ارزیابی کیفیت یادگیری الکترونیکی در ... · 5, $!-' ((...

فصلنامه پژوهش و برنامه ریزي در آموزش عالی، شماره 66، 1391، صص . 97- 75

ي جهتگیریهاهاي ایران بر اساس ارزیابی کیفیت یادگیري الکترونیکی در دانشگاه برنامه درسی و تجربه مدرسان

4حسین کارشکی و 3، محمدرضا آهنچیان2، حسین جعفري ثانی*1محمد اکبري بورنگ

چکیده

مؤسسات و دانشگاههاي ارائه کننده آموزش زیادي دارد وکیفیت و اثربخشی آموزش اهمیت ،امروزهکیفیت ارزیابی این پژوهش هدف .پردازند ت و عوامل دخیل در آن میطور مداوم به ارزیابی کیفیبه

.بودمدرسان ي برنامه درسی و تجربه جهتگیریها بر اساس در دانشگاههاي ایرانیادگیري الکترونیکی کارشناسی و دانشجویاناعضاي هیئت علمی آماري شامل جامعه واي مقایسه -یش از نوع علّپژوه این، خواجه نصیرالدین ایران امیر کبیر، علم و صنعتصنعتی ي فردوسی مشهد، هادانشگاهارشد کارشناسی و

714اي تصادفی تعداد هنمونه مورد بررسی به شیوه طبق. بود شهر ري و مهر البرز طوسی و علوم و حدیثي برنامه درسی و جهتگیریهااطالعات با استفاده از پرسشنامه .نداستاد انتخاب شد 63دانشجو و

الفاي با استفاده ازپایایی ابزار .شد آوريجمعپرسشنامه ارزیابی کیفیت یادگیري الکترونیکی هاي ها با استفاده از آزمونداده. صورت گرفتبا استفاده از روایی صوري و سازه آنروایی و )96/0(کرانباخ

دانشجویان نتایج نشان داد .ندشدتحلیل انس چند متغیره، آزمون لوین و آزمون تعقیبی توکی یتحلیل وارکیفیت یادگیري الکترونیکی را در سطح متوسط و باالتر از متوسط ،هاي مجازيشرکت کننده در دوره

درسی آنان ي برنامهجهتگیریهاي الکترونیکی استادان بر حسب گیرکیفیت ارائه یاد. ارزیابی کردندهاي توجه لفهؤبین تجربه ارائه یادگیري الکترونیکی و کیفیت ارائه یادگیري الکترونیکی در م. متفاوت بود

به تفاوتهاي فردي، تسهیل همکاري بین دانشجویان، ارائه بازخورد و ارزشیابی رابطه معناداري مشاهده در سطح مردکیفیت یادگیري الکترونیکی را در مقایسه با دانشجویان زندانشجویان ،مچنینه. شد

. دندکرباالتري ارزشگذاري

.ت علمیئبرنامه درسی، اعضاي هی يجهتگیریهاکیفیت یادگیري الکترونیکی، :واژگانکلید

. استادیار دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه بیرجند، بیرجند، ایران. ١ [email protected]:مسئول مکاتبات * [email protected]: .استادیار دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد، مشهد، ایران. 2 [email protected]: دانشیار دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد، مشهد، ایران. 3 [email protected]: استادیار دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد، مشهد، ایران. 4

5/4/1391: پذیرش مقاله 4/10/1390: دریافت مقاله

Dow

nloa

ded

from

jour

nal.i

rphe

.ac.

ir at

22:

41 +

0330

on

Frid

ay D

ecem

ber

25th

202

0

https://journal.irphe.ac.ir/article-1-1760-fa.html

... هايارزیابی کیفیت یادگیري الکترونیکی در دانشگاههاي ایران براساس جهتگیری 76

مقدمهدهـی و یـادگیري دانشـگاهی را هاي ارتباطی جدید به عرصه آموزش ماهیت فرایند یاد، ورود فناوریامروزه

تـرین روش و جدیـد )Raschke, 2002, p. 27(تغییر داده و به ایجاد محیطهاي یـادگیري جدیـد .Haughey & William, 2004, p)شده است منجر یعنی روش یادگیري الکترونیکی ؛یادگیري

و بیشـتر بـر کمـک بـه شـود یمـ تأکیـد کمتـر ه اطالعـات ائو یادگیري بر اردر این نوع آموزش . (53علمی در ایـن نـوع آمـوزش از ارائـه هیئتنقش اعضاي . استتمرکز مدانشجویان براي یافتن اطالعات

کننده اطالعات به مدیریت انگیزش، پشتیبانی از دانشجویان و کمک به آنان براي فهم محتوا و ضـرورت تضـمین کننـده کیفیـت یـادگیري الکترونیکـی آنها تا است در حال تغییر اتصال به شبکه براي یادگیري

کـه خـدمات و محصـوالت یـادگیري الکترونیکـی، اسـت یادگیري الکترونیکـی بـدین معن کیفیت . باشند ,Rovinskyi & Synytsya)هاي مناسب، به روز و متناسب با تقاضاي یادگیرنده فراهم آوردتجربه

چرا که یادگیري است،یکی از عوامل مهم و تأثیرگذار در یادگیري الکترونیکی با کیفیت استاد . (2004وظـایف و سـاختن شفاف سازي و مشخص در بارهادي یمطالعات ز. شوداو ارائه می واسطهبهالکترونیکی

بسـیاري از در . هاي مجازي با کیفیت صورت گرفته استارائه دورهبراي ي آموزشگران الکترونیکی نقشهاــهیلگري ــانجیگري و تس ــر می ــات ب ــن مطالع ــاای ــان و بحثه ــز ناي همزم ــان تمرک ــتهمزم ــده اس ش

(Collision, Elbaum, Haavind & Tinker, 2000; Lim & Cheah, 2003; Maor, 2003) نقشـها و از این دیدگاه توجه دانشجویان از حمایتبه موضوع برخی دیگر عموماً و در

ــالحو ــاي تهایص ــراي اعض ــتیی ب ــی هیئ ــه علم ــر گرفت ــده در نظ ــت ش ;Berge, 1995)اسSalmon,2000; Anderson, Rurlke, Garrison & Archer, 2001) . و مؤسسـات

بـراي آموزشـگران م را ي الزتهایصـالح و نقشـها تـا انـد کـرده خود سعی هايبهتجر بر اساس سازمانهایکی از اولین مطالعاتی که . کننداز این طریق کیفیت یادگیري الکترونیکی را تضمین و الکترونیکی تبیین

ــایف و ــه وظـ ــدر زمینـ ــه هانقشـ ــورت گرفتـ ــرخط صـ ــگران بـ ــرگ ،ي آموزشـ ــه بـ ــتمطالعـ اسـ(Berge,1995,2001) . وظـایف معلـم الکترونیکـی را وظیفـه آموزشـی، اجتمـاعی، نیتـر مهموي

عبـارت رادر محیط مجازي مدرسانچهار نقش (Williams, 2003)ویلیامز. داند یممدیریتی و فنی گـوآش و ، آلـوارز . دانـد مـی ارتباطات و تعامل، آموزش و یادگیري، اداره و مدیریت و استفاده از فناوري از

نیز چهار نقش را براي معلمانی کـه بـه شـیوه (Alvarez, Guasch & Espasa, 2009)اسپساریـزي، نقـش اجتمـاعی، نقـش برنامه /طراحی: که عبارت است از اند کردهدهند، ذکر یممجازي آموزش

,Holly, Legg)، لیـگ، مـولر و آدلمـن هـالی .آموزشی و تسلط در دو حوزه تکنولوژیکی و مـدیریتی Mueller & Adelman, 2008) در تـدریس مجـازي بیشـتر نقـش مدرسـان نشـان دادنـد کـه

ــد تســهیلگري ــه دارن ــه نیازتهایصــالحداشــتن و ب ــن زمین ــدیی در ای ــایی و ســولیمنو. مندن ــان، توم ، مبنشـان دادنـد کـه (Solimeno, Mebane, Tomai & Francescato, 2008)فرانسیسکاتو

Dow

nloa

ded

from

jour

nal.i

rphe

.ac.

ir at

22:

41 +

0330

on

Frid

ay D

ecem

ber

25th

202

0


77 1391، 66 شماره ،عالیریزي در آموزشوهش و برنامهپژلنامه فص

ي در زمینه فناوري ارتباطـات و ا ژهیوي آموزشی تهایصالحسنتی به مدرسانبرخط در مقایسه با مدرسانــد مهارتهـــا ــاز دارنـ ــهیلگري گروهـــی نیـ ــگ و گامســـون .ي تسـ & Chickering)چیکرینـ

