幼兒園教保活動課程大綱

課綱推廣 Q&A

幼兒園教保活動課程大綱

分區輔導及推廣小組主編

2017/03

I  

目錄

一、課程大綱的基本概念 ................................................................................ 1

Q1-1：為什麼要有「幼兒園教保活動課程大綱」（以下簡稱課程大綱）？

就算沒有課程大綱，幼兒園不也是在進行教學嗎？ ........................... 1

Q1-2：如果幼兒園課程強調以統整的方式實施，那麼課程大綱為何要分

六大領域？課程大綱在課程規劃時，扮演什麼角色？ ....................... 3

Q1-3：為什麼要叫做幼兒園教保活動課程大綱，不叫做「幼兒園教保活動

大綱」？「課程」和「活動」的差異為何？其間有何關聯性？ ........ 6

Q1-4：課程大綱是否適用於不同課程取向的幼兒園？ ................................ 7

Q1-5：實施課綱時，教保服務人員須先進行課程規劃，會不會走向直接教

學的回頭路？或者對於「師生共構」的課程發展是一種限制？ ........ 8

Q1-6：課程大綱總綱所提到的六大核心素養，是否可以直接用來設計課程？

如何引導幼兒擁有這六大核心素養？ ................................................... 8

 

二、課程計畫的擬定 ..................................................................................... 11

Q2-1：「幼兒園教保服務實施準則」所規定的每天 30 分鐘出汗性大肌肉活

動的時間是否可以分段進行？ ............................................................. 11

Q2-2：主題網是課程計畫中主題計畫的表現形式之一，何謂主題網？ ... 11

Q2-3：何謂幼兒園作息計畫？如何規劃幼兒園作息計畫？ ....................... 13

Q2-4：何謂例行性活動？如何規劃例行性活動？ ...................................... 14

II  

Q2-5：幼兒園作息計畫時間表與例行性活動的規劃是否要分年齡層？ ... 15

Q2-6：課程計畫中的年度計畫與學期計畫應如何規劃？ .......................... 16

Q2-7：課程設計好之後，能不能修改？ ...................................................... 17

Q2-8：如何選擇適當的主題？ ...................................................................... 17

Q2-9：活動設計時，單一活動是否包括越多領域越好？ .......................... 19

Q2-10：某些主題看似偏向某些領域，執行這些主題時該如何考量領域

均衡性？ ................................................................................................ 19

Q2-11：統整性主題課程設計中，「主要概念」如何形成？其意義為何？

................................................................................................................ 21

Q2-12：進行統整性主題課程設計時，如何引導幼兒發想？ .................... 21

Q2-13：如何規劃與情緒領域相關的課程？ ................................................ 23

Q2-14：如何選取適宜素材規劃與美感領域相關的課程，尤其在培養｢回應

與賞析｣領域能力的部分？................................................................... 24

Q2-15：在幼兒園中如何進行文化課程？ .................................................... 25

Q2-16：教保服務人員規劃文化課程時，如何兼顧幼兒的生活經驗與在地

選材？ .................................................................................................... 26

 

三、課程目標與學習指標的應用 ................................................................... 29

Q3-1 如果幼兒園採取萌發式的課程取向，要如何使用課程大綱規劃課程？

................................................................................................................ 29

III  

Q3-2：要怎麼確認幼兒有沒有達到學習指標呢？ ...................................... 29

Q3-3：過去書寫活動計畫需要撰寫教學目標或活動目標，現今的課程大綱

有學習指標，那活動計畫（教案）要怎麼寫？ ................................. 30

Q3-4：剛接觸課程大綱，對於各領域的學習指標都還不熟悉也不理解其中

的意義，可以怎麼閱讀呢？ ................................................................. 31

Q3-5：學習指標如果只是教保服務人員規劃課程的方向，那為什麼需要

全部都用完呢？ .................................................................................... 32

Q3-6：教保服務人員經常翻查不到合適的學習指標，有沒有什麼找學習

指標的方法？ ........................................................................................ 33

Q3-7：學習指標翻找需要時間，是否可以活動進行完再找學習指標？ ... 34

Q3-8：規劃統整性主題課程時，是先想活動還是先選學習指標？ ........... 34

Q3-9：每一個活動都要使用學習指標嗎？是不是有些活動可以不用對應

學習指標？ ............................................................................................ 35

Q3-10：有時候活動對應不到學習指標，可以使用課程目標就好嗎？..... 35

Q3-11：有些活動對應不到學習指標，是因為這些活動不是課程大綱強調的

重點嗎？這些活動不能進行嗎？ ......................................................... 37

Q3-12：一個活動要對應多少個學習指標才適當？ .................................... 37

Q3-13：如果是混齡的班級，同時有大、中、小三個不同年齡層的幼兒，

設計活動時要如何選擇學習指標？ ..................................................... 38

IV  

Q3-14：如果班級有特殊幼兒，活動設計會針對特殊幼兒有所調整，學習

指標要如何使用？ ................................................................................ 39

Q3-15：活動設計時，是否只能依幼兒的年齡選擇學習指標，而不能使用

其他年齡層的學習指標？ .................................................................... 40

Q3-16：活動與學習指標的對應時，如果學習指標的範圍較廣而無法與活動

重點完全結合，學習指標是否可隨著活動重點修改？ ..................... 40

 

四、一般性教學問題 ..................................................................................... 43

Q4-1：教保服務人員或家長常會擔心按照課程大綱所進行的課程，

不強調學科和技能的學習方式，是否能讓幼兒有足夠的能力銜接國小

的課程？ ................................................................................................ 43

Q4-2：對於慣用坊間教材，沒有自編課程能力的教保服務人員，要如何

開始實施課程大綱？ ............................................................................ 43

Q4-3：對某些課程取向而言，幼兒的混齡學習是很自然的。但如果是因

少子化或地處偏鄉而產生的混齡教學，對於習慣帶同一個年齡層的

教保服務人員則常會產生很大的困擾，到底幼兒混齡的意義為何？

................................................................................................................ 44

Q4-4：如果混齡班要採分組上課，教室人力可能不足，該如何處理？ ... 45

Q4-5：幼幼班和小班的幼兒，剛上學時適合進行哪些活動？在進行主題

課程時，要如何引導這些幼兒進入主題？ ......................................... 45

V  

Q4-6：學習區如何與主題結合？ .................................................................. 46

Q4-7：全園性活動或母語教學如何融入課程？ .......................................... 47

Q4-8：何謂深究性問題？ ............................................................................. 48

Q4-9：課程進行中的深究性問題一定需要由幼兒提出嗎？難道不能由

教保服務人員在觀察幼兒學習的狀況之後，再提出適合幼兒的深究性

問題嗎？ ................................................................................................ 48

Q4-10：對於習慣以直接告知的方式或是主導提問的方式進行教學的教保

服務人員，該如何引導幼兒主動提問? ............................................. 49

Q4-11：團體討論時，當幼兒的意見很多，教保服務人員該如何整合意見，

選擇教學方向？ .................................................................................... 50

Q4-12：對團體討論內容沒興趣，或是在一旁游離沒有加入團體討論的幼兒

該如何處理？ ........................................................................................ 50

 

五、教學評量與幼兒學習評量 ....................................................................... 53

Q5-1：教保服務人員要如何知道自己在課程規劃上是否有領域偏食的

現象？如果發現自己有領域偏食的現象可以怎麼做？ ..................... 53

Q5-2：根據課程發展流程，教保服務人員在課程實踐後須進行教學評量，

教學評量包含哪些內容呢？ ................................................................. 53

Q5-3：教保服務人員如何以課程大綱規劃幼兒學習評量？學習指標要如何

搭配幼兒主題評量？ ............................................................................ 55

VI  

Q5-4：幼兒學習評量的評量指標是不是跟學習指標一樣是分齡的規劃？

................................................................................................................ 55

 

六、各類型計畫的書寫與格式 ....................................................................... 57

Q6-1：教保服務人員要如何撰寫各類活動的「引導」？ .......................... 57

Q6-2：在課程大綱頒佈之後，活動計畫的書寫格式是否會有所改變？除了

學習指標之外，需要另外撰寫活動目標嗎？活動計畫須涵蓋哪些重要

內容？有相關的活動計畫書寫格式可以參考嗎？ ............................. 58

Q6-3：教學週誌與活動設計有何差異？事先書寫或事後記錄有差別嗎？

................................................................................................................ 59

Q6-4：教學週誌跟省思有何差異？省思應該要寫什麼？ .......................... 60

Q6-5：進行課程大綱的課程規劃需要進行很多不同表格的書寫（各式表格、

行政、 .. 衛生、融合教育(IEP)檔案設計執行、學習檔案、熟記照顧、

觀察時間），再加上需書寫詳細的活動計畫。如果還要加上大中小

混齡的學習，教保服務人員是否會花很多時間進行書寫，而忽略了

與幼兒的互動？ .................................................................................... 61

 

七、課程大綱的輔導內容與策略 ................................................................... 63

Q7-1：輔導人員如何在課程大綱輔導過程中讓教保服務人員有成就感，

願意繼續實踐課綱？ ............................................................................ 63

VII  

Q7-2：輔導人員如何在課程大綱輔導過程中帶領教保服務人員主動省思與

自我修正？ ............................................................................................ 63

Q7-3：輔導人員在課程大綱輔導中，如何幫助教保服務人員看見孩子？

................................................................................................................ 64

Q7-4：幼兒園的課程要如何調整才能合乎課程大綱的精神與內涵？ ....... 65

Q7-5：對於初次接觸課程大綱，不熟悉課程大綱理念及各領域內涵的

幼兒園，課程大綱輔導要從哪裡開始？ ............................................. 66

Q7-6：輔導人員進行課程大綱輔導時，如何協助教保服務人員整合各式

記錄？ .................................................................................................... 66

