 향후 유치원 교육과정 개발에서 교육목표설정에 타당한 시사점을 제공할 수있다고 보기 때문이다.유치원 교육에서도 표면적․잠재적 교육과정과 함께 제3의 교육과정으로써

영 교육과정에 대한 영역들과 그 구체적인 내용 분석에 관한 연구가 그동안 학교교육에서 의도적이거나 부주의함으로 인하여 누락시킨 영역과 내용들이 없는지를 살펴보게 하는 중요한 계기가 될 것으로 기대한다.따라서 앞으로는 유치원 교육의 내용이 풍부해질 뿐만 아니라 유아들에게도 더 많은 교육적 향상을기대할 수 있게 될 것이다.그렇게 함으로써 Eisner(1984)가 말하는 영 교육과정은 학교에서 가르쳐야

함에도 불구하고 가르치지 않는 교육내용으로 인해,학생들이 장차 삶의 중요한 선택 기회를 박탈당할 수 있는 위험성에서 벗어날 수 있게 해 줄 뿐만 아니라 균형감 있는 교육내용의 선정과 조직에도 기여할 수 있을 것이다.학교 교육과정의 역할이 학생들에게 올바른 삶을 선택할 수 있는 기회를 부여하는데

있다면 다양한 내용을 통해 최선의 선택을 할 수 있도록 도와주어야만 한다.이러한 관점에서 형식적 교육의 첫 단계인 유치원 교육에서부터 학교 교육과정이 제대로 갖추어져야만 유아들이 배울 수 있는 기회의 박탈을 사전에 예방함으로써 인생 항로의 선택에 긍정적인 면에서 중대한 기여를 할 수 있다고 하겠다.본 연구에서는 현장 유치원 교사들의 교육경력이나 전문성 정도의 배경 변인에 따른 영 교육과정에 인식차이에 대한 연구를 수행함으로써 영 교육과정의예방에 중요한 기여를 할 수 있을 것으로 기대된다.또한 심상보(2003)의 연구에서 주로 다루어진 교원들의 배경 변인으로는 영 교육과정과 거의 인과적 관계가 없는 종교,전근경험,학교소재지,성별 등의 수준에 머물러 있었음을 감안하면 이 연구의 필요성이 대두된다 할 것이다.

B.연구문제

유치원 교육기관에서 영 교육과정의 구체적인 내용과 유치원 교사들의 교육경력과 교육의 전문성 정도에 따른 인식차이를 알아보기 위해 다음과 같은 요인분석과 집단 간 차이의 검증을 위한 연구문제를 설정하였다.1.한국의 유치원 교육과정에서 영 교육과정의 영역과 그 구체적인 내용들은 무엇인가?

2.요인분석에 의하여 확인된 영 교육과정에 대하여 유치원 교사들의 배경변인별 집단 간 인식차이와 상호작용 효과가 있는가?2-1.요인분석에 의하여 확인된 영 교육과정의 영역에 대하여 유치원

교사들의 전문성 정도에 따라 인식차이를 보이는가?2-2.요인분석에 의하여 확인된 영 교육과정의 영역에 대하여 유치원

교사들의 교육경력에 따라 인식차이를 보이는가?2-3요인분석에 의하여 확인된 영 교육과정에 대한 인식에서 유치원

교사들의 교육의 전문성 정도와 교육경력 간에 상호작용 효과를보이는가?

C.용어의 정의

1.교육경력

교육경력이란 유치원교사 자격증을 취득한 자가 교육활동에 종사한 일정기간을 의미하며 교육자격검정령 제8조(문교법전,2004)에 해당하는 유치원 교육기관에서 근무한 경력을 지칭한다.

2.교직의 전문성

전문직은 특정한 수준의 능력과 일정한 기간의 교육과 훈련을 필요로 하는직업을 뜻한다.뿐만 아니라 교육기간에 더하여 교사 자신이 전문성의 필요성과 중요성을 어떻게 인식하느냐에 달려 있다는 관점에서 전문성의 정도를 사정하는데 참고하였다.교직이 틀에 박힌 단순한 직업이 아니라 고도의 전문성을요하는 역동적인 전문직이고 교사는 그러한 직종에 종사하는 전문인이다.따라서 교사 자신이 교직을 전문직이라고 인식하고 교수 능력에 있어서도 자기의역량을 스스로 인정하여 타 교사와의 관계에 있어서도 학구적인 리더십을 발휘할 수 있는 정도라고 정의한다 이러한 이유로 본 연구에서는 교직의 전문성 정도를 주로 유치원교육과 관련한 최종 학력과 전문성에 대한 객관적인 평가척도

(부록 1)에 의하여 상 중 하 등급으로 사정하였다.평가척도 72점 만점 중 54점이상인 경우 최종학력을 한 등급 상향 조정하고 36점 이하인 경우 한 등급 하향하는 방법으로 사정하였다.한편 전문성 정도의 사정에서 객관성을 증진하기위하여 각종 연구대회의 입상실적,공인된 교육연구 기관에서 근무한 경력,각종 자격증 등도 참고하였다.

3.영 교육과정

영 교육과정을 넓은 의미로 해석하면,공식적 교육과정에 들어가 있는 것중에 교실 수업에서 교사가 학생들에게 가르치지 않거나 소홀히 다루는 내용들과 공식적 교육과정에 아예 빠져 있는 내용을 말한다.즉,의도적으로 배제하여가르치지 않고 있는 교육내용과 의도적으로 배제하지는 않았지만,가르치지 않고 있는 교육내용을 말한다.본 연구자는 광의의 개념을 채택하여 영 교육과정이란 첫째는 잠재적 교육

과정의 한 부분으로 사용되며,둘째는 공식적 교육과정의 이면에 깔린 교육과정의 한 부분으로 사용된다는 것이다.즉 영 교육과정은 기존의 학교교육과정에 아예 없거나 있더라도 다루어지지 않는 교육내용이라 정의한다.다시 말해의도적으로 배제하여 가르치지 않고 있는 교육내용과 의도적으로 배제하지는않았지만,가르치지 않고 있는 교육내용 등으로 소외된 교육내용을 모두 포함한다.

4.연구의 제한점

유치원 교육에서 지금 까지 거의 수행되지 않았던 영 교육과정에 대한 연구를 거의 최초로 시작한다는 점에서 의의가 있지만 다음과 같은 제한점을 가질

수 있다.a.외국에서의 영 교육과정 연구가 다인종 문제와 관련되어 이루어지고 있다는 점에서 단일 민족인 한국의 상황에 그대로 적용되기는 어렵다.

b.한국의 영 교육과정에 대한 연구가 부족하고 특히 유치원 교육에서의 연구와 관련된 전문적인 문헌이나 연구 자료가 충분치 못하여 다소 모험적인 분석이 되어 탐색적인 수준에서 이 분야에 기여할 수 있다.

c.대부분의 학자가 영 교육과정을 따로 논의하기보다는 잠재적 교육과정의일부분으로 다루고 있다는 면에서 유치원 교육에서 영 교육과정을 개념화시키는 것 자체로 의미가 있는 연구문제가 될 수 있는데,개념화 단계를 넘어 학교현장에서 교사의 배경 변인에 한정하여 어떻게 인식되고 있는가를 알아보았다.

d.교사의 전문성 정도를 사정하는 기초 자료로 학력과 태도척도지 그리고몇 가지 참고자료로 한정하였다.

Ⅱ.이론적 배경

A.영 교육과정의 개념

영 교육과정의 개념을 정리하기 위해서는 우선 표면적 교육과정과 잠재적교육과정의 개념을 논의해야 한다.표면적 교육과정의 예로는 Tyler(1951)가 제안한 목표지향적 교육과정이나 Adler(1982)가 제안한 파이데이아 교육과정을들 수 있다.그리고 우리나라 유아교육에서 전형적인 예로서 유치원교육 제 6차 교육과정을 들 수 있다.이러한 표면적 교육과정의 개발은 모두 교육목표설정에서부터 시작된다.즉,표면적 교육과정은 학교에서 무엇을 가르칠 것인가에 관한 질문에서 출

발하여,그 목표가 성취되었는가 하는 답변으로 끝나는 전형적인 교육과정 개발의 절차를 거치는 교육과정이다.한편 표면적 교육과정에는 나타나지는 않았으나 학생들이 학교에서 무엇을 경험하는가에 관한 드러나지 않는 부분으로 지칭되는 잠재적 교육과정의 이론(김종서,1984)이 오래전에 소개되었다.일반적으로 표면적 교육과정은 지적인 측면을 강조하고 있으나 잠재적 교육과정은 정의적인 측면에서 강하게 영향을 주는 것으로 알려져 있다.잠재적 교육과정은Jackson(1960)의 이론에 입각한 것으로 전통적인 교육과정 개발에서 교육목표로 설정하지 않았지만 학생들이 학교생활을 하는 중에 경험하는 교육과정이라고 할 수 있다.한편 이러한 대표적인 두 측면의 교육과정 이외에 제 3의 교육과정으로서의

