回應文化差異的排灣族本位教材發展 －以國小國語文領域為例

伍麗華／屏東縣政府原住民處處長

摘 要

回顧 1998年頒布之《原住民族教育法》、2000年《九年一貫課程暫綱》、2011

年修定的《國民教育法》、2013年起，原住民族委員會推動的學校本位民族教育

計畫、2014年《學校型態實驗教育實施條例》、2018年即將上路的《十二年國民

基本教育課程綱要》等，就法令層面來看，國民教育階段實施原住民族教育，甚

至是辦理原住民族學校似乎已不再是問題，然而，徒法不足以自行，學校教育中

的「課程」與「教學」才是能否落實原住民族教育的重要關鍵。屏東縣政府於

2014年 8月設置全國第一所「原住民族課程發展中心」，致力於研發以族群為本

位的各領域教材。本研究擬從文化詮釋、文化回應的觀點進行文獻上的探究，探

究以文化差異為本的族群本位課程教材發展可行模式為何，以提供有意願開發族

群本位教材的單位參考。準此，本研究目的如下：(一)探究回應文化差異的族群

本位教材的內涵。(二)提供回應文化差異的國語文教材發展模式。

關鍵字：原住民族學校、原住民族教育、族群本位課程、文化差異、文化回應教學

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壹、研究緣起與目的

一、學校本位的課程與教材

1998 年頒布之《原住民族教育法》第 11 條揭示：各級政府得視需要設立「各

級原住民族學校」；2018 年即將上路的《十二年國民基本教育課程綱要》，明訂

「原住民族地區及原住民重點學校應於彈性學習課程，規劃原住民族知識課程及

文化學習活動」、「原住民族地區及原住民重點學校的領域學習課程，可依原住民

族學生學習需求及民族語言文化差異進行彈性調整，實施原住民族教育。」

回顧 2000 年頒布的《九年一貫課程暫綱》，其中 20%的彈性學習節數，為民

族教育的實施打開了一個空間。2011 年修定的《國民教育法》及其施行細則，

更是賦予民間辦學、實驗教學，以及選用教科書提供了法源依據，讓原住民族教

育的課程及教材發展，有了編寫試行的機會。2013 年起，原住民族委員會推動

以國小階段為主的學校本位的民族教育計畫，逐步將民族教育與一般教育結合。

2014 年 11 月甫通過的《學校型態實驗教育實施條例》又給了原住民族教育一個

大步邁進的機會，原民會委託學者提出「原住民族實驗學校設置規劃」(陳枝烈、

張純淑，2015)，讓未來的各縣市原住民重點學校更容易參與轉型。

就法令層面來看，國民教育階段實施原住民族教育，甚至是辦理原住民族學

校似乎已不再是問題，然而，徒法不足以自行，學校教育中的「課程」與「教學」

才是能否落實原住民族教育的重要關鍵。

二、看重學生主體性與差異性的課程與教材

新任教育部長潘文忠於 5 月 21 日的上任記者會特別提及蔡英文總統教育政

策「以國民學習權取代國家教育權，實現以學習者為中心的教育」。根據筆者多

年服務於都市及山區學校的經驗，原住民地區的孩子在學校教育中常面臨兩個難

題：一是失去主體性，二是產生學習落差。

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教育學家 Joe L. KincheloeKincheloe 的經驗（Semali & Kincheloe, 1999：13-14）