Q7-7：輔導人員面對直接教學的教保服務人員，須如何進行課程大綱輔導？

................................................................................................................ 67

Q7-8：輔導人員如何加強教保服務人員課程設計的能力？ ....................... 67

Q7-9：課程大綱輔導時，輔導人員如何加強教保服務人員規劃有連貫性的

活動？ .................................................................................................... 68

Q7-10：許多教保服務人員感覺各領域學習指標多且複雜，輔導人員要如何

帶領其理解與使用課程大綱？ ............................................................. 69

 

八、課綱分區推廣小組聯絡方式 ................................................................... 71

VIII  

1  

一、課程大綱的基本概念

Q1-1：為什麼要有「幼兒園教保活動課程大綱」（以下簡稱課程大綱）？

就算沒有課程大綱，幼兒園不也是在進行教學嗎？

A：幼托整合前，托兒所沒有課程大綱，但是幼稚園使用民國 76 年版的幼稚園課

程標準規範其課程。幼托整合後幼兒園須要有共通的課程大綱，以引領其課程。

不過，過去未使用課程大綱規劃課程的幼兒園，可能參酌世界潮流，因應家長需

求，建立其園本課程，也因而造成現場百家爭鳴的紛雜現象。而使用民國 76 年

版幼稚園課程標準規劃課程的幼兒園，其課程也須隨著時代變遷，與時俱進。幼

托整合後，須建構「幼兒園教保活動課程大綱」的理由如下： 

1. 幼托整合前，幼稚園和托兒所的課程分屬不同法令所規範。幼托整合後，面

對收托對象的擴大，法規的重建，須確保幼兒的受教品質。因此，同樣需要

有新的法令來規範幼兒園的課程。 

2. 「課程大綱」代表國家對於幼兒園教育品質的一種規範，規範了幼兒園課程

的基本內涵，其主要目的有三：建立幼兒園共識以保障幼兒的幸福、確保學

習成效以為終身學習的基礎、讓每一位幼兒都有機會接受同等品質的教育。

但是縣市政府及幼兒園可依地區需求在課程大綱規範的原則下，規劃幼兒園

的園本課程。 

3. 幼兒教育的實踐須保有多元且開放的精神，透過課程大綱的推動與實踐，可

建立溝通平台，朝向高品質幼兒教育的發展。 

(1) 幼兒園可透過課程大綱，討論高品質幼兒教育的意義與實踐方式。

(2) 幼兒園可透過課程大綱，建立園內教保服務人員課程規劃與實踐的共識。

(3) 不同課程取向的幼兒園，可經由課程大綱釐清各課程取向所強化的重點。

(4) 教保服務人員可透過課程大綱重新檢視自身的教學經驗，釐清幼兒教育

與課程發展的理念。

(5) 教保服務人員可透過課程大綱所強調的內涵，與家長溝通幼兒的學習與

2  

發展。

(6) 家長可透過課程大綱更理解幼兒學習與發展的需求。

4. 隨著時代變遷，社會快速發展，現在學習的知識不見得能應付未來多變的社

會；學習的重點從也知識的獲得轉換為核心素養的培養。除此之外，學習者

在全球化的浪潮中，也須敏覺於所處文化環境，認同其在地文化。課程大綱

與民國 76 年幼稚園課程標準的偏重有所不同。課程大綱強調的兩大重點：

一是強調幼兒核心素養的培養；二是重視社會文化與幼兒學習發展的關係。

其精神是，強化幼兒為學習的主體，讓幼兒有親身參與、體驗各種活動的機

會；以培養幼兒擁有覺知辨識、表達溝通、關懷合作、推理賞析、想像創造

與自主管理等六大核心素養。教保服務人員宜選擇適宜的社會文化活動納入

課程，關注幼兒的在地認同與文化學習。建構文化課程的取材範圍包含，華

人文化的價值觀、歲時祭儀及文化素材與資產等相關的活動。 

5. 課程大綱的內涵不是革命性的改變，是臺灣幼兒教育課程多年演化結果的具

體呈現。民國 76 年幼稚園課程標準與課程大綱之間有相同也有不同。兩者

的相同點是：理念上都強調以幼兒為主體；重視遊戲在幼兒學習扮演的角

色；著重教學者的定位等。實施時都須預先規劃課程；須根據幼兒的經驗能

力自編課程；須以統整的方式進行等。民國 76 年幼稚園課程標準與課程大

綱兩者間的差異包括幼兒核心素養的培養；社會文化的強調；課程內涵則以

生活教育為基礎，擴大到生活環境的探索；領域的劃分方式等；其他各領域

間的差異請見課程手冊。 

3  

Q1-2：如果幼兒園課程強調以統整的方式實施，那麼課程大綱為何要分六大

領域？課程大綱在課程規劃時，扮演什麼角色？

A：課程大綱分為六大領域分別制定領域目標、領域內涵及實施原則，其目的在

思考單一領域的完整性，避免遺漏各領域重要內容。但課程大綱是教保服務人員

在課程規劃的藍圖，規劃與實踐都須以統整的方式進行，所以課程大綱是課程規

劃時的參考。不過，部分幼兒園誤認課程大綱的實施是直接以課程大綱的六大領

域，進行分領域的課程規劃，忽略了統整性課程的精神。合乎課程大綱精神的課

程規劃是： 

1. 課程大綱所建議的統整性課程有三方面。一是以時間軸來看，從幼兒入園到

離園為止；二是以活動的形式來看，包括例行性活動、多元的學習活動和全

園性活動；三是統整性主題課程設計。每個活動可能是單一領域的活動設

計，也可能是含括跨領域課程目標和學習指標的活動設計，但不是跨越多領

域越好。不過，如果是單一領域的活動設計，可藉由多個活動跨領域的方式，

達到統整的精神。 

2. 教保服務人員規劃課程時，可參考「幼兒園課程發展流程圖」（圖 2‐1），進

行有系統的課程規劃並發展課程。教保服務人員在學期開始前，須擬定課程

計畫（含幼兒園課程計畫、年度計畫、學期計畫、主題計畫與活動計畫等）。

過程中，須同時思考班上幼兒的能力與幼兒園本身的條件（如：課程取向、

教室軟硬體設施），並參考課程大綱的內涵，規劃合宜的課程。學期進行中，

則視幼兒的反應檢視或調整課程的實踐。學期結束時，則須進行教學總評量

與幼兒總結性評量，並以此結果為依據，規劃下一學期的課程。 

4  

             

圖 2-1 幼兒園課程發展流程圖

3. 教保服務人員規劃統整性教保活動課程時，可參考「統整性教保活動課程規

劃過程圖」（圖 2‐2）。教保服務人員可以根據作息計畫，選擇重要的例行性

活動開始規劃；例行性活動、多元的學習活動（依據幼兒園課程取向而定），

與全園性活動都是幼兒園課程的一部分。教保服務人員思考不同的例行性活

動所欲培養的領域能力，參考課程大綱列出課程目標和學習指標，並規劃引

導重點與過程。引導是教保服務人員帶領幼兒從現階段的能力到欲培養的領

域能力之歷程。進行引導時須：(1)觀察幼兒現階段的能力；(2)教保服務人

員選擇欲培養幼兒的領域能力；(3)判斷前兩者的差距，並思考搭建鷹架的

活動方式。統整性主題課程設計中活動的設計及全園性活動的引導方式都可

參照以上歷程。 

5  

                     

  

圖 2‐2  統整性教保活動課程規劃過程圖  

4. 統整性主題課程設計中，活動設計需要有主軸，也就是該活動預計提供給幼

兒的學習方向，這就是設計活動時，可參考課程大綱選擇對應的課程目標與

學習指標。單一活動執行的時間以 40‐60 分鐘為原則，建議一個活動對應的

學習指標以 1‐3 個為宜。單一活動中使用太多學習指標，教學時容易失去焦

點、無法深入探究，幼兒就沒有機會充分經驗該活動所提供的學習機會。 

5. 活動設計時，須區分活動中，內容知識的教學與領域能力學習的部分，嘗試

分辨內容知識的教學和培養幼兒領域能力的差異。活動設計時須針對幼兒領

域能力的培養，選擇合宜的學習指標。如：認識樹的構造和功能作為活動的

目標，是進行內容知識的教學，邀請幼兒觀察校園中的樹，則是培養幼兒觀

 

6  

察的能力。以此活動為例，適用的學習指標是「認‐幼‐1‐2‐1 觀察動植物的特

徵」，而不是教保服務人員經常誤用的「認‐中‐2‐2‐1 依據特徵為自然現象分

類並命名」。 

6. 使用學習指標時，要著重學習指標的動詞，不要只看名詞。動詞才是我們在

規劃活動時要提供給幼兒的學習機會。例如：學習指標「認‐中‐2‐2‐1 依據特

徵為自然現象分類並命名」，閱讀時要著重「分類並命名」，此指標重點在強

調提供幼兒分類、命名的學習機會。如果只注意到名詞「特徵」，很可能會

以為活動設計的重點是要讓幼兒認識特徵，而忽略了整理訊息領域能力的培

養。 

7. 課程大綱的基本理念有「怎麼看幼兒」及「怎麼看幼兒的學習發展」，其精

神是強調幼兒是學習的主體，所以活動設計時須思考是否有讓孩子親身參

與，獲得第一手經驗的機會。活動設計須從孩子的生活經驗出發，也讓孩子

由動手操作的過程獲得經驗。選擇主題時就須從思考該主題是否能引發幼兒

的好奇心，讓幼兒有主動學習、深入探究和多元互動的機會。 

8. 課程規劃時，不要拘泥於主題所反映的內容，而是以課程大綱為基礎，思考

延伸到六個領域的可能方向；也就是說，課程大綱是課程規劃的藍圖。有些

主題會因其本身所涵蓋的範圍及特性而偏向某些領域，執行這些主題時，除

了該主題涉及的領域之外，要思考延伸其他領域學習的可能性，不要有領域

偏食的現象。 

 

