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教育曙光第六十一卷 第二期 二零一三年五月

小三中文寫作行動研究：提升小學生的語言轉換能力 吳偉文

瑪利諾神父教會學校（小學部）

摘要 背景：香港學生以粵語作為思維語言，要他們達到流暢地運用現代漢語書面語來寫作，是要經過一個詞匯轉

換的過程。本研究嘗試在中國語文寫作教學中，通過口語與書面語的對比教學，提高小學生的語言轉換能力。

目的：本研究透過學生在前後三次寫作課業出現粵語口語入文的情況進行比較，探討提升學生語言轉換能力

的方法。

研究對象：研究對象是香港一所中文小學的一班三年級學生，共32人。

研究方法：採用行動研究法，運用前測、後測的形式，比較一班小三學生在寫作課業中運用中文書面語表達

自己意思的能力。

研究結果：透過對比教學，有助學生掌握粵語口語和中文書面語的轉換能力，學生在寫作課業中，無論在詞

匯和句式方面的表現均有進步。

總結：根據本研究的分析，教師透過對比教學，分析粵語口語和中文書面語在語法上的差異，就能幫助學生

從粵語口語思維轉換成中文書面語表達形式，讓他們能準確、簡潔地表達自己的思想。

關鍵詞：對比教學、口語、書面語

Action Research: Improving Primary Students’ Language Transformation Ability in the Teaching of Writing in Chinese Language

NG Wai ManMaryknoll Fathers’ School (Primary Section)

Abstract Background: Hong Kong students as thinking in Cantonese language, they use modern Chinese written language to writing, is to go through a vocabulary transformation process. This study attempts to improve students’ language transformation ability of the spoken and written language by contrast teaching in the teaching of writing in Chinese language. Aims: This study compared three writing tasks of P3 students in the use of a spoken language into text, exploring methods to improve students’ language transformation ability. Sample: 32 students were chosen from one P3 class of a Chinese primary school in Hong Kong. Method: An action research was conducted and using pre-test and post-test methods to compare the P3 students’ ability in using written language to express their meaning in their writings. Results: The results indicated that by contrast teaching, students can master the transformation ability of the spoken and written language. Students in writing tasks, both in terms of vocabulary and sentence structures are well improved. Conclusion: Based on the analysis in this study, teachers through contrast teaching, analysing the differences between the spoken and written language in syntax, can help students to transform from oral thinking into written forms, so that they can express their ideas accurately and succinctly.