暗示著：在一個存在差異的教學環境中，如果教育工作未能真切體認此一事實，

並進行相應必要的調整，再怎麼空喊重視學生的主體性及學習成效也屬枉然。正

如 Santamaria（2009）所指出的：文化差異的學生常被誤診或誤判為學習不利或

語言障礙，不適切地被歸在特殊教育的安置中。

如果進入學校是一條必要的路徑，學校的課程應是為學生而設，學生的差異

無法靠通則化的課程就可以竟功。如 Wolcott(1987：39)主張：「不應集中注意學

校安排的學習，學生學到了甚麼？而是應關心學生應該學習什麼？學校應該安排

什麼課程？」這意謂著學校安排的學習內容有意義了，學習成效自然就好。

綜上所述，我們看見在台灣教育改革的浪潮下，以原住民族文化為本的教育

開始在學校獲得呼吸的空間，是否為時已晚、能否起死回生還是個未定數，但問

題從學校開始，解決也必須回到學校。本研究試圖了解未來幾年原住民重點學校

是否能夠因應全面實施原住民族教育時代的來臨？是否能夠為孩子預備好一個

屬於他的課程？回應文化差異的課程是否能提升學生學習成效？

是故，本研究擬從文化詮釋、文化回應的觀點進行文獻上的探究，探究以文

化差異為本的族群本位課程教材發展可行模式為何，以提供有意願開發族群本位

教材的單位參考。準此，本研究目的如下：

（一）探究回應文化差異的族群本位教材的內涵。

（二） 提供回應文化差異的國語文教材發展模式。

343

貳、文獻探討與理論基礎

隨著政治解嚴、社會開放及全球化趨勢，學校在原有的階級、性別、族群差

異外，現在隨著跨國婚姻、移民，文化差異成了學校生態的一部份。學生需求的

差異對學校產生新挑戰，為彌補學生學習成就的落差，教育部門也出現一些作法，

如課後照顧、攜手計畫，補救教學等策進作為。然而研究指出（劉美慧，2001）

學校雖進行一些提昇弱勢生學業的補救教學，卻仍以主流文化的價值為主，忽略

文化差異對學習的影響重視。並且，我們也從每一年的媒體報導得知學習落差持

續加劇，未見弭平的趨勢，這讓人不得不去思考「是否沒有找到問題的癥結」。

以下從幾個研究觀點進行探究：

一、文化差異觀

重視「文化差異」意謂著學校要去實踐「文化回應」及「差異化教學」兩個

核心概念。從文化回應而言，反映出如何規劃安排多元文化課程，強調課程背後

的意識型態及知識轉化，所發展出的一種課程行動（譚光鼎、劉美慧、游美惠，

2008）。

差異化教學的基本目標乃是教師為擴展所有學生最大的學習潛在發展，結合

學生需要主動設計學習經驗。教師的教學具有彈性，且隨學習者調整課程和資訊

呈現的方式，而非由學生適應既定的課程（Santangelo & Tomlinson, 2012, p.310）。

持文化差異觀者，試圖挑戰過去的立場，認為知識的有效在於易於瞭解，並

貼近生活與校外經驗，將文化回應視為一種動態的文化觀，將差異視為學習資產。

整理如下表：

表 1 回應文化差異的論點與啟發

學者 論點

Hemmings (1994) 回應文化差異的實踐，是以學生文化作為學習成功的橋樑。這

344

不只是包含增進師生間的關係，而是在決定教什麼及如何教

時，能顧及學生的生活方式、語言、學習風格、價值、在家庭

中的經驗及其認同的團體屬性。

Pewewardy（1998）

回應意指覺察並能從文化類型中建構教育途徑影響教室中行

為的及心智的生態，當我們論及文化回應時，它也涵蓋了

appropriate、congruent、relevant、sensitive、aware、negotiated

等概念，融合文化學習類型、家庭結構、多元世界觀及多元語

言，以此建構教育途徑。

Gallego, Cole, & The

Laboratory of Comparative

Human Cognition（2001）

相較於傳統認為文化乃一既定概念，動態文化觀認為文化是較

不穩定的（較為瞬息的、情境的）、較為主動建構的（而非依

靠傳遞）、較具創造性的（而非一致的）。學校中的教學文化

只反映一些優勢階層文化，對生長於其他環境的學生而言，形

成另一種困惑。

Cuenca-Sanchez & Scruggs

（2007）

如能從族群差異背景考慮學生的歷史、文化和生活經驗，將這

些因素融到學校學習中，使得學習內容連結其先前的經驗和學

習思考方式時，則學習更易產生意義。

Billings（2008） 文化動態系統包含社會價值、認知符碼、行為準則、世界觀和

信念等，用以對自己的生活及他人生活提供秩序與意義。

黃意涵（2012）

研究發現，當學生實際參與當地生活，透過回應學生自身文化

與學習特性確能提升學習成效，增進族群認同，達到知識與情

感上的增能。

對研究的啟發

國內外的研究都發現及肯定，當學生透過自身文化

學習，確實能提升學習成效，增進族群認同，達到

知識與情感上的增能。

因此，當我們談及教材要做出「文化回應」，應掌

握的是以學生文化作為學習成功的橋樑。學校在做

校本課程實踐的時候，應帶領學校老師去考慮、去

學習、去了解學生所處的歷史、文化和經驗，將這

些因素融到教材的編寫，或教學的設計中，使得學

習內容連結學生的生活經驗，則學習更易產生意義。

二、視文化差異為學習資產

不可否認的是，過去常將學習的失敗歸咎於不同種族或文化背景的學生本身

缺乏天份與能力，流於一種「缺陷理論」的迷思。因此認為好的教學應該是超然

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的，也就是在任何情況下，對待所有的學生都要一視同仁，認為自己所有學生都

盡力而為，因而產生一個錯誤觀念，以為因學生的文化取向不同而對他們採取差

別待遇，反而有種族歧視之嫌。認為教育是一種有效的途徑，可以同化來自不同

文化傳統、種族、社會階級和出身的人，使他們融入到主流社會中（Ladson-Billings,

1995）。

然而，文化差異論者假設不同的語言、文化和觀點是一種資產（capital），

而非負擔。文化差異觀挑戰社會對於種族刻板印象，所造成的學生自行應驗，認

為學校不能忽視學生差異的特性及他們擁有的資產，學生不同的立足點與他的社

經背景，自然會影響其學習步調，當課程及其生活經驗連結時，有效的實踐必需

關注學生的差異。整理如下表：

表 2 視文化差異為資產的論點與啟發

學者 論點

Ladson-Billings

(1995)

缺陷理論的迷思：好的教學應該是超然的，在任何情況下，對待所有的

學生都要一視同仁；因學生的文化取向不同而對他們採取差別待遇，反

而有種族歧視之嫌；教育是一種有效的途徑，可以同化來自不同文化傳

統、種族、社會階級和出身的人，使他們融入到主流社會中。

Phuntsog (1999) 不同語言、文化和觀點是一種資產（capital），而非負擔（liability）。

Abell ( 1999) 過去常將教育失敗歸咎於不同種族或文化背景的學生本身缺乏天份與

能力，社會對於種族刻板印象，造成學生自行應驗。

Abell（1999）

承認及珍視學生的差異是避免教育重蹈覆轍的第一步，漠視差異會使學

生藉由內化及外在的標準產生再製的現象。有效教學的第一步，必須認

識文化的差異，好好運用此資源，而不是忽略差異。教學生的重要關鍵

在於讓他們帶著自尊感進行學習，以他們周遭社會、語言、及文化的多

面向，在自尊的基礎上向上延伸學習。

Eisenhart (2001)

Willis 認為有意義的文化世界是教育不能夠放棄或忽略的議題，而以「文

化生產」來審視教育實踐概念，此取向不同於以前的教育革新，將文化

當作一種既存的信念、態度與價值，表達非永久不變的信念；主張文化

是一種過去經驗的回應，知識的在地實踐性，同時也是一種對未來經驗

的許諾和展望。

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Santamaria (2009)