Q1-3：為什麼要叫做幼兒園教保活動課程大綱，不叫做「幼兒園教保活動大

綱」？「課程」和「活動」的差異為何？其間有何關聯性？

A：課程即是一系列有共同方向（或目標）的活動所構成，而活動是執行課程的

部件。不過，幼兒園教保服務人員在過去是以「活動」作為教學的核心，經常以

「活動設計」，而非「課程規劃」的觀點來思考教學。 

1. 課程大綱研編的理念是以「課程」的概念來看待幼兒在幼兒園的各種學習行

7  

動。幼兒每天從踏入幼兒園的第一刻開始，到幼兒離開幼兒園為止，都應該

是教保服務人員規劃和實踐課程的時間。 

2. 課程是一系列有共同方向（或目標）的活動所構成。所以有系統的安排幼兒

在各種活動中學習，是教保服務人員的重要課題，透過活動間的相互關聯和

連貫性的發展，以統整的方式使幼兒展開生活的探索與核心素養的培養。舉

例來說，班級進行「校園探索」的主題課程時，透過教保服務人員的安排，

讓幼兒至校園中撿拾幼兒喜愛的植物葉片，進行觀察與比較，接著請幼兒選

擇喜愛的植物進行長期的觀察，並收集相關資料和故事，分享自己的觀點與

想像，使幼兒對植物的瞭解更加的深刻。透過這一連串的活動安排，幼兒親

身體驗到植物的許多面向，也從中培養六大領域的重要領域能力。 

 

Q1-4：課程大綱是否適用於不同課程取向的幼兒園？

A：課程大綱適用於不同課程取向幼兒園。課程大綱推廣初期，多以方案或主題

教學為例進行解說，產生課程大綱僅適用於方案或主題課程取向幼兒園的印象。 

1. 不同的課程取向反映出不同的作息計畫。幼兒園宜先從自身課程取向來檢視

作息計畫，例如：主題課程取向的幼兒園，即會安排較長時間進行主題討論。

但不論是何種課程取向的幼兒園，其課程均可分為「例行性活動」、「全園性

活動」和「依據不同課程取向而異的多元學習活動」三類。幼兒園執行課程

大綱時，宜從此三類活動思考如何與課程大綱聯結。 

2. 教保服務人員規劃例行性活動和全園性活動時，可參考課程大綱的課程目標

和學習指標，思考想要帶給幼兒什麼樣的學習經驗？想要培養幼兒什麼樣的

領域能力？進而決定活動的主軸和實施方式；對於不同課程取向下的多元學

習活動，則可將這些活動背後所蘊含的重要精神與六大領域的內涵相互對照

和定位，往後進行這些活動時，將課程大綱的精神融入其中，增加幼兒學習

的深度和廣度。 

 

8  

Q1-5：實施課綱時，教保服務人員須先進行課程規劃，會不會走向直接教學的

回頭路？或者對於「師生共構」的課程發展是一種限制？

A：事先規劃課程不會走向直接教學的回頭路，也不會限制師生共構的課程發展。

幼兒園課程的一大特徵是「動態課程」。教保服務人員預先規劃課程，其目的是

作為其引導幼兒學習的可能方向，但可隨著課程進行而彈性調整。不過，部分教

保服務人員認為，如果先行規劃好課程，就事先限縮了課程發展的方向；或者忽

略了自己在採納幼兒興趣進行課程時，所扮演的角色。 

1. 課程大綱強調的是同時兼顧「幼兒在不同年齡層的發展任務」和「幼兒興趣

和領域能力」的課程規劃和實踐，這與過去忽略幼兒發展狀況，全由教保服

務人員主導課程內容的直接教學是不同的。 

2. 實施課程大綱的過程，強調教保服務人員預先規劃的課程內容，並隨著課程

的進行，依幼兒對學習素材的興趣和學習狀況，進行內容、方式、步調的彈

性調整，同時培養幼兒的核心素養。這樣的做法，與「師生共構」的課程，

尊重幼兒的興趣和探索歷程，從中發掘可探究的問題，引導幼兒學習的精神

相符。倘若教保服務人員在教學前，未做適當的教學準備或規劃，只在與幼

兒互動的過程中隨機教學，可能使得幼兒的學習片段而零碎，錯失培養幼兒

核心素養的時機。 

 

Q1-6：課程大綱總綱所提到的六大核心素養，是否可以直接用來設計課程？如

何引導幼兒擁有這六大核心素養？

A：課程大綱所揭示的六大核心素養是幼兒透過課程規劃與實踐後的學習成果，

並非以六大核心素養來直接設計課程。倘若教保服務人員以六大核心素養來進行

課程的規劃，可能遺漏各領域的課程目標和分齡學習指標的漸進性，以及幼兒學

習面向的廣度，進而使幼兒核心素養建構的歷程被忽略，或造成幼兒學習的偏食。 

1. 幼兒的六大核心素養是幼兒透過課程大綱學習後的成果，並非引導的方式。

想要讓幼兒擁有六大核心素養，須透過六大領域內涵的學習，才能逐步建立。 

9  

2. 各領域分齡學習指標是教保服務人員鷹架幼兒領域能力發展與學習的依

據。教保服務人員須針對例行性活動、多元學習活動和全園性活動，運用六

大領域的課程目標和學習指標，規劃合宜的統整性課程，並且以各種形式的

活動使幼兒親身體驗。使幼兒在增加生活經驗的過程當中，逐漸擁有各領域

的領域能力，在此同時，也為幼兒的六大核心素養奠下基礎。 

3. 如果以六大核心素養作為課程規劃的目標，將可能忽略各個領域以領域能力

和學習面向規劃之領域內涵的完整性，同時也容易忽視不同年齡幼兒在領域

能力上的階層性和序列性。 

10  

11  

二、課程計畫的擬定

Q2-1：「幼兒園教保服務實施準則」所規定的每天 30 分鐘出汗性大肌肉活動的

時間是否可以分段進行？

A：為強化新陳代謝的功能，強健骨骼肌肉，大肌肉活動須持續活動 30 分鐘以上，

不宜分段進行。不過，部分幼兒園在規劃作息時間時忽略了大肌肉活動在幼兒階

段的重要性，切割了 30 分鐘出汗性大肌肉活動的時間。 

1. 30 分鐘出汗性大肌肉活動屬於例行性活動，是幼兒園課程的一部份。 

2. 規劃 30 分鐘出汗性大肌肉活動，主要在於透過長時間持續的有氧運動，才

能促進幼兒新陳代謝及骨骼肌肉發展，使幼兒擁有健康的體能及體態。因

此，為達到 30 分鐘出汗性大肌肉活動之目的，實施時不宜做時間切割。 

3. 30 分鐘出汗性大肌肉活動是課程的一部分，教保服務人員須為該時段進行

課程規劃。除了觀察幼兒身體動作的發展外，須適時引導幼兒，調整不同的

活動類型與活動方式，以充分發揮 30 分鐘出汗性大肌肉活動之目的。 

4. 大部分幼兒園多有提供幼兒至戶外遊戲的機會，但幼兒在戶外活動時不一定

能夠進行長時間且持續的有氧運動，所以戶外活動不等同於出汗性大肌肉活

動。 

 

Q2-2：主題網是課程計畫中主題計畫的表現形式之一，何謂主題網？

A：主題網是課程計畫中主題計畫的表現形式之一，呈網絡圖的形式。主題網通

常在幼兒園規劃主題時所建構，或是在課程實踐後所整理而成的整體性網絡圖。

主題網以網絡圖的形式表現，所呈現的內涵和架構有助於教保服務人員看見主題

課程的整體規劃與實踐。不過，目前幼兒園所使用主題網的內涵和架構較為紛雜

且不一，造成教保服務人員規劃主題時的困擾。課程大綱統整性主題課程設計所

指的主題網包含主題‐概念‐活動‐指標網（圖 3‐1），以及主題‐概念‐指標網（圖

3‐2）。以下說明這兩種網絡圖的內涵和架構。 

12  

1. 主題‐概念‐活動‐指標網，通常是統整性主題課程設計步驟 D1 和 D2 所產生的

網絡圖。主題‐概念‐活動‐指標網中間為主題名稱，往外擴及第一層為主要概

念；第二層為活動；最外層為該活動對應的學習指標。此網絡圖所提供的資

訊較為全面。教保服務人員可從中得知該主題下涵蓋的所有概念，每一概念

下所預計進行的活動，以及各活動分別所對應的學習指標。這樣的網絡圖的

紀錄形式，可引領教保服務人員整體思考有層次的主題課程，也有助於教保

服務人員安排活動的順序。 

 

 圖 3‐1 主題‐概念‐活動‐指標網 

 

2. 相對於主題‐概念‐活動‐指標網，主題‐概念‐指標網則沒有記錄活動的層次。主

題‐概念‐指標網通常是統整性主題課程設計最後步驟 E 所產生的網絡圖。主題

‐概念‐指標網中間為主題名稱、第一層為主要概念，最外層為該主要概念下

預設的學習指標。此網絡圖沒有含括預設的活動層次，但匯集了該主題下所

有學習指標，並進一步整理了在主要概念下各領域的學習指標。這樣的網絡

圖可協助教學者思考此主題預計培養的幼兒領域能力為何？檢視課程規劃是

否有領域偏頗的情形。 

13  

 

 