영 교육과정에 대한 관심이 대두되어 그에 대한 논의가 활발하게 전개되어 왔다.영 교육과정이 무엇인가에 대해서는 Eisner(1984)의 ｢교육적 상상력(Edu-

cationalimagination)｣에서 처음 소개되고 있다.Eisner(1984;1994)는 학교 교육과정에는 공식적 교육과정,잠재적 교육과정,

영 교육과정의 세 가지가 존재한다고 주장했다.그는 학교에는 주로 문서화되어 구체적인 프로그램을 통해 실현되는 공식적 교육과정과 교육목표로 삼지는않았지만 영향을 미치는 잠재적 교육과정 그리고 의도적으로 가르치지 않는 영교육과정이 있다고 보았다.그러나 다른 한편으로는 영 교육과정을 하나의 독자적인 영역으로 논의하는

것 자체가 모순이라는 견해를 가지는 학자도 있다.Flinders(1986)는 ｢영 교육과정의 이론적 기반과 실제의 시사점｣에서 영 교육과정을 개념화시키는 이론에의문을 제기했다.그는 영 교육과정이 학교에서 가르치지 않는 것에 관해 두가지 제안을 한다.첫째는 영 교육과정이란 용어를 교육과정 이론화를 위해 적절히 정의내릴 수 있는가 이고 둘째는 이러한 개념이 실제 교육현장에 유용한가에 관한 것이다.그의 주장은 이론,연구,실제에 있어 교육현장에서의 영 교육과정의 사용이 가능한가에 초점을 맞추고 있다.따라서 각각의 영역에서 애매한 개념보다 이것을 분명하게 정의내리는 문제에 특별한 관심이 주어졌다.그리하여 그는 어떻게 영 교육과정이 정의되는지 그리고 주어진 영 교육과정이교육적으로 가치 있는 것과 관련해서만이 확인될 수 있는지를 지적하고 지배적인 역할을 하는 교육과정의 개념을 주장한다.그리고 비록 영 교육과정의 개념이 정밀한 용어로 정의될 수 없더라도,그것은 교육과정 개발과 평가의 실제영역에 적용 가치를 가진다고 주장했다.그러나 박순경 외(1997)는 교육과정의 재량활동 영역에 관한 이론적 토대로

영 교육과정을 언급하면서 이 개념은 단지 이론에 불과할 뿐 실제 교육현장에적용시키는 데는 무리가 있다고 보았다.이처럼 상반된 견해를 보이고 있는 영교육과정에 대해 본 연구자는 영 교육과정의 개념을 이론과 실제에 적용가능하

다고 보았다.그리하여 학교교육과정에서 영 교육과정을 공식적 교육과정과 함께 논의해야 한다고 생각한다.Eisner(1994)는 학교가 의도적으로 가르치지 않는 교육과정이 있다고 보고

이를 영 교육과정이라 일컬었다.“영(null)이란 존재하지 않으면서도 학생들에게 교육적 결과를 가져오는 교육과정”을 의미한다.이 교육과정은 학생들을 어떤 내용에 대해서 무지하게 만들어 그 문제에 대한 깊이 있는 사고와 분석력을길러주지 못하게 한다.그 결과,학생들은 사고의 빈곤을 가져와 비판적 사고의결여와 잘못된 편견을 가져오게 된다는 것이다.이는 학생이 어떤 문제나 사태에 대한 무지와 편견에 찬 사고를 하게 되는 경우 학생의 잘못이라기보다는 학교 프로그램에 있어서의 심각한 결여를 나타내고 있음을 보여주는 것이다.바로 이 점에서 Eisner는 학교가 의도적으로 가르치려고 하는 내용뿐만 아니라적극적으로 무시하고자 하는 내용에 대한 논의가 필요하다고 주장했다.적극적으로 무관심함은 곧 어떤 목적을 위한 의도적 배제임을 말한다.영 교육과정은예를 들면,학교에서 강조하거나 무시하는 지적 과정이나 가르치고 있지 않은내용이나 교과 영역인 법률,인류학,미술,커뮤니케이션,경제학,심리,무용,양육 등으로,왜 이들 교과가 4대 주요 교과,즉 영어,사회,수학,과학과 경쟁할 수 없는지 그리고 이러한 교과들이 왜 소홀히 취급되었는지,왜 특정의 교육과정이 일부 학생들에게는 유리하고 다른 학생들에게는 불리한지에 대한 의문을 제기하게 만드는 교육과정이다.영 교육과정은 기존의 학교 교육과정이기저로 하고 있는 가정을 인식하도록 하는데 유용한 도움을 준다고 할 수 있다.처음으로 영 교육과정 개념이 국내에 소개된 것은 Eisner의 ｢교육적 상상력｣

을 번역 소개한 이해명(역서,1983)에 의한 것으로 보인다.이후 출간된 ｢고도산업사회의 교육과정 및 평가｣(이해명,1986)에서 그는 교육과정의 유형을 이론적인 분류와 실직적인 분류로 나누어 논의하면서 영 교육과정에 대해 언급하고

있다.그 중에서 실질적인 분류로 첫째,정규 교육과정과 잠재적 교육과정을 둘째,영 교육과정을 제시하고 있다.영 교육과정에 대해서는 Eisner의 영 교육과정에 대한 설명을 그대로 제시하여 소개하고 있다.

B.영 교육과정과 잠재적 교육과정과의 관련

한국에서 영 교육과정을 잠재적 교육과정과 관련하여 처음으로 언급한 곽병선(1983)은 교육과정을 구체성 정도에 따라 구분한다.즉,교육과정을 어떻게계획하였느냐에 따라 명시적 교육과정,잠재적 교육과정,영 교육과정의 세 가지로 분류하였다.첫째,명시적 교육과정은 사전에 의도되고 구체적으로 개발된교육과정으로 학교교육에서 통상적으로 교육과정이라고 부르는 대상을 가리킨다.둘째,잠재적 교육과정은 정규 교육과정 속에 여러 요인으로 인해 명백히의도하여 포함시키지 않는 행동들이다.예를 들면,학교의 전통,교사의 성격,학생 동료집단의 특성,학교의 물리적 조건,학교조직 및 제도 등이 그것으로잠재적 교육과정은 바로 이러한 요인들이 은연중에 작용하여 정규 교육과정 실천에 영향을 미칠 뿐만 아니라 학생들에게 바람직하거나 바람직하지 않는 방향으로 영향을 미치는 경우를 말한다.잠재적 교육과정의 개념을 국내에 처음 소개한 김종서(1984)는 잠재적 교육

과정의 개념을 의도하지 않았지만 학교생활을 하는 동안 은연 중 경험하게 되는 교육과정으로 정의하였다.그러나 곽병선은 잠재적 교육과정을 의도하여 포함시키지 않은 요인이 은연 중 작용하여 영향을 미치는 것으로 보았다.이러한점에서 곽병선이 말하는 잠재적 교육과정은 의도하여 배제시킨 교육내용으로서의 영 교육과정으로 볼 수 있다.

셋째,영 교육과정은 학교에서 적극적으로 가르치지 않으려는 교육내용이다.예를 들면,인간의 성생활에 관한 지식 등을 말한다.곽병선은 의도해서 포함시키지 않고 제외시킨 내용은 잠재적 교육과정으로,적극적으로 가르치지 않으려는 교육내용은 영 교육과정으로 분류한 것으로 여겨진다.그는 가르치지 않는교육내용이라는 점에서 잠재적 교육과정과 영 교육과정이 개념상 공유영역이있는 것으로 본 것 같다.신동로(2004)는 2000년대의 우리 교육현실에 만연되고 있는 심각한 문제로

교육과정의 왜곡과,과다하고 잡다한 교육과정 등을 지적하면서 이와 관련하여영 교육과정의 배경과 원인을 설명하고 있다.교육과정의 왜곡이란 입시준비등 이런 저런 비교육적인 이유로 교육과정이 비정상적으로 운영되고 있음을 말하며,교육과정의 구성이 교육의 본질에서 이탈하여 가르치기 쉽고 평가하기쉬운 내용,옛날부터 가르쳐 왔기 때문에 가르치고,소수의 이익집단의 압력에의하여 특정한 교과가 설정되는 교육과정을 지칭한다.우리의 중등학교 교육과정이 과다하다함을 국제 비교(신동로,1993)를 통하여 확인하면서 정리되어야할 과다하고 잡다한 교육내용의 포함으로 필요불가결한 교육내용의 소홀과 배제,즉 영 교육과정을 유발하고 있다고 지적하고 있다.이러한 교육과정의 왜곡과 잡다성은 교육정책 입안자의 의도성이 분명히 존재하고 있기 때문에 영 교육과정은 잠재적 교육과정과는 별개로 보고 있다.Posner의 경우는 내용의 합법화 여부에 따라 명시적 교육과정과 영 교육과

정으로 구분하고 있다.그는 명시적 교육과정을 목표가 구체적으로 나타내고있는 내용을 은연중에 합법화시키는 것으로,영 교육과정을 합법화하지 않는것으로 보았다.예를 들면,다문화 교육의 필요성이나 이중 언어 사용 교육에관한 쟁점 등은 합법화하지 않은 내용으로 영 교육과정에 속한다고 볼 수 있다(김인식․박영무․최호성 공역,1996).

