optimización del entrenamiento en rcp manual, con

Universidad Internacional de La Rioja Máster Universitario en Neuropsicología y Educación

Optimización del entrenamiento en RCP manual, con herramien-tas de la Neuropsicología.

Bogotá, Julio del 2016

Trabajo fin de máster presentado por:

Cortés Trujillo, Engels Germán

Titulación: Máster

Línea de investigación: Neuropsicología aplicada a la educación

Director/a: Martínez Berruezo, María Ángeles

ÍNDICE

Resumen __________________________________________________________________________ 5

Abstract ___________________________________________________________________________ 6

1. INTRODUCCIÓN ______________________________________________________________ 7

Justificación ____________________________________________________________________ 10

Objetivos _______________________________________________________________________ 12

2. MARCO TEÓRICO ____________________________________________________________ 13

3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN (METODOLOGÍA) _______________________________________ 31

Problema que se plantea _________________________________________________________ 31

Objetivo / Hipótesis ______________________________________________________________ 31

Diseño _________________________________________________________________________ 32

Población y muestra _____________________________________________________________ 32

Variables medidas e instrumentos aplicados _________________________________________ 33

Procedimiento __________________________________________________________________ 37

4. RESULTADOS __________________________________________________________________ 44

Análisis de datos ________________________________________________________________ 53

5. CONCLUSIONES ________________________________________________________________ 61

Limitaciones ____________________________________________________________________ 63

Prospectiva _____________________________________________________________________ 64

6. BIBLIOGRAFÍA __________________________________________________________________ 66

Optimización del entrenamiento en RCP manual, con aportes de la Neuropsicología

3

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1: diseño experimental del estudio___________________________________________ 32

Tabla 2: Cuestionario rápido de conocimiento previo de la RCP manual en víctimas adultas_ 34

Tabla 3: Medición individual de la aplicación práctica de la RCP manual en víctima adulta___ 36

Tabla 4: Cuestionario rápido de conocimiento previo de la RCP manual en víctimas

adultas, por los 30 sujetos del grupo experimental_____________________________ 44

Tabla 5: Cuestionario rápido de conocimiento previo de la RCP manual en víctimas

adultas, por los 30 sujetos del grupo control__________________________________ 45

Tabla 6: Errores cometidos por los sujetos del grupo experimental en la medida post-

tratamiento (O2)_______________________________________________________________ 47

Tabla 7: Errores cometidos por los sujetos del grupo control en la medida post-

tratamiento (O2)_______________________________________________________________ 50

Tabla 8: Promedio de errores cometidos por los sujetos del grupo control en la medida

post-tratamiento y el grupo experimental antes y después del tratamiento__ ______ 52

Tabla 9: Promedio de errores cometidos por los sujetos del grupo control en la medida

post-tratamiento y el grupo experimental antes y después del tratamiento________ 54

Tabla 10: Prueba de muestras independientes pre-tratamiento________________________ 54

Tabla 11: Estadísticos de grupo post-tratamiento___________________________________ 55

Tabla 12: Prueba de muestras independientes post-tratamiento_______________________ 56

Tabla 13: Contrastes multivariados______________________________________________ 58

Tabla 14: Pruebas de efectos intrasujetos_________________________________________ 59

Tabla 15: Pruebas de contrastes intra-sujetos______________________________________ 60


4

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Lóbulos de la corteza cerebral, el sistema límbico y otras estructuras

subcorticales__________________________________________________________ 17

Figura 2. Tipos y vías de la memoria______________________________________________ 19

Figura 3. Flujo de información y reacción del cerebro humano en situaciones normales_____ 20

Figura 4. Flujo de información y reacción del cerebro humano en situaciones críticas_______ 21

Figura 5. Flujo de información y reacción del cerebro humano en situaciones críticas_______ 30

Figura 6. Algoritmo de RCP manual para víctima adulta, aplicada por personas no

profesionales de la salud ni de la emergencia________________________________ 38

Figura 7. Porcentaje de errores del grupo control pre y post tratamiento, versus el

porcentaje de errores del grupo control pre y post tratamiento_________________ 53

Figura 8. Modelo lineal general pre y post tratamiento______________________________ 56