圖 3‐2 主題‐概念‐指標網  

3. 主題網的書寫有助於教保服務人員在課程規劃和實踐過程中的思考，故在課

程規劃的過程中，教保服務人員須對於主題網各層次的意涵與安排有所瞭解。 

4. 主題計畫除了可以用網絡圖的形式呈現之外，也可以用表格或條列的形式呈

現。 

5. 統整性主題課程設計步驟請參考課程手冊。 

 

Q2-3：何謂幼兒園作息計畫？如何規劃幼兒園作息計畫？

A：幼兒園的作息計畫即是作息時間表，可能全園相同，也可能各班不同。作息

計畫是規劃幼兒每日或每周，在幼兒園內經歷主要活動之時間表。其規劃的原則

如下： 

1. 作息計畫須符合「幼兒園教保服務實施準則」的規定，同時反映幼兒園課程

取向。 

2. 規劃作息計畫時，須思考「幼兒園教保服務實施準則」的相關規定。如上午

入園及下午離園時間、正餐與點心間的時間間隔、午餐與午睡間的時間間隔，

14  

以及不同年齡層幼兒所需的午睡時間等。此外，還須思考每天 30 分鐘出汗性

大肌肉活動及潔牙時間。 

3. 作息計畫可以天為單位或以週為單位安排作息，以規劃例行性活動及全園性

活動進行的時間。如有需要，「教保服務實施準則」規定之活動，如與健康教

育、安全教育等議題的相關活動也可排入作息時間表。 

4. 多元學習活動(團體、小組和個別活動)進行的時間長短與幼兒園課程取向有

關。規劃作息時間時，須進一步考量。 

 

Q2-4：何謂例行性活動？如何規劃例行性活動？

A：例行性活動是依據幼兒需求，在固定時間進行的常態性活動。作息計畫指的

是根據課程取向和教保服務實施準則所安排的作息時間表。教保服務人員需要根

據作息時間表，訂定重要的例行性活動。不過，部分幼兒園混淆了作息計畫與例

行性活動的意義，常常以為多元的學習活動也屬於例行性活動。規劃例行性活動

的步驟如下： 

1. 步驟一：確認作息計畫中有哪些重要的例行性活動，如：入園活動、離園準

備、早餐、點心、午休、盥洗、如廁、圖書借閱、故事時間、假日分享、玩

具分享等等。 

2. 步驟二：思考不同的例行性活動所欲培養的領域能力，列出課程目標和學習

指標，並規劃引導重點與過程。引導是教保服務人員帶領幼兒從現階段的能

力到欲培養的領域能力之歷程。進行引導時須：1. 觀察幼兒現階段的能力；

2. 教保服務人員選擇欲培養幼兒的領域能力；3. 判斷前兩者的差距，並思考

搭建鷹架的活動方式。 

3. 步驟三：若為跨越年齡層的混齡班級，仍必須針對不同年齡層的幼兒規劃。

如，一個班級中若有大、中、小三個年齡層的幼兒，在設計活動時可先思考

課程目標。但是，課程實踐時須同時考慮不同年齡層的學習指標，提供給不

同年齡層幼兒適當的學習機會。 

15  

4. 因著幼兒能力的提升，教保服務人員可調整原先例行性活動所欲培養的領域

能力。如，開學初，教保服務人員對於幼兒使用午餐的要求是精細動作的發

展；待幼兒精細動作穩定發展後，可能將引導的重點轉換成用餐禮儀；爾後，

又將引導重點轉換成用餐後的清理與環境整潔的要求。 

5. 同一個例行性活動可能因為教保服務人員的引導方向不同，而選用不同的課

程目標和學習指標。例如用餐時間，教保服務人員引導的重點是，提供幼兒

有收拾並清理用餐環境的學習機會，所對應的可能是「身體動作與健康」領

域，「協調與控制」能力的學習指標「身‐中‐2‐3‐1 清潔自己的餐具與整理用餐

環境」。但是，如果教保服務人員引導的重點是提供幼兒製作餐點，共同準備

用餐的工作，則對應的學習指標是「社會」領域，「協商與調整」能力的「社

‐中‐2‐2‐3 依據活動的程序與他人共同進行活動」。 

Q2-5：幼兒園作息計畫時間表與例行性活動的規劃是否要分年齡層？

A：幼兒園的作息計畫可能全園相同或各班不同，規劃例行性活動與學習指標的

對應時，須分年齡層安排。不過，部分幼兒園混淆了作息計畫與例行性活動的意

義。作息計畫指的是根據課程取向和教保服務實施準則所安排的作息時間表。教

保服務人員需要根據作息時間表，訂定重要的例行性活動。例行性活動則是依據

幼兒的需求，在某一時間固定重複進行的常態性活動。 

1. 規劃例行性活動時需要根據班級幼兒的年齡層選擇課程目標和學習指標。無

論作息計畫是全園相同或各班不同，規劃例行性活動時都須考量幼兒的年

齡、經驗、能力和興趣。 

2. 教保服務人員為混齡班級規劃例行性活動時，須分別為班上不同年齡幼兒思

考欲培養的領域能力及對應的學習指標。若為三個年齡層的混齡班級，如大、

中、小班混齡，則書寫時可以使用課程目標規劃課程，但實施時則須思考分

齡學習指標，以做為不同年齡幼兒的指引。 

3. 隨著時間的進展，例行性活動也會因為幼兒年齡與發展需求而使用不同的學

16  

習指標。教保服務人員可隨著幼兒能力的提升，調整原先例行性活動所欲培

養的領域能力。如，開學初，教保服務人員對於幼兒使用午餐的要求是精細

動作的發展；待幼兒精細動作穩定發展後，可能將引導的重點轉換成用餐禮

儀；爾後，又將引導重點轉換成用餐後的清理與環境整潔的要求。 

 

Q2-6：課程計畫中的年度計畫與學期計畫應如何規劃？

A：幼兒園的課程計畫包含全園性課程計畫、年度計畫、學期計畫、主題計畫和

活動計畫，各類型計畫層次不同且環環相扣。思考年度計畫和學期計畫時須先理

解各類型計畫間的關係(詳細內容請參考課程手冊)。各類型計畫的擬定有助於提

醒教保服務人員執行課程時的全面性和系統性。不過，部分教保服務人員規劃課

程時，多半只注意到一個或多個主題計畫，較少思考各類型計畫間的關聯性。為

達此目的，教保服務人員著手規劃整體性的年度計畫、學期計畫時，可採以下幾

種方式： 

1. 全園性課程計畫是指幼兒從幼兒園畢業時可獲得的核心素養。書寫計畫時可

列出課程大綱中所欲培養幼兒的六大核心素養，再加上根據幼兒園的特色所

欲培養的核心素養。 

2. 年度計畫是指各年齡層的幼兒在未來一學年可獲得哪些核心素養。書寫計畫

時可列出該年齡層各領域的課程目標，加上幼兒園的特色目標。各年齡層的

年度計畫彼此接續，也要呼應全園性課程計畫。年度計畫的另一種書寫方式

則可根據已經設計好的上下學期學期計畫，歸納其課程目標而來。如以大中

混齡班級為例，可將六大領域與大中班所有相關的課程目標列出而得。 

3. 學期計畫是指各學期各班幼兒要學習的內涵。學期計畫須涵蓋該學期的例行

性活動、多元學習活動及全園性活動；而各類活動都需要進行活動設計和對

應學習指標。書寫學期計畫時可整合設計好的各類活動而得。 

4. 書寫完成的各類型計畫間要相互檢視，以確保其間的關聯性；尤其要注意到

全園性課程計畫所加入的特色課程。 

17  

5. 當幼兒園並未有明確的全園性課程計畫時，可從累積多年的年度計畫與實施

著手，並可從多元學習活動(含主題計畫)、例行性活動與全園性活動思考特

色，逐步建立。 

 

Q2-7：課程設計好之後，能不能修改？

A：已規劃好的課程可以因應教學歷程進行修改和調整。學期初(或開學前)即規

劃好的課程，在執行時遇到困難，或是與幼兒的經驗不符，需要做彈性的調整。

不過，部分教保服務人員認為設計好的課程容易忽略幼兒的興趣，僵化幼兒的學

習。課程預先規劃可以幫助教保服務人員進行教學準備，預先思考活動流程。課

程實施後，教保服務人員仍可將預先設計的課程（如：前網）與因應幼兒調整課

程走向後的實際課程（如：後網）進行相互檢視，思考課程調整的理由，納入下

一個課程規劃時的參考。預先規劃課程的思考路徑如下： 

1. 幼兒園課程的規劃與實踐，須重視幼兒生活經驗，從幼兒生活環境中選材。

如此規劃的課程，是基於教保服務人員對幼兒的觀察與瞭解，並加入欲培養

的領域能力而得。 

2. 若在教學過程中，發現幼兒的興趣、經驗、能力或其他因素，與原先的計畫

有所差異，則可根據實際的需求，彈性調整課程，但學習方向不變─培養幼

兒領域能力。 

3. 教保服務人員可在教學日誌或教學省思中呈現課程微調的結果，或是在主題

結束後整理後網。將原先設計之前網與整理過的後網並列，檢視前後網差異

所代表的意義。 

 