이귀윤(1996)은 영 교육과정을 잠재적 교육과정과 함께 논의하고 있다.그는잠재적 교육과정을 단지 의도되지 않은 경험의 총체로 보았다.반면에 영 교육과정을 반드시 명시적이고 표면화된 내용만이 아닌 은연중에 작용하여 학생들에게 영향을 미칠 수 있는 교육과정으로 보았다.잠재적 교육과정은 통제 불가능한 교육의 자연스런 결과로 받아들인다.그러나 영 교육과정은 사회의 지배적 시대정신에 의하여 교육과정 개발에 참여한 학자들의 가치에 의해 적극적으로 제외되어 가르쳐지지 않는 교육과정이다.이는 인위적이며 다분히 의도적인성격을 띤다는 점이다.예를 들면,과목과 그 내용의 선택,시간 배당 등을 비교적 용이하게 의도적으로 변화시킬 수 있다는 점이다.잠재적 교육과정은 의도하지 않았지만 은연 중 경험하는 내용이고 영 교육

과정은 의도해서 가르치지 않은 내용이다.둘은 ‘의도’라는 점에서 같다.하지만잠재적 교육과정은 의도하지도 않고 가르치지도 않은 내용이지만 은연 중 알게되는 내용(가르치지 않았지만 배운 내용)이고,영 교육과정은 의도해서 가르치지 않은 내용(가르치지 않아서 못 배운 내용)이라는 점에서 엄연히 다르다고본다(심상보,2003).의도할 수 없는 것과 의도할 수 있는 것은 다르다.의도할수 없어서 가르칠 수 없는 것과 의도해서 가르칠 수 있는데 고의로 가르치지않는 것은 다르다.그런데 이귀윤은 의도했든 의도하지 않았든 ‘의도성’이라는점에서는 같다고 보고 영 교육과정을 잠재적 교육과정과 함께 논의하고 있다.그럼으로써 Apple(1996)과 마찬가지로 이귀윤도 영 교육과정을 잠재적 교육과정에 속하는 교육과정으로 보고 있다.박도순․홍후조(1999)는 영 교육과정을 학생들이 공식적 교육과정을 배우는

동안 놓치게 되는 “기회 학습”내용으로 보았다.이것은 교육과정이 가르칠 내용을 선택 포함시켜 학생들에게 배울 기회를 마련하기도 하지만,의도적으로특정 내용을 배제 약화시켜 학생들이 배울 기회를 놓치게 만드는 기능을 수행

한다는 점을 보여 준다.예를 들면 전통적으로 학교의 공식적 교육과정에서는논리적 사고를 강조하는데 반하여 직관적 사고,상상력은 소홀히 취급되어,직관적 사고와 상상력이 길러질 수 있는 기회가 적었고,그 결과 직관적 사고와상상력이 길러질 수 없었다.또한 학교의 과학에서는 진화론은 과학적인 것으로 가르치나 성경의 창조론은 배제시켰다.따라서 창조론은 기독교 신자들에한해서 진리로 받아들여지고 비기독교 신자들에게는 하나의 신화에 불과한 것으로 여겨지는 경향이 나타난다.이처럼 학교에서 소홀히 하거나 공식적으로 가르치지 않는 교과나 지식,사

고양식을 영 교육과정이라 일컫는다.영 교육과정은 교육과정이 선택과 배제,포함과 제외의 산물이기 때문에 공식적 교육과정의 필연적 산물이다.김석우․김대현(1999)은 영 교육과정이란 남이 귀를 기울이도록 말을 하는

방법과 남이 말을 하도록 귀를 기울이는 방법에 관한 부분이라고 하였다.또한문자나 숫자위주의 표상 형식만 강조하고 시각,청각,운동 등 다양한 표상 형식의 개발을 경시한 부분이라고도 하였다.그들은 전통적으로 학교교육을 통해강조되어 왔던 부분(남의 말을 경청하기보다는 자기표현을 더 강조,언어․수리적 표상 형식을 더 강조)에서 벗어나 지금까지 경시되어왔던 부분(남의 말잘 경청하기,다양한 표상 형식 개발)들에 주목하면서 영 교육과정을 논의하고있다.김재춘(2000)은 배제된 교육과정의 관점에서 영 교육과정을 소개하고 있다.

잠재적 교육과정이 교육목표와는 무관하게 학습된 현상인 반면에 영 교육과정은 학습되어야 하는 내용인데도 불구하고 소홀하게 취급하거나 배제시켜 학생들이 배울 기회조차 갖지 못한 경우이다.예를 들어 비판적 사고 능력 개발은창의력 개발 못지않게 중요한 내용이다.그런데 과거 비민주적 정권 하에서는비판적 사고 능력 개발이 곧 정부 비판 능력을 신장시키는 것으로 보았다.그

래서 의도적으로 비판적 사고 능력 개발을 도외시하였다.그 결과 비판적 사고능력 개발의 기회가 없었다.김재춘(2000)은 선택으로서의 교육과정인 공식적교육과정의 이면에 깔린 배제로서의 교육과정인 영 교육과정을 논의하면서 그중요성을 강조하고 있다.김경자(2000)는 영 교육과정을 특정 사고양식,특정 교과,특정내용으로 말

미암아 소홀히 취급되어지는 교육내용으로 보고 있다.예를 들면 지적 과정을지나치게 강조하게 되면 정서적인 측면과 심리․운동적 측면이 소홀히 되고 그결과 언어,논리적 사고만 강조되게 된다.이는 결국 합리주의만 강조하게 되어인간주의 교육이 무시되어 통합적 사고가 결여되고 시각적,청각적,은유적,공감적 사고가 무시된다.김경자(2000)역시 전통적으로 학교교육에서 강조되어왔던 사고양식,교과 내용 등으로 인해 지금까지 소홀히 되어왔던 교육을 지적하면서 영 교육과정에 대해 논의하고 있다.진영은(2002)은 교육과정을 학교에서 가르쳐진 모든 종류의 교육내용으로

정의한다.그리고 두 가지 종류의 하위 교육내용으로 분류될 수 있다고 보았다.하나는 학교가 ‘의도적으로 가르친 교육내용’이고 또 하나는 ‘의도하지는 않았지만 가르쳐진 교육내용’이다.진영은은 의도했든 의도하지 않았든 가르쳐진 교육내용에 초점을 두고 교육과정을 정의한다.교육내용을 크게 가르쳐진 교육내용과 가르쳐지지 않은 교육내용으로 구분할 때,진영은은 의도하지는 않았지만가르쳐진 교육내용으로서의 잠재적 교육과정을 언급하고 영 교육과정을 이에속하는 교육과정으로 보고 논의하고 있다.또한 진영은․조인진․김봉석(2002)등은 ｢교육과정과 교육평가의 탐구｣에

서 아이즈너의 견해를 그대로 소개하면서 영 교육과정에 대해 언급하고 있다.학교에서 의식적,관습적으로 가르쳐지지 않는 교과영역,사고영역들이 많은데예를 들면,성,약물 중독,우리 사회와 다른 이념 체계를 가진 이론이나 이념

교육 등이 학교 수업에서 적극적으로 제외되어 왔다.이로 인해 학생들은 편협된 관점을 갖게 되고 어떤 문제에 대한 균형화된 관점을 취하기 어렵게 된다.교육과정에 관한 문헌들을 통하여 살펴볼 때 ‘영 교육과정’이라는 용어가 사

용되는 방식은 크게 두 가지로 나누어 볼 수 있다.첫째는 영 교육과정이 잠재적 교육과정의 한 부분으로 사용되며,둘째는 공식적 교육과정의 이면에 깔린교육과정의 한 부분으로 사용된다.지금까지 살펴본 영 교육과정의 개념을 심상보(2003)가 정리한 표를 참고하

여 재정리하면 다음 표와 같다.

영 교육과정에 대한 다양한 견해들

견해 내용 및 예 잠재적 교육과정과의 관계

Eisner(1984)

가르쳐지지 않은 교과학교에서 강조하거나무시하는 지적

과정이나 가르치고있지 않은 내용이나

교과 영역

심리,무용,법률,양육,인류학,미술,커뮤니케이션,경제학

기존의 학교교육과정인공식적 교육과정,잠재적교육과정이외에 제3의영역으로서 영

교육과정을 제시하면서,잠재적 교육과정과는별개로 본다.