Gamson,1996, 1987) عالی شامل در نظریه خود هفت اصل را براي آموزش اثربخش در آموزش، توسـعه ارتبـاط متقابـل و همکـاري بـین دانشـجویان، مـدرس ارتباط بین دانشجو و به برقراري تشویقزمان و وظیفه، بیان انتظارات باال، احترام بـه اسـتعدادها و یادگیري فعال، دادن بازخورد سریع،به تشویق

یکی از عوامل مهم و تأثیرگـذار مدرسان ،یادشدهرد امودر تمام . اندهاي یادگیري گوناگون بیان کردهشیوهانـد دهکـر سسات ارائه دهنده یادگیري الکترونیکی سعیؤم ،بنابراینو ش با کیفیت تلقی شدهموزآدر ارائه

بـه آن کنون بسیار کـم تاآنچه . دکننتا با ایجاد قابلیتهایی در آنان کیفیت یادگیري الکترونیکی را تضمین یاري از حـال آنکـه بسـ . اسـت مدرسـان ، نقش باورهـا در ارائـه آمـوزش بـا کیفیـت از سـوي شدهتوجه

-Hodge, Davis, Woodard & Sherrill, 2002; Depauw & Doll)پژوهشـگران Tepper, 2000; Duchane & French,1998) ي گروههـا بـر ایـن باورنـد کـه در میـان

ثر در موفقیـت و شکسـت ؤعوامـل مـ نیتـر مهمو یکی از داردگوناگون، نگرش معلمان اهمیت بیشتري ي یـادگیري شـان هـدفها رفتار تدریس آنان و ا بین باورهاي معلمان ب. شود میهاي آموزشی قلمداد برنامه

;Brickhouse, 1990; Cronin-Jones, 1991)آموزان ارتباط نزدیکی وجود دارد براي دانشLumpe , Haney & Czerniak, 1998). مطالعات مختلفـی کـه انـیس و زو(Ennis &

Zhu, 1991)روس و چن ،، انیس(Ennis, Ross & Chen, 1992)، انیس و چن (Ennis & Chen, 1993) انیس، کوسران و الفوس و(Ennis, Cothran & Loftus, 1997) انجام

، بالـت و ون دریـل . اسـت ی برنامـه درسـ در تدوین و اجراي انیید کننده اهمیت باورهاي معلمأت اند،دادهنیز بر این باورند کـه اعتقـادات و (Van Driel, Bulte & Verloop, 2007, p.157)ورلوپ

آمـوزش و اتخـاذ راهبردهـاي آموزشـی آنـان نحـوه بـر معلمان در خصوص تـدریس و یـادگیري نگرش برنامـه يجهتگیریهـا یکی از باورهاي مهم و تأثیرگذار معلمـان در فراینـد ارائـه آمـوزش .تأثیرگذار است

باره محتوا، مقاصد و شکل برنامـه ي تفکر فرد درها وهیشدرسی یکی از ي برنامهجهتگیریها. استدرسی تـدوین برنامـه درسـی فراینـد . داردهر جهتگیري برنامه درسی ایدئولوژي و هدف متفـاوتی . درسی است

بـر اسـاس . )Ryu,1998(درسی است نیات آموزشی به برنامهو محتوا بارهتبدیل شیوه فکر کردن در یعنـی ؛هاي تعلـیم و تربیـت درك ایـدئولوژی )Eisner & Vallance,1974(و والـنس دیدگاه آیزنر

و به چه دلیل و چگونه باید یـاد باره اینکه چه باید یاد داد، هدف یادگیري چیست ي از باورها درا مجموعه ;Eisner & Vallance,1974)محققـان زیـادي . هـاي آموزشـی مفیدنـد دهیم، در درك رفتـار ب

McNeil,1996; Miller,1983; Schubert,1986) را بـراي هـا طرحوارهطبقات مختلفی ازعـدد شـش تا دوطبق گفته جکسون تمام جهتگیریها بین اند، اما بر ی ارائه کردهبرنامه درسجهتگیریهاي

به قـرار که اندی انجام دادهدرسبرنامهژوهش را در زمینه جهتگیریهاي پ نیتر معروفآیزنر و والنس . است :)Cheung & Wong, 2002( زیر است

Dow

nloa

ded

from

jour

nal.i

rphe

.ac.

ir at

22:

41 +

0330

on

Frid

ay D

ecem

ber

25th

202

0



عنـوان درسـی بـه این دیدگاه بـه برنامـه در :5دیدگاه رشد و توسعه فرایندهاي ذهنی و عقلی .1 ،آکادمیـک گـراي اي در خدمت رشد و توسعه فرایندهاي ذهنی نگریسته و بر خالف جهتگیري عقلپدیده

مـدافعان ایـن دیـدگاه بـر ایـن ).Cheung & NG, 2000( شود بر فرایند به جاي محتوا تأکید می :ترین نقش یا کارکرد مدارس عبارت است از باورند که مهم

؛6تا بیاموزند که چگونه یاد بگیرند فراگیرانکمک به .الف آنان منظور تقویت انواع مهارتها و تواناییهاي ذهنیبه فراگیرانیادگیري براي هايفراهم کردن فرصت. ب)Mehrmohammadi, 2002, p.118-115.( این رویکرد بسیار به تمهید تجـارب فراشـناختی

.(Foil, 2008)بر ظرفیتهاي یادگیري منحصر به فرد آنان تأکید دارد و است متمایل به دانشجویان درسی اسـت ترین دیدگاههاي برنامهترین و پرطرفداراین دیدگاه از قدیمی :7گرایی آکادمیکعقل .2

(Cheung & NG, 2000) .درسی باید مبتنی بر مخزنـی طرفداران این دیدگاه معتقدند که برنامه بـر ایـن باورنـد کـه محتـوا و )Klein, 1986(شـود از دانش باشد تا باعث پیشرفت تمدن و انسانیت

.(Cheung & NG, 2000)تر از فرایند است مهم

شناسـی ندرسی مبتنی بر روا این جهتگیري از برنامه :8دیدگاه خودشکوفایی یا ارتباط شخصی .3 ري فراگیران باید منبع اصـلی تمـام در این جهتگی ).Bybee & Welch,1972(گرایی است انسانو آموزشگران نیز باید فرصتها و تجاربی را فراهم سازند که در روند رشد و آزادي فـرد اشنددرسی ب برنامه

. (Cheung & Wong, 2002)سهیم هستند

اي اجتمـاعی مبتنـی این دیدگاه بر تقـدم نیازهـ :9تطابق اجتماعی/بازسازي اجتماعیدیدگاه .4در این دیـدگاه محتـواي تـدریس ،طورکلیبه. نگر وجود داردنگر و آیندهن دو نظریه کلی حالآدر است و

,Hofstein & Yager, 1982; Watts)اساساً مبتنی بر موضوعات مورد مناقشه در اجتماع است Alsop, Zylbersztajn & Maria de Silva, 1997).

بـاره زمـان و حرکـت و ورانـه مربـوط بـه مطالعـات تیلـور در اجهتگیري فن :10ورانهاجهتگیري فن .5 و این امر فعالیتهاي مرتبط با علـت و معلـول، کـنش و واکـنش . رویکردهاي علمی به امور آموزشی است

شامل تحلیـل و خـرد 11فنیدر این جهتگیري یک وظیفه درسی برنامه. گیرددر بر میمحرك و پاسخ را و والنس بر این باورنـد کـه آیزنر ).Reding, 2008(استمنظور تحقق اهداف یادگیري کردن اجزا به

و بـه اسـت اي در خصوص ماهیت یادگیري مبتنی این جهتگیري بر مفروضات ثابت و از پیش تعیین شده

5. Curriculum as Cognitive Development 6. Learning How to Learn 7. Academic Rationalism 8. Personal Relevance/Self Actualization 9. Social Reconstruction or Social Adaptation 10. Technological Orientation 11. Technical

Dow

nloa

ded

from

jour

nal.i

rphe

.ac.

ir at

22:

41 +

0330

on

Frid

ay D

ecem

ber

25th

202

0



,Eisner & Vallance) شـود نگریسـته نمـی ي پویـا و عنصر مسئله کننده عنوان حلیادگیرنده بهآمـوزان مفـاهیم علمـی را در زمینـه ایـن باورنـد کـه دانـش گیـري بـر معلمان پیرو ایـن جهت .(1974

).Dreyfus, 1987(گیرندتکنولوژیکی بهتر یاد میي برنامه درسی معلمان، رفتار تدریس و هدفهاي یادگیري آنـان وجـود جهتگیریهاارتباط نزدیکی میان

او ،گرایی اجتماعی باشدبازسازير معلمی پیرو جهتگیري ، اگبراي مثال ،)Richardson,1991(دارد کنـد تـا بیاموزنـد و به دانشجویان کمـک مـی کندتوجه میبیکاري و به موضوعاتی همانند آلودگی، فساد