學生不同的立足及背景，自然會影響其學習步調，有效的學校不能忽視

學生差異的特性及他們擁有的資產。課程實踐乃是慮及教室中所有學習

者，並關注他們學業、文化、語言、及社經的差異。

對研究的啟發

我們要注意並排除社會對於原住民的刻板印象對學生造成

自我應驗的可能影響。

如何讓學生著自尊感進行學習，得以獲得較佳的學習成效？

學校及教師應視學生的歷史、語言、文化、生活經驗為一種

有用的資產，納入學校的課程及教材中，讓學生在自尊的基

礎上向上延伸學習，以獲得更好的學習結果。

三、以文化差異為基底的課程發展

過去認為學校的課程是中立的，透過嚴密的「研究--推廣--採用」模式一體

適用，使得學校老師不認為需要在差異上有所著墨（Santangelo & Tomlinson,

2012）。Banks（1994）強調面對來自不同背景的學生，教師對於不同的文化、學

習方式、歷史遺產、貢獻成就，都需要學習理解。因此，學校本位的課程發展，

應該是基於教師比其他人更了解學生需要，因此能考慮到學生在課程使用的情境

脈絡，而增加課程的可用程度及品質。整理如下表：

表 3 以族群為本的課程發展理論啟發

學者 論點

Gay（2000）

教師是課程實踐成功的關鍵所在，只有喜歡這些不同背景的學生是不夠

的，最大的挑戰在於如何感知文化情境以進行卓越的課程與教學。以真

誠的心來關懷學生的背景，並且願意付諸行動提供學生任何學習上的需

求，喚起學習的內在動機。其次對學生抱持高關懷、高期待的理念。對

學生真摯的關懷在回應差異時是一個核心概念，關懷本質就是一種回應

性，根據不同的情況對人做出相對應的理解，據以調整課程與教學節奏

與步調。

林佩璇 (2004) 學校本位課程發展，是基於教師比其他的人更了解學生需要，因此能考

慮到學生在課程使用的情境脈絡，而增加課程的可用程度及品質。

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Santamaria（2009）

過去對學生差異的認識，著重於學生學業表現的差異，Gardner 的理論

常被用以檢視學生的優勢及風格，雖有人也會注意學生的先備知識、天

份、文化和語言的差異，然而這些差異均非課程或教學中的核心議題，

學生的社經、家庭背景、準備度、性別、文化等，均為造成學生差異的

影響因素。

Ukpokodu（2011）

大多數的教師認為數學課程是中立的，很少去回應學生的文化差異，因

此傾向教科書本位的數學傳統，主導學校課程；學生在反覆練習、成堆

的學習作業中，產生反感而形成數字麻痺現象。教師對學生的學習需建

立高期待的支持鷹架，解構數學教學及學習中立的誤導信念，整合文化

相關內容和社會議題於課程教材中，學生的學習卓越感因此得以從中建

立。

Santangelo &

Tomlinson (2012)

過去認為學校的課程是中立的，透過嚴密的「研究--推廣--採用」模式一

體適用，使得學校老師不認為需要在差異上有所著墨。

甄 曉 蘭 、 蔡 曉 楓

(2013)

特色課程不在標新或立異，而應回到學習者為主體的概念，為學生創造

有意義的學習經驗。

對研究的啟發

還是要回到如何帶領、協助課程設計人員、教學者的專業成長。

教師始終是關鍵，要如何感知文化差異、詮釋，而增加課程的可

用程度及品質，以進行卓越的課程與教學？秘訣在於教學設計

者、教師以真誠的心來關懷學生的背景，關懷本質就是一種「回

應」，據以調整課程與教學的內容與節奏。

表 4 課程設計要素的理論與啟發

學者 論點

Phuntsog（1999）

學校在設計文化差異課程時，除了藉由文本對話，深化分析課程的內

容，去除現有的障礙或偏執的假設之外，更可藉由建構「symbolic

curriculum 」提供學習者主動參與的機會，強化知識轉化的可能性。

Tisdell（2006）

特別強調回應文化差異中精神理解層面的重要性，從精神層面分析課程

特性：（1）承認學習者以不同方式建構知識的重要性；（2）發展一些

活動使學習者的精神性和其文化認同加以連結；（3）建構一個環境營

造社區感，鼓勵學生及教師在教室中作真摯互動，共同探討象徵或符號

的意義；（4）建構一個鼓勵投入參與課程的環境。

Siwatu (2007)

內容統整可以使用學生的文化知識、經驗及個人喜好的學習方式，促使

教學的過程順利；另外，可以設計文化相容的教室環境，協助學生在面

對主流文化的同時，也可以維持其文化認同、母語，與他自身的文化作

連結。

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Santamaria（2009） 差異化教學及文化回應課程相輔相成。以文化差異為基底的課程，應著