곽병선(1984)

학교에서 적극적으로가르치지 않으려는

교육내용인간의 성생활에관한 지식

의도해서 포함시키지않고 제외시킨 내용은잠재적 교육과정으로,적극적으로 가르치지않으려는 교육내용은 영교육과정으로 본다.

신동로(1993)

정리되어야 할과다하고 잡다한

교육내용의 포함으로필요불가결한

교육내용의 소홀과배제

가르치기 쉽고평가하기 쉬운교육내용,교사의편의나 능통한교육내용,집단이기주의에 의한교육과정

타당성을 상실한 잡다한교육과정의 전개로

필요한 교육내용 상실도영 교육과정으로

포함하며 의도성으로말미암아 잠재적

교육과정과 별개로 본다.

Posner(1994) 합법화하지 않는 내용

다문화적인 교육의필요성이나 이중언어사용 교육에관한 쟁점 등

영 교육과정을 잠재적교육과정으로 본다.

이귀윤(1996)

적극적으로 가르치지않는 교육내용에 대한관심을 보이는

교육과정.의도적으로가르치지 않는교육과정

포함과 제외를 위한과목선택의 과정과,그 과정에서 논의되어야만 하는 과목,주제의 중요성에대한 논의가 초점이되는 교육과정

잠재적 교육과정을 통제불가능한 교육의자연스런 결과로받아들일 때 영교육과정은 사회의지배적 이데올로기나교육과정 입안자들의가치에 의해 적극적으로

제외되는교육과정으로서의 인위적성격을 띠며,잠재적교육과정과 함께 논의

된다.

김우석․김대현(1999)

남이 귀를 기울이도록말을 하는 방법과 남이말을 하도록 귀를기울이는 방법.

다양한 표상 형식의개발을 경시한 부분

문자나 숫자위주의표상

형식(representationform)만 강조하고시각,청각 운동 등다양한 표상 형식의개발을 경시한 부분

영 교육과정을 잠재적교육과정에 속하는교육과정으로 본다.

박도순․홍후조(1999)

공식적 교육과정을배우는 동안 놓치게되는 “기회 학습”내용학교에서 소홀히하거나 공식적으로가르치지 않는 교과나지식,사고양식

직관적 사고,상상력,성경의창조론 등

영 교육과정을 잠재적교육과정에 속하는교육과정으로 본다.

김재춘(2000) 배제로서의 교육과정

비판적 사고능력개발

잠재적 교육과정이의도하지 않았지만

학습된 현상인 반면에 영교육과정은 학습에 꼭필요한 내용인데도불구하고 배제시켜

위 표에서 알 수 있듯이 영 교육과정을 잠재적 교육과정의 일부로 다루고있는 학자들이 있는 반면에 잠재적 교육과정과는 달리 영 교육과정을 공식적교육과정,잠재적 교육과정에 속하지 않는 제3의 영역으로서의 교육과정으로보고 있는 학자들이 있다.여러 학자가 제시한 내용을 정리하여 영 교육과정의 개념을 종합해 보면,

영 교육과정은 첫째는 잠재적 교육과정의 한 부분으로 사용되며,둘째는 공식적 교육과정의 이면에 깔린 교육과정의 한 부분으로 사용된다는 것이다.

가르치지 않음으로 인해학생들이 배울 기회조차

갖지 못한 경우

김경자(2000)

특정 사고양식,특정교과,특정 내용

정서적인(감성)측면과

심리운동적(활동또는 수행)측면

영 교육과정을 정서적,심리운동적 측면의

잠재적 교육과정과 같은것으로 본다.

진영은외(2002)

의도하지는 않았지만가르쳐진 교육내용

성,약물 중독,우리사회와 다른 이념체계를 가진

이론이나 이념 교육등

영 교육과정을 잠재적교육과정에 속하는교육과정으로 본다.

심상보(2003)

공식적 교육과정에제시되어 있으나

의도적으로 가르치지않는 교육내용이면서,공식적 교육과정에제시되지 않은 채의도적으로 제외시킨

교육내용

다원적 사고,금융지식,성지식 등

잠재적 교육과정은의도하지 않았는데은연중 영향을 미치는부분이라면 영

교육과정은 의도해서가르치지 않음으로써결정적으로 영향을미치는 부분이다.

Suzette(2004)

특정한 관점,이슈,특정한 역사와 문화를의도적 목적으로교육내용에서 배제

특정한 인종과관련된 문제나 문화

잠재적 교육과정과밀접하게 관련되어 있다.

결론적으로 영 교육과정은 기존의 학교교육과정에 아예 없거나 있더라도 다루어지지 않는 내용으로 삶의 선택 기회와 관련된 중요한 개념이다.이러한 개념 정의를 통해 과연 지금까지의 학교교육에서 무엇이 강조되어

왔으며 무엇이 배재되었는지에 대한 검토가 필요하다고 본다.

C.교사의 배경적 특성과 영 교육과정

단순히 학교에서 가르치지 않는 교육과정을 영 교육과정이라고 한다면 교육과정 분야에서 그것을 논의하는 이유는 얼마나 중요한 교육내용이 누락 되었느냐를 인식하고 바로 잡는 계기를 만들어야 하기 때문이다.학교 교육에서 타당한 교육과정을 적용하기 위해서는 영 교육과정의 인식의 주체는 표면적 교육과정을 다루는 교원이 되어야 한다.이런 이유로 교사들이 영 교육과정에 대한인식 차이를 확인하는 연구(심상보 등,2003)가 출현하기 시작하였다.이들 연구에서 주로 다루어진 교사들의 배경 변인으로는 영 교육과정의 원

인과 결과와는 거의 논리적 관계가 없는 종교,전근경험,학교 소재지,성별 등의 변인이었다.영 교육과정의 영역,내용들에 관한 인식은 교사의 교육경력과교육의 전문성 정도와 다소간 관계가 있는 것으로 보는 바 이 들 두 가지 변인의 연구가 심층적으로 이루어 질 필요가 있다.Eisner(1984)가 영 교육과정의 문제를 제기한 이유는 학교에서의 과목의 선

택,시간의 배정 문제가 피교육자의 능력과 자질을 결정하며 그들의 생의 방향을 이끌어 가는데 결정적인 역할을 한다고 보고 있으며 이는 교수의 주체가 되는 교사의 교육경력과 교직의 전문성 정도가 영향을 주며 밀접하게 관련되어 있다고 보기 때문이다.

Eisner(1984)는 학생들에게 주는 교육적 영향중에서 가장 핵심적인 요소로‘학습할 기회’를 들면서 학교교육의 내용에서 ‘포함되는 것’과 ‘포함되지 않는것’에 대한 심각성을 제기하였다.학교에서 선택되어지는 과목을 통해서 학생들은 그들이 원하든,원하지 않든 그것만이 중요한 것으로 생각하게 되고 그 방향으로 훈련되도록 길들여지게 된다.또한 한편으로는 학교 교육과정에서 제외되기 때문에 길러질 수 있는 중요한 지식과 능력들이 전혀 계발되지 못하고 그결과 인류 문화는 한 방향으로만 결정되는 것이다.이미 언급한 바와 같이 ‘학교에서 가르쳐지지 않는 것’에 대한 것은 ‘학교에

서 가르치는 문제’와는 무관하다고 볼 수도 있지만 ‘제외’의 책임이 ‘포함’에서비롯되었다는 점에서 영 교육과정에 대한 문제가 교육과정 분야에서 논의되어져야 한다.잠재적 교육과정에 대한 논의를 통해 일선교사들은 교육과정의 잠재적 기능

에 대한 이해에 도움을 얻게 된다.반면 영 교육과정에 대한 논의는 과목 선택에 대한 중요성을 환기시킴으로써 교육과정 개발에서의 실질적 문제를 제기한다는 점에서 교육과정 연구 분야에서 두 개념은 각각 다른 시사점을 준다.표면적․잠재적 교육과정과 함께 제3의 교육과정으로서 영 교육과정에 대한

논의는 학교교육의 부주의로 인해 빠뜨린 영역이 없는지를 교육현장에서 교사의 안목으로 살펴보게 할 것이다.이처럼 영 교육과정에 있어 교사의 인식상황은 중대하다고 볼 수 있으며,교사의 배경 특성 중 숙련도 및 교사의 직무 수행 능력의 척도라 할 수 있는 교육 경력 및 교직 전문성을 변인으로 한 영 교육과정 인식의 연구가 의미있다고 하겠다.