5

Resumen

Se analizó la influencia de un programa neuropsicológico implementado en un grupo ex-

perimental de aprendizaje de la Reanimación Cardio Pulmonar (RCP) manual, comparado

con un grupo control entrenado convencionalmente en el mismo procedimiento. Se verifi-

có si la calidad del entrenamiento del grupo experimental mejoró con la aplicación de re-

cursos de entrenamiento no solamente racionales (corticales) sino también emocionales e

instintivos (suborticales). La calidad final se midió con la cantidad de errores cometidos

por los sujetos de ambos grupos al aplicar la RCP manual bajo la presión simulada pero

habitual en este tipo de emergencias. El diseño fue experimental intergrupos, sus resul-

tados fueron analizados con la T de Student y arrojaron diferencias significativas de cali-

dad en favor del grupo experimental, con lo que se concluye que el programa de entre-

namiento neuropsicológico con recursos subcorticales logró mejor aprendizaje y aplica-

ción bajo presión del procedimiento. Este resultado sugiere un amplio campo de desarro-

llo.

Palabras Clave: Neuropsicología, aprendizaje, situaciones de crisis, recursos subcortica-

les.


6

Abstract

The influence of a neuropsychological program implemented in an experimental group learning

manual Cardio Pulmonary Resuscitation (CPR), compared with a control group conventionally

trained in the same procedure, was analyzed. It was verified whether the quality of training the

experimental group improved with the application of training resources not only rational (cortical)

but also emotional and instinctual (subortical). The final quality was measured with the number of

errors made by the subjects in both groups by applying manual CPR under simulated but normal

pressure in such emergencies. The design was intergroup experimental, the results were analyzed

with the Student T test and yielded significant quality differences in favor of the experimental

group, which concludes that the neuropsychological training program with subcortical resources

achieved better learning and application under process pressure . This result suggests a wide

range of development.

Keywords: Neuropsychology, learning, crisis situations, subcortical resources.


7

1. INTRODUCCIÓN

Planteamiento del problema

La muerte súbita por paro cardiorespiratorio es un serio problema de salud pública: la

American Heart Association (AHA, 2013), presenta 382.800 paros registrados en el 2012

y 359.400 en el 2013 en los Estados Unidos, cifras confirmadas por la Sudden Cardiac

Arrest Foundation (2013), que agrega que “de hecho, el número de personas que mueren

cada año por paro cardiaco súbito es aproximadamente equivalente al número de perso-

nas que mueren por la enfermedad de Alzheimer, asaltos con armas de fuego, cáncer de

seno, cáncer cervical, cáncer colorectal, diabetes, VIH, incendios caseros, accidentes de

tránsito, cáncer de próstata y suicidios, combinados.” En España Marchiori (2012), afirma

que “cada año más de 50.000 personas presentan una parada cardiorrespiratoria, un 80%

fuera del hospital, habitualmente en domicilios, y solamente un 15% de ellas recibe ma-

niobras de RCP”; este es el el nombre popular en Español para la Reanimación o Resuci-

tación Cardiorespiratoria o Pulmonar, que es el procedimiento manual para mantener al-

gún nivel de circulación sanguínea y de oxígeno a los órganos vitales, evitar o mitigar su

daño irreparable, obtener algo más de tiempo mientras llega la ayuda especializada y pre-

venir la muerte o el deterioro permanente de quien sufre el paro. Y a nivel global, López-

Messa et al (2011), mantienen la tendencia sosteniendo que “la parada cardiaca continúa

siendo una de las principales causas de muerte, y es por tanto un problema sanitario que

merece una destacada consideración. En el mundo industrializado afecta entre 30 y 55

personas por cada 100.000 habitantes y año con una supervivencia que en el mejor de los

casos no llega al 8%.”

Las mismas fuentes coinciden en que para mejorar las oportunidades para salvar esas

vidas, las víctimas deben recibir inmediatamente la Reanimación Cardiorespiratoria, y me-

jor aún, en complemento con el tratamiento con un Defibrilador Externo Automático

(DEA). Para ser efectivos, recuerdan que estos tratamientos deben ser hechos rápida y

correctamente, idealmente comenzando dentro de los 3 a 5 minutos después del paro


8

cardiaco, antes del daño irremediable de tejidos cardiacos y encefálicos por hipoxia Pero

en las ciudades modernas, con los problemas de movilidad y la frecuente baja capacidad

o el desbordamiento de los servicios de emergencia, es muy poco probable que estos lle-

guen a la víctima antes de los 5 minutos despúes de que haya sufrido el paro. Altintaş et

al. (2005), recuerdan que “toma tiempo para que los Profesionales de las Emergencias

arriben al sitio de la emergencia médica. Este lapso requiere la participación de los testi-

gos. Si estas personas están entrenadas en las técnicas de Primeros Auxilios-Soporte

Vital Básico, los resultados para las víctimas pueden ser mejores.”