تصـمیمات آموزشـی معلمـان ،البتـه . دشـون کننـد، مواجـه اي که در آن زندگی میچگونه با مسائل جامعهتأثیر باورها بر عمل معلم با میـانجی تعـدادي از . درسی آنان نیست برنامهي جهتگیریهامنحصراً مبتنی بر & Bennis, Benne & Chin, 1985; Clark)دپـذیر اي صـورت مـی متغیرهـاي زمینـه

Peterson, 1986) ، همانند باورهاي معلمان دیگر(Shen, 1997) .بـاور یاگر معلمـ ،این با وجودکه بـر اسـاس آن ، درسی درسی خاصی ارزشمند است، به اجراي برنامه که جهتگیري برنامه نداشته باشد

معلم حتی ممکن است برنامه درسی پیشنهاد شـده را ؛نخواهد داشت تمایل د، جهتگیري طراحی شده باش ).Olson, 1981(دخود منطبق ساز درسی و زمینه کالسی برنامهتغییر دهد تا آن را با جهتگیري

سؤالهاي پژوهش

؟دارندها کیفیت مناسبی این دوره ،آیا از نظر دانشجویان شرکت کننده در کالسهاي مجازي. 1 ارزیابی از کیفیت یادگیري الکترونیکی بر حسب جنسیت دانشجویان متفاوت است؟آیا . 2 متفاوت است؟ استاداندرسی ي برنامهجهتگیریهاآیا کیفیت ارائه یادگیري الکترونیکی بر حسب . 3 رابطه وجود دارد؟ استادانآیا بین تجربه ارائه یادگیري الکترونیکی و کیفیت یادگیري الکترونیکی . 4 وش پژوهشر

ي جهتگیریهـا که در آن کیفیت یادگیري الکترونیکی در ارتبـاط بـا بوداین پژوهش یک تحقیق توصیفی اعضـاي هیئـت شامل جامعه آماري .شدمطالعه مدرساندرسی و تجربه ارائه یادگیري الکترونیکی برنامه و الدین طوسـی ایران، خواجـه نصـیر امیر کبیر، علم و صنعت صنعتی دانشگاههاي فردوسی مشهد، علمی

مشـغول 1389-90بود که در نیمسال دوم سـال تحصـیلی دانشگاه علوم و حدیث شهر ري و مهر البرز کـه نیاسـتادا ارشـد کارشناسـی کارشناسی و هايدوره دانشجویان و نیز ارائه یادگیري الکترونیکی بودند

عضـو 63دانشـجو و 714تعـداد (ونـه مـورد بررسـی نم. بود شدهدرسی آنان بررسی ي برنامهجهتگیریهااي تصـادفی هاي مختلف به شیوه طبقـه و دانشجویان دانشگاه اعضاي هیئت علمییان از م) هیئت علمی

:بهره گرفته شدزیر آوري اطالعات از دو پرسشنامهبراي جمع. بر اساس فرمول کوکران انتخاب شدند

Dow

nloa

ded

from

jour

nal.i

rphe

.ac.

ir at

22:

41 +

0330

on

Frid

ay D

ecem

ber

25th

202

0



از پرسشـنامه مـاهلیوس، فریـدمن و پیـتن اسـتادان برنامه درسی يجهتگیریهاگیري منظور اندازهبه .الف(Mahlios, Friedman-Nimz & Peyton, 2008) استفاده شد که بر اساس مطالعات آیزنر

)COI(برنامـه درسـی يجهتگیریهـا این ابزار نسخه اصالح شده پرسشنامه . ده استشو والنس تدوین ,.Mahlios et al)ماهلیوس و همکاران .است (Cheung & Wong, 2002) چانگ و وونگ

افـزودن کـه بـا ددارماده 36این ابزار . دندکرگزینی شوآب آن را اصالح جهتگیري بهفزودن با ا (2008پنج (ماده افزایش یافت که بر اساس طیف لیکرت 42جهتگیري سازنده گرایی اجتماعی توسط محقق به

& Cheung)ونـگ و و نـگ اچ لهیوسـ بـه روایـی و پایـایی ابـزار . تنظیم شـد ) اي از یک تا پنج درجهWong, 2002)، یوس و همکـاران هلمـا)Mahlios et al.,2008 ( و جنکیـنس(Jenkins,

پرسشـنامه در اختیـار شد و از طریق روایی محتوایی تعیین پژوهش روایی ابزار .ه استشدتعیین (2006 نسـخه نهـایی شـامل . آنـان اصـالح شـد دیـدگاههاي متخصصان برنامه درسی قرار گرفت و بر اسـاس

گرایـی، فراینـد شـناختی، گرایـی اجتمـاعی، انسـان گرایی اکادمیک، بازسـازي هاي رفتارگرایی، عقلمؤلفه. شـد ماده را شامل می 42داشت که جمعاً ماده 6لفه ؤهر م و گرایی اجتماعی بودگزینی شوآب و سازندهبه. هاي اصلی با چرخش واریماکس استفاده شـد منظور بررسی روایی سازه از تحلیل عوامل به روش مؤلفهبه

9/0تـر از بـزرگ KMOانـدازه . توان تحلیل عـاملی انجـام داد باشد، می 6/0تر از بزرگ KMOوقتی 5/0متوسـط و کمتـر از 6/0بهتر از متوسـط، در دامنـه 7/0منه شایسته، در دا 8/0تا 7/0عالی، در دامنه

و ضـریب کرویـت بارتلـت برابـر بـا 84/0برابر با KMOدر این پژوهش شاخص . غیر قابل قبول است. کنـد حجم نمونه براي تحلیل آماري کفایت می ،بنابراین. دار شدمعنا 000/0که در سطح بود 058/3792

ایـن پرسشـنامه بعـد از . با چرخش متعامد، متغیر مورد نظر را تأیید کـرد 3/0ر از نتایج بارهاي عاملی باالت .در اختیارشان قرار گرفت تا به آن پاسخ دهند اعضاي هیئت علمیاصالح نهایی در محل کار

این پرسشـنامه .شدمنظور ارزیابی کیفیت یادگیري الکترونیکی از پرسشنامه محقق ساخته استفاده به . ب کالوسـون و )Chickering & Gamson,1987(س مطالعـات چیکرینـگ و گامسـون بـر اسـا

)Clawson, 2007( و مـایر ، مطالعـات کلـرك انـد بررسـی کـرده کیفیـت دروس بـرخط در بارهکه )Clark & Mayer, 2004( در تعیین اصول اساسی آموزش الکترونیکی و ون دي گریفت(Van

de Gritf, 2007) و بانگرت(Bangert, 2004, 2008) بـراي اثربخشـی را که اصول اساسیاهداف، محتوا، تعامل میان هاي این پرسشنامه شامل مؤلفه. دشتدوین اند،کردهیادگیري الکترونیکی ارائه

تفاوتهاي فـردي و دانشجو، انتظارات، ارزشیابی، بازخورد، زمان و وظیفه، همکاري میان دانشجویان، استادضریب پایایی این پرسشـنامه نیـز بـر .یادگیري متنوع، یادگیري فعال و محیط یادگیري بودو راهبردهاي

از روایـی محتـوایی و صـوري بـراي سـنجش روایـی پرسشـنامه . برآورد شد 96/0فاي کرانباخ اساس آلرسشـنامه در اختیـار متخصصـان پ ،ین روایی صـوري، محتـوایی و سـازه یمنظور تعبه. استفاده و تأیید شد

بـه 70هـاي پرسشـنامه از ، بر این اساس ماده.آنان در پرسشنامه اعمال شد هايگرفت و نظرربوط قرار مبررسـی روایـی سـازه از تحلیـل عوامـل بـه روش براي. کاهش یافت انصصماده بر اساس نظر متخ 64

Dow

nloa

ded

from

jour

nal.i

rphe

.ac.

ir at

22:

41 +

0330

on

Frid

ay D

ecem

ber

25th

202

0



و 96/0برابـر بـا KMOدر ایـن پـژوهش شـاخص . هاي اصلی با چرخش واریماکس استفاده شد مؤلفهحجـم نمونـه ،بنـابراین و دار شـد معنا 001/0بود، که در سطح 84/32447ضریب کرویت بارتلت برابر با با چرخش متعامد، متغیر مورد نظر را 3/0نتایج بارهاي عاملی باالتر از . کندبراي تحلیل آماري کفایت می

هـاي مجـازي در حضـوري دوره بعد از تأیید نهایی، این پرسشنامه هنگام برگـزاري کالسـهاي . تأیید کردبود تا به آن پاسـخ شدهآنان بررسی استاداندرسی ي برنامهجهتگیریهااختیار دانشجویانی قرار گرفت که

آزمونهاي آماري تحلیل واریانس چنـد متغیـره، آزمـون لـوین و با استفاده از دست آمدههاي بهداده .دهند .ندشد تحلیلآزمون تعقیبی توکی

هایافتههـا کیفیـت ایـن دوره ،آیا از نظر دانشجویان شرکت کننـده در کالسـهاي مجـازي . 1