D.제 6차 유치원 교육과정과 영 교육과정

1.중요 개정사항

교육부 고시 제 1998-10호로 개정,고시된 제 6차 유치원 교육과정은 유치원교육이 공교육 체제로 전환되는 시점에서 개정되었으며 제 5차 교육과정에서제시했던 내용을 70%선으로 축소 조정하였다는 점과 일부 내용을 부분적으로개편한 점이 두드러진 특징이라 할 수 있다.한국 유아 교육 학회는 제 6차 유치원 교육과정의 개정 작업을 위한 기초 연구로서 ‘제 5차 유치원 교육과정 구성 및 운영의 적절성 평가 연구’를 수행하여 문제점 분석 및 개정 방향을 설정하고,교육과정 개정 위원회를 구성하였다.이에 더하여 각종 전문가 협의회,세미나,공청회,시․도 교육청과 유치원 현장 검토,심의 및 수정․보완을 거쳐 1998년 6월 30일 제 6차 유치원 교육과정이 완성되었다.제 6차 유치원 교육과정의 기본 방향은 초․중등학교 교육과정과 같이 ‘21

세기 세계화,정보화 시대를 주도할 자율적이고 창의적인 한국인 육성’으로 설정하고 첫째,기초․기본 교육의 충실,둘째,자기 주도적 능력의 신장,셋째,유아 중심 교육의 실천,넷째,지역 및 유치원의 자율적 확대에 중점을 두었다.이러한 기본 방향에 따라 제6차 유치원 교육과정의 주요 개정 사항은 다음과같다.

첫째, 학습 내용의 정선 및 수준별 적절성 도모

제 6차 유치원 교육과정의 가장 두드러진 개정의 중점은 현행 유치원 교육과정에 대한 다섯 개 영역별 교육 내용을 전반적으로 감축하면서 필수 학습 요소를 추출하여 정선하였다는 점이다.또 이들 다섯 개 영역별 교육 내용들은내용의 학문적 지식 구조와 유아의 발달적 특성 및 유아가 흥미와 관심을 보이는 경험적 요소들을 통합적으로 고려하면서 다시Ⅰ수준과 Ⅱ수준 간의 모호성

을 되도록 탈피하면서 위계성을 가지도록 수준별 적절성을 도모하였다.둘째, 교육 시간 운영의 다양화 추구

유아 교육 대상 연령의 하향화,취업모의 증가,유아 교육의 중요성에 대한인식 등의 사회적 변화에 따른 요구에 부응하기 위하여 1999년부터 시행되는유아교육진흥법에서는 유치원의 수업 과정을 1일 3시간 이상 5시간 미만의 반일제,5시간 이상 8시간 미만의 시간연장제,8시간 이상의 종일제 프로그램으로구분,운영하여 부모들이 선택하도록 하고 있다.

셋째, 기본 생활 습관 및 협동적인 생활 태도 강조

유아기는 인성과 기본 생활 태도의 기초가 형성되는 시기이다.유아 교육의기본 과제는 인성의 바람직한 기초를 형성하는 것이며,동시에 ‘더불어 사는 사회’의 구성원을 길러 내는 것이 포함된다.제 6차 유치원 교육과정에서는 ‘감정과 욕구 절제하기’를 유아 개인의 행동 조절에 포함시키고,유아의 생활 전반에서 절제하기 위한 ‘아껴서 생활하기’를 다루었다.이와 더불어 협동적인 생활태도를 길러줄 수 있는 내용을 집단생활에서 강조하였다.다른 사람을 이해하고 존중하기,공공 규칙을 이해하고 지키기 등을 통하여 유아들로 하여금 집단생활을 위한 공동 규칙이 있음을 알리고,특히 ‘두레의 소중함을 알고 협력하기’를 강조하였다.

넷째, 감성 계발 교육의 강조

21세기의 세계화․정보화 시대를 살아갈 유아들에게는 자기감정 인식,감정관리,자기 동기화,감정 이입,대인 관계 기술 등의 정서적 경험의 계발이 요청된다.이에 따라 유치원에서는 다양한 음악,조형 작품,동작,극놀이를 함으로써 유아들이 심미감을 발달시키고 정서를 순화시킬 수 있다.이와 더불어,유아들의 자신이나 다른 사람들의 작품에 대한 생각과 느낌을 나누고,비교하고,평가해 보는 과정에서 서로의 생각이나 표현 방법에 흥미와 관심을 가지게 되

고,점차적으로 생각이나 표현의 차이를 이해하고 존중하는 태도를 가지게 되며,궁극적으로 심미감을 발달시키고 정서를 순화시킬 수 있다.또,나에 대해긍정적으로 생각하기,감정과 욕구 조절하기,자기 일을 계획하고 실천하기 등의 교육 내용을 통하여 유아가 나와 다른 사람의 같은 점과 다른 점을 알아보거나 자신이 할 수 있는 일들을 알아 볼 수 있다.아울러 마음대로 할 수 없는것을 알고 자신의 감정을 조절하며,자신의 감정을 적절하게 표현할 줄도 알게된다.제 6차 유치원 교육과정의 다섯 개 영역 모두에서 유아들이 감성을 계발할 수 있는 내용들이 경험되도록 중점을 두었다.

다섯째, 창의성과 정보 능력 함양 교육의 강화

제 6차 유치원 교육과정에서는 유아의 개별 활동,대․소집단 활동을 통하여 구체적이고 실제적인 다양한 학습 활동을 제공할 것이 요청된다.또한 교육과정 전 영역에 걸쳐 창의적 경험을 할 수 있는 환경 조성,창의적 표현의 기회 제공이 이루어지도록 강조하며,특히 탐구 생활 영역에는 창의적 탐구 내용을 두어 유아들의 창의적 사고 과정을 강조하고 있다.또,사회생활 영역에서는유아로 하여금 관심 있는 자료를 모아 보게 하고,생활 정보나 시사 자료 등알고 싶은 간단한 정보 자료를 책,사전,신문,컴퓨터 등을 활용하여 찾는 방법을 알아보게 하며,알아 낸 정보 자료를 다양한 방법으로 활용해 보도록 하였다.

여섯째, 세계화에 대비한 전통 문화 교육의 충실

세계화는 21세기에 대비한 교육 개혁의 중점 사항이다.유아들이 다른 나라및 다른 나라 사람들의 특성을 이해하고 수용하는 한편,우리 민족의 전통 문화를 귀중히 여기고 계승․발전시킬 수 있도록 구체적인 교육 내용을 제공하였다.우리나라 고유의 명절 풍습과 민속놀이를 자주 접할 수 있도록 계획하여 친

밀감을 가지도록 하고,다른 나라 사람과 그들의 생활 풍습에 관심을 가지고

존중함으로써 편견을 가지지 않고 수용하는 태도를 가지게 한다.우리 고유의전통적인 가락,조형물이나 춤에 친숙해지고 관심을 가질 수 있게 하며,우리말과 글에 애정과 자긍심을 가지게 하기 위하여 전래 동화나 전래 동요를 즐겨들으며 자연스럽게 우리말과 친해지고 즐거움을 경험하도록 하였다.

2.유치원 교육과정 편성․운영지침

제 6차 유치원 교육과정의 편성․운영 지침에는 시․도 교육청과 지역 교육청 및 각 유치원의 교육과정에 관한 역할이 제시되어 있다.시․도 교육청에서는 ‘유치원 교육과정 편성․운영 지침’을 작성하고,지역 교육청에서는 이를 기초로 하여 ‘유치원 교육과정 편성․운영에 관한 실천 중심의 장학 자료’를 작성하여 유치원에 제시하며,유치원은 이를 바탕으로 유치원 실정에 알맞은 교육과정을 편성하도록 규정되어 있다.이와 같은 역할 분담은 ‘교육과정 중심‘의 유치원 교육으로 지향해 감으로써

체계적이고 양질의 교육을 최대한 실현시키고자 하는 조치이다.국가 수준에서유치원 교육의 기본 방향을 설정하고 목표,내용,방법,평가의 기준을 제시하는 교육부와 실제 교육이 이루어지는 유치원 현장의 중간 위치에서,시․도 교육청이나 지역 교육청이 교육과정 편성․운영에 관한 관여와 적절한 지원,지도,관리 기능을 제대로 수행할 때 국가가 의도한 교육이 사회적,학문적,개인적인 적합성을 확보하게 될 것이다.(전라북도 유치원 교육과정 편성․운영지침(전라북도 교육청 고시 1999-3호)

3.유치원 교육과정과 영 교육과정의 발생

이상과 같이 정리된 제 6차 교육과정은 국가사회 수준의 교육과정이라고 할

수 있다.문서로서 의도되고 정리된 교육과정과 실제 유아들에게서 경험되고실현된 교육과정간의 괴리와 차이로 말미암아 발생되는 영 교육과정의 문제를파악하기 위하여 우선 국가 및 사회적 수준,교사 수준,학생 수준으로 교육과정을 구분하여 논의를 전개할 필요가 있다.교육과정은 교육내용을 누가 어떤 수준에서 정할 것이며 어느 수준에서 볼