力於「核心概念」及「結合生活經驗進行內容統整」。

莊育琇（2010）

實施差異化教學和文化回應是並行的，學校實踐轉化的要點為：（1）

學校的教育目標尊重個別學生差異，並培養學生達到最後潛能；（2）

重視關鍵技能培養，取代零碎知識記憶；（3）暸解個別學生學習風格；

（4）彈性分組教學；（5）文化回應採取議題融入或文化體驗方式；（6）

多層次任務安排；（7）動態多元評量。

Kanevswky (2011) 課程內容包含了概念、思考、策略、意象和訊息等。

林佩璇（2011） 「symbolic curriculum 」的有效運用，無形中提供了學習者及教學者主

動參與的機會，強化知識轉化的可能性。

Santangelo &

Tomlinson ( 2012) 課程內容指的是：要學生學習的東西，以及學生如何接近資訊。

對研究的啟發

談到課程設計要素，「symbolic」的運用，似乎是強化知識

轉化可能性的重要做法。課程教材的設計，除了藉由文本做

出文化回應，透過詮釋去深化課程的內容，藉以去除文化偏

見之外，也需要藉由 symbolic 提供學習者主動參與的機會，

以強化知識轉化的可能性。藉由課程中的符號去建構一個鼓

勵學生及教師在教室中作真摯互動，一個鼓勵投入參與課程

的環境。

另外，關於內容，一方面把「核心概念」找出來，再去「結

合生活經驗」進行內容統整。我們要重視關鍵能力、核心概

念的培養，去取代零碎知識的記憶。

四、原住民族口述文本的再詮釋

伍麗華(1999)認為：當我們將傳統部落民的田野資料，直接呈現而不加以詮

釋時，事物的表面意義很容易去反映為「人類童年期的生活型態及思惟方式」､

「原始的社會」諸如此類的貶抑觀念。這種作法好像是在介紹原始人類的歷史生

活，又好像在幫助原住民去認識他們的傳統文化就是如此，而這些很可能流為一

種符應主流文化執行建構價值認定的任務，因而使得原住民被歸類為次級的文化

差異系統，也就是 Ogbu(1991)所謂的形成一個「新的文化參考架構」，即原住民

認知到他們的文化參考架構不同於另一強勢族群，在這樣的條件導引之下，形成

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一種「保持界線的機制」(boundary-maintaining mechanism)，從而使雙方產生對