؟دارندمناسبی مـورد نشـان داده شـده 11در هـاي مربـوط بر حسب خرده مؤلفه سؤالاین بررسی ست آمده از دنتایج به

توسـط دانشـجویان در استادان، کیفیت یادگیري الکترونیکی ارائه شده از سوي 1با توجه به جدول . است ،هـاي هـدف، همکـاري میـان دانشـجویان مؤلفه. سطح متوسط و باالتر از متوسط ارزشگذاري شده است

و دانشجو به ترتیب کمترین ارزش را از سوي دانشـجویان استاد و تعامل استادان زمان و وظیفه، انتظارات .دانهاري شدتري ارزشگذها در سطح پایینمؤلفهو نسبت به سایر داشته است

میانگین متغیرهاي مربوط به ارزیابی از کیفیت یادگیري الکترونیکی -1 جدول

انحراف معیار میانگین حداکثر حداقل 68/1 63/10 15 3 هدف 96/6 37/41 56 16 محتوا

و دانشجو استادتعامل 4 20 43/14 76/3 58/3 36/13 20 4 همکاري میان دانشجویان

86/3 69/16 29 5 بازخورد 07/3 55/13 20 4 زمان و وظیفه

95/3 87/16 27 5 فردي يتفاوتها 05/3 92/13 20 4 انتظارات

44/3 58/17 25 5 یادگیري فعال 14/5 34/24 35 7 محیط یادگیري

16/5 69/23 35 7 ارزشیابی

Dow

nloa

ded

from

jour

nal.i

rphe

.ac.

ir at

22:

41 +

0330

on

Frid

ay D

ecem

ber

25th

202

0



متفاوت آیا ارزیابی از کیفیت یادگیري الکترونیکی بر حسب جنسیت دانشجویان . 2 است؟

و لوین برابري Boxآزمون . دشاز آزمون تحلیل واریانس چند متغیره استفاده این سؤالمنظور بررسی بهبین ارزیابی از کیفیت یادگیري الکترونیکی بر حسب جنسیت آزمودنیها تفاوت . ها را نشان دادواریانس

.معناداري مشاهده شد(F( ١٣و٩۶١ )= ٠٨/٣ , p< ٠٠٠١/٠ ; Pillai's Trace ٠۴٠/٠= ; partial ŋ2= ٠۴۵/٠ )

بررسی) 0045/0(تحلیل هر یک از متغیرهاي وابسته به تنهایی، با استفاده از آلفاي میزان شده بن فرونی ).2جدول ( شد

بررسی نقش جنسیت بر ارزیابی کیفیت یادگیري الکترونیکی به تفکیک هر یک از متغیرهاي -2 جدول

وابسته

وابستهمتغیرهاي متغیر مستقل نتیجه تحلیل به تفکیک

نیهامود

ت آزنسی

ج

)F) محتوا ١و٩٧٣ )= ١۵/١٧ , p< ٠٠٠١/٠ =partial ŋ2 و ٠١٧/٠ )

)F) هدف ١و٩٧٣ )= ٠٨٨/٠ , p= ٧۶٧/٠ =partial ŋ2 و ٠٠٠/٠ )

)F) تعامل ١و٩٧٣ )= ٢٧/٣ , p= ٠٧١/٠ =partial ŋ2 و ٠٠٣/٠ )

)F) همکاري ١و٩٧٣ )= ۴۴۴/٠ , p= ۵٠۶/٠ و partial ŋ2= ٠٠٠/٠ )

)F) بازخورد ١و٩٧٣ )= ٠۶/٢ , p= ١۵١/٠ =partial ŋ2 و ٠٠٢/٠ )

)F) زمان و وظیفه ١و٩٧٣ )= ١٠٧/٠ , p= ٧۴۴/٠ =partial ŋ2 و ٠٠٠/٠ )

)F) تفاوتهاي فردي ١و٩٧٣ )= ٩٣٢/٠ , p= ٣٣۵/٠ و partial ŋ2= ٠٠١/٠ )

)F) انتظارات ١و٩٧٣ )= ٠٨٠/٠ , p= ٧٧٨/٠ =partial ŋ2 و ٠٠٠/٠ )

)F) یادگیري فعال ١و٩٧٣ )= ٠١٧/٠ , p= ٨٩۶/٠ =partial ŋ2 و ٠٠٠/٠ )

)F) محیط یادگیري ١و٩٧٣ )= ۶۵/٢ , p= ١٠٣/٠ =partial ŋ2 و ٠٠٣/٠ )

)F) ارزشیابی ١و٩٧٣ )= ٧٩٢/٠ , p= ٣٧۴/٠ =partial ŋ2 و ٠٠١/٠ )

در ارزیابی از فقطهاي وابسته به تفکیک، شود، در بررسی متغیرمشاهده می 2 گونه که در جدول همان

محتوا را در سطح باالتري مرداننسبت به زنان ،در کل و تفاوت معنادار شد مردانو زنانمحتوا بین

Dow

nloa

ded

from

jour

nal.i

rphe

.ac.

ir at

22:

41 +

0330

on

Frid

ay D

ecem

ber

25th

202

0



توان نتیجه گرفت که ارزیابی از کیفیت یادگیري الکترونیکی بر حسب می ،بنابراین. اندکردهارزشگذاري .استجنسیت متفاوت

اسـتادان ي برنامه درسی جهتگیریهایادگیري الکترونیکی بر حسب ئه رااآیا کیفیت . 3 متفاوت است؟

آزمون لوین برابري واریانسها را . شداز آزمون تحلیل واریانس چند متغیره استفاده این سؤالبررسی برايي جهتگیریهانتایج نشان داد بین ارزیابی از کیفیت یادگیري الکترونیکی توسط دانشجویان و .نشان داد

.وجود داردآن درس تفاوت معناداري ناستادابرنامه درسی (F( ۶٩و۴١٢٨ )= ٣۴/٢ , p< ٠٠٠١/٠ ; Pillai's Trace ٣١٠/٠ = ; partial ŋ2= ٠۵٢/٠ )

بررسی ،)0045/0(تحلیل هر یک از متغیرهاي وابسته به تنهایی، با استفاده از آلفاي میزان شده بن فرونی).3جدول (شد

درسی بر کیفیت یادگیري الکترونیکی به تفکیک هر یک از برنامهي جهتگیریهابررسی نقش -3 جدول

متغیرهاي وابسته

متغیرهاي وابسته به متغیر مستقل نتیجه تحلیل تفکیک

ریهاتگی

جهامه

برني

سی

دردان

ستاا

)F) محتوا ۶و۶٩٨ )= ۶٩/٩ , p< ٠٠٠١/٠ =partial ŋ2 و ٠٧٧/٠ )

)F) هدف ۵و٩٨٢ )= ۶٠/١ , p= ١۴٣/٠ =partial ŋ2 و ٠١۴/٠ )

)F) تعامل ۶و۶٩٨ )= ٣٩/٧ , p< ٠٠٠١/٠ =partial ŋ2 و ٠۶٠/٠ )

)F) همکاري ۶و۶٩٨ )= ١١/٣ , p= ٠٠۵/٠ =partial ŋ2 و ٠٢۶/٠ )

)F) بازخورد ۶و۶٩٨ )= ۶١/٨ , p< ٠٠٠١/٠ =partial ŋ2 و ٠۶٩/٠ )

)F) زمان و وظیفه ۶و۶٩٨ )= ٨٩/۶ , p< ٠٠٠١/٠ و partial ŋ2= ٠۵۶/٠ )

)F) تفاوتهاي فردي ۶و۶٩٨ )= ٠۵/۶ , p< ٠٠٠١/٠ =partial ŋ2 و ٠۴٩/٠ )

)F) انتظارات ۶و۶٩٨ )= ۵/۴ , p< ٠٠٠١/٠ =partial ŋ2 و ٠٣٧/٠ )

)F) یادگیري فعال ۶و۶٩٨ )= ٢۵/۶ , p< ٠٠٠١/٠ =partial ŋ2 و ٠۵١/٠ )

)F) محیط یادگیري ۶و۶٩٨ )= ۴٩/۴ , p< ٠٠٠١/٠ =partial ŋ2 و ٠٣٧/٠ )

)F) ارزشیابی ۶و۶٩٨ )= ٠٠٧/۴ , p< ٠٠١/٠ و partial ŋ2= ٠٣٣/٠ )

Dow

nloa

ded

from

jour

nal.i

rphe

.ac.

ir at

22:

41 +

0330

on

Frid

ay D

ecem

ber

25th

202

0



ها بر حسب هاي هدف و همکاري میان دانشجویان، در سایر مؤلفهجز مؤلفه، ب3 جدول با توجه به منظور پیگیري این نتایج از به. وجود داردیکدیگر تفاوت معناداري با ناستادادرسی ي برنامهجهتگیریها

