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華語文教學師資的養成─從閱讀與寫作教學切入

時 間： 2011 年 11 月 30 日地 點：中原大學應用華語文學系報告人： 彭妮絲

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楔子一、知識的分類二、知識轉換 ( 知識創造 ) 模式三、師資培育課程與教學走向四、華語文教學師資的養成 ( 一 ) 課程規劃的系統化 ( 二 ) 教學過程的結構化 ( 三 ) 教學內容的慨念化 ( 四 ) 教學媒材與方法的具體化

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一、知識的分類按照 Polanyi(2005) 認為顯性知識是能夠被人類以一定符碼系統加以完整表述的知識（最典型的是語言，也包括數學公式、各類圖表、手語、旗語等諸種符號形式）。

顯性知識通常以正式與系統化的語言傳達其內容，可能是一些經過分析的條目，是可陳述記憶的一部份。

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一、知識的分類與顯性知識相較，隱性知識具有如下特徵：默會性、個體性、非邏輯性、情境性、文化性、偶然性與隨意性、相對性、穩定性等特性。

隱性知識通常表現在經驗、技能、訣竅、直覺、靈感、心智模式、信仰、價值觀、組織文化和團隊的默契上。

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二、知識轉換 (知識創造 )模式

SECI 模型，利用轉化的概念說明知識的創造：共同化 (Socialization) ：由隱性知識到隱性知識外化 (Externalization) ：將隱性知識轉化為外顯

知識的過程結合 (Combination) ：由外顯知識到外顯知識內化 (Internalization) ：由外顯知識到隱性知識

的轉換過程。

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二、知識的轉換 ( 知識創造 )

有效的知識轉換 / 知識創造技巧：

1. 行動中學習 ( 如實習、任務導向教學 )

2. 學習社群的營造 ( 如教師成長社群 )

3. 內省、過程回憶 ( 如學習檔案、教學日誌 )

4. 情境模擬 ( 案例教學、問題導向教學 )

5. 知 識 管 理 工 具 的 應 用 ( 如 概 念 圖 ) ( 彭 妮絲， 2011a)

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以知識管理工具的應用為例( 就學習者而言 )

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以知識管理工具的應用為例( 就學習者而言 )

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課程篇

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三、師資培育課程與教學走向教育學者對於培育的方式有不同的見解：

能力本位師資培育

知識本位師資培育

省思實務師資培育

標準能力師資培育建構主義師資培育

13( 吳清山， 2006)

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三、師資培育課程與教學走向師資培育課程與教學走向：

1. 以所建構的優良師資指標，作為課程設計與教學依據；

2. 採行問題導向教學和案例教學，發展師資生解決問題和反思能力；

3. 提供情境教育課程和倫理道德教育課程，蘊育師資生高尚道德情操。 ( 吳清山， 2006)

4. 培養行動研究能力，發展教師即研究者覺知。

15( 吳清山， 2006)

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教學篇

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四、華語文教學師資的養成學習方式的選用，應實現知識學習的概念化、條列化、結構化及自動化，惟有如此才是有效的學習。

( 一 ) 課程規劃的系統化 (ASSURE 模式 )

( 二 ) 教學過程的結構化 (腦力激盪法 )

( 三 ) 教學內容的概念化 (BCIRC)

( 四 ) 教學媒材與方法的具體化 ( 經驗塔 )

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(一 ) 課程規劃系統化課程規劃，以 ASSURE 模式為例：

1. 分析學生的特性 (Analyze learner characteristics

2. 擬定教學目標 (State objectives)

3. 選擇、修改或設計教材 (Select modify or design materials)

4. 運用媒體與教材 (Utilize materials)

5. 激發學習者的參與 (Require learner participation)

6. 評鑑與修正 (Evaluation and correction)

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( 二 ) 教學過程的結構化就小組討論而言—以「腦力激盪法 」為例：