立的認同，如此將使得目前推動的多元文化教育的精神內涵受阻。

當文本以象徵的角度來看口傳故事中隱藏的人類共同心靈，可以將其地位提

昇到更高。伍麗華(1998,1999a,1999b,2000,2005,2006)研究中發現這種詮釋手法適

合於原住民文本的探討，因其可扶正確立原住民文本的價值，脫離文本中依附的

「原始､落後」的刻板印象。

在使用這種以現象學為基礎開展的詮釋方法後，研究者的想法是：詮釋作為

一種研究工具，可以發展出不同的文本及詮釋角度，但要善用這個意義庫，這個

意義要建立在當事人或該族群的意義之上，再慎重的將之據為己用以照明自己的

世界，再透過詮釋分析的過程追求對人類共同的理解，以提昇「原住民文本」的

層次，就如希伯來人的歷史在詮釋學的前身「釋經學」的詮釋之下，抬高其民族

意義。

基於上述，本研究對教科書呈現原住民文化的編寫方式提出幾個建議：

（一）對於教科書中有關原住民文化的內容，應由專業學者及熟悉該文化人

士共同審定，注意是否用較輕率的理論框架介紹。

（二）在文化內容的陳述上，應從原住民觀點去描述，而非使該文化成為被

描述的對象，像從一些教科書現有內容來看，給擔任教學者的筆者感到：對於文

化內容陳述不足及不佳，似乎編寫者對文化的理解不深刻並且缺乏人文關懷。

（三）呈現原住民傳統故事時，要注意其價值觀的引導，因我們在對原住民

口傳故事進行探討時，發現它有自身的特性，如故事通常不做直接的道德判斷，

這使得異文化的人與該文化的人對故事的理解往往有極大的差異，這時候對該文

化的背景必須要有相當的理解，才能為該故事做出正確的詮釋與註解。

350

綜上，本研究以文化差異課程發展觀點作為理論基礎，並藉由詮釋學的方法

去看一個部落的口述文本所引發對存有的理解，以此為模式發展「回應文化差異

的族群本位教材」。

五、小結 （對本研究的啟示）

我國教育歷經 1952，1962，1968，1972，1975，1983，1993，1994 的演進

（陳柏璋，2005），長期的漠視學生差異及地方文化的需求，在民主化潮流驅使

下，於 2000 年終於讓課程具備了彈性自主的空間。在教育部「考綱不考本」的

理念下（張芬芬、陳麗華、楊國揚，2010），也不再由國立編譯館提供單一版本，

此時開放了民間編寫教科書，甚至希望由學校可自行研發課程。

進一步來看，以「九年一貫課綱」為例，對原住民族文化之介紹，侷限「原

住民語」一科，在數學、自然與生活科技、健康與體育等課程領域中完全沒有看

到原住民主體性存在。如同劉唯玉（2001）所言，只想透過單一課程就想要讓民

族成員明白自己的根並使其有自信，其功能有限。並且，原住民族教育經過多年

的實踐，雖然已有某些文化知識、傳承工作進入學校的課程、教材之中，但也有

許多擔憂的聲音出現：第一、淺薄化：許多研究指出，許多課程所呈現的原住民

族文化知識過於淺薄，並未如實反映文化整體所蘊涵的知識全貌及其深層意涵。

第二：零碎化。雖然晚近各課程中有關原住民族文化的篇幅已明顯增加，但其呈

現並沒有任何中心主軸或整體性，而是被任意取材零碎分散在各個科目。第三：

邊緣化。目前課程中的原住民族文化相關內容仍處於被限縮壓抑的地位（陳張培

倫，2010）。

本研究肯定「回應文化差異」、「視差異為學習資產」的課程發展成效，但是

教師是關鍵，如何帶領、協助課程設計人員、教學者感知文化差異，如何做出詮

釋，而增加課程的可用程度及品質，以進行卓越的課程與教學？成為下一節的主

要探究。

351

參、回應文化差異的族群本位教材

本節依據前章文獻探討與理論分析，透過「屏東縣原住民族課程發展中心」、

「屏東縣地磨兒國小」依據「樂學」、「易懂」、「適性」作為目標，內容以「回應

排灣族的文化內涵」、「與學生的生活經驗高度脈絡」為原則，並以詮釋作為分析

材料的方法，將教材發展的歷程臚列如下：

一、課程理念層次

（一）提出願景：為這裡的孩子提供他應得到的教育，以地磨兒國小為例，以

vusam1為願景，作為傳承排灣族文化的核心精神。

（二）提出目標：依孩子個別身心靈的發展階段需求，以及該族群的需要，提供

適切的教育目標。以地磨兒國小為例----masam caucau (使成為人)，即培育具備排

灣族靈魂的孩子。學校依孩子個別身心靈的發展階段需求，提供適切的課程與教

法，盡心盡力敬業地為各種教育難題尋求可能的出路，開創進步的教育方法和內

涵。

（三）孕育排灣族核心文化內涵，帶著文化的果實走向全世界：以地磨兒國小為

例，落實學校「扎根文化、壺孕七力、邁向國際」的學校發展願景，以下為該校

七大課程內涵：

(1)menilingan：si valan a menilingan 敘說表達

(2)pinulima：sivalan a papenguanguaq tua nemanga 美感與創作

(3)sikituluan：sivalan a kitulu 主動學習

(4)sikavalutan：sivalan a suljivatj a valjut 適應生活

(5)semiljeva：sivalan a namamamaw tua levan 分享與傳承

(6)kakudanan：seman pazangal tua kakudakudan 遵循禮數

(7)kipalingulj：sivalan a kitavak tua kinakemudamudan 與自然和諧共處

1 vusam 即種子，亦代表長嗣，是排灣族的核心文化，代表家與階層的精神(周德禎，2001）

352

12 年國民基本教育

總綱核心素養面向 排灣族文化核心素養

十二年國教

課程理念

A 自主行動

Sikituluan 主動學習

自發 Pinulima 美感與創作

Sikavalutan 適應生活

B 溝通互動 Menilingan 敘說與表達

互動 Semiljeva 分享與傳承

C 社會參與 Kakudanan 遵循禮數

共好 Kipalingulj 與自然和諧共處

意涵說明：陶壺在排灣族象徵著母親，我們在母親的肚子裡孕育生命，

而我們的學校也等同於陶壺，讓大家來這裡接受教育，孕育我們民族

的希望。「我愛地磨兒」教師團隊要讓學校與部落成為最佳的教育場

域，形成一個孕育文化的大陶壺，從排灣族的核心文化 Vusam（小米種

子精神，周德禎，2001）傳承家與階層的精神，在知識文化的陶壺中，

培植傳承排灣族核心價值與素養，讓地磨兒的孩子帶著豐盛的文化果

實走向全世界。

（五）學習方式：透過排灣族的學習方式，即 pulima 手的學習(技能)、puqulu 腦

的學習(認知)、puvarung 心的學習(情意)。

一開始著重手的操作，讓孩子由具體操作去感受學習的真實與樂趣；接

圖 1 排灣族本位課程理念示意圖

353

下來呈現「為什麼」以探求知識的學習與發展；最後帶入心靈的感受，

知其所以然，以及何以為之，讓孩子把知識內化為心靈感受，使其成為

自發，並尊重個別差異性，使孩子的手、心、靈獲得發展與滿足。

（六）編輯原則：

1、以排灣族本位的教材架構。

2、注重基本學力提升。

3、各領域間做知識的橫向連結，統整課程型態。

4、教材中出現各族群語文，兼顧多元文化學習。

（七）教材發展規準

規準 作法

樂學 從故事、實例出發

易懂 以貼近的生活經驗舉例

適性 依據學習風格量身打造

文化回應 融入排灣族文化內涵

高度脈絡

與生活經驗產生高度連結，

聯結各領域加深加廣，讓知

識不斷出現。

二、教材發展層次----以國語文教材為例

茲將教材產出結果列舉四篇臚列說明如下表：

表 5 回應文化差異的族群本位教材

教材內容 教材分析

媽媽剛從鎮上買了一堆水果，這些水果為了誰最厲害吵翻天。柿子說：「我最好！我代表的是『事事如意』。」橘子鑽出來：「我更好，我是『大吉大利』！」蘋果說：「才不是，我『平平安安』，大家都喜歡！」

文化回應/文化差異

1.排灣族的文化中

也有「吉祥物/話」，

354

趴在桌上的香蕉懶洋洋的說：「唉唷！我最厲害，我是『多

子多孫』呢！」所有的水果回頭對著香蕉說：「你的名字是『香蕉』耶！」香蕉回答：「在排灣族的部落裡，結婚的習俗少不了我，我可以祝福新郎跟新娘生很多小寶寶。除了果實之外，我的葉子也很重要，可以用來做好吃的 kineper。」

所有的水果最後決定手拉手，排成一個開口的圓圈，沒有第一個也沒有最後一個，因為每一種水果都有自己特別的地方。

藉此做一對照。

2.透過水果的手拉

手，以及排灣族的圍

舞習俗，傳遞「沒有

第一名也沒有最後

一名」的文化觀。

親愛的 Si Rapongan：

謝謝你寄給我的相片，我很喜歡，你站在拼板舟前面的

樣子，真是帥氣。我最近忙著在廣場曬樹豆，你還記得我煮的樹豆湯嗎？上次你幾乎把整鍋喝掉了，令我印象深刻。

你在信上說，你很敬佩出海捕飛魚的大人。我想起有一次我看到一隻露著獠牙、豎著耳朵的山豬正在破壞南瓜田，剛好一群獵人帶著獵狗路過，獵人們勇敢的捉住山豬。你也想當一位勇敢的男人嗎？

這幾天我騎著腳踏車，沿著山路看見遠方的一座瀑布，瀑布的水像一匹白布，以前的人常說它雖然美麗，卻是充滿邪靈的地方，總是告訴我們不要靠近，下次你來玩的時候，我再把故事告訴你。祝你