것인가에 따라서 달라지게 되는데 이에 따라 국가 및 사회적 수준,교사 수준,학생 수준으로 교육과정을 구분할 수 있게 된다.이 개념에 따르면 교육과정의수준은 첫째,학생에게 무엇을 어떤 목적으로 가르칠 것인가를 문서로 밝혀 놓은 것으로 국민교육헌장,교육법에 제시된 교육목표,교육부 고시인 ｢교육과정｣,교과서 및 교사용 지도서를 포함하는 국가 및 사회 수준의 교육과정과 둘째,교사가 어떤 목적으로 무엇을 가르치고 있는지를 뜻하는 교사수준의 교육과정,셋째,학생들이 학교생활을 하는 동안에 가지는 경험의 총체를 뜻하는 학생 수준의 교육과정의 세 수준으로 분류될 수 있다(곽병선,1985;김종서․이영덕․황정규․이홍우,1997;Goodlad,1996).유치원 교육과정에서는 그 동안 유아를 교육과정 구성의 중요한 원천으로

보아 학습자의 특성을 고려한 아동중심 교육을 추구해 왔고,교실에서 유아와상호 작용함으로써 교육과정을 실행하고,교육과정을 운영하는 당사자인 교사의 자율성과 전문성을 존중하여 왔으므로 유치원 교육내용의 국가적인 기준으로 정부에서 고시한 문서인 교육과정을 유치원 교육과정과 동일시해서는 안된다(부성숙,1999).유치원 교육과정은 3-5세 유아를 위한 교육지침의 기본 틀이되는 국가 수준의 ｢유치원 교육과정｣과 현장의 교사 수준에 의하여 전개되고실천되며,학습자인 유아 수준의 경험 된 교육과정으로 연결됨으로써 실현되는교육과정이라고 볼 수 있다.따라서 교사나 교육현장의 여러 가지 변인으로 말미암아 발생되는 영 교육과정의 영역과 내용을 교사의 인식을 통하여 파악할

필요가 있다.아무리 잘 설계된 교육과정이라도 그것이 실제 교육 현장에서 적용될 때 비

로소 그 역할이 수행되어지는 것으로 교육과정이 의도하는 바 교육목적의 성취라는 측면에서 여러 학자들이 교육과정 실행의 중요성을 역설하고 있으므로 실제 교육 현장에서 인식된 영 교육과정의 실체를 파악하는 일이 중요하다.교육과정 실행의 중심적 당사자는 교사이다.따라서 교육과정 실행에 있어

서 교사의 역할은 매우 중요한 것이다.교육과정 실행에서의 교사의 역할은 교육과정의 주어진 목적 성취를 위해 지침을 충실히 따르고,현장에서 실행 될교육과정을 구성하며,바람직한 교육과정이 실행되도록 작용하는 것이다(권균,1998).이는 Snyder＆ Zumwalt(1992)가 교육과정 실행을 성실 접근,상호 순응,교육과정 생성의 세 측면으로 구분하고 교육과정 실행절차에서 교사의 각기 다른 역할을 각 측면에서 기대한다는 것과 같다.따라서 본 연구의 목적은 유치원 수준 교육과정에 관하여 국가수준 교육과

정에 머물지 않고 현장의 교사들에 의한 교육과정 운영현황을 파악해 보는 과정을 통해 유치원 교육과정의 영 교육과정의 분석이 시도될 것이다.교사들의참여 정도,그리고 실제 유아들에게 실현된 교육과정에 따른 영 교육과정의 중요 영역과 그 내용들을 요인분석을 통하여 파악하고자 한다.

Ⅲ.연구방법

연구문제 해결을 위하여 다음과 같은 연구절차에 따라 연구를 수행하였다.첫째,연구와 전문가의 의견을 종합하여 영 교육과정의 영역들과 각 영역에

속하는 구체적인 내용들을 선정하여 “유치원 교육내용에 대한 인식 탐색을 위한 문항”(부록1)질문지를 작성하였다.둘째,위 질문지에 의하여 수집된 자료를 분석하여 유치원 교사들에 의하여

인식되는 영 교육과정의 주요 내용을 확인하기 위한 분석,즉 전문가의 의견이나 이론적으로 가정하였던 영 교육과정의 내용이 실제로 유치원 교사의 인식과일치하는가를 확인하기 위하여 주성분 요인분석(PrincipleComponentAnalysis)을 실시하였다.셋째,표집된 유치원 교사들의 전문성 정도를 분류하기 위하여 “교직의 전

문성에 대한 척도 질문지”(부록2)조사를 실시하고 학력정도 및 기타 참고자료를 수집하여 사정에 참고하였다.본 질문지는 신동로(1980)가 제작한 도구로서4단계 평정척도 18개 문항으로 구성되었으며 그 신뢰도와 타당도가 이미 확인된 도구이다.넷째,“유치원 교육내용에 대한 인식 조사”(부록2)를 위한 질문지 조사를 통

하여 유치원에서 다루어지는 정도가 평균이 3.84보다 높은 즉,영 교육과정의내용이라고 교원들이 인식하지 않는 문항번호 1,14,17,24,33번의 다섯 개 문항을 제외하고 나머지 문항들을 가지고 유치원 교사의 배경변인 별 집단간 차이의 연구를 수행하였다.이상의 절차에 의한 연구방법과 절차를 구체적으로 정리하면 다음과 같다.

A.영 교육과정의 영역 분류와 그 내용 선정절차

영 교육과정의 영역이 공식적 교육과정에서 배제된 교육과정이라는 점에 착안하여 공식적 교육과정에 비교하여 살펴보았다.먼저 공식적인 제6차 유치원교육과정 영역을 살펴본 다음에 몇 가지 구체적인 내용의 범주화에 따라 영 교육과정의 영역을 설정하였다.다음으로 영 교육과정의 각 영역에 따른 내용을선정하였고,영 교육과정의 영역에 따른 영 교육과정 내용 선정에 있어서는 아래와 같은 두 가지의 기준이 고려되었다.첫째는 제 6차 유치원교육 교육과정을 참고로 교육과정의 내용을 선정하였다.다른 한편 일부 교육 영역에만 치우친 내용은 중시하지 않았다.그러나 영 교육과정 개념의 전반적인 범위에서 실생활에 우선시되는 문제라고 언급되는 것이라면 비록 특정한 교육 영역에 관련된 것이라도 포함시켰다.이상과 같은 영 교육과정의 선정절차를 구체적으로 기술하면 다음과 같다.

1.문헌조사

교육현장에서 다루어지지 않아 문제가 된다고 본 내용들을 제시한 각종 문헌과 자료들이 검토되었다.구체적으로 검토된 문헌과 자료,그리고 추출된 내용을 열거하면 다음과 같다.(1)연구물:국립중앙도서관 석․박사학위논문('80년 이후),한국교육학회 교육학 연구('80년 이후),유아교육 연구(창간호부터)

(2)교육 분야 잡지:새교육('85년 이후),교육개발('85년 이후),교육연구('85년 이후)

2.지도교수와 전문가의 조언 및 검토

문헌조사,교육전문가의 의견 조사를 통해 추출된 내용들을 명료화,구체화하는 작업을 실시하였다.이 작업의 과정에서 심상보(2003)의 모형을 토대로 하여 유치원 교육에 적합한 영역과 그 내용들을 재구성하였다.내용들이 상호 중복되거나 포함 관계에 있는지를 검토하여,통․폐합이 필요한 것은 통․폐합하고 분리할 필요가 있는 것은 분리하였다.통․폐합 혹은 분리하여 정리된 내용들에 대하여 동일한 성격을 지니고 있

다고 간주되는 것들을 함께 모아 내용들을 잠정적으로 다섯 개의 영역으로 분류해 보았다.그 결과 영 교육과정의 영역이 “실생활에 필요한 요구를 반영하는 내용,”“정보 사회요구를 반영하는 내용,”“새로운 교수․학습 원리를 반영하는 내용,”“EQ 또는 다중지능을 반영하는 내용,”“다문화 이해를 반영하는내용”이 분류되었다.그런 다음 다섯 개의 영역에 포함된 하위 내용들을 다시 체계화,재정리하

는 작업을 거쳤다.다섯 개의 영역으로 분류된 영 교육과정의 내용은 다음과 같다.영역 1:실생활에 필요한 요구를 반영하는 내용(교육과정 개발 영역에서 아

직까지도 실용적․활동적 내용보다는 지식 지향적이고 단편적인 암기 지향적내용이 중요시되어지고 있다는 점에서 실용적․활동적 요구를 반영하는 내용이영 교육과정으로 분류될 수 있다고 판단하였다.)영역 2:정보사회요구를 반영하는 내용(시대 사회적 배경 영역에서 현재 우

리나라가 지식정보사회를 표방하면서 정보지식을 강조하고 있지만 현장여건상학교교육을 통해 계속 관습적으로 가르쳐온 내용들에 더 치중함으로 정보사회요구를 반영하는 내용 또한 영 교육과정으로 분류될 수 있다고 판단하였다.)영역 3:새로운 교수․학습 원리를 반영하는 내용(교수관․학습관 영역에서

전통적으로 학교교육이 이론에 치중한 교수․학습법으로 인해 새로운 방법적인내용을 소홀히 다룸으로써 새로운 교수․학습 원리를 반영하는 내용은 영 교육과정이 될 수 있다.)영역 4:EQ또는 다중지능을 반영하는 내용(전통적인 IQ검사의 측정 내용

외에 현재 추가된 내용(Leopold& Stern,1995,Gardner,1987)을 포함하였다.)영역 5:다문화 이해를 반영하는 내용(세계가 한 마을과 같이 좁아져 지구

촌을 형성해 나가는 과정에 있으면서 인간의 다양성을 수용하고 편견을 방지하기 위한 내용은 영 교육과정이 될 수 있다.)