گرایی نتایج نشان داد که در مؤلفه یادگیري فعال، جهتگیري عقل. دشآزمون تعقیبی توکی استفاده رفتارگرایی با فرایند ،گرایی اجتماعی با فرایند شناختیسازنده ،آکادمیک با جهتگیري فرایند شناختی

.دارندگرایی اجتماعی تفاوت معناداري با یکدیگر گزینی شوآب و سازندهبه و شناختیگرایی گزینی شوآب و سازندهدرسی به ي برنامه، جهتگیریهابا دانشجویان استاددر مؤلفه تعامل

گراي آکادمیک و گزینی شوآب با عقلبه ،گراي آکادمیک و رفتارگراییفرایند شناختی با عقل ،اجتماعیگراي آکادمیک و رفتارگرایی تفاوت معناداري با یکدیگر گرایی اجتماعی با عقلسازنده و رفتارگرایی

.تندداشدر مؤلفه توجه به تفاوتهاي فردي و راهبردهاي یادگیري متنوع، جهتگیري فرایند شناختی با

.رفتارگرایی تفاوت معناداري با یکدیگر داشتندگراي آکادمیک، بازسازي درسی فرایند شناختی، عقل ي برنامهجهتگیریهادر مؤلفه توجه به بازخورد،

. گرایی تفاوت معناداري با یکدیگر داشتندی و رفتارگراي اجتماعاجتماعی، سازندهگرایی شوآب تفاوت معناداري ي رفتارگرایی، فرایند شناختی و عملجهتگیریهادر مؤلفه زمان و وظیفه،

. با یکدیگر داشتندگرایی گرایی اجتماعی، فرایند شناختی و عملدر مؤلفه کیفیت محیط یادگیري، جهتگیریهاي بازسازي

.شوآب تفاوت معناداري با یکدیگر داشتند . در مؤلفه انتظارات، میان جهتگیري فرایند شناختی و رفتارگرایی تفاوت معناداري مشاهده شد .در مؤلفه ارزشیابی میان جهتگیري فرایند شناختی با رفتارگرایی تفاوتها معنادار شد گرایی اجتماعی و بازسازي ،کادمیک و فرایند شناختیگرایی آهاي عقلیدر مؤلفه محتوا، میان جهتگیر

گرایی اجتماعی و گراي آکادمیک، سازنده گرایی اجتماعی، عقلفرایند شناختی با بازسازي ،فرایند شناختیگرایی اجتماعی با رفتارگرایی و فرایند شناختی و سازنده ،گرایی شوآب با رفتارگراییعمل ،رفتارگرایی

در . گرایی اجتماعی تفاوت معناداري مشاهده شدگرایی شوآب، سازندهیند شناختی، عملرفتارگرایی با فرادر استادان درسی ي برنامهجهتگیریهاهاي کیفیت یادگیري الکترونیکی بر حسب میانگین مؤلفه 4جدول

.داده شده استنشان مؤلفهخرده 11

Dow

nloa

ded

from

jour

nal.i

rphe

.ac.

ir at

22:

41 +

0330

on

Frid

ay D

ecem

ber

25th

202

0



ناستاداي برنامه درسی جهتگیریهاهاي کیفیت یادگیري الکترونیکی بر حسب میانگین مؤلفه -4 جدولجهتگیریهاي

برنامه درسی

کیفیت یادگیري الکترونیکی

قلع

کدمیآکا

ي گرا

عی تما اجزيساباز

تیناخ شیندفرا

اننسا

ییگرا

ملع

آبشو

ی رایگ

دهازنس

ی رایگعیتمااج

یی گراتاررف

هدف میانگینانحراف معیار

64/10 83/1

62/10 72/1

16/11 7/1

82/10 63/1

76/10 78/1

72/10 49/1

47/10 83/2

محتوا میانگینانحراف معیار

08/41 06/7

68/41 81/5

04/26 39/6

92/42 55/6

34/44 25/6

42 57/5

82/39 22/7

تعامل میانگینانحراف معیار

31/13 02/4

82/14 37/3

88/15 40/3

35/15 59/3

16/16 40/3

22/15 15/3

77/13 86/3

همکاري میانگینانحراف معیار

73/12 57/3

20/13 4/3

06/14 71/3

89/13 34/3

72/14 96/3

76/13 74/3

03/13 43/3

بازخورد میانگینانحراف معیار

06/16 7/3

22/16 96/3

29/19 27/3

18 63/4

76/17 01/4

17/17 47/3

05/16 34/14

زمان و وظیفه میانگینانحراف معیار

39/13 23/3

62/13 28/3

19/15 28/2

71/13 29/3

74/14 44/3

89/13 89/2

98/12 97/2

تفاوتهاي فردي

میانگینانحراف معیار

49/17 11/6

32/17 22/3

66/18 39/3

96/17 75/3

09/18 78/3

38/16 07/3

12/16 69/3

انتظارات میانگینانحراف معیار

76/13 12/3

24/14 72/2

61/15 24/3

67/14 96/2

60/14 96/2

22/14 72/2

43/13 08/3

یادگیري فعال میانگینانحراف معیار

27/17 71/3

26/18 31/3

54/19 69/3

53/17 07/3

23/18 44/3

66/17 13/3

08/17 36/3

محیط یادگیري

میانگینانحراف معیار

98/23 18/6

98/22 83/5

12/26 86/4

67/23 69/5

37/26 63/4

38/25 69/4

79/23 91/4

ارشیابی میانگینانحراف معیار

39/24 37/5

96/24 98/9

72/25 01/5

32/24 55/4

09/25 03/4

20/24 56/4

85/22 68/5

Dow

nloa

ded

from

jour

nal.i

rphe

.ac.

ir at

22:

41 +

0330

on

Frid

ay D

ecem

ber

25th

202

0



بـر ناسـتادا گونه بیان کرد که کیفیت یـادگیري الکترونیکـی توان ایندست آمده میبر اساس نتایج به .حسب جهتگیریهاي برنامه درسی آنان متفاوت است

رابطه استادانیادگیري الکترونیکی و کیفیت یادگیري الکترونیکی ارائه آیا بین تجربه. 4 وجود دارد؟

بـین و متغیـر پـیش ) الکترونیکـی هاي کیفیـت یـادگیري مؤلفه(رابطه بین متغیرهاي مالك بررسیبراي مقـدار ضـریب همبسـتگی، 5در جدول . از رگرسیون ساده استفاده شد) تجربه ارائه یادگیري الکترونیکی(

. شده است ارائهضریب تعیین، ضریب تعدیل یافته و انحراف معیار ضریب تعیین

الکترونیکی هاي کیفیت یادگیري الکترونیکی و تجربه یادگیريمؤلفهارتباط -5 جدول

ضریب متغیرهاي مالك متغیر پیش بین همبستگی

ضریب تعیین

ضریب تعیین تعدیل یافته

انحراف معیار ضریب تعیین چندگانه

ي گیر

یادربه

تجکی

رونیالکت

66/3 006/0 008/0 09/0 توجه به تفاوتهاي فردي 54/3 011/0 02/0 11/0 همکاري میان دانشجویان

85/3 009/0 01/0 10/0 بازخورد 16/5 004/0 006/0 08/0 ارزشیابی

با کیفیت ارائه یادگیري الکترونیکی آنـان ناستاداتجربه ارائه یادگیري الکترونیکی ، 5جدول با توجه به ، همکـاري ) )1Fو697(=47/5و >05/0P، 006/0=تعـدیل شـده Rمجـذور (هاي تفاوتهاي فرديمؤلفهدر

Rمجـذور (، بـازخورد ) )1Fو697(=53/8و >05/0P، 011/0=تعـدیل شـده R مجـذور (میان دانشـجویان >05/0P، 004/0=تعدیل شـده R مجذور (و ارزشیابی) )1Fو697(=37/7و >05/0P، 009/0=تعدیل شده

هاي کیفیت یادگیري الکترونیکی با تجربـه مؤلفهبین سایر . ردرابطه معناداري وجود دا) )1Fو697(=91/3و یـک ضرایب رگرسیونی مربوط به هر 6در جدول . الکترونیکی رابطه معناداري مشاهده نشدارائه یادگیري

.از متغیرهاي پیش بین ارائه شده است

ضرایب رگرسیونی مربوط به متغیرهاي پیش بین -6 جدول

متغیرهاي مالك ضریب استاندارد شده ضریب استاندارد نشده

T sig آمارهB استاندارد انحراف Beta

020/0 33/2 09/0 06/0 13/0 تفاوتهاي فردي 004/0 92/2 110/0 055/0 16/0 همکاري میان دانشجویان

007/0 71/2 102/0 06/0 16/0 بازخورد 048/0 97/1 08/0 08/0 158/0 ارزشیابی

Dow

nloa

ded

from

jour

nal.i

rphe

.ac.

ir at

22:

41 +

0330

on

Frid

ay D

ecem

ber

25th

202

0



هـاي مؤلفـه توان کیفیت ارائه یادگیري الکترونیکی را در می ،بر اساس تجربه ارائه یادگیري الکترونیکی . کردتفاوتهاي فردي، همکاري میان دانشجویان، بازخورد و ارزشیابی تبیین

گیريبحث و نتیجه

هاي مربوط به کیفیت یادگیري الکترونیکی مؤلفه که هاي توصیفی نشان داد دست آمده از دادهنتایج به هاي این یافته با یافته که توسط دانشجویان در سطح متوسط و باالتر از متوسط ارزشگذاري شدند

مرتضوي و )Seraji, 2008(، سراجی)Ghaedi, 2006(، قائدي (Rahmani, 2005)رحمانیکه نشان دادند یادگیري الکترونیکی از کیفیت الزم (Mortazavi Aghdam, 2008)اقدم

برنامه درسی در باره که (Badriyan, 2008)با یافته بدریان لیو یی دارد،همسو، نیستبرخوردار و بررسی کرداساس الگوي رودریک سیمز یادگیري الکترونیکی دانشگاه خواجه نصیرالدین طوسی بر

نشان داد برنامه درسی الکترونیکی رشته مهندسی کامپیوتر از دیدگاه استادان و دانشجویان از مطلوبیت که کیفیت رشته فناوري )Momenirad, 2009(راد هاي مؤمنی یافتهاست و الزم برخوردار

تعامل، طراحی آموزشی، بازخورد، دسترس هايگویهاطالعات دوره یادگیري الکترونیکی را بر حسب اي بررسی و گزارش کرد که دوره یادگیري الکترونیکی پذیري، سیستم مدیریت یادگیري و چندرسانه

هاي سیمز یافتهدارد، ی کیفیت مطلوب الدین طوسیرشته فناوري اطالعات دانشگاه خواجه نصیر)Simes, 2002( ،که در پژوهشی نشان داد دانشجویان نمره باالیی به تعامل خود با استادان دادند

دارند در یک تدریس که بیان می (Knapper & Cropley, 2000)هاي کناپر و کروپلی یافتهد، یادگیري شوتعامل برقرار باشد و همکاري میان دانشجویان تشویق باید خوب میان دانشجو و استاد

هاي مختلف یاددهی و یادگیري تکلیف، شیوه ادايد، بر زمان شوفعال صورت پذیرد، بازخورد فوري ارائه )Bangert, 2004,2008(و بانگرت )Van de Gritf,2007(ون دي گریفتنیز و دشوتأکید

.همسویی نداردد، بررسی کردنس مجازي اثربخش هاي تدری مؤلفه در باره که ي برنامه درسی آنـان تفـاوت جهتگیریهابر حسب ناستادادر بررسی کیفیت ارائه یادگیري الکترونیکی

که نشـان داد اسـتفاده از )Mueller,2001(مولر نتایج پژوهش این یافته با که معناداري مشاهده شدگـذار ربلکه مربـی اسـت کـه اث ،ثر نیستؤجدید در افزایش خشنودي و تعامالت دانشجویان م فناوریهاي

کـه بـر ایـن باورنـد ) Van driel & et al., 2007(نه روش ارائه دوره، ون دریل و دیگران ،استـ کارهـاي نحـوه اعتقادات و نگرش معلمان در خصوص تـدریس و یـادگیري بـر گـذار اسـت و ان تأثیرآن

,Ennis)روس و چن ،، انیس (Ennis & Zhu, 1991)وسیله انیس و زو ختلفی که بهمطالعات مRoss & Chen, 1992)، انیس و چن(Ennis & Chen,1993) انیس، کوسران و الفوس و

)Ennis, Cothran & Loftus, 1997( و تأییـد کننـده اهمیـت یی داردهمسو است، انجام شدهمطالعـه اولسـن با حاضر هاي پژوهش یافته ،عالوهبه. استی برنامه درسباورهاي معلم در تدوین و اجراي

Dow

nloa

ded

from

jour

nal.i

rphe

.ac.

ir at

22:

41 +

0330

on

Frid

ay D

ecem

ber

25th

202

0



)Olson,1981( ی، مطالعات ریچاردسـون درس برنامهی و اجراي درس برنامهي جهتگیریها خصوصدر)Richardson, 1990( گارگین و ویلیـامز ،)Gargin & Williams, 1984(، ،ریچاردسـون

ــاچ )Richardson, Anders, Tidwell & Lloyd,1991(آندرســون، تیــدول و لیــود ، ب(Bauch, 1985) راي و)Ryu, 1998( ی و تدریس معلمـان درس برنامهي جهتگیریها خصوصدر

. یی داردنیز همسوچرا ،دهی رفتار کالسی معلمان و مدرسان استدرسی یکی از عوامل مهم شکل ي برنامهجهتگیریها

میان باورهاي معلمان، رفتار تدریس و هدفهاي یادگیري آنان وجود دارد که ارتباط نزدیکی)Richardson, 1990(. کاگان)Kagan, 1992( دارد که مطالعات تجربی به نتایج بیان می

هاي اند و آن این است که باورهاي معلمان با سبک آموزشی آنان در کالسها و پایهکامالً یکسانی رسیدهدارند که میان بیان می (Konen & Niyobel, 2000) کنن و نیوبل. ه داردمختلف تحصیلی رابط

، یادگیري انجام شده از سوي آنان ارتباط وجود دارد -رویکرد استادان به آموزش و فرایند یاددهیاز طریق انتقال محتوا به فراگیران مند صورت نظاماستادانی که معتقدند شغل آنها پوشش دادن موضوع به

که استادانی ،در مقابل و رویکردهاي یادگیري سطحی را میان فراگیران تشویق خواهند کرداست، بردانند، هاي مهم تدریس خود را یاري کردن فراگیران براي فهم عمیق و تغییر ادراك آنان میجنبه

دگیري یا - هیدو روشهاي یاد فعالیتهاي فراگیران و نتایج یادگیري ناشی از فعالیتهاي آنان تمرکز .کنندمیمتناسب با آن را طراحی و اجرا

گذار انواع مهارتهاي فناوري هاي فراگیر محور و مبتنی بر یادگیري در حکم مبانی و پایهباورها و رویه عامل تقویت و غنی سازي تجارب و شودمی تري منجرتر و عمیقاست که به فعالیتهاي یادگیري فعال

,Hicks)ز، رد و جورجگونه که هیکهمان. )Steel & Levy, 2009(یادگیري فراگیران است Reid & George, 2001) خود ایجاد کننده یادگیري با کیفیت خوديد، فناوري بهکننمی بیان

و از طریق کندمینیست، بلکه دسترسی به فرصتهاي یادگیري بهنگام و مرتبطی که معلم طراحی مواجه باورهاي معلم محور و محتوا محور، در . چنین یادگیري است شود، ایجاد کنندهفناوري ارائه می

موجب خواهد شد تا شیوه سخنرانی و تدریس یک طرفه بسیار سنتی 12نظام مدیریت یادگیري استفاده ازبسیاري معتقدند فناوریهاي مبتنی بر ،این با وجود. و دیکته شده در روند تدریس دانشگاهی تقویت شود

ارتباطات، تعامالت، مشارکت با جهان واقعی یا یادگیري معتبر، در بارهوب امکان تدریس و یادگیري را تئو، . )Steel & Levy, 2009(د سازیادگیري مستقل، بازخورد و انعطاف در یادگیري را فراهم می

اي دریافتند که باورهاي نیز در مطالعه (Teo, Chai, Hung & Lee, 2008) چاي، هانگ و لی . آموزشی معلمان بر استفاده آنان از فناوري در آموزش تأثیر دارد

12. Learning Management System(LMS)

Dow

nloa

ded

from

jour

nal.i

rphe

.ac.

ir at

22:

41 +

0330

on

Frid

ay D

ecem

ber

25th

202

0



متفـاوتی بـه آمـوزش و عناصـر آن اظردرسی از من ي مختلف برنامهجهتگیریهااز آنجا که رویکردها و درسـی بـه دانشـجو، اسـتاد، فراینـد ي برنامـه جهتگیریهـا برداشت و تلقی هـر کـدام از گیرد،صورت می

. خواهـد شـد منجر و به رفتار کالسی متفاوتی نیز استیادگیري و دیگر عناصر آموزش متفاوت -یاددهیبـا ناسـتادا که جهتگیري اتخـاذ شـده از سـوي داشتخواهد را یادگیري الکترونیکی زمانی کیفیت الزم

ضـمن اینکـه گفـت توان می ،بنابراین. داشته باشد ویژگیها و قابلیتهاي محیط مجازي بیشترین تناسب رااما عاملی مهـم در ،آیددهی رفتار آنان به حساب نمیتنها عامل جهت ناستادادرسی جهتگیریهاي برنامه