健康快樂 sakinu 2016 年 1 月 7 日

文化回應/文化差異

1.傳達文化差異不

僅是原/漢，如本課

文所示，各族群如排

灣族和達悟族也是

有文化差異。

2.讓學生了解排灣

族喜歡透過神話、傳

說傳遞「禁忌」的訊

息，其實是一種「環

境保護、安全守護」

的文化觀。

Gagai 邀王小美到家裡的芭樂園玩，vuvu 為了歡迎王小

美，在廚房忙了半天。一陣香味飄出來，vuvu 喊著說：「大

家來吃熱呼呼的 pinilaulj！」

他們坐在樹下，高興的吃著，王小美說：「這個好像我們

元宵節吃的湯圓。」vuvu 說：「pinilaulj 真的跟湯圓很像。」

王小美張開嘴巴咬了一口說：「是鹹的。」vuvu 接著說：

「也有甜的喔！我們的習慣是只要有做 pinilaulj，就會互

相分享。」

王小美說：「我可以再吃一些嗎？」Gagai 笑著說：「我已

經吃過了，你是客人，你多吃幾個吧。」

文化回應/文化差異

1.透過同學間的交

往，到對方家作客，

傳遞不同文化間的

飲食文化差異。

2.傳達排灣族的分

享文化，生活中的食

衣住行育樂無所不

在。本文中的湯圓，

不能家人獨享，必須

分享給其他人。

「我是獵人！我是獵人！」咦？哪裡來的聲音？ljegeay

東看西看，抬頭一看，竟然是 vuvu i sasuayan 在說話。

文化回應/文化差異

1.讓孩子們知道文

355

ljegeay 說：「你抓過山豬嗎？」vuvu i sasuayan 回答：「你

看到我身上的山豬、水鹿等圖紋，其實就是獵人們的故

事。」vuvu i sasuayan 接著說：「我知道了，排灣族的文字

是用圖紋記在木頭上，讓後來的人可以知道以前的事。」

ljegeay 問：「那麼我們在學校學的文字呢？」

vuvu i sasuayan 說：「那些字在一開始的時候也是圖畫，比

如山就畫成 ，水就畫成 ，田就是四個方格子。文

字就是這樣被發明出來的。 」

ljegeay 覺得今天學到的東西太有趣了，正好可以寫在心

情日記上。

字的由來，早先都是

透過圖畫記事，慢慢

簡化後形成文字。

2.讓排灣族孩子明

白，透過雕刻所傳達

的訊息，也是文字紀

錄的一種。1

資料來源：屏東縣原住民族課程發展中心排灣族本位國語文教材第 3 冊

三、教學示例

教學時間：105 年 6 月 1 日(三)下午第一節

試教班級：屏東縣地磨兒國小一甲

演示教師：屏東縣國語文輔導團李孟芳老師(屏東縣仕絨國小)

文本分析：屏東縣排灣族本位國語一年級下學期第七課

（一）文化回應與文化對話：

山上的風（篩小米）vs 平原的風（放風箏）

高山上的部落都會有所謂的風口，valivaliyan在排灣語的意思就是「有風的地方」。

vuvu(奶奶）舂完小米，就會將小米放在簸箕，頂在頭上，走到 valivaliyan。

想像一下，篩米的動作隨著婦女的身體節奏不斷地讓小米起落，當小米粒甩到空

氣中，風兒幫忙除去糠秕。

356

此時，身邊的小孫子拉起風箏線，隨著那山谷 valivaliyan，風的流動無比精彩。

（二）排灣族價值觀

老人家說：「沒有小鳥的小米田就不是小米田。」

因此，奶奶靜靜的讓風吹走小米糠秕，小鳥小心的吃著小米，蟲子開心的笑了。

萬物各有所取，不主張貪得無厭，此處是達成排灣族的文化教導----與大自然和

諧共生 (Kipalingulj：sivalan a kitavak tua kinakemudamudan )

（三）關於風的應用，同時也被橫向、縱向的連結到國語其他階段，以及自然、

族語、英語等其他領域，學生的學習不斷加深加廣，相輔相成。

教學設計：

屏 東 縣 三 地 門 鄉 地 磨 兒 國 民 小 學 教 學 活 動 教 案

教學年級 一年甲班 學校名稱 地磨兒國小

領域課程 國語文領域 教學者 李孟芳老師

教學單元

第二冊 第七課 風走過的路

屏東縣原住民族課程發展中

心編印出版

教學日期

／時間

105年 6月 1日（三）

13：40～14：10

學習目標

1、認知：了解課文內容，感受課文中故事情節的變化。

2、情意：欣賞並朗讀出課文的優美節奏。

3、技能：以語言、表演等方式，表達自己對自然體驗或環境保護的想法。

能力指標

1-1-5-3 能就所讀的注音讀物，說出自己發現的問題和想法。

2-1-3-1 能概略聽出朗讀時優美的節奏。

3-1-1-11能用完整的語句，說出想要完成的事。

5-1-2-2 能概略了解課文的內容與大意。

教學重點

1、從提問討論中，使學生理解課文故事的情節變化。

2、以優雅的語調朗讀課文，品味課文文意之美。

3、引導學生以語言、表演等方式，表達自己對自然體驗或環境保護的想

法。

357

教學資源

地磨兒國小國語領域教材第二冊(屏東縣原住民族課程發展中心編印出

版)

學生課文預習單

電腦、音響、布幕、單槍投影機

電風扇、竹篩、小米（或稻米）、風箏、圖片

教學流程

能力指標 教學步驟 教學資源 時間 評量方式

3-1-1-11

2-1-3-1

5-1-2-2

1-1-5-3

一、引起動機

1、老師請兩位學生發表寫過課文預習單

之後，對這篇課文內容的感覺、聯想

到的畫面。（投影課文文字）

2、老師分享畫家看到這篇文章之後，所

聯想到的圖畫。（投影課文插畫）

3、學生發表對畫家的圖畫的想法、看到

什麼。

二、優美樂音伴美文

1、老師分享：一位音樂家看到了這幅圖

畫、這篇文章之後，他也做了一首曲

子。

2、聆聽音樂「細雨飄，風輕吹」1’38”