3.정리된 내용의 검토,새 내용의 추가,질문지 문항 작성

다루어지지 않는 학교 교육내용으로서의 영 교육과정 영역을 설정하기 위하여 교육과정 연구에 관한 선행 연구 고찰을 통하여 위와 같은 다섯 개의 영 교육과정 영역을 추출하였으며,이를 지도교수에게 검토 받았다.이를 기준 틀로하여 다루어지지 않는 학교 교육내용에 해당하는 문항들을 추출하였다.그리고영 교육과정의 내용의 타당성을 검토하기 위하여 먼저 현장 교사들의 의견을묻는 예비 질문지 조사를 시행했다.또,장학사,유치원 원장 등 교육전문가들과 직접적으로 심층적인 검토를 했다.다루어지지 않는 내용으로서의 영 교육과정을 선정하기 위해 잠정적으로 다

섯 개 영역 총 문항 54개를 작성하였다.문항내용과 문항개수는와 같다

질문지의 문항내용과 문항개수

영역 문항내용 문항개수

Ⅰ.실생활의요구를반영하는내용

개인생활 계획의 과정과 방법,적성계발과 진로탐색,가족생활의 지식과 기술,가족생활이해의 실습,성지식과 교육,양성평등이해,근로정신함양,스포츠와여가활동에 관한 내용,문화체험,한국전통문화,신구문화의 미적체험활동,관광교육,경제와소비자교육,안전보건활동,환경교육,통합적세계이해활동,인간관계,노약자 장애인배려,금기타파,최선의 삶,다양한 삶의 방식이해,다문화차이이해

22

Ⅱ.정보사회의요구를반영하는내용

정보활용능력,의사소통능력,외국어구사능력,사이버공간의 에티켓교육,미디어이용과 문화실조극복 5

Ⅲ.새로운교수․학습원리를반영하는내용

자기주도적학습활동,협동적 업무 수행능력 향상,탐구과제해결 및 탐구방법이해,기초탐구방법,향토조사 및 고적 답사 활동,야외 탐구활동 및현장학습,관찰을 통한 체험활동,창의력신장 활동,다양한 시대와 예술의 여러 양식이해,세계 이해

10

Ⅳ.EQ.다중지능을반영하는내용

생활습관형성활동,개인의 주관적 경험,비언어적의사소통,가치체험활동,자연현상에 관한 지식,음악적인 소양,운동기능

7

V.다문화이해를반영하는내용

종교이해,예술이해,문학이해,통일교육,전통적가치와 서구적 가치의 갈등문제,현대생활에서체험되는 다양한 영상이미지,인종차별개선,인권문제,집단문화인식,다양한 계층과 이민족의 다층적인정체성포용

10

이 문항들은 이론적 배경에서 검토한 영 교육과정 발생 영역에 기초하고,선행연구자들의 제안과,교육과정 전문가들이 영 교육과정으로 언급한 것들을바탕으로 추출하였다.

잠정적 문항 내용은 심상보(2003)의 질문지를 기초로 하여 유치원 교육에관한 내용을 접합하여 구성하였다.이들 54개 문항이 다루어지지 않는 내용으로 적절한가,또 적절하지 않다면 이유는 무엇인가를 안면 타당도의 관점에서검토했다.본 조사에 앞서 질문지의 수정,보완할 점을 알아보고,연구대상 특히 유치

원 교사들이 이 질문의 내용을 얼마나 잘 이해할 수 있을지를 알아보기 위한내용 검토가 이루어졌다.그런 다음 선정된 교사로 하여금 이 54개 각 문항이다섯 개의 영역 중 어떤 영역에 해당하는지와 각 문항의 적절성 여부를 판정토록 하였다.그 판정 결과에 따라 부적절하다고 판단된 문항과 뜻이 불분명하여문항으로서 적절하지 않다고 반응한 것은 제외시켰다.

B.질문지 조사

1.표집

이 연구의 질문지 조사의 표집대상인 유치원 교사들은 서울시내와 전북지역유치원 교사들과 원감 원장 장학사들을 대상으로 하여 이루어 졌다.따라서 서울시 교육청 발간 유아교육기관 현황 책자와 전북 지역 공․사립 유치원 교육기관 일람표를 참고로 하여 성별(남,여),학교별(공립학교,사립학교),학교규모별(대,중,소)로 학교를 표집하였다.총 조사대상 교원 수는 295명이었다.구체적인 내용은 과 같다.

질문지 조사 대상

성별 근무학교 학교소재지 전문성정도 교육경력

유효(Valid) 295 295 290 295 292

누락(Missing) 0 0 5 0 3

조사대상의 배경변인에 따른 분포를 성별,학교별,지역별로 정리하면 와 같다.

조사대상의 특성별 분류

성별 빈도 % 유효 % 누가 %

남 3 1.0 1.0 1.0여 292 99.0 99.0 100.0전체 295 100.0 100.0

근무학교별 빈도 % 유효 % 누가 %

공립 31 10.5 10.5 10.5사립 264 89.5 89.5 100.0전체 295 100.0 100.0

학교소재지별 빈도 % 유효 % 누가 %

광역시 90 30.5 31.0 31.0시,군 179 60.7 61.7 92.8읍,면 8 2.7 2.8 95.5특별시 13 4.4 4.5 100.0전체 290 98.3 100.0

누락(Missing) 5 1.7전체 295 100.0

C.영역 분류 및 자료처리

1.영역 분류

이 연구에 사용된 조사도구는 연구자가 제작한 ‘유치원 교육내용에 대한 인식 조사’질문지이다.질문지는 유치원 교사용으로 크게 다섯 영역으로 되어 있다(질문지 부록 1참조).영역 구분의 준거는 앞에서 제시한 영 교육과정 발생의 다섯 가지 영역에 따른다.첫째는 교육과정 개발 영역에서 다루어지지 않는내용으로,실생활의 요구를 반영하는 내용에 대한 것이다.둘째는 시대 사회적배경 영역에서 다루어지지 않는 내용으로,정보사회 요구를 반영하는 내용에대한 것이다.셋째는 교수-학습 영역에서 다루어지지 않는 내용으로,새로운교수․학습 원리를 반영하는 내용에 대한 것이다.넷째는 EQ.다중지능을 반영하는 내용 영역에서 다루어지지 않는 것으로 구성되어 있다.다섯째는 다문화이해를 반영하는 내용 영역에서 다루어지지 않는 것으로 구성되어 있다.이들 총 54개 문항에 대하여 중요도와 다루어지는 정도로 각각 구분하여

1-5점을 부여하도록 하는 5단계 평정척도에 의한 응답을 하도록 작성하였다.5단계 평정척도에 의한 응답은 중요도의 경우 ‘매우 중요하다’에 5,‘중요하다’에4,‘보통이다’에 3,‘중요하지 않다’에 2,‘전혀 중요하지 않다’에 1을 표시하도록하였다.또 다루어지는 정도의 경우 ‘많이 다루어진다’에 5,‘다루어진다’에 4,‘모르겠다’에 3,‘다루어지지 않는다’에 2,‘전혀 다루어지지 않는다’에 1을 표시하도록 하였다.각 영역에 속하는 구체적인 내용들에 관한 질문지는 이론적 탐색을 통해 추

출된 내용들을 중심으로 정리하여 연구자가 직접 작성했다.작성된 질문지 내용은 지도교수로부터 내용타당도와 질문지 구성에 관한 검증을 받았다.특히개인과 소집단 형성평가를 통하여 질문지의 내용타당도와 신뢰도를 제고하였

다.문항내용을 검토한 후 본 조사는 질문지를 대상 학교를 직접 방문하여 배부한 후 반송용 우편 택배로 회수하거나 학술 세미나에 참석한 대학원 재학생과 졸업논문발표장에 참석한 졸업예정자를 대상으로 실시하였다.본 연구에서사용된 질문지의 신뢰도는 중요도 하위검사는 CronbachAlpha=.952다루어지는 정도 하위검사는 CronbachAlpha=.976으로 아주 높게 계산되었다.