Keywords: contrast teaching, spoken language, written language

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吳偉文

研究背景 現代漢語是香港語文教學的學習目標語言。而我

們的學生日常用作溝通和思維的語言卻是粵語，現代

漢語跟粵語是有差異的：詞匯上的差異較多，語法上

的差異較少。換言之，以粵語的語法基礎來學習標準

現代漢語，溝通上不會有大困難的。而將粵語詞匯

轉換為現代漢語詞匯的困難則較大。根據研究（蕭炳

基，1980）顯示，中二及中四學生在寫作時仍常犯詞

匯上的語誤，這些語誤主要是以標準漢語替代粵語時

轉換錯誤。這正反映出香港學生接受了多年現代漢語

的訓練後，尚未能掌握和活用。另有研究（周漢光，

1987）顯示，中學生在寫作時不單語誤頻生，其意念

亦表達得模糊不清。這更進一步反映了學生的表達能

力（相對於兒童時期），並不因受過訓練而提升，相

反卻下降。

另一些研究（謝錫金，1990；謝錫金、林守純，

1992；謝錫金、張瑞文，1992）也顯示，小學生早已知

道粵語與書面標準漢語間有着不少差別，因而寫作時刻

意避免使用粵語來直書自己的意念，而在轉換能力不足

時，多採用「減省句式」及「刪除意念」的策略來進行

寫作。結果，學生常因不識一字而不寫一句，不識一詞

而不寫一段，意念大量流失，產生迴避。

由於香港學生以粵語作為思維語言，要他們達到

流暢地運用現代漢語書面語來寫作，是要經過一個詞

匯轉換的過程。本文嘗試通過對比教學，分析粵語口

語和中文書面語在語法上的差異，提高學生的語言轉

換能力，讓他們在寫作過程中可以準確、簡練、優

美、巧妙地表達自己的思想。

提升語言轉換能力的方法 筆者在語文教學過程中，發現為數不少的學生在說

話時頭頭是道，可以非常準確、簡潔、生動地表達自己

的思想，但寫起文章來卻總是詞不達意，難以用文字

言情說理，完成思想交流。尤其是小學低年級學生，以

粵語口語入文的情況普遍（潘建忠，1999；劉丹瓊，

2009），這種情況在小學高年級仍持續存在（李學銘、

陳榮石等，1992）。這種現象的出現正好說明了粵語口

語與中文書面語的轉換能力並不全是自然而然掌握的，

是需要系統的學習和訓練（王培光，1997）。否則，學

生縱有多年寫作經驗，但其粵語口語轉向中文書面語的

轉換能力還是毫無進步的（謝錫金，1990）。

寫作是表達自己思想的一種方式。寫作教學的根本

任務和最終目的，就是通過教師的教學活動使學生能掌

握準確、簡潔、優美、巧妙地表達自己思想的能力。

那麼，在學生寫作的基礎階段，教師在教學上應如何安

排，才能有效地提升學生的語言轉換能力：將粵語口語

詞匯轉成標準漢語詞匯來進行寫作呢？

根據美國心理學家Flower & Hayes（1980）對寫作

過程進行的研究顯示，寫作活動可分成三個不同的階

段，即計劃（planning）、轉譯（translating）和回顧

（reviewing）。所謂「計劃」即構思，在計劃階段，作

者決定自己要表達的內容，他會從作文情境和長期記憶

中去尋找信息，然後運用這些信息去建立寫作正文的

提綱，幫助正文的完成；所謂「轉譯」即表達，在轉譯

階段，作者會在寫作計劃的指導下，把口頭說出的寫作

內容轉化為可接受的書面句子，即將內在的深層結構轉

換成外在的表層結構；所謂「回顧」即修改，在回顧階

段，作者為了提高經由轉譯過程所生成的文章的質量而

重新處理文句。

在寫作的計劃階段，教師主要訓練學生如何檢索

信息和組織信息。有些學者主張通過提供外部支援來

維持學生的思路，使他們能有效地產生觀念(Bereiter &

Scardamolia, 1983)。這些外部支援是指教師提供一些符

合寫作教學目標和學生程度的範文，讓學生進行「寫前

讀」，透過比較範文，找出共通點，便於模仿寫作。要

做到這一點，教師在教學設計上，就要將有代表性的幾

篇範文編成單元，在教學過程中，引導學生推敲篇章的

語境，以了解其結構與功能的關係，從而分析出該文類

的語言特色（吳偉文，2004）。教師通過選擇範文，

跟學生分析範文，引導學生對主題、選材、佈局、起結

等加以摸索，學生就能逐漸養成獨立構思和寫作（吳偉

文，2003）。盧正芝（1987）、汪潮（1996）均認為

這種「讀寫結合」的模式，比「只寫不讀」更能提高學

生的寫作水平；祝新華（1993）也發現學生學習了指

定的範文，就會對文章的內容、結構和語言，產生一些

概念，進而融會貫通，儲存於記憶中。當學生在作文時

遇到相關文題時，便會將這些材料加以篩選轉化，重新

鎔鑄成篇。因此，筆者在學生寫作的計劃階段，就出示

若干與寫作主題相關的範文，與學生分析範文的結構格

式、遣詞造句、布局謀篇的方法，以幫助學生寫作時擴

充知識，開拓思路、豐富想像。然後始要求學生就寫作

主題進行構思，用口頭說出將要寫作的內容或勾畫出文

章組織的圖式。

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小三中文寫作行動研究：提升小學生的語言轉換能力

由於學生在構思過程中，是以粵語作為思維語言

（謝錫金、岑偉宗，1995），要他們一下子將構思的內

容轉換成書面語表達出來，是有一定困難的。根據研究

（謝錫金，2006），兒童在入學時口頭表達已有相當的

基礎，說話中所用的字詞對他們來說是音、義俱備的，