3、學生發表聆聽音樂的感覺。

4、再次聆聽音樂，老師朗讀課文。

5、請學生說一說：你聽完的感覺？

6、老師發下課文「風走過的路」。

7、學生美讀課文。

三、內容探究

（一）想一想，說一說

1、老師提問

（1）你覺得 valivaliyan是一個什麼

樣的地方？ （從文中、圖中找

線索）

（2）小 vuvu 每次見到 vuvu 要去

valivaliyan，他就會帶著什麼

東西一起去？

（3）為什麼 vuvu要讓風吹著小米？

電腦、

布幕、

單槍投影

機、

學生學習單

自編教材國

語課本第二

冊第七課、

電腦、

布幕、

單槍投影

機、

音響

風箏

5分

鐘

7分

鐘

8分

鐘

觀察

口頭回

答

觀察

能仔細

聆聽

全班討

論

能正確

朗讀

觀察

能踴躍

發表

358

3-1-1-11

5-1-2-2

（4）為什麼鳥兒小心的吃著小米，樹

林裡的蟲兒就開心的笑了？

（5）你認為，vuvu 為什麼會這麼做？

（二）風輕吹，米輕飛

1、小米的起源故事。

2、老師扮演 vuvu，示範篩稻米、米

糠隨風輕飛的樣子。

3、小米(或稻米)初體驗：學生可以摸

摸小米(或稻米)。

四、歸納小結

1、學生發表這堂課的心得。

2、老師結語：

從 vuvu和小男孩到 valivaliyan

所做的事情，我們可以透過不同的角

度、不同的觀點，在大自然中學習，

並學會珍惜萬物資源。

＜ 本節課 結束 ＞

電風扇、

竹篩、小米

(或稻米)、

電腦、布

幕、單槍投

影機、小米

的故事影片

（1’33”