اتخـاذ . دهی رفتار کالسی آموزشـگران اسـت استفاده از راهبردهاي یاددهی و یادگیري و به تبع آن شکلو یادگیري بـه باشد افتد سازگار با زمینه و بافتی که در آن یادگیري اتفاق می تواندراهبردهاي آموزشی می

تواند این تلفیق اتفاق نیفتد و موجب عدم یادگیري و نارضـایتی یاددهنـده بهترین وجه صورت پذیرد و می . دشوو یادگیرنده

فاوت معناداري مشاهده در بررسی ارزیابی کیفیت یادگیري الکترونیکی بر حسب جنسیت دانشجویان، ت این یافته با یافته. اندکیفیت یادگیري الکترونیکی را بهتر ارزیابی کرده زنان نسبت به مردان ،در کل و شد

درسی تفاوتی که بیان کرد بین زنان و مردان در خصوص ارزیابی برنامه Ghaedi, 2006)(قائدي که )Fill, 2005(فیل و )Taghizadeh, 2008(و با یافته تقی زاده همسویی نداردوجود ندارد،

مردنسبت به زنکه پاسخ دانشجویان ندبیان کردو یادگیري الکترونیکی را از دید دانشجویان ارزیابی بر طبق شواهد محدودیتهاي زنان براي ادامه تحصیل و کار بیشتر از مردان .یی دارد، همسواستتر مثبت مردانمتفاوت از زناناگر این نظریه را بپذیریم که ،همچنین ).Rastegar Khaled, 2006( است

ارزیابی آنان از محیطهاي یاددهی و یادگیري و شیوه آموزشی متناسب با ،)Dobbs, 1987( هستنددر جامعه ما محدودیتهاي زنان براي رفت ،عالوهبه. نقشها و ویژگیهاي جنسیتی آنان متفاوت خواهد بود

یادگیري ،به همین دلیل و و آمد و حضور در موقعیتهاي اجتماعی در برخی موارد بیشتر از مردان استتواند به دغدغه ادامه تحصیل زنان و شرایط ویژه آنان الکترونیکی با قابلیتها و ویژگیهاي خاص، می

. ل نگاه مثبت زنان به یادگیري الکترونیکی باشدتواند عاماین امر می که پاسخگو باشد

هاپیشنهادبا توجه به نتایج پژوهش و پایین بودن کیفیت یادگیري الکترونیکی در دانشگاههاي مورد بررسی، . 1

هاي الزم در این خصوص از طرف دفتر آموزش الکترونیکی هر ها و آموزشد که کارگاهشوپیشنهاد می . شوددانشگاه برگزار

، ناستادادرسی بر کیفیت ارائه یادگیري الکترونیکی هاي برنامهبا توجه به تأثیر جهتگیري برنامه. 2ي کارآمد در حوزه یادگیري الکترونیکی جهتگیریهاکه با برگزاري کارگاههاي تخصصی شودپیشنهاد می

ي جهتگیریها ناستاداالزم است در طی فرایند برگزاري کارگاه، . آموزش مجازي آموزش دادن استادارا به

Dow

nloa

ded

from

jour

nal.i

rphe

.ac.

ir at

22:

41 +

0330

on

Frid

ay D

ecem

ber

25th

202

0



. تغییر آن در جهت جایگزینی با رویکرد کارآمد تالش کنند در خصوصدرسی خود را شناسایی و برنامهگیري درسی و تناسب آن با یاد منظور آنان باید راهبردهاي آموزشی منتج از هر جهتگیري برنامه بدین

.دکننالکترونیکی را درك کیفیت یادگیري الکترونیکی در يارتقامنظور بهوري، پداگوژي و ارتباطی افن براي مناسب زمینه سازي. 3

.شودپیشنهاد می عالینظام آموزش

References

1. Alvarez, I., Guasch, T., & Espasa, A. (2009). University teacher roles and competencies in online learning environments: A theoretical analysis of teaching and learning practices. European Journal of Teacher Education, 32 (3), 321-336.

2. Anderson, T. D., Rurlke, L., Garrison, D. R., & Archer, W. (2001). Assessing teaching presence in a computer conferencing context. Journal of Asynchronous Learning Networks, 5(2), 2-16.

3. Badriyan, M. (2008). Evaluation of computer engineering electronic curriculum at Khajeh Nasiroddin Toosi University based on Rodrik Sims model. (Master's dissertation). Allameh Tabatabi University(in Persian).

4. Bangert, A.W. (2004). The seven principles of good practice: A framework for evaluating on-line teaching. Internet and Higher Education, 7(3), 217-232.

5. Bangert, A.W. (2008). The development and validation of the student evaluation of online teaching effectiveness. Computer in the Schools, 25(1-2), 47-25.

6. Bauch, P. (1985). Relationship between a typology of teacher educational beliefs and three domains of the elementary classroom curriculum. Eric ED 269- 346.

7. Bennis, W. G., Benne, K. D., & Chin, R. (1985). The planning of change (4th Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.

Dow

nloa

ded

from

jour

nal.i

rphe

.ac.

ir at

22:

41 +

0330

on

Frid

ay D

ecem

ber

25th

202

0



8. Berge, Z. L. (1995). Facilitating computer conferencing: Recommendations from the field. Educational Technology, 15(1), 22-30.

9. Berge, Z. L. (2001). The role of the online instructor/facilitator . Retrieved from: www.emoderators.com. March 12: 2007.

10. Brickhouse, N. W. (1990). Teachers' beliefs about the nature of science and their relationship to classroom practice. Journal of Teacher Education, 14 (3), 53-62.

11. Bybee, R.W., & Walch, I.D. (1972). The third force: Humanistic psychology and science education. The Science Teacher, 39(8), 18-22.

12. Cheung, D., & NG, P. H. (2000). Student-teachers’ beliefs on primary science curriculum orientations. Journal of Research in Science Education, 30 (4), 357-375.

13. Cheung, D., & Wong, H. (2002). Measuring teacher beliefs about alternative curriculum designs. The Curriculum Journal, 13 (2), 225-248.

14. Chickering, A. W., & Gamson, Z. F. (1987). Seven principles for good practice in undergraduate education. AAHE Bulletin, 39 (7), 3–7.

15. Clark, C. M., & Peterson, P. L. (1986). Teachers’ thought processes. In: Wittrock, M. (Ed.). Handbook of Research on Teaching. New York: Macmillan.

16. Clark, C. R., & Mayer, R. E. (2004). E-learning and the science of instruction. San Francisco: Josses-bass Pfeiffer.

17. Clawson, L. (2007). Does quality matter? Measuring whether online course quality standards are predictive of student satisfaction in higher education. A Dissertation Philosophy, Capella University.

18. Collision, G., Elbaum, B., Haavind, S., & Tinker, R. (2000). Facilitating online learning: Effective strategies for moderators. Madison, WI: Atwood.

Dow

nloa

ded

from

jour

nal.i

rphe

.ac.

ir at

22:

41 +

0330

on

Frid

ay D

ecem

ber

25th

202

0



19. Cronin-Jones, L. L. (1991). Science teacher beliefs and their influence on curriculum implementation: Two case studies. Journal of Research in Science Teaching, 28 (3), 235-250.

20. DePauw, K. P., & Doll-Tepper, G. (2000).Toward progressive inclusion and acceptance: Myth or reality? The inclusion debate and bandwagon discourse. Adapted Physical Activity Quarterly, 17 (2), 135-143.

21. Dobbs, M. (1987). Psychology of conflict. Translate by Sarvary, M.H., Publication of Sokhan (in Persian).

22. Dreyfus, A. (1987). The validation of developers’ assumptions about a technology- minded biological curriculum. Research in Science & Technological Education, 5(2), 173-183.

23. Duchane, K. A., & French, R. (1998). Attitudes and grading practices of secondary physical educators in regular education settings. Adapted Physical Activity Quarterly, 15 (4), 370-380.

24. Eisner, E. W., & Vallance, E. (1974). Conflicting conceptions of curriculum. Berkeley, CA: Cuthchan.

25. Ennis, C. D., Ross, J., & Chen, A. (1992). The role of value orientations in curricular decision making: A rationale for teachers’ goals and expectations. Research Quarterly for Exercise and Sport, 63 (1), 38-47.

26. Ennis, C.D., & Chen, A. (1993). Domain specifications and content representativeness of the revised value orientation inventory. Research Quarterly for Exercise and Sport, 64 (1), 436-446.

27. Ennis, C.D., & Zhu, W. (1991). Value orientations: A description of teachers’ goals for student learning. Research Quarterly for Exercise and Sport, 62 (1), 33-40.

28. Ennis, C.D., Cothran, D.J., & Loftus, S.J. (1997). The influence of teacher's educational beliefs on their knowledge organization. Journal of Research and Development in Education, 30 (2), 73-86.