Q2-8：如何選擇適當的主題？

A：教保服務人員選擇主題時，可考量與幼兒生活經驗、與節慶時令或與教保服

務人員專長相關的內容，做為訂定主題的依據。過去使用坊間教材的教保服務人

員對於選擇合適主題的經驗較少，如果主題過大，容易流於講述式教學；如果選

18  

擇的主題，其素材偏離幼兒的生活經驗或資源不易取得，容易陷入直接教學。主

題的選擇範圍不宜過大，須考量幼兒的第一手經驗、節慶時令，及教保服務人員

的專長。如何選擇適當的主題，可考量下述： 

1. 通常主題的選擇須從幼兒的生活經驗出發，並思考選擇的主題是否有機會讓

幼兒獲得第一手經驗。選擇主題時須考量幼兒的能力、興趣及生活經驗，思

考該主題是否能引發幼兒的好奇心，讓幼兒有主動學習、深入探究和多元互

動的機會。 

2. 選擇主題時可考量節慶、新聞時事、偶發事件、行事曆、重大活動或社區資

源結合，能多方應用且具有延展性。 

3. 主題如能進一步結合教保服務人員的專長，比較容易深化幼兒的學習；但須

注意的是，教保服務人員往往會以直接教學的方式告知其專長領域的內容知

識；或是採用以往熟悉的方式或素材進行教學，忽略了其他可能性。 

4. 選擇的主題也可以是教保服務人員較不熟悉的內涵。若選擇的主題是教保服

務人員較不熟悉者，須在規劃主題前多收集與主題相關的資料，並針對這些

資料進行整理、分析，同時考量班上幼兒目前的經驗與能力轉化為合宜的課

程。 

5. 無論選擇任何主題，都須考量資源取得的便利性及素材選用的合宜性。為延

續幼兒探索的興趣，須隨時提供與主題相關的資源，以使幼兒獲得第一手經

驗。資源的取得須考量資源在哪裡？是否方便取得？配合度如何？安全性如

何等等相關因素。如：社區資源人士的引進，探索幼兒園週遭的河流、公園、

機構等。素材的選擇須考量幼兒的能力、經驗和興趣，選取幼兒可參與、操

弄的素材，以強化幼兒的第一手經驗。如：進行｢春天｣主題時，選用幼兒園

內的小葉欖仁樹做為觀察植物變化的素材。幼兒有機會直接觀察到小葉欖仁

的樹葉從發芽到長大的歷程，就是合宜素材的選擇。 

 

19  

Q2-9：活動設計時，單一活動是否包括越多領域越好？

A：一個活動的好壞，不宜單純從活動所涉及的領域或學習指標數量來決定，而

須視教保服務人員是否能掌握活動的主軸。不過，部分教保服務人員基於過去經

驗，在設計活動時常將與活動相關的所有學習指標對應至同一個活動中。須留意

的是，不是在單一活動設計時，使用多個領域的課程目標和學習指標就符合統整

性課程設計的精神。以下說明活動設計思考的重點： 

1. 課程大綱所建議的統整性課程有三方面。一是以時間軸來看，從幼兒入園到

離園為止；二是以活動的形式來看，包括例行性活動、多元的學習活動和全

園性活動；三是統整性主題課程設計。每個活動可能是單一領域的活動設計，

也可能是含括跨領域課程目標和學習指標的活動設計，但不是跨越多領域越

好。不過，如果是單一領域的活動設計，可藉由多個活動跨領域的方式，達

到統整的精神。 

2. 活動設計需要有主軸，也就是該活動預計提供給幼兒的學習方向，這就是設

計活動時，所對應的課程目標與學習指標。單一活動執行的時間以 40‐60 分

鐘為原則，建議一個活動對應的學習指標以 1‐3 個為宜。單一活動中使用太

多學習指標，教學時容易失去焦點、無法深入探究，幼兒就沒有機會充分經

驗該活動所提供的學習機會。 

3. 進行統整性主題課程設計時，需要進一步思考活動與活動之間幼兒經驗的連

貫。除此之外，也須考量例行性活動、多元的學習活動和全園性活動間的連

結關係。 

 

Q2-10：某些主題看似偏向某些領域，執行這些主題時該如何考量領域均衡性？

A：有些主題看起來偏向某些領域，如：「圖畫書的世界」主題，偏向語文領域。

所以規劃主題時，會以語文領域的課程目標和學習指標來思考後續的活動。除了

思考語文領域的課程目標和學習指標之外，要思考延伸其他領域學習的可能性。

20  

不過，部分教保服務人員認為主題本身反映了所涉及的領域，如「圖畫書的世界」

主題，只能使用語文領域的課程目標和學習指標。但是課程大綱的精神是，在課

程規劃時以主題為媒介，透過教保服務人員的引導，引入各領域的學習機會，以

期許幼兒獲得統整六領域的六大核心素養。所以，主題雖然看似偏向某些領域，

但關鍵是教保服務人員的引導方向。以下說明思考延伸到各領域的方式。 

1. 某些主題看似容易因其本身所涵蓋的範圍及特性而偏向某些領域，執行這些

主題時，除了該主題涉及的領域之外，要思考延伸其他領域學習的可能性。 

2. 舉例而言，教保服務人員常常認為「運動會」主題，偏重或只能進行身體動

作與健康領域的相關內涵。規劃此類主題時，可延伸的領域方向如：「規則的

討論」往社會領域探討；「輸贏的感覺」往情緒領域探討。此時，課程大綱為

延伸領域方向的思考藍圖。 

3. 此外，也可以用另一種方式延伸主題，舉例而言，「圖畫書」相關主題常因為

素材為圖畫書而被認為偏重於語文領域。但是如果不直接以語文領域做為主

題規劃的主軸，而以美感領域和情緒領域做為主軸，也是一種課程規劃的方

式。進行課程規劃時，可以一本圖畫書的故事情節做為戲劇扮演的素材，探

究故事中人物的情緒感受，進而創作道具、演出故事。這也是從美感領域和

情緒領域出發，延伸到其他領域的課程規劃的思考方式之一。 

4. 課程規劃時，不要拘泥於主題所反映的內容，而是以課程大綱為基礎，思考

延伸到六個領域的方向。也就是說，課程大綱是課程規畫的藍圖。但是，一

個主題不一定要完全包含六個領域才稱為領域均衡。 

5. 教保服務人員在自編課程的初期，規劃統整性主題課程有其難度。所以，全

園性的課程發展會議時，各班可相互分享同一個主題在不同領域的課程規劃

及實踐情形。或在規劃課程時，針對同一個主題進行腦力激盪，發展延伸至

不同領域內涵的可能性。教保服務人員課程規劃與實踐經驗的累積，有助於

未來的課程規劃，朝向均衡領域的統整性課程設計。 

 

21  

Q2-11：統整性主題課程設計中，「主要概念」如何形成？其意義為何？

A：統整性主題課程設計步驟當中提及的「主要概念」，是教保服務人員揣摩幼兒

的觀點產生想法，歸納和整理主題相關想法而形成類別，並進一步命名而得。以

此方式發展的主要概念有助於在後續活動的設計上，更貼近幼兒的經驗，做為此

主題重要的學習範圍。不過，部分教保服務人員忽略了幼兒的生活經驗，直接由

知識體系思考訂定主要概念，而形成成人重視的內容知識。或是，有些教保服務

人員不了解統整性主題課程設計的意義，以六個領域規劃主要概念，反而形成分

科教學。以下說明”主要概念”的形成過程： 

1. 主要概念由想法而來，這是統整性主題課程設計時，由 B 到 C 的步驟。也就

是說，將所有貼近幼兒的想法分類，形成不同的主要概念。主要概念的命名

與分類方式會影響到幼兒的學習範圍和活動的執行順序。 

2. 教學進行時，若發現幼兒有更多想法，是原先課程規劃時忽略的，也可以事

後修正。加上更多想法後，可能使教保服務人員的取材更為多元，但也可能

必須將想法重新分類、組織，形成不同的概念，而有不同的課程走向。 

3. 統整性主題課程設計步驟 D，是設計活動與對應學習指標。在這個步驟中，

要思考的是根據主要概念所建構的學習範圍設計一個或數個活動。這時需要

思考的是該設計什麼活動、提供幼兒什麼學習機會，才能提供幼兒相關的學

習經驗。課程實踐時，活動的執行順序可能會在同一個主要概念下進行，也

可能跨數個主要概念執行。為了讓幼兒的學習得以延續、深化，教學進行時，

須考量的是活動的連貫性。 

 

Q2-12：進行統整性主題課程設計時，如何引導幼兒發想？

A：引導幼兒發想指的是讓幼兒能夠發表，並能針對主題的內涵表達想法。進行

統整性主題課程設計時，設計的步驟 B 是主題決定後產生想法的過程。然而，步

驟 B 產生想法的過程可以由教保服務人員揣摩幼兒的想法產生，也可以在師生互

動的過程中引導幼兒發想。如果，教保服務人員在課程規劃時希望引導幼兒發

22  

想，則須先思考幼兒的經驗與能力。剛入學或是年齡層較低的幼兒在入學的一開

始就要引導幼兒發想是困難的。此時的做法可以分為兩種：一、不要即刻要求年

齡較小或經驗較為不足的幼兒發想，而需要關注生活自理與班級經營等。二、如

果要引導幼兒發想，則須利用適性合宜的方式，充實幼兒的相關經驗。不過，也

可以進行前者再根據第二項原則，引導幼兒發想。教保服務人員可透過下列方式

引導幼兒： 

1. 年齡愈小的幼兒，愈需要建立良好的生活常規與習慣。建議開學之初，可花

一至二個月時間，落實例行性活動的規劃，讓幼兒熟悉教室中的作息與規定，

同時也建立班級常規、穩定班級經營。尤其在班級經營的過程中，教保服務

人員須建立班級的表達文化，提供機會讓幼兒樂於表達，學習發表自己的想

法。 

2. 不論是新生、年紀較小，或居住在偏遠地區幼兒，如發想時產生困難，都可

從充實幼兒經驗出發：喚起幼兒直接的生活經驗，或提供機會讓幼兒有足夠

的第一手經驗等，都是充實經驗的方法。另外，主題的選擇也與幼兒是否有

能力發想有關。建議開學初的主題選擇以幼兒最切身的議題或關心的事項做

為起始，如「我」、「我的校園」等。 

3. 進行統整性主題課程設計，請幼兒發想時，須考量班上全體幼兒。若班上有

部分經驗豐富的幼兒主導了發想的過程，教保服務人員須考量多數幼兒的經

驗發展課程。如果部分幼兒的經驗對課程發展是重要的，教保服務人員宜透

過活動，充實幼兒經驗，建立班上幼兒的共同經驗之後，再請幼兒發想。 

4. 事先進行統整性主題課程設計的目的是協助教保服務人員意識化課程發展的

方向。教保服務人員宜在課程進行前就有針對主題進行腦力激盪，以幼兒的

角度產生各種想法的歷程。如果，教保服務人員有機會與幼兒進一步互動發

想，發覺自己原先的規劃與幼兒發想的結果有差異時，可同時比對自己的想

法與幼兒想法之間的差異，以更加瞭解班上幼兒。 

 