Por eso, de nuevo según todas las fuentes citadas en este escrito, es tan importante que

la RCP manual sea realizada en el momento y lugar de la emergencia por cualquier per-

sona que sea testigo de que otra sufre un paro cardiorespiratorio. De ahí el entrenamien-

to de personal no profesional en Salud o Emergencias, llamados “testigos” o “legos” en la

jerga del medio, sea uno de los componentes de los Primeros Auxilios básicos. Así lo

demuestran los manuales actualizados del tema, también llamado Soporte Vital Básico,

que contienen la RCP manual entre los diferentes procedimientos de socorro en las refe-

rencias de Colombia (Navarro, Osorio y Sarmiento, 2013), España (Rodríguez, 2011), la

Comunidad Europea (Handley et al., 2005), los Estados Unidos (American Red Cross,

2011) y muchos otros países; pueden variar en algunos detalles pero tienden a concordar

en los conocimientos y las habilidades generales para prestar los Primeros Auxilios Bási-

cos.

La guía más seguida en las Américas para la RCP manual básica es la de la la American

Heart Association, (AHA, 2015). En Europa es la emitida por el European Resuscitation

Council (Perkins et al, 2015), homologada con la de AHA a través del Comité de Unifica-

ción Internacional en Resucitación (ILCOR), que se actualiza cada 5 años. El componen-

te manual de la RCP no demanda recursos tecnológicos (a menos que se disponga in situ

de un DEA, que mejora significativamente las probabilidades de éxito del procedimento) ni

farmacológicos avanzados, que tienden a ser privativos del personal especializado, sino

que se trata simplemente de que cualquier persona, lego o testigo de que otro ser hu-

mano está sufriendo un paro, y sin que tenga conocimientos profesionales en salud o en

emergencias, pueda mantener vivo y estable a quien sufre el paro, en cualquier momento


9

y lugar y usualmente sin más recursos que su cuerpo y su preparación en el tema, mien-

tras solicita y llega la ayuda especializada que finalmente se hará cargo.

Las evidencias demuestran que las víctimas que reciben la RCP básica de manera rápida

y adecuada logran índices de supervivencia mayores hasta en un 20 % que las que no la

reciben hasta que llegua a la escena el personal especializado (Imbert, Cabrera, &

Sanabria, 2007). La AHA (2013) reporta que el 88 % de los paros cardiacos (aproxima-

damente 4 de cada 5) en los Estados Unidos ocurren en el hogar de la víctima, lejos de

las posibilidades inmediatas de ayuda especializada y por eso aconseja enfáticamente la

enseñanza masiva de la RCP manual, cuyas tasas de supervivencia fija en el 11,4 %. De

nuevo en España, Ballesteros (2011) revisó 11 estudios observacionales sobre las tasas

de supervivencia tras un paro cardiaco y la correspondiente aplicación de la RCP, y en-

contró proporciones de éxito (supervivencia del paciente) entre el 9,9 y el 59,4 %. En ge-

neral, todas las fuentes consultadas indican que el adecuado entrenamiento y dominio

popular y masivo de la RCP manual es pertinente para ayudar a preservar la vida humana

en este tipo de situaciones críticas, aunque también advierten que para mejorar las cifras

de supervivencia es necesaria la disponibilidad y el entrenamiento público para el uso de

los ya citados DEA, y optimizar los hábitos sociales de llamada rápida y los tiempos de

llegada de la ayuda especializada.