所欠缺的只是「字形」，換句話說，他們會講的字詞未

必認識其寫法。這種內部語言的局限，在一定程度上也

限制了書面表達的發展。多位學者均建議教師可透過口

語與書面語的對比教學，給予學生一點方言和共同語差

異的知識，幫助學生了解粵語口語和中文書面語有甚麼

不同，特別是詞匯和句法兩方面，就能減少學生過渡和

轉換的困難（周法高，1970；張繼沛，1993；詹伯慧，

1995；潘建忠，1999）。所以，筆者在教授範文的詞語

或句子時，會先指出粵語口語和中文書面語上的差異，

並出示例句，然後着學生在課文中找出該詞語或句子。

透過這種對比教學，使學生明瞭粵語口語和中文書面語

在語法方面的異同，加強了學生的語言轉換能力。他們

在寫作的轉譯階段，就更容易將內在的心理表徵轉變成

外在的語言文字符號。再加上學生在回顧階段，改寫、

修飾自己文章的內容、結構及文字，就能寫出最佳質量

的文章來。

研究方法 本研究採用行動研究法。行動研究著重教學實踐，

旨在讓教學人員透過實踐和探究，解決他們在教學時遇

到的問題，並尋求改善之道，從研究結果反思出新的

啟示(Elliot，1991)。行動研究具有循環性的結構特色，

程序包括釐清問題，擬定教學計劃，實施行動，持續

觀察、反思及修訂計劃 (Kemmis & McTaggart, 1982；

McNiff, 1992)。筆者根據上述這些程序進行研究。

啟本研究主要為解決小三學生在中文寫作過程中遇到的

粵語口語入文的問題，研究對象為本港一所中文小學的

一班三年級學生，共32人。

本研究運用前測、後測的形式，比較一所中文小學

同一班小三學生的三次寫作課業（每篇字數約150字）

的表現。研究的焦點集中於學生在寫作課業中運用中文

書面語表達自己意思的能力。

本研究首先通過前測（第一次寫作課業），找出小

三學生在寫作過程中常見的粵語口語入文的問題，擬定

行動的目的及相關的教學計劃，再由筆者在課堂實踐，

觀察學生在後測(第二、三次寫作課業)的表現，進行分

析比較，以反思計劃的成效，作為修訂下一循環計劃的

依據。兹將有關步驟詳述如下：

在第一次寫作課業（《我的老師》）前，筆者只透過

範文引導學生理解內容及分析範文中的寫作手法，然後交

由學生就文章主題進行構思寫作。該次寫作課業（前測）

的目的在找出學生在寫作過程中，將粵語口語轉換為中文

書面語時遇到的困難（包括詞匯及句式兩方面）。

筆者根據學生在前測中對各種詞類（實詞）及句式

在粵語口語和中文書面語上差異的掌握程度，擬定教學

計劃，在學生完成第二、三次寫作課業（後測）前，在

課堂上，筆者除了引導學生理解範文內容和分析範文中

的寫作手法外，還透過對比教學，在詞匯方面，重點指

導範文中的動詞和形容詞在粵語口語和中文書面語上的

不同；在句式方面，針對其中兩種在粵語口語和中文書

面語中詞序不同的句式，指出其差異，並出示例句進行

解說，然後著學生在範文中找出具有同樣特色的句式作

重點學習。這兩種句式詳見表1。

表1：兩種粵語口語句式的特點

粵語口語句式特點 粵語口語例句 中文書面語例句

i. 粵語把副詞放在動詞的後面 「我去先。」 「我先去。」

ii. 粵語和書面語「比較」的用法不同 「他跑得快過你。」 「他跑得比你快。」

最後在寫作階段，筆者才引導學生根據主題進行構思，嘗試以粵語口語說出寫作的內容，再運用學會的詞匯

和句式，用中文書面語把文章寫出來。茲將三次寫作教學的流程表列如下：

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吳偉文

表2：三次寫作教學的流程

前測 後測

第一次 第二次 第三次

作文題目 《我的老師》 《我看見的XX》（動物） 《我的XX》（物件）

配合課文 《我的弟弟》 《大熊貓》 《我的鉛筆盒》

寫作前 教師引導學生理解課文大意，分析文章的寫作手法（約3至4教節）

寫

作

階

段

計劃

教師提供其他範文，透

過比較分析，幫助學生

構思，用口頭說出寫作

內容（約2教節）

教師提供其他範文，引導學生理解及分析範文，透過對比

教學，讓學生明瞭口語和書面語在語法方面的異同。再引

導學生構思，用口頭說出寫作內容（約3教節）

轉譯 根據寫作計劃，把口頭說出的寫作內容轉化為書面句子

回顧 學生修改自己文章的內容、結構及文字（「轉譯」和「回顧」約佔2教節）

為了評估學生在寫作過程中口語轉換書面語的能

力是否有所提升，筆者將第一次寫作課業與其後的兩

次寫作課業（《我看見的XX》(動物) 、《我的XX》(物

件)） 互相比較。上述三次寫作課業都由筆者負責批

改，並統計學生在每次作文中以粵語口語入文的詞匯

和句式數目。

研究結果及討論 本研究透過學生在前後三次寫作課業出現粵語口

語入文的情況進行比較，探討提升學生語言轉換能力

的方法。研究結果詳見下表。

詞匯方面的表現 表3中的數字顯示了學生在每次寫作課業中在詞匯

方面犯上粵語口語入文的平均數量。在第一次寫作課

業（前測）中，每篇平均出現詞匯口語化的錯誤有8.7

個，其中以形容詞和動詞所犯的口語錯誤最多，共5.4

個。例如：把「害怕」寫成「驚」；把「有趣」寫成

「得意」；把「逛街」寫成「行街」；把「吃飯」寫

成「食飯」等。

表3：小三學生在作文中出現粵語口語詞匯的平均數量

n=32

前測 後測

第一次 第二次 第三次

作文題目 《我的老師》 《我看見的XX》(動物) 《我的XX》(物件)