23  

Q2-13：如何規劃與情緒領域相關的課程？

A：情緒領域是教保服務人員感到最難進行課程規劃的一個領域。細究可能的原

因是，情緒領域是一個新的領域，過去隱含在健康領域當中，屬於心理健康的一

部分。要能夠規劃課程，教保服務人員宜先對自身情緒有所感知，進一步提升對

生活情境中與幼兒情緒相關事件的敏銳度。不過，部分教保服務人員受限於自己

的經驗，對於情緒狀態較不敏感。即使覺察到與幼兒情緒相關的事件，也僅注意

到個別幼兒處理情緒的方式而忽略事先規劃與情緒領域相關的課程。教保服務人

員可透過以下做法，思考如何事先規劃與情緒領域相關的活動： 

1. 教保服務人員可從覺察自己的情緒狀態著手。如自己突然看見蛇時，解讀看

見蛇所產生的心跳加速與起雞皮疙瘩的反應，而覺察到自己在害怕的狀態。

有了覺察與辨識之後，才有機會思考如何適當的向他人表達自身的情緒；或

者如何理解與調整自己的情緒。 

2. 教保服務人員須敏銳的覺察幼兒在生活中與情緒相關的事件以規劃與情緒領

域相關的課程。教保服務人員可從自己的生活經驗出發，累積自己與情緒相

關的事件，並同理幼兒可能在類似事件中也有相關的情緒經驗。幼兒常見的

情緒事件如，開學初的分離焦慮；被教保服務人員讚賞而有的喜悅；幼兒在

積木區的創作被其他幼兒破壞；下棋或比賽輸贏後產生的情緒等。 

3. 透過例行性活動進行與情緒相關的課程。如，簽到畫改為心情日記，讓幼兒

畫出每天的心情；或藉由合宜的素材，如情緒相關的圖畫書、影片或生活中

時常引發情緒的事件(如，分離焦慮)等，進行討論，協助幼兒覺察辨識自己的

情緒；後續可以進一步引導幼兒合宜的表達情緒、理解情緒產生的原因，並

進而調整情緒。要注意的是，課程的規劃需要跨領域實施。 

4. 在課程進行中，常隨機出現與情緒相關的事件，這常常是延伸為與情緒領域

相關的課程的好時機。當事件發生時，除了處理個別幼兒的情緒外，教保服

務人員須當下判斷這樣的事件是否可以發展為全班幼兒需要共同經驗的學習

24  

機會。如果該事件是幼兒共通的問題，或是值得探究的議題，則可彈性調整

課程進行的時間，掌握時機帶領幼兒共同探索事件，往情緒領域的方向學習。 

 

Q2-14：如何選取適宜素材規劃與美感領域相關的課程，尤其在培養｢回應與

賞析｣領域能力的部分？

A：美感領域也是教保服務人員感到難以規劃課程的一個領域。細究可能的原因

是，美感領域是一個新的領域，與民國 76 年版課程標準的音樂和工作領域有關，

但強調的重點不同。要能夠規劃課程，教保服務人員宜先累積美感經驗，建立感

知美的能力。不過，部分教保服務人員受限於自己的經驗，對於生活中的美感較

不敏銳。而且，誤以為邀請幼兒畫畫、做美勞就是「表現與創作」領域能力的培

養。教保服務人員可透過以下做法，思考如何事先規劃與美感領域相關的課程： 

1. 教保服務人員須走入生活，接觸生活中的自然環境和藝術作品，透過討論與

欣賞，豐富美感經驗，以做為課程規劃的基礎。規劃課程時，仍須掌握統整

性教保活動課程的原則。 

2. 美感領域包含三個領域能力：探索與覺察、表現與創作、回應與賞析；三領

域能力之間環環相扣。建立感知美的能力可從任一領域能力出發。如以「探

索與覺察」領域能力出發，教保服務人員須提供幼兒與主題相關的藝術作品

或帶領幼兒親近自然環境，開展幼兒的五覺。接續的課程可以是，回到教室

後請幼兒發表對觀察內容的看法、感受或偏好，以培養「回應和賞析」的領

域能力。接續的課程也可以是討論對作品的觀察，再請幼兒運用多元的素材

進行創作，以培養「表現與創作」的領域能力。所以，「回應與賞析」領域能

力的培養，可與美感領域的另外兩個領域能力結合。 

3. 基於過去經驗，教保服務人員經常提供幼兒機會，要求幼兒表現。雖然，教

保服務人員並不直接評價幼兒，希望幼兒有獨特的創作。但是，若幼兒缺少

美感經驗，其成品較難有情意的展現，也較難有獨特的創見。所以，規劃與

美感相關的課程時，也需要往「探索與覺察」及「回應與賞析」領域能力方

25  

向帶領。 

4. 為了規劃課程，培養幼兒美感領域的領域能力，教保服務人員可以結合語文

領域，以一系列能呈現明顯創作風格的圖畫書為素材進行探究。如國外的作

者：艾瑞卡爾、安東尼布朗、里歐里奧尼、五味太郎等；國內的作者：賴馬、

陳致元、林小杯、劉旭恭等。 

5. 除了視覺藝術之外，音樂(如本土歌謠)、戲劇(兒童劇、布袋戲、歌仔戲)等都

是藝術媒介，也可擴增幼兒的美感經驗，延伸幼兒的美感領域能力。 

6. 為了貼近幼兒生活經驗，教保服務人員可以幼兒的作品做為探索素材，讓全

班幼兒一起觀察幼兒的作品，鼓勵幼兒表達對該作品的看法與感受，以培養

「回應與賞析」領域能力。 

 

Q2-15：在幼兒園中如何進行文化課程？

A：課程大綱的特色之一是社會文化的重視。教保服務人員進行文化課程的目的

是希望透過社會文化活動的參與，引發幼兒對於自身文化的感受與在地認同感。

然而，文化課程並不只限於帶領幼兒參訪古蹟或參與當地與節慶相關的活動。其

內涵可以從三個面向：「華人文化價值觀」、「歲時祭儀」及「文化素材與資產」

思考。不論切入點為何，文化課程的規劃與實踐須貼近幼兒的生活經驗，強調這

些活動與素材的意義和價值。以下分別說明此三面向： 

1. 以華人文化價值觀為例，幼兒園進行母親節活動，常見的活動方式如畫卡片、

做康乃馨、辦園遊會等，但可能忽略了華人「孝親」的文化價值。教保服務

人員須思考，進行母親節相關活動時，是否引領幼兒體會與媽媽的情感連結，

進而表達孝親之意。 

2. 以歲時祭儀為例，幼兒園中常見的過年相關活動，例如做獅頭、舞龍舞獅、

寫春聯與吉祥話等屬之。在進行這些活動時，要引領幼兒瞭解其對華人文化

的重要性。貼春聯、說吉祥話是華人文化中對家人關懷、呵護的表現，希望

家人與朋友能遠離災禍、平安順遂。這同時也是社會領域中人與人之間協商

26  

與調整、愛護與尊重的展現。 

3. 就文化素材與資產而言，教保服務人員須考量該素材對於當地居民所產生的

影響，並著眼於該素材與幼兒生活的相關性。如，高雄旗山的香蕉，在幼兒

園課程進行中，不只是種植香蕉、或如何製作香蕉相關製品的討論，旗山人

依賴香蕉維生的生活方式與情感聯繫，以及幼兒生活中與旗山香蕉之間的具

體經驗等，才是幼兒瞭解在地文化，進而認同、尊重的起始點。 

 

Q2-16：教保服務人員規劃文化課程時，如何兼顧幼兒的生活經驗與在地選

材？

A：規劃文化課程的目的，是希望提升幼兒對於自身所處情境的文化要素有所知

覺，進一步產生喜愛與認同。不過，教保服務人員常常以介紹在地古蹟的名稱和

由來做為文化課程的學習重點，而忽略了幼兒的能力和興趣。在地古蹟的名稱和

由來可能是成人關注的焦點，但不是幼兒感興趣的內容。所以，成人關注的素材

須經過活動設計，轉化成適合幼兒學習的方式，學習才得以內化，進而產生文化

認同。文化課程的內涵包含了「華人文化價值觀」、「歲時祭儀」及「文化素材與

資產」。以下則以文化素材與資產為例，說明結合幼兒生活經驗規劃課程的可能

方法。 

1. 規劃文化課程時，教保服務人員須對幼兒園所在地進行詳盡的資料蒐集，並

對教學素材進行工作分析。一般常見的做法是，選取幼兒生活環境中經常出

現、廣泛被使用的素材規劃教學活動。例如位在南投竹山的幼兒園，就可以

選擇常見的竹子、竹筍、竹製品等做為培養幼兒能力的媒介；位在澎湖的幼

兒園，就有許多親近海水、海中生物的機會。這些素材因為在幼兒在生活中

觸手可及，提供了幼兒第一手經驗的機會。 

2. 相同的主題並不是適合某地區的所有幼兒園。若位在竹山的某幼兒園附近沒

有竹子；或是，以編織竹製品做為謀生方式並不是班上幼兒現在的生活經驗，

而教保服務人員仍選用竹子相關物品做為教學素材，那麼，教保服務人員在

27  

設計課程時必須做適當的轉化與引導。如，該地區居民數十年前家家戶戶皆

以自製竹製品做為謀生方式，但目前已鮮少類似的生活方式，課程中對於這

樣的討論，可以由竹製童玩等幼兒較有興趣的角度切入，讓幼兒接觸並探索、

體驗以前的小孩玩的童玩→漸次帶出這些童玩都是竹製品→竹子除了可以製

作成童玩之外，還可以做成現在幼兒日常生活中常見的必需品(如椅子、扇子

等)，以連結幼兒的生活經驗。 

3. 幼兒園文化課程涵蓋華人文化價值觀、歲時祭儀及文化素材與資產三大部

分。在兼顧幼兒生活經驗與在地選材的考量上，可參考上述做法。 

 