Empero, tras 30 años como Instructor y Evaluador en la atención de emergencias percibo

un problema en la aplicación de la RCP manual: si bien existen las guías estandarizadas

de la AHA y el ERC, que en sus sucesivas actualizaciones siempre han explicado el paso

a paso de cómo se hace el procedimiento, la práctica suele mostrar una fuerte brecha en-

tre lo que los estándares enseñan y lo que el aprendiz realmente hace cuando está bajo

presión, lo que tiende a reducir sustancialmente su confiabilidad a la hora de verse abo-

cado a salvar una vida. Esta presión suele estar dada por la naturaleza súbita de estos

eventos y por la magnitud de la responsabilidad de mantener viva a la persona afectada

mientras llega la ayuda.

Esta percepción es confirmada por varios autores: Marsch et al. (2004) escribieron que

existían datos limitados acerca de la influencia del comportamiento individual sobre la ca-

lidad del desempeño en la aplicación de la RCP. Sin embargo, concluyeron que sí había


10

factores humanos que afectaban esa calidad, particularmente alrededor del trabajo en

equipo que demanda la maniobra: estudiaron 16 equipos, cada uno formado por 3 traba-

jadores del cuidado de la salud, en el uso de un simulador de paciente con paro cardiaco.

Todos los equipos tenían suficiente conocimiento teorico para tratar exitosamente el paro

simulado, pero casi dos tercios de los equipos “fallaron en proporcionar soporte vital basi-

co y/o desfibrilacion dentro de una ventana de tiempo apropiada.” Asociaron la ausencia

de liderazgo y de distribucion explicita de tareas con el mal desempeño de los grupos,

pero también concluyeron que “el mayor problema parece ser la falla en traducir los cono-

cimientos teoricos en actividad efectiva de equipo.”

López et al. (2011) declaran que “la investigación en formación en resucitación debe ser

considerada como un claro ejemplo de ciencia translacional, en la que estudios rigurosos

de adquisición de habilidades con medida de resultados, trasladen las mismas al entorno

clínico, para el análisis de su repercusión sobre la atención de los pacientes.” Este TFM

es un esfuerzo exactamente en este sentido.

Justificación personal

Diseño, dirijo y superviso procesos formativos en la Gestión del Riesgo de Desastres

(prevención y atención de crisis, emergencias y desastres, GRD), y la acción humanitaria

en Latinoamérica, África y Europa. Me interesa continuar desarrollando y profundizando

mi dominio profesional, aprovechando la Neuropsicología de la Educación para optimizar

los procesos de sensibilización comunitaria, enseñanza-aprendizaje y entrenamiento téc-

nico avanzado para la GRD.

Desde esta posición conozco el modesto nivel técnico que alcanzan muchas de las for-

maciones que se realizan en el medio, y especialmente, la escasa autoconfianza que nu-

merosas personas entrenadas se tienen respecto a los conocimientos y las capacidades

adquiridas. En el mismo sentido, es frecuente que a la hora de tener que aplicar estos

conocimientos y habilidades en emergencias reales, bajo las enormes presiones que es-

tas conllevan, o al menos en ejercicios prácticos o en las evaluaciones para lograr las cer-

tificaciones para intervenir en las mismas, que simulan las presiones habituales en las


11

emergencias, los procedimentos que se realizan son lejanos a los protocolos enseñados,

lo que disminuye su calidad, eficacia y confiabilidad para salvar vidas.

Quiero ayudar a mejorar esta situación, a la vez que puedo aprovechar estos escenarios

para el desarrollo del Trabajo Final del Máster: para eso he elegido el entrenamiento bási-

co en RCP, que es uno de los contenidos iniciales de este tipo de formaciones. No pre-

tendo proponer un nuevo método de RCP, teniendo en cuenta que los contenidos técni-

cos a enseñar y aplicar en él ya están claramente definidos y se actualizan quinquenal-

mente bajo estándares internacionales, no soy la autoridad para esa tarea y no es este el

campo de acción del Máster, sino que me propongo explorar opciones de mejoramiento

de la enseñanza-aprendizaje de la técnica, que sí tiene relación directa con el Máster, y

por esta vía mejorar también su aplicación práctica y confiabilidad ante la necesidad súbi-

ta e inmediata de salvar una vida.

De manera más general, me impulsa el interés de continuar desarrollando y profundizan-

do mi dominio profesional y los conocimientos generales del aprovechamiento de la Neu-

ropsicología para optimizar los procesos de sensibilización, enseñanza-aprendizaje y en-

trenamiento técnico avanzado para la prevención y atención de crisis, emergencias y

desastres.