～

3’30” ）

7分

鐘

3分

鐘

能專心

欣賞

能仔細

聆聽

口頭回

答

能仔細

聆聽

四、排灣族文化本位國語文教材----教學回饋

（一） 一甲學生課後心得

當天是周三下午，學校下午不上課，因班車關係，全班 19 位同學僅 12 位當

地部落的學生能參加。當天老師並未交代要寫課後心得，但是有 9 名同學自發性

的在聯絡簿以本研習為主題書寫心得，導師楊萍表示非常的意外及感動。

●105.06.01(四)黃 OO

下午我們一甲十二個人有在民族資源教室上研習，有我、晴恩、巧恩等。

我們有在資源教室上原住民國語課，我們都穿傳統服裝，我們十二個人還有被訪

問。今天老師都一直欣賞我們，今天真是特別的一天。

●105.06.01(四)陳 OO

今天上課是到上面教室上課，老師說我們要認真上課就可以得到「太陽獎」，

359

我得到四顆，其他人我不知道。我們上的是風走過的路，我喜歡風走過的路，我

們也很開心。

●105.06.01(四)葉 OO

我今天有去資源教室參加美感研習，我覺得我上去的時候我好像跟平常不一

樣，因為我今天有詳答而且我有舉手發言了。上一次上體育課，我跑步時也有感

覺跟平常不一樣，因為我跑得很自在，而且我好像跟風合而為一了，那天跟風兒

一起玩真開心。

●1050601S1 呂 OO

今天中午我們有上一個很有趣的課，那是原民的國語。

我們有十二個人在樓上上課，那一課是孟芳老師上的風走過的路。老師有問

我們問題，我有勇敢的舉手。

謝謝老師幫我們上這個有趣的課，也歡迎客人來看我們上課。

●1050601S2 陳 OO

今天我很開心，因為我們是第一次上到原住民國語。

●1050601S3 羅 OO

今天我們在資源教室上課，因為要上原住民國語，課本裡面我們只有選一課

叫風走過的路，我學到了跟 vuvu 去山上是一個很思念的事，所以我要把李孟芳

老師的課記住。

●1050601S4 劉 OO

美好的下午，我有上原住民國語課。我有介紹我的畫，我也有看到畫家的畫，

他畫得很漂亮。我有看到李孟芳老師，我也有看到孟芳老師努力地學母語。

●1050601S5 吳 OO

我們今天有上孟芳老師的課，孟芳老師很美又很優雅，服裝很正。我們十二

個人都很開心又很喜歡上孟芳老師、阿萍老師的課。

●1050601S6 楊 OO

360

今天我很開心，因為今天老師有帶十二個人去上孟芳老師的課，我們要準備

上去的時候我的心一直跳。我們在上課的時候老師一直問我們問題，我們出去的

時候我們就抱老師，老師就說：「你們好棒。」

（二）家長回饋單

當天開放家長可以參觀，有 11 名家長到場(不全是一年級家長)。從當天的

回饋單，可以看到這些參與過一整年數學教材親子共學的家長，對這種排灣族本

位的教材都投以相當大的信任與肯定。

1050601P1很滿意，這種課本讓小孩子認識更接近原住民的文化。

1050601P2鼓勵目前的教材的使用

1050601P3實驗性的教材，卻是歷史性的突破，很認同很支持，全力配合。

1050601P4很棒亦可以認同自己的文化。從學習中，不知不覺認識了許多的語言

及文化， OK的啦。

1050601P5有效果很好。

1050601P6超級棒

1050601P7對孩子的理解比較好。

1050601P8還不錯，從課本中能學習到文化，從文化中學習國語。孩子的表達力

不足，學習力也有限，在文化中的認知有時會無法理解，需要耐心說明，不過，

原住民教材對這種表達力不好的孩子來說，是要比傳統課本要來的好吸收。

1050601P9在主流社會及大環境下，甚至在體制內要推行這樣的教育情境，並且

都要靠您們絞盡腦汁生產出來實在不易。但感謝神，賜於大自然與部落環境，也

是孩子們最佳的學習場域。好感動。謝謝老師！

1050601P10情境與環境教育真的很重要!我發覺我自己的小孩就有很大差異，老

大是受平地教育，孩子壓力很大，要他快樂學習就很難，而 ninung 現在在這裡

學習，學校有自己的課本，用情境的氛圍來薰陶小朋友，用周邊的事物直接教育

小朋友，ninung的姊姊非常羨慕，一直吵著要轉學，他說為什麼 ninung讀書時

361

才有這種學校呢？我都沒有！我們在老大身上花了很多的教育費用，但是聽到孩

子這麼一說，我和他爸爸都非常心疼！

1050601P11 感謝您們努力為孩子營造一個可以使用自己文化的教材，讓他們能

在自然的狀況下學習文化，並學習其他課題，〈如倫理觀念、歌謠、農作物等〉

真的!唯有使用日常生活中的材料，那才是真正的學習與成長，謝謝您們!我們家

長更要加油。

（三）教師反思

1、楊 OO 老師 (原班導師/排灣族)：

6/1的美感研習國語教學後，我並沒有特別要求寶貝紀錄心情，沒想到當天

寶貝們的心情激盪以及學校老師們的用心還是讓孩子記在心裡了，一篇篇簡單，

樸實卻真實的文字紀錄更讓阿萍老師覺得地磨兒團隊正在做一件，

的事。

試用數學教材的這一年，我可以從寶貝們的心情日記了解他們喜歡或不喜歡

上數學課。巧恩寶貝在心情日記上說：「我們今天有上數學。我覺得我們上到了

數學課本，阿萍老師就會上很好玩的課。」羿勛寶貝也在日記上說：「今天上數

學課我很開心，因為我每一題都答對，有一題怪怪的，我們一直找不到正確答案，

但是最後我還是找到了，我最喜歡上數學課了。」一甲寶貝班很幸運可以使用這

本專門為了排灣族編輯的數學教材，每單元都有的課本大圖完全是有溫度的手繪

作品，天天出現的樂可愛和絲勒已經是寶貝們的好朋友，大量出現的民族文化圖

像符號，全是寶貝在部落中常見的物品和傳統部落的生活環境及生活型態。

用孩子原本應該最熟悉的生活經驗與部落文化當作教材，這是身為老師在使

用排灣族本位的教材後最大的想法，這也是我們應該要還給孩子們的學習歷程。

這樣貼切寶貝生活圈的教材特別受家長和寶貝們肯定。雖然使用此教材是一大壓

力，但我應該該給孩子給我自己一個不一樣的機會。尤其，當我只剩下一枝筆，

362

一本課本時，我能吸引孩子的是什麼？我發現只剩下老師的專業~慎用教材、善

用策略。

2、李 OO 老師 (教學演示者/非原住民/他校老師)：

一開始收到這個試教任務時，實在是惶恐，所以我整整有好幾天不知該如何

進行第一步。不過，心裡卻有個真實的想法：從此刻開始的心情與歷程都是很珍

貴的，因為或許可以做為其他老師要試用教材時很好的鼓勵，因為其他教學現場

的老師看了我的教學經驗後，他們會說：「她都可以，我當然更能夠。」

最讓我鼓起勇氣接下這任務的，其實是這套很不一樣的教材。幾個月前，在

我第一次聽到楊萍老師朗讀《風走過的路》，我就深深的愛上這篇課文，心裡一

直就有渴望要交這一課，沒想到真的有這樣的機會。這篇文章完全顛覆了我對原

住民的想像，它裡面的文學性、哲學性、世界觀是非常迷人的，我反倒羨慕起爬

灣族了，如果允許的話，我會把一些課文拿來給我的班級學生使用，我相信這對

我們的孩子是非常有幫助的。

363

肆、結論與建議

一、結論

本研究透過文化回應理論的探究，並將詮釋作為分析工具，得到以下結果：

（一） 透過回應文化差異所設計的教材，經過非原住民/非原班老師的教學演示

後，參與之學生、家長、老師的回饋，皆能回應本研究「樂學、易懂、適性」的

學習成效。

（二） 教材內容以「回應排灣族的文化內涵」、「與學生的生活經驗高度脈絡」

為編寫原則，本研究發現參與的教師對排灣族文化投以高度的肯定。

（三） 參與討論的耆老口述資料，在各個學習領域(科目)可資不斷循環利用，並

且透過分析詮釋這些資料，不但可以找出對講述者所產生的文化意義，也得以演

繹歸納出排灣族的文化內涵。

（四） 文化製造出許多象徵、符號，學習整理、詮釋資料是必要的手段，並且

對教師而言，回應文化差異的前提是參與、發現、蒐集耆老的口述文本是呈現排

灣族文化最基本且最首要的步驟。

（五）本研究第三章所列之課程發展模式，可提供有意願開發族群本位教材的單

位參考。

二、建議

回顧這二十多年的教改，每一階段都有其關懷該世代的回應，不變的是，時

至今日，我們仍然祈求因材施教、適性揚才的社會公義願景；然而諷刺的是，城

鄉、前後段學生的基本能力差距有逐年不斷加大的趨勢。

面對學生背景日趨多元的學校生態，本研究欣喜見到重視文化回應、文化差

異的課程教材，可以還給地磨兒一年級學生一個樂意學、容易懂、裝備文化的學

習結果。盼望這樣的課程發展模式，可以提供偏鄉學校一個邁向優質、均質、適

364

性揚才學校的可行方向，並且希望由國家提供經費與人力作為族群本位教材研發

的發動者，是為盼。

365

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