28  

29  

三、課程目標與學習指標的應用

Q3-1 如果幼兒園採取萌發式的課程取向，要如何使用課程大綱規劃課程？

A：不論幼兒園採取何種課程取向，為了保障幼兒的受教品質，教保服務人員皆

須預先規劃課程與教學。採取萌發式課程取向的教保服務人員可能認為，課程的

發展須與幼兒共構，不宜由教保服務人員預先規劃。但是，教保服務人員如果不

預先規劃課程，沒有預備僅等待與幼兒討論才決定課程，可能會出現下列狀況：

一、容易依據部分幼兒的興趣發展課程，忽略大多數幼兒的學習需求；二、教保

服務人員若未能預先規劃課程，則可能因為個人的專長與習慣，最後容易出現領

域偏食的情形，未能提供幼兒均衡的學習機會；所以，對於萌發式課程取向幼兒

園的教保服務人員而言，仍宜於課程進行前預先規劃，而規劃的方式仍可參考「統

整性主題課程設計」的步驟進行，只是步驟 D1‐D2 略有不同。說明如下： 

1. 教保服務人員在主題規劃階段，仍可依據步驟 A、B、C 的概念和方式進行，

但在步驟 D1‐D2 時，則是根據班級中幼兒的經驗和教保服務人員的目標，思

考在此主題下可能的學習方向，並選擇合宜的課程目標進行對應。 

2. 在進行課程前的一至二週，教保服務人員根據當下幼兒的經驗，思考能夠延

伸幼兒經驗的活動，並進一步對應合宜的學習指標。 

3. 在每日主題活動進行後，教保服務人員須紀錄當天的活動及對應的學習指標。 

4. 主題進行後，教保服務人員整理課程實踐歷程中使用過的課程目標和學習指

標，對照預先規劃時的主要概念和課程目標，檢查事前規劃的主題網和事後

主題網的差異，以理解差異的原因，作為後續規劃課程的參考。 

 

Q3-2：要怎麼確認幼兒有沒有達到學習指標呢？

A：因為學習指標不是評量指標，所以沒有達不達到的問題。有些教保服務人員

常以為各領域的學習指標是評量指標，將其做為看待幼兒表現的依據；但各領域

的學習指標並非評量指標，它是教保服務人員規劃課程的藍圖，所以沒有幼兒是

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否達到學習指標的問題。 

1. 「學習指標」不是「能力指標」。它是教保服務人員在課程中要提供給幼兒

的學習機會，不宜用此來直接評斷幼兒的表現，因此它不稱為「能力指標」，

也不是「評量指標」。 

2. 「學習指標」不是「評量指標」，是教保服務人員提供給幼兒學習的機會，

是教保服務人員為幼兒所搭建的鷹架。「學習指標」不是「評量指標」有兩

個理由：一是各領域在各個年齡層的學習指標的數量很多，如果每一學習指

標都做為評量指標，則教保服務人員要根據學習指標評量幼兒十分耗力；幼

兒學習的個別差異大，活動進行後立刻評量也容易造成幼兒的負擔。二是各

領域學習指標所涵蓋的範圍較寬廣，且不夠具體。如直接以「社‐中‐1‐5‐1  參

與和探訪社區中的人事物」評量幼兒，則難以觀察到具體的事物來評量幼兒。 

3. 各領域的學習指標是教保服務人員課程規劃的藍圖，讓教保服務人員了解提

供給該年齡層幼兒重要的學習方向有哪些。 

 

Q3-3：過去書寫活動計畫需要撰寫教學目標或活動目標，現今的課程大綱有

學習指標，那活動計畫（教案）要怎麼寫？

A：教保服務人員在活動計畫上只要標明學習指標即可，不需要再另外撰寫教學

目標或活動目標。以前在書寫活動計畫時要依認知、情意、技能撰寫教學目標，

而現今的課程大綱提供的學習指標就是幼兒的學習方向，因此不須再刻意書寫教

學目標或活動目標。如果認為學習指標過於籠統，可針對教材內容撰寫活動目

標。課程大綱活動計畫的寫法如下： 

1. 課程大綱所列之學習指標，是各領域以學習面向與領域能力兩軸交織形成課

程目標，再區分出分齡的學習指標，已涵蓋認知、情意與技能的內涵。 

2. 對於慣用以認知、情意與技能書寫活動計畫的教保服務人員，建議以下列方

式逐漸轉換： 

(1) 全園或與輔導人員共同討論活動設計的細節，區分活動中內容知識的教

31  

學與領域能力學習的部分，嘗試將內容知識的教學轉換為培養幼兒領域

能力的活動，並針對活動設計選擇合宜的學習指標。如：過去以認識樹

的構造和功能做為活動目標，是內容知識的教學；如果將活動的重點轉

換成邀請幼兒觀察校園中的樹，培養幼兒蒐集訊息的領域能力，則是課

程大綱所強調的學習重點。

(2) 上述步驟熟悉之後，請教保服務人員在規劃課程時直接選擇學習指標，

不使用認知、情意與技能的方式書寫活動計畫。

(3) 轉換的重點在落實課程大綱的精神於日常教學之中，並非僅止於文書資

料的撰寫。

3. 如果要寫活動目標，可依據活動的內容進行學習指標的改寫。改寫時，要保

留動詞，僅修改名詞的部分。例如：教保服務人員使用學習指標「認‐大‐1‐3‐1

觀察生活物件的特徵」可改為「觀察阿美族服裝的特徵」。 

 

Q3-4：剛接觸課程大綱，對於各領域的學習指標都還不熟悉也不理解其中的

意義，可以怎麼閱讀呢？

A：為理解學習指標的意義，須從熟悉總綱開始，並閱讀各領域的領域內涵，先

掌握各領域的領域能力和學習面向，以及兩者交織而成的課程目標。教保服務人

員可進一步以下列方式閱讀： 

1. 課程大綱各領域內涵有其固定的結構，每個領域都由領域能力和學習面向組

成。各個領域能力和各個學習面向分別交織成一個或數個課程目標。每一個

課程目標又有分齡的學習指標。如此系統性的規劃，構築了每個領域的領域

內涵。因此，理解各領域內涵時須有層次，逐步漸進。 

2. 各領域課程目標的代碼有 3 個，如「情‐3‐1」；分齡學習指標的代碼有 5 個，

如「情‐中‐3‐1‐2」。分齡學習指標的標號格式有不同的代表意義，第一碼所代

表的是領域別，第二碼代表的是所屬年齡層，第三碼代表為領域能力類別。

如：「情‐中‐3‐1‐2」，第一碼「情」代表情緒領域；第二碼「中」代表中班；

32  

第三碼代表領域能力類別，數字「1」為覺察與辨識，數字「2」為表達，數

字「3」為理解，數字「4」為調節。 

3. 閱讀學習指標時，要著重學習指標的動詞，不要只看名詞。動詞才是我們在

規劃活動時要提供給幼兒的學習機會。例如：學習指標「認‐中‐2‐2‐1 依據特

徵為自然現象分類並命名」，閱讀時要著重「分類並命名」，此指標重點在強

調提供幼兒分類、命名的學習機會。如果只注意到「特徵」，很可能會以為活

動設計的重點是要讓幼兒認識特徵，而忽略了「整理訊息」領域能力的培養。 

4. 使用課程目標來定位學習指標的意義，不要落入學習指標字面意義的解讀。

每一條學習指標都是從課程目標而來，因此讀學習指標時，不要只看學習指

標本身，還要注意到課程目標。從課程目標的意義來定位學習指標，可更了

解學習指標所指涉的學習方向。 

5. 閱讀學習指標時，若遇到某些字詞不確定其意義，可翻找課程大綱各領域的

「名詞解釋」，以釐清重要字詞的意義。 

6. 最好透過實作的方式理解課程大綱的內涵。建議教保服務人員在課程設計與

教學時嘗試運用課程目標和學習指標，在使用的過程中會越來越熟悉與理解

其意義。 

 

Q3-5：學習指標如果只是教保服務人員規劃課程的方向，那為什麼需要全部都

用完呢？

A：課程大綱所規畫的各領域課程目標和學習指標是幼兒園課程與教學的基本藍

圖，是 2‐6 歲幼兒階段可學習的方向，所以課程規劃時該年齡層的課程目標和學

習指標需要全部使用。不過，有些教保服務人員認為如果課程大綱各領域的學習

指標只是提供給教保服務人員規劃課程的參考，不須全部使用。課程規劃時須使

用該年齡層全部的課程目標與學習指標，理由如下： 

1. 每個領域的課程目標和分齡學習指標是經過實徵研究後轉化為適合提供給該

年齡層幼兒的學習方向，適合此階段幼兒的重要經驗。 

33  

2. 學習指標提供的方向是最基礎的，如果幼兒園因自身的特色而有其它的學習

方向，只要不違背課程大綱的精神，可在原有學習指標的基礎上增加提供給

幼兒的經驗。 

3. 如果教保服務人員規劃活動時只使用部分學習指標，那提供給幼兒的學習經

驗有可能造成偏頗或偏食的情形。因此建議教保服務人員可以有計劃的規劃

課程，學習指標可使用的範圍包含例行性活動、多元學習活動及全園性活動，

並非侷限於多元學習活動，教保服務人員須在適當的時機提供這些學習機會。 

 