(1)無單一特定答案的議題；

(2)只要想到的答案皆可以提出；

(3) 不批評任何人的想法或答案；

(4)自由思維；

(5)越多想法或答案越好；

(6) 在討論一定時間後可以由各組派出一員至其他組互相交流學習。

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( 二 ) 教學過程的結構化

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( 二 ) 教學過程的結構化

就單元教學而言，以引導—發現教學模式為例 ：

1. 說明教學目標。

2. 建立心向，引起動機。

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(二 ) 教學過程的結構化3. 呈現前導組體，前導組體呈現方式如下：

(1) 提示前導組體：可採內省、回憶過往的方式進行。

(2)講解相關概念：此步驟進行知識管理工具的應用。

(3)探索現象：師生共同探索。

(4) 概念引介與講解：引導學生認識，或向學生介紹「探索現象」發現的結果。

(5) 概念問答：利用不同的措辭詢問探索過程中出現的現象，並針對學生的回答給予回饋或校正。

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(二 ) 教學過程的結構化

4.概念整合：將全單元所學習的概念作一綜合歸納的整理。

5.學習回饋與評量：教學完成後，進行學習單反思。

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實例 : 案例教學 / 個案研討

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( 三 ) 教學內容的概念化

以進行華語文教學「雙語合作統整閱讀理解」 (BCIRC) 教學法為例 ( 彭妮絲， 2011b) ：

1. 教學前的準備

(1)進行分組

(2) 準備教材

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2.教學的實施(1) 第一階段：讀本的相關活動1-1 建立背景與字庫 --1-2 作預測 --1-3 閱讀故事章節 --1-4 配對閱讀及默讀 --1-5 進行故事理解的小組活動(2) 第二階段：閱讀理解的直接教學2-1 閱讀理解技巧直接教學 --2-2 繪製故事結構圖及重述故事(3) 第三階段：華語文寫作的統整3-1 重述故事的寫作活動 --3-2 小組成員交互檢查 --3-3利用重要字彙作有意義的造句 --3-4 進行故事理解測驗 --3-5 寫作工作坊 --3-6獨立閱讀

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3. 教學後學習評鑑表揚 / 教學反省

(1) 質性學習評鑑

(2) 量化學習評鑑

(3) 教學反思

( 三 ) 教學內容的概念化

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( 三 ) 教學內容的概念化以華語文教學「文類寫作」教學法為例 ( 彭

妮絲， 2010) ：

建立先備知識課程起動 ( 決定範文、文類分析 ) 課程推展 ( 特定文類寫作、用語、共同創作 ) 課程收結階段。

再結合引導—發現教學、概念圖應用自由書寫、範文仿寫、比較法協助正向遷移等。

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1. 具體抽象2. 中層較上層具體，又能突破時空限制，彌補下層實際經驗之不足。

( 四 )教學媒材與方法 的具體化

詞語

視覺符號

廣播錄音

靜畫

電影

教育電視

展覽

學習旅行

演示

戲劇經驗

設計的經驗

直接的、有目的的經驗

經驗之塔Dale,1969

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尾聲

教亦多術矣，不屑教之，是亦教之者也

大匠能與人規矩，不能使人巧

教學法的應用無窮

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參考資料吳清山 (2006a) 。師資培育的理念與實踐。教育研究與發展期刊， 2(1) ， 1-31 。彭妮絲 (2010 ， 3/27) 。華文讀寫教學研究―以文類功能寫作教學法為基礎之探究。載於中原大學應用華語文學系主編， 2010 華語文創新教學國際學術研討會論文集( 頁 249-272) 。中壢市：中原大學應用華語文學系。 彭妮絲 (2011b) 。以雙語合作統整閱讀理解模式為基礎之華 語 文 讀 寫 教 學 研 究 。 台 北 市 立 教 育 大 學 學報， 42(2) ， 221-250 。 彭妮絲 (2011) 。大學校院國語文教學芻議─以隱性知識之轉化為主軸。南台學報， 36(2) ， 63-78 。 Nonaka, F., & Takeuchi, Hirotaka. (1997) 。野中郁次郎、竹內弘高。創新求勝—智價企業論 ( 楊子江、王美音譯 ) 。台北：遠流出版社。 ( 原著出版於 1995)

Polanyi, M. (2005). Personal Knowledge-Towards a Post-Critical Philosophy. London: Taylor & Francis e-Library.