12

Objetivo General:

El objetivo general es analizar la influencia de un programa neuropsicológico implementa-

do en un grupo de aprendizaje de RCP manual, verificando si la calidad del entrenamiento

del procedimiento, (medida en la calidad de su aplicación en situaciones críticas, en las

que la vida de una persona depende de la correcta recordación y aplicación del procedi-

miento), mejora con la aplicación de estrategias no racionales de entrenamiento. La clave

el trabajo por tanto está en realizar la medida de la eficacia y su aplicación en situaciones

críticas, en las que la vida de una persona depende de la correcta memorización y aplica-

ción de la RCP manual. De todo esto se desprenden los siguientes objetivos específicos:

Objetivos Específicos:

1. Examinar en dos grupos (experimental, entrenado con elementos de la Neuropsico-

logía del aprendizaje, y control, entrenado convencionalmente), el nivel de dominio

de la técnica de RCP manual de forma previa al entrenamiento.

2. Implementar un programa enmarcado en la Neuropsicología para optimizar la cali-

dad del entrenamiento y la aplicación bajo presión de la RCP manual.

3. Comparar en los dos grupos (experimental y control), el nivel de dominio de la téc-

nica de RCP manual tras el entrenamiento.


13

2. MARCO TEÓRICO

Fundamentación teórica:

La RCP manual, ya sea enseñada como un tema en sí mismo o como parte de los Prime-

ros Auxilios (Soporte Básico de Vida), intenta no solo reanimar las funciones cardiaca y

respiratoria que pudieron haberse detenido en el paciente, sino también mantener un flujo

mínimo pero necesario de oxígeno circulando en el cuerpo del paciente para mantener

vivos sus tejidos, especialmente el cerebro y el corazón, mientras llega la ayuda especia-

lizada: por eso en el medio técnico se le llama Reanimación Cerebro Cardio Respiratoria.

Este objetivo se logra gracias al bombeo mecanico de aire hacia los pulmones del pa-

ciente logrado con las compresiones manuales torácicas y eventualmente las ventilacio-

nes que brinda el Auxiliador, o al menos el bombeo también mecánico de esa sangre le-

vemente oxigenada hacia el resto del organismo, también por las compresiones torácicas

que ofrece la RCP. Sin esta oxigenación mecánica mantenida desde el momento del paro

hasta que llegue la ayuda especializada, los tejidos cerebrales, cardiacos y otros comen-

zarán a morir después de unos pocos minutos, y ya poco podrán hacer los especialistas

aunque finalmente arriben, tiempo después, con mayores niveles de conocimientos, re-

cursos tecnológicos y farmacológicos.

Entonces, básicamente lo que busca la RCP manual es obtener algo más de tiempo vital

para quien sufre el paro cardiaco, respitariorio o ambos, ampliando la ventana de espera

de la ayuda especializada, aumentando en algún porcentaje las probabilidades de super-

vivencia del paciente y reduciendo también en alguna medida la ocurrencia de daños irre-

parables, especialmente en su cerebro, en caso de su supervivencia. Para aumentar las

probabilidades positivas para el paciente, es vital su aplicación inmediata y correcta. Es


14

decir, quien aplica el procedimiento debe hacerlo lo más pronto posible y de la forma indi-

cada en las guías.

Este es un trabajo de equipo para los especialistas de emergencias y en el medio hospita-

lario, pero para el lego o testigo en la calle, la residencia o el lugar de trabajo, estudio,

deporte o esparcimiento del paciente, que es donde suelen ocurrir los paros cardio respi-

tarorios, frecuentemente la RCP manual es una labor individual, porque raramente están

presentes varias personas entrenadas. Siguiendo esta línea, en un estudio observacional

Swor et al. (2006) entrevistaron a 684 personas que presenciaron un paro cardiaco y soli-

citaron ayuda médica para atenderlo: de estos, el 54,1 % había recibido entrenamiento en

RCP en algún momento, pero solo el 21,2 % de los pacientes comenzó a recibir el trata-

miento apenas sufrió el paro, como enseñan las guías, que insisten en la importancia del

auxilio inmediato mientras llega la ayuda. El 37,5 % de quienes no aplicaron las guías

(pese al entrenamiento), declaró que simplemente entró en pánico, el 9,1 % creyó que no

lo podría hacer bien y el 1,1 % adujo que temió herir al paciente. Es decir, una cantidad

importante de víctimas de paro no recibe la RCP manual a tiempo y por lo tanto sufre la

reducción significativa de sus posibilidades de supervivencia, pese a que muchos testigos

han sido entrenados para brindárserla.