29. Fill, K. (2005, September). Student-focused evaluation of e-learning activities, Paper Presented at the European Conference on Educational

Dow

nloa

ded

from

jour

nal.i

rphe

.ac.

ir at

22:

41 +

0330

on

Frid

ay D

ecem

ber

25th

202

0



Research, 7-10 September, University College Dublin,. Retrieved from: www.leeds.ac.uk/educol/documents/143724.htm.

30. Foil, J. (2008). Determining the curriculum orientations of public school administrators using the modified curriculum orientation inventory. (Doctoral dissertation). University of Kansas.

31. Gargin, J.B., & Williams, S.K. (1984). Educational perspectives and practices of home economics teachers. Journal of Vocational Home Economics Education, 2 (2), 3-17.

32. Ghaedi, B. (2006). Evaluation of computer engineering virtual curriculum at view of student and professors in industry & Technology University. (Master's dissertation). Tarbiat Moaalem University (in Persian).

33. Haughey, M., & William, M. (2004). Managing virtual school: The Canadian experience. Development and management of virtual school: Issues and trends Idea group. Publishing USA.

34. Hicks, M., Reid, I., & George, R. (2001). Enhancing on-line teaching: Designing responsive learning environments. International Journal for Academic Development, 6 (2), 143-151.

35. Hodge, S. R., Davis, R., Woodard, R., & Sherrill, C. (2002). Comparison of practicum types in changing pre service teachers' attitudes and perceived competence. Adapted Physical Activity Quarterly, 14 (2), 155-162.

36. Hofstein, A., & Yager, R.E. (1982). Societal issues as organizers for science education in the 80’s. School Science Review, 68 (243), 322-324.

37. Holly, C., Legg, T. G., Mueller, D., & Adelman, D. S. (2008). Online teaching: Challenges for a new faculty role. Journal of Professional Nursing, 24 (4), 254–258.

38. Jenkins, S. (2006). Measuring teacher beliefs about curriculum orientations using the modified-curriculum orientations inventory. [Dissertation]. Received September, 2006 via electronic mail.

Dow

nloa

ded

from

jour

nal.i

rphe

.ac.

ir at

22:

41 +

0330

on

Frid

ay D

ecem

ber

25th

202

0



39. Kagan, D. M. (1992). Implications of research on teacher belief. Educational Psychologist, 27 (1), 65-90.

40. Klein, M. F. (1986). Alternative curriculum conceptions and designs. Theory into Practice, 21 (1), 31-35.

41. Knapper, K., & Cropley, A. (2000). Lifelong learning in higher education (Third Edition). London: Kogan Page.

42. Lim, C. P., & Cheah, P. L. (2003). The role of the tutor in asynchronous discussion boards: A case study of a pre-service teacher course. Education Media International, 40 (1-2), 33-47.

43. Lumpe, A. T., Haney, J. J., & Czerniak, C. M. (1998). Science teacher beliefs and intentions to implement science-technology-society (STS) in the classroom. Journal of Science Teacher Education, 9 (1), 1-24.

44. Mahlios, M., Friedman-Nimz, R., Rice, S., & Peyton, V. (2008). Measuring teachers’ curricular beliefs: From Hong Kong to the United States. Paper Presented at the Association of Teacher Educators, New Orleans, LA.

45. Maor, D. (2003). The teacher’s role in developing interaction and reflection in an online learning community. Education Media International, 40(1-2), 127-137.

46. McNeil, J. D. (1996). Curriculum: A Comprehensive Introduction. New York: Harper Collins College.

47. Mehrmohammadi, M. (2002). Curriculum: Theories approaches and perspectives. Published by Behnashr (in Persian).

48. Miller, J. P. (1983). The educational spectrum: Orientations to curriculum. New York: Longman.

49. Momenirad, M. (2009). The survey of information technology virtual course in Khajeh Nasiroddin Toosi University based on e-learning standards. (Master's dissertation). Allameh Tabatabai University (in Persian).

Dow

nloa

ded

from

jour

nal.i

rphe

.ac.

ir at

22:

41 +

0330

on

Frid

ay D

ecem

ber

25th

202

0



50. Mortazavi Aghdam, P. (2008). Analyses and evaluation of electronic general Persian course content based on compliance with Mayer's multimedia principle and Bloom education goals in e-learning. (Master's dissertation). Allameh Tabatabai University (in Persian).

51. Mueller, C. L. (2001). Masters in nursing students experiences as a member of a virtual classroom on the internet. (Doctoral dissertation). Indiana University.

52. Olson, J. (1981). Teacher influence in the classroom: A context for understanding curriculum translation. Instructional Science, 10 (3), 259-275.

53. Rahmani, B. (2005). Survey of content analyses of virtual education programs in Ollum and Hadith University based on predetermined goals. (Master Thesis). Allameh Tabatabi University (in Persian).

54. Raschke, C.A. (2002). The digital revolution and the coming of the post modern university. New York: Rutledge.

55. Rastegar Khaled, M. (2006). Women works and control important pressures caused from housework. Journal of Daneshvar Rafter, 13 (19), 33-52.

56. Reding, A. C. (2008). Curriculum orientations of catholic school teachers and administrators. (Doctoral dissertation). University of Kansas.

57. Richardson, V. (1990). Significant and worthwhile change in teaching practice. Journal of Educational Research, 19 (7), 10-18.

58. Richardson, V., Anders, P., Tidwell, D., & Lloyd, C. (1991). The relationship between teacher's beliefs and practices in reading comprehension instruction. American Educational Research Journal, 28 (3), 559-586.

59. Rovinskyi, D., & Synytsya, K. (2004). Distance courses quality: A learner's view. Presented at International Conference on Advanced Learning Technologies, London, Institute of Electrical & Electronics Engineer.

Dow

nloa

ded

from

jour

nal.i

rphe

.ac.

ir at

22:

41 +

0330

on

Frid

ay D

ecem

ber

25th

202

0



60. Ryu, S. (1998). Curriculum orientations and professional teaching practices reported by Korean secondary school home economics teachers and teacher educators. [Dissertation]. Pro Quest Research Library.

61. Salmon, G. (2000). E-moderating: The key to teaching and learning online. London: Kogan Page.

62. Schubert, W. H. (1986). Curriculum: Perspective, paradigm and possibility. New York: Macmillan Publishing co.

63. Seraji, F. (2008). The optimal model of curriculum design in virtual university to compared with curriculum design model in Iran virtual university. (Doctoral dissertation). Tarbiat Moaalem University (in Persian).

64. Shen, J. (1997). Structure of the theoretical concept of educational goals: A test of factorial validity. Journal of Experimental Education, 65 (4), 342–52.

65. Simes, G. (2002). Enhance quality in online learning. London: Kogan Page.

66. Solimeno, A., Mebane, M. E., Tomai, M., & Francescato, D. (2008). The influence of students and teachers characteristics on the efficacy of face-to-face and computer supported collaborative learning. Computers & Education, 51 (1), 109–128.

67. Steel, C., & Levy, M. (2009). Creativity and constraint: Understanding teacher beliefs and the use of LMS technologies. In Same Places, Different Spaces. Proceedings Ascilite Auckland. Retrieved from: http://www.ascilite.org.au/conferences/ auckland09/procs/steel.pdf.

68. Taghizadeh, M. E. (2008). Comparison of e-learning and face to face instruction based to anticipate alteration of creativity and academic achievement of student in Payamnoor University. (Doctoral dissertation). Allameh Tabatabai University(in Persian).

69. Teo, T., Chai, C.S., Hung, D., & Lee, C.B. (2008). Beliefs about teaching and uses of technology among pre-service teachers. Asia Pacific Journal of Teacher Education, 36 (2), 165-176.

Dow

nloa

ded

from

jour

nal.i

rphe

.ac.

ir at

22:

41 +

0330

on

Frid

ay D

ecem

ber

25th

202

0



70. Van de Grift, W. (2007). Quality of teaching in four european countries: A review of the literature and application of an assessment instrument. Educational Research, 49 (2), 127-152.

71. Van Driel, J. H., Bulte, A. M. W., & Verloop, N. (2007). The relationship between teacher's general beliefs about teaching and learning and their domain specific curricular beliefs. Journal of Learning and Instruction, 17 (5), 156-171.

72. Watts, M., Alsop, S., Zylbersztajn, A., & Maria de Silva, S. (1997). Event-centered-learning’: An approach to teaching science, technology and societal issues in two countries. International Journal of Science Education, 19 (3), 34-351.

73. Williams, P. E. (2003). Roles and competencies for distance education programs in higher education institutions. The American Journal of Distance Education, 17 (1), 45-57.

Dow

nloa

ded

from

jour

nal.i

rphe

.ac.

ir at

22:

41 +

0330

on

Frid

ay D

ecem

ber

25th

202

0


ارزیابی کیفیت یادگیری الکترونیکی در ... · 5, $!-' ((...

Documents