i. 全文粵語口語詞匯 8.7 5.2 (-40.2%)* 4.6 (-47.1%)*

ii. 形容詞、動詞粵語口語詞匯 5.4 2.1 (-61.1%)* 2.2 (-59.3%)*

註：i. 在該次寫作課業每篇平均出現粵語口語詞匯的數量。

ii. 在該次寫作課業每篇平均出現形容詞、動詞粵語口語詞匯的數量。

* 括弧內的數字為相對於前測，後測在粵語口語詞匯方面的變幅。

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小三中文寫作行動研究：提升小學生的語言轉換能力

從詞匯口語化的錯誤分析，發現學生大多未能將

形容詞和動詞正確地從粵語口語轉譯成中文書面語，

因此在第二、三次寫作前，重點指導範文中形容詞和

動詞在粵語口語和中文書面語上的不同。結果顯示，

學生在其後兩次的寫作課業中，犯上詞匯口語化的錯

誤，相對於前測明顯減少了，分別為《我看見的XX》

5.2個，《我的XX》4.6個，平均少了3.5至4.1個不等，

減幅分別為40.2%和47.1%。若單從形容詞、動詞粵語

口語詞匯的錯誤數量比較，減幅更明顯，在後測的兩

次寫作分別錄得有關錯誤2.1個和2.2個，減幅為61.1%

和59.3%，遠超全文粵語口語詞匯的四成多減幅。由

此可見透過對比教學，在寫作前讓學生掌握有關詞匯

（特別是形容詞和動詞）在粵語口語和中文書面語上

的不同後，學生在寫作的轉譯階段，將口語詞匯轉換

為書面詞匯的障礙少了，表現便有了顯著進步。

句式方面的表現 表4中的數字顯示了學生在每次寫作課業中在句

式方面犯上粵語口語入文的平均數量。在第一次寫作

課業（前測）中，每篇平均出現句式口語化的錯誤

有4.2個。例如：把「他長得比我高」寫成「他長

得高過我」；把「老師生病了」寫成「老師生了

病」；把「我先做好功課」寫成「我做好功課先」

等。由於學生所犯的句式錯誤種類繁多，較難作全

面指導。根據一些研究（李壽強，1980；黃伯榮，

1993）指出粵語後置成分較豐富，而這種句式錯誤

在前測中也平均犯了2.2個，所以決定在第二、三

次寫作前，結合範文，選取粵語口語與中文書面語

出現詞序不同的其中兩種句式（有關句式見表1）

作重點指導。結果顯示，《我看見的XX》錯誤為

2.4個，《我的XX》為2.1個，平均錯誤都較前測時

少了1.8至2.1個，減幅分別是42.9%和50%。若單

從對比教學中的重點句式的錯誤數量比較，減幅更

明顯，在後測的兩次寫作分別只有錯誤0.7個和0.5

個，減幅為68.2%和77.3%，遠超全文粵語口語句

式的減幅。顯示經老師對比教學後，學生犯口語句

式的錯誤明顯減少。尤其是作重點指導的那兩種句

式，學生幾乎沒有再出現這類錯處。

表4：小三學生在作文中出現粵語口語句式的平均數量

n=32

前測 後測

第一次 第二次 第三次

作文題目 《我的老師》 《我看見的XX》(動物) 《我的XX》(物件)