La Sudden Cardiac Arrest Foundation (2013) ofrece más información importante sobre

algunos factores que reducen las posibilidades de que los testigos intervengan para apli-

car la RCP, o al menos para llamar por ayuda:

- Ocurrencia del paro en un lugar público.

- Ignorancia y confusión.

- Dificultad para reconocer la emergencia médica.

- Falta de confianza y competencia.

- Presencia de otros testigos.

- Características desagradables de la situación (vómito, sangre y similares).

- Temor a lesionar al paiente.

- Temor a usar mal el DEA, si está disponible.


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La misma fuente cita a su vez otros factores que aumentan las posibilidades de interven-

ción:

- Tamaño de la comunidad en la que se creció: sujetos criados en lugares rurales o

pequeños tienden más a ayudar que los criados en lugares urbanos y grandes.

- Presencia en el momento del evento.

- Entrenamiento previo en emergencias y posiciones de responsabilidad.

- Disponibilidad de un DEA.

Y menciona otros factores con resultados contradictorios en diferentes investigaciones:

- Temor a la transmisión de enfermedades.

- Temor a complicaciones legales.

- Estrés emocional.

Algunos de los factores mencionados que inhiben la respuesta de aplicación inmediata y

con calidad de la RCP se eliminan o reducen con el entrenamiento correcto y riguroso,

que también puede potenciar o mejorar la misma respuesta. Pero el estrés emocional,

que como veremos más adelante es uno de los factores que disminuye la recordación, la

decisión para intervenir y la aplicación correcta de la RCP manual, es particularmente re-

levante en este TFM, porque comienza a sugerir la intervención de unas variables psico-

lógicas, varias de ellas claramente emocionales, que pueden interferir aún a pesar del

entrenamiento, y hacer que la conducta deseada y para la que se recibió la preparación

no se produzca, o se produzca de manera tardía o errada. Este estudio pretende explorar

la identificación y la intervención neuropsicológica de algunos de esas variables, para me-

jorar la oportunidad y la calidad de la aplicación de la RCP cuando sea necesaria, y con

ella ayudar a salvar más vidas.


16

Esa mejora es deseable: la práctica profesional de 30 años en varios continentes desafor-

tunadamente me ha mostrado que muchos de los procesos de sensibilización, enseñan-

za-aprendizaje y entrenamiento técnico para la Gestión del Riesgo de Desastres, GRD

(comúnmente conocida como la prevención y atención de crisis, emergencias y desas-

tres), de la que los Primeros Auxilios (o Soporte Básico de Vida) y la RCP manual hacen

parte, aún se basan principalmente en metodologías pedagógicas convencionales, rígi-

das, mayoritariamente magistrales, apuntadas a la comprensión y la evaluación casi úni-

camente racionales (corticales) y con muy escasas tasas de logro de cambios conductua-

les, dominio eficaz y recordación a largo plazo o bajo presión de habilidades concretas por

quienes reciben la formación.

Esta puede ser una de las razones por las cuales los procedimientos necesitan y pueden

mejorar sus metodologías de entrenamiento. En este sentido, la introducción de elemen-

tos de la Neuropsicología aplicada a la Educación, especialmente mediante el conoci-

miento y el aprovechamiento de las estructuras cerebrales no corticales también involu-

cradas en los procesos de enseñanza-aprendizaje y de respuesta en situaciones críticas,

ofrece la posibilidad de mejorar significativamente las anteriores. Bransford, Brown y Co-

cking (2003), sostienen que “la neurociencia está aportando respuestas a situaciones de

sumo interés para los docentes, por ejemplo; existen investigaciones donde se evidencia

que tanto un cerebro en maduración como uno ya maduro se modifican estructuralmente

cuando ocurre un evento de aprendizaje”. Y Damasio (2010), plantea si “resulta sensato

preguntarse si comprender el funcionamiento del cerebro que se halla detrás de la con-

ciencia y de la identidad subjetiva tiene alguna importancia práctica, aparte de satisfacer

la curiosidad que sentimos por la naturaleza humana. En realidad cabe incluso pregun-

tarse si tiene alguna importancia para la vida diaria. Sin embargo, por muchas razones,

mayores y menores, pienso que sí tiene importancia.”