Q3-6：教保服務人員經常翻查不到合適的學習指標，有沒有什麼找學習指標的

方法？

A：教保服務人員需要根據自己的課程規劃，更有計劃的尋找學習指標。然而，

部分教保服務人員設計活動時，會從「身體動作與健康」領域開始，逐頁翻到「美

感」領域；此種尋找學習指標的方式不但缺乏效率，而且使用的學習指標經常過

多。建議教保服務人員可運用下列方式來選擇學習指標： 

1. 思考所設計活動的主要目的，希望培養幼兒什麼領域的什麼領域能力；再檢

視該領域及該領域能力的課程目標和分齡學習指標，最後決定選用的學習指

標。 

2. 善用各領域的雙向細目表，活動設計時選用學習指標須先思考「領域」，再選

擇該領域的「領域能力」與「學習面向」，從交織的課程目標中去找可能的分

齡學習指標。 

3. 如果依此方法仍找不到指標時，建議回頭思考活動的設計是否太過著重於學

習內容的知識，可嘗試將活動重點往「想培養幼兒學習什麼領域能力」的方

向思考。如仍找不到，請重新檢視評估自己的活動設計，並依據學習指標作

調整。 

 

34  

Q3-7：學習指標翻找需要時間，是否可以活動進行完再找學習指標？

A：幼兒的學習活動結束後才思考該使用的學習指標，經常會出現找不到學習指

標的問題。不過，教保服務人員礙於時間關係或對於課程大綱的不熟悉，常常等

到活動進行完，撰寫教學記錄時，才開始尋找學習指標。這樣的方式往往會使教

保服務人員根據過去經驗進行活動，也因此在活動結束後找不到合宜的學習指

標。 

1. 學習指標是教保服務人員課程規劃的方向。在活動進行之前，設計活動階段

就要一併思考可能的學習指標，活動與學習指標之間要來回檢視，透過學習

指標所指引的方向提醒自己修整活動。帶領活動的時候，掌握預設的目的，

依預選的學習指標引導幼兒。 

2. 當教保服務人員依過去經驗帶領活動，這些活動的重點可能與課程大綱強調

的學習方向不同，所以如果等到活動進行完再找學習指標，就容易發生不容

易對應學習指標，或總是只對應到幾個經常出現的學習指標的情況。 

 

Q3-8：規劃統整性主題課程時，是先想活動還是先選學習指標？

A：統整性主題課程設計時，建議先從選擇學習指標開始，思考幼兒可能的活動。

如果教保服務人員先想到活動，則須思考活動的目標與學習指標的關聯。不論先

想學習指標或先思考活動，重點是活動設計與學習指標間要來回檢視。若僅從單

向思考，會認為先有活動再選學習指標，或是選擇了學習指標再設計活動，這樣

都有違課程大綱中課程規劃的精神。 

1. 有些資深教保服務人員有許多帶活動的經驗，可能會先產生活動設計的細

節，然後再選擇學習指標。但選好學習指標後需要再回頭檢視活動的重點是

否符合所選擇學習指標的意義，尤其是領域能力所強調的學習方向。如果不

符合則須調整活動設計的細節。 

2. 倘若教保服務人員認為先想活動設計的重點不容易，則可以先選擇課程目標

和學習指標。教保服務人員可先思考要培養幼兒什麼領域的什麼領域能力，

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選擇適當的學習指標後，再根據所選學習指標設計活動的重點與細節。活動

設計之後，再檢視活動重點是否構築在幼兒的興趣、經驗與能力之上，並思

考活動細節是否與學習指標相呼應。 

3. 有時候在教學評量之後，教保服務人員也可能會發現忽略了某些領域的課程

目標和學習指標，而思考在下一個主題使用這些學習指標。這時也有可能先

選學習指標再思考活動細節，但同樣需要來回檢視，以確保活動設計符合課

程大綱的理念與精神。 

 

Q3-9：每一個活動都要使用學習指標嗎？是不是有些活動可以不用對應

學習指標？

A：教保服務人員在規劃活動時，並非每一個活動都需要對應學習指標，要視活

動的目的而定。教保服務人員規劃的活動可能有多樣的目的，有些活動是為了了

解幼兒的經驗；而有些活動則是在提供學習機會，培養幼兒的領域能力。 

1. 如果活動的目的是為了理解幼兒的先前經驗，讓教保服務人員有機會觀察幼

兒的學習需要，確認後續課程方向的焦點，這目的不在提供學習機會，有可

能不會對應學習指標。 

2. 但如果活動的目的是提供學習的機會，那麼教保服務人員需要有計畫的安排

活動，思考每一個活動的進行是想要培養幼兒什麼領域能力，有意識的提供

學習機會，這時候活動就須對應學習指標。 

3. 最重要的是，教保服務人員要有意識的覺察每一個活動設計的目的，不是因

為找不到學習指標而沒有對應學習指標。 

 

Q3-10：有時候活動對應不到學習指標，可以使用課程目標就好嗎？

A：教保服務人員規劃課程時，如果只使用課程目標，可能無法兼顧不同年齡層

幼兒的學習需要，所以不建議只思考課程目標的層次。對應不到學習指標的原因

可能有以下情形： 

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1. 活動結束後才對應學習指標：沒有在活動設計時就思考該活動提供給幼兒的

學習方向。教保服務人員有許多慣用的活動，但這些日積月累的活動可能與

課程大綱建議的學習重點不同。如果我們只依照過去經驗進行活動，沒有同

時思考各領域所提供的課程目標和學習指標時，要回頭對應學習指標時，就

不容易對應到合宜的學習指標。 

2. 把焦點放在活動本身，而不是要培養的領域能力：有些教保服務人員重視活

動，而忽略了同樣的活動可能因為目標不同而會選用不同的課程目標和學習

指標。以進行幼兒作品分享活動為例，教保服務人員直覺上會想要找有「分

享」的學習指標，但是沒有任何一條學習指標在字面上有「分享」。分享的活

動可以培養幼兒很多領域能力，教保服務人員須先思考此分享活動希望培養

幼兒哪一領域能力。若是希望培養口語表達的領域能力，則可能與語文領域

中「表達」的領域能力與「口語」的學習面向有關，可先從課程目標「語 2‐2」、

「語 2‐3」與「語 2‐4」來選擇分齡的學習指標；若是在分享活動中希望培養

幼兒欣賞作品的領域能力，則可能與美感領域中「回應與賞析」的領域能力

與「各種藝術媒介」的學習面向有關，可先從課程目標「美 3‐2」來選擇分齡

的學習指標。 

3. 活動重點在介紹內容知識給幼兒：課程大綱強調幼兒核心素養的培養，不強

調幼兒要學會或記憶成人世界的重要知識。若活動重點是習得成人告知的內

容知識，教保服務人員也不容易找到適合的學習指標。建議教保服務人員可

以調整活動重點與進行方式，讓幼兒有親身參與、具體操作或表現創造等機

會，強調幼兒核心素養的培養，則可避免對應不到學習指標的問題。 

4. 教學者不清楚活動的目的：課程大綱著重教保服務人員的教學意識，希望教

保服務人員清楚的知道自己為什麼要進行這個活動，以及這個活動希望培養

幼兒的領域能力。如果只是因為幼兒喜歡、有興趣或是很好玩，而沒有明確

的學習方向，就進行活動，也會產生不知道要選擇什麼學習指標或對應不到

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學習指標的情形。建議教保服務人員進行活動設計時要多思考活動目的與活

動細節，界定好學習方向，便可以對應到適合的學習指標。 

 

Q3-11：有些活動對應不到學習指標，是因為這些活動不是課程大綱強調的

重點嗎？這些活動不能進行嗎？

A：如果教保服務人員設計的活動對應不到學習指標，須先檢視原因；再進一步

思考這些活動是否符合幼兒發展的原則與課程大綱的精神。若符合，則可進行。

檢視的方向如下： 

1. 課程大綱強調幼兒核心素養的培養，不強調幼兒要學會或記憶成人世界的重

要知識，如果活動的重點在介紹知識，那確實不是課程大綱強調的部分，自

然會對應不到學習指標。建議可以調整這些活動的重點與進行方式。 

2. 經研究顯示有些活動在幼兒教育階段進行太困難，例如看地圖找方向，或是

東西南北的議題探討。即使有少部分能力佳的幼兒可以進行，但卻未必適合

大多數的幼兒。這樣的學習方向也不會列入課程大綱的範圍，因此相關的活

動也會找不到適合的學習指標。建議可以調整學習的方向與焦點，選擇符合

幼兒身心發展階段的課程內容來規劃。 

3. 課程大綱提供幼兒基礎的學習方向。有些幼兒園因為發展特色課程，規劃的

課程與教學超過課程大綱建議的範圍，只要這些活動符合幼兒的經驗與興

趣，又著重幼兒核心素養的培養，若因超過課程大綱的範圍而出現對應不到

學習指標的情形並不需要太過擔心。但還是須留意課程大綱所揭示的範圍是

否都提供給幼兒，才增加特色的部分。 

 

Q3-12：一個活動要