i. 全文粵語口語句式 4.2 2.4 (-42.9%)* 2.1 (-50%)*

ii. 重點粵語口語句式 2.2 0.7 (-68.2%)* 0.5 (-77.3%)*

註：i. 在該次寫作課業每篇平均出現粵語口語句式的數量。

ii.在該次寫作課業每篇平均出現重點粵語口語句式的數量。

* 括弧內的數字為相對於前測，後測在粵語口語句式方面的變幅。

整體表現 從整體表現來看，學生從對比中掌握了粵語

口語和中文書面語在語法上的差異後，犯上粵語

口語入文的錯誤明顯減少，從第一次（前測）的每

篇平均數量12.9個減至後測時的7.6個和6.7個，

減幅介乎41.1%至50.4%之間；若集中於對比教學

中有關的粵語口語語法數量作比較，前後測的變幅

更高達63.2%，遠超全文粵語口語語法錯誤的四成

多減幅。再者，在前測時，未經重點指導的粵語口

語語法錯誤數量（7.6個）佔去全文粵語口語語法

錯誤（12.9個）的58.9%，但經對比教學，重點指

導後，有關錯誤數量分別僅佔全文錯誤的36.8%和

40.3%，顯示那些在前測時最常出現粵語口語語法

錯誤的地方，經過對比教學後，已大幅減少。由此

可見，學生以中文書面語進行寫作的表現經過對比

教學後有明顯的進步。

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吳偉文

表5：小三學生在作文中出現粵語口語語法的平均數量

n=32

前測 後測

第一次 第二次 第三次

作文題目 《我的老師》 《我看見的XX》(動物) 《我的XX》(物件)

i. 全文粵語口語語法 12.9 7.6 (-41.1%)* 6.7 (-50.4%)*

ii. 重點粵語口語語法 7.6 2.8 (-63.2%)* 2.7 (-64.5%)*

平均字數 189 178 208

註：i. 在該次寫作課業每篇平均出現粵語口語語法的數量。

ii. 在該次寫作課業每篇平均出現對比教學中有關粵語口語語法的數量。

* 括弧內的數字為相對於前測，後測在粵語口語語法方面的變幅。

總的來說，教師透過對比教學，學生掌握了粵語

口語和中文書面語在語法上的差異後，在後兩次的寫

作課業中，學生無論在詞匯和句式方面的表現均有進

步。這說明了通過有效的教與學，能提升學生的語言

轉換能力，能讓他們準確、簡潔地用文字表達自己的

思想。

研究局限 本研究所採用的樣本來自同一所學校，加上只從

一班32名小三學生的三次寫作課業作研究，數量有

限，因此，研究結果只代表樣本，未必能反映全港小

學生運用書面語寫作的實際情況。但從研究中所得的

啓迪，卻值得其他學校借鑒。

此外，粵語口語與中文書面語在語法上的差

異甚多，囿於時間和人力資源，本研究在詞匯方面只

集中指導範文中的形容詞和動詞，未能兼顧其他詞

類；在句式方面只選取粵語後置成分中的兩類作教學

內容，亦有欠全面。這有待日後有機會再作深入的研

究和驗證。

結論與建議 香港小學生以書面語進行寫作，常受口語轉換的

困擾。根據本研究的分析，教師只要善用範文透過對

比教學，分析粵語口語和中文書面語在語法上的差

異，就能幫助學生減少使用粵語口語入文，加強使用

中文書面語寫作的能力，讓他們能準確、簡潔、優

美、巧妙地表達自己的思想。

由於小三學生的學習能力有限，在是次行動研究

中，只能針對範文中出現的詞匯和句式，通過對比教

學，讓學生對其口語與書面語的差異有所認識，在寫

作運用這些詞匯、句式時減少口語入文的錯誤。至於

如何才能使學生掌握並逐步提高語言文字的結構能

力，即喬姆斯基(N. Chomsky)（1984）所提及的「句子

轉換生成能力」，完成語言的表層──深層──表層

的轉化過程，以達到中國語文教育的最終目標，那就

有賴日後在這方面進行更全面而深入的研究了。

寫作能力非一朝一夕就能提升，是需要時間慢慢

磨練的。尤其是口語與書面語的轉換，對小學生而

言，是存在着一定困難的。所以教師透過對比教學，

指導學生掌握有關轉換能力的方法時，需特別注意

「學」和「用」的配合。張志公（1981）認為，勤練

就是要我們不光死記硬背語法書上的術語、定義，而

要密切地聯繫實際，要反覆地練，練至純熟，還要用

學過的知識來檢查自己的寫作。因此，教師平日可要

求學生利用筆記簿製作個人的口語與書面語對照表，

把學過的詞匯、句式記錄下來，讓學生不時重溫，以

提高識記的效果。此外，教師在日常寫作課堂應多提

供機會，讓學生多說多寫，在評講學生作文時，請學

生特別留意有關粵語口語與中文書面語轉換的問題，

讓他們加深認識，甚至反思所學，將之內化，這樣就

能收鞏固之效。

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作者

吳偉文博士

瑪利諾神父教會學校（小學部）校長

[nwm020@sinaman.com]

Funding source of the article: Self-financed

Received: 14.1.13, revised 21.3.13, further revised

4.5.13, accepted 6.5.13