En general, si así funciona nuestro cerebro, ¿por qué no lo aprovechamos? ¿El sistema

límbico y las demás estructuras subcorticales que intervienen en los instintos y las emo-

ciones también puede aprender? ¿Qué y cómo aprenden? ¿Es posible canalizar sus

reacciones hacia conductas adaptativas ante las situaciones críticas? Es decir, ante la

confusión, la lentificación o el bloqueo de los lóbulos frontales y sus respuestas racionales


17

ante las situaciones críticas, en las que sabemos que el sistema límibico y otras estructu-

ras subcorticales también actúan, siempre tenderán a reaccionar y pueden hasta dominar

nuestra respuesta general, ¿será posible entrenarlas para que ayuden a emitir las res-

puestas “correctas”?

Este TFM intenta responder estas preguntas en la solución de un problema concreto: la

optimización del entrenamiento en Reanimación Cerebro Cardio Respiratoria (RCP) bási-

ca, y con ella el mejoramiento de la confiabilidad de la respuesta básica de las personas

entrenadas para salvar vidas, incluso bajo la presión que este tipo de situación conlleva.

Aportes de la Neuropsicología para enfrentar el problema:

Comencemos con Casafont (2012), quien nos recuerda algunas generalidades del apren-

dizaje y el funcionamiento de la memoria humana desde la perspectiva neuropsicológica:

su primera afirmación pertinente aquí es que “el aprendizaje y la memoria son adaptacio-

nes de nuestros circuitos (cerebrales) a nuestro entorno cambiante.” Es decir, las neuro-

nas y demás células que conforman los múltiples tejidos de nuestro cerebro reaccionan y

pueden incluso transformarse ante los estímulos externos. Complementa con la explica-

ción de que “aprender es adquirir nueva información, que podemos convertir en conoci-

miento y mantener a través de nuestro sistema de memoria…Hoy en día sabemos que

hay diferentes tipos de memoria, que nuestros recuerdos están “distribuidos” en el cerebro

y que nuestras áreas corticales no contribuyen todas por igual en el proceso de memori-

zación.”

Sabemos que las áreas corticales están conformadas por las capas exteriores de nuestro

cerebro, por eso forman parte de la corteza cerebral, también llamada neocórtex, y son

nuestro tejido neurológico más recientemente evolucionado y que aporta la mayor parte

de las capacidades cognitivas y generales que nos diferencian de las demás especies, o

visto de otra forma, nos hacen humanos. En todo caso se relacionan de muchas formas

entre ellas y con los demás componentes más interiores y evolutivamente más básicos o

primarios del cerebro.


18

A la izquierda de la figura 1 se ven los lóbulos frontales, que forman parte de la corteza

cerebal o neocórtex. A la derecha, el sistema límbico, que es una de las estructuras sub-

corticales interiores primitivas y participantes en las reacciones instintivas y emocionales:

Figura 1. Lóbulos de la corteza cerebral, el sistema límbico y otras estructuras subcorticales.

Tomado el 30 de abril del 2016 de http://www.brightfocus.org/alzheimers/infographic/brain-

anatomy-and-limbic-system, Brain Anatomy and Limbic System, Bright Focus Foundation.

La misma Casafont entre esos componentes internos destaca el hipocampo, que también

llama “nuestro creador dinámico”, cuya intervención parece fundamental en la consolida-

ción de la memoria, junto con otras áreas corticales. Continúa explicando que “la memo-

ria se ha clasificado en declarativa (explícita) y no declarativa (implícita). Cuando nos re-

ferimos a su permanencia, se diferencia en memoria inmediata, memoria a corto plazo y

memoria a largo plazo.” La figura 2, de igual fuente, explica estos dos criterios de clasifi-

cación de la memoria:

http://www.brightfocus.org/alzheimers/infographic/brain-anatomy-and-limbic-system

http://www.brightfocus.org/alzheimers/infographic/brain-anatomy-and-limbic-system


19

Figura 2. Tipos y vías de la memoria, adaptada de Casafont (2