2.자료처리 방법

회수된 질문지는 컴퓨터(SPSS12.0)로 전산처리하였으며,분석 방법은 다음과 같다.첫째,유치원 교육에서의 영 교육과정이 무엇인가를 알아보기 위해,영 교육

과정 발생 영역에 따라 이론적 경험적 연구결과에 의하여 잠정적으로 다섯 하위영역으로 나누어 구성된 54개 문항에 대해서 요인분석을 실시하고자 한다.이의 목적은 이론적인 분류와 실제 교원들에 의하여 인식된 질문지 조사결과의요인분석이 어느 정도 일치하는가를 알아보는데 있다.구체적으로 설명하면“유아 교육내용에 대한 인식 조사”질문지에 의하여 수집된 자료를 분석하여영 교육과정의 영역과 그 내용들의 성질과 수가 어느 정도인가를 확인하기 위하여 주성분 요인분석(PrincipleComponentAnalysis)을 실시하고자 한다.이과정에서 주요 요인 즉,영역을 확인하는 절차를 거쳐 부하량이 0.4이상인 문항만 선정하여 그 결과를 보고하고자 한다.둘째,영 교육과정에 대해 실제 유치원 교사들은 어떻게 인식하고 있는가를

알아보기 위해 영 교육과정의 중요도와 다루어지는 정도를 각각 알아보았다.이를 위해 두 가지의 하위 검사별(중요도와 다루어지는 정도)로 교육경력과 교직의 전문성 정도에 따른 집단 간 인식차이와 상호작용효과를 확인하기 위하여이원변량분석(twowayANOVA)을 적용하였다.집단 간 차이가 의의있게 나타

나는 경우 Tukey개별비교를 실시하였다.의의 수준 p는 모두 5% 수준에서검증하였다.

Ⅳ.자료 분석 및 결과

“유아 교육내용에 대한 인식 조사”질문지에 의하여 수집된 자료의 분석 방법은 영 교육과정의 영역과 그 내용들의 성질과 수가 어느 정도인가를 확인하기 위하여 주성분 요인분석(PrincipleComponentAnalysis)을 실시하였다.한편요인분석된 영 교육과정의 중요도와 다루어지는 정도의 두 개의 하위 검사별로교사들의 교육경력과 교직의 전문성 정도에 따른 집단 간 차이와 상호작용 효과가 있는가를 이원 변량분석(TwoWayANOVA)에 의하여 다음과 같이 확인하였다.

A.질문지 자료 요인분석

유치원 교사들에 의하여 인식되는 영 교육과정의 주요 내용을 확인하기 위해 영 교육과정 발생 영역에 따라 잠정적으로 다섯 하위영역으로 나누어 구성된 54개 문항에 대해서 요인분석을 실시하였다.요인분석을 통해 확인된 다섯영역에 속하는 문항 중 부하량이 0.4이상인 것만 선정한 결과 중요도 하위검사에서 IV.연구방법의 장에서 전술한 바의 네 개의 문항이 제외되고,와같이 최종적으로 영 교육과정의 중요도 요인분석에서 또 다시 다섯 개 영역이확인되고 명명되었다.그 영역명은 I.실용적․활동적 내용,II.인간과 문화,III.다중지능 내용,IV.근로와 여가선용 V.학습과 탐구방법 으로 명명하였다.각영역별로 선정된 문항과 갯수는 다음 와 같다.

영 교육과정으로 선정된 다섯 개 영역과 문항

영역 문항 개수

Ⅰ.실용적․활동적 내용 1,5,6,9,13,14,15,17,18,20,24,33,34,35,39,42 16

Ⅱ.인간과 문화 16,19,22,23,32,36,45,46,47,48,50,51,52,53,54 15

Ⅲ.다중지능 내용 40,41,43,44 4Ⅳ.근로와 여가선용 2,3,4,7,8,12 6Ⅴ.학습과 탐구방법 28,29,30,31 4기타(요인으로 분류되나 문항수가 3개 이하인 경우) 10,11,25,26,27 5

1.영 교육과정의 내용 영역

질문지의 54개 문항에 대하여 영 교육과정의 영역별 하위 내용 요소를 확인하고 영 교육과정 영역을 확인하기 위하여 요인 분석을 실시하였다.이 과정은영 교육과정 영역 항목 추출 시 이론적으로 가정하였던 항목들의 구성,즉 선정된 영 교육과정 내용 요소가 실제로 교사들의 의견들과 일치하는지를 알아보는 데 목적이 있다.부수적으로 유치원 교사들이 인식하는 영 교육과정의 내용을 요약하는 효과도 얻을 수 있다.이상의 목적으로 54개 문항으로 요인분석을통해 나온 결과는 과 같다.

주성분 요인분석 행렬표

요인1 요인2 요인3 요인4 요인5 공유변량

문항 15 .798 .080 .109 .098 .062 .704문항 14 .784 .099 .031 .094 -.029 .664문항 18 .733 .167 .114 .166 .106 .678문항 24 .709 .040 .108 .105 .321 .670문항 17 .708 .172 -.008 .158 .170 .615문항 20 .649 .233 .031 .088 .098 .599문항 35 .614 .084 .249 .125 .288 .611문항 13 .596 .264 .008 .105 .212 .570문항 34 .585 .076 .421 .019 .253 .624문항 33 .583 .001 .356 .042 .248 .632문항 6 .579 .202 .031 .282 .044 .606문항 1 .537 .094 .034 .317 .183 .527문항 42 .537 .156 .466 .038 .287 .630문항 5 .481 .018 .220 .478 -.032 .597문항 9 .477 -.013 .328 .177 -.014 .617문항 39 .389 .375 .189 .313 .184 .520문항 54 .079 .806 .094 .139 .072 .732문항 51 .114 .775 .052 .030 .041 .662문항 53 .080 .748 .048 .083 .088 .637문항 48 .171 .678 .083 .010 .181 .546문항 47 .203 .677 .070 .115 .074 .578문항 50 .001 .649 .165 .218 .161 .623문항 52 .294 .641 .194 -.017 .056 .601문항 45 -.004 .626 .099 .184 -.039 .575문항 22 .109 .595 .055 .087 .138 .592문항 46 .124 .548 .318 .190 .169 .590문항 19 .130 .511 .173 .161 .149 .516문항 36 -.037 .510 .330 .130 -.025 .617

위 요인분석표에 의하면 먼저 공유값(communality,h2)이 1이상인 문항이하나도 없어 표본의 크기가 적절하였으며 추출된 요인의 수에 문제가 없음을알 수 있다.다음으로 고유치(Eigen)값이 1이상인 요인을 밝혀 본 결과 모두다섯 개의 요인이 나타났다.이러한 다섯 개의 요인이 영 교육과정의 중요도를설명하는 변량은 46.355%이며,제 1요인은 고유치값이 18.223으로 영 교육과정의 설명량은 15.546%,제 2요인은 고유치값이 4.680로 영 교육과정의 설명

문항 32 .017 .497 .286 .031 .032 .511문항 16 .332 .471 .010 .111 .066 .574문항 23 .384 .453 .138 .152 .087 .556문항 44 .202 .227 .650 .130 .308 .683문항 43 .102 .386 .596 .066 .254 .636문항 41 .211 .354 .584 .134 -.031 .575문항 40 .227 .437 .480 .242 .036 .543문항 2 .189 .171 .109 .621 .089 .532문항 7 .105 .330 -.010 .567 .052 .555문항 3 .356 .115 .021 .564 .091 .580문항 8 .206 .085 .334 .548 .063 .613문항 4 .411 .151 .069 .455 .065 .449문항 12 .107 .256 .114 .361 .147 .524문항 29 .383 .165 .154 .073 .606 .613문항 30 .409 .214 .180 .085 .593 .634문항 28 .314 .239 .137 .126 .593 .629문항 31 .397 .158 .162 .085 .532 .543고 유 치 18.223 4.680 2.095 1.640 1.451변 량 15.546 15.034 5.636 5.540 4.599누적변량 15.546 30.580 36.216 41.756 46.355

량은 15.034%,제 3 요인은 고유치값이 2.095로 영 교육과정의 설명량은5.636%,제 4요인은 고유치값이 1.640으로 영 교육과정의 설명량은 5.540%,제5요인은 고유치값이 1.451로 영교육과정의 설명량은 4.599%이다.이상과 같은 다섯 개 요인 중 요인계수가 .4이상인 50개 문항들을 추출하였

다.그 결과 요인 1을 구성하는 문항들은 총 16개로서 ‘유아 개인생활 계획’,‘유아적성 개발’,‘성 지식과 성 역할’,‘양성의 평등과 역할 이해’,‘안전과 보건활동’,‘환경교육’등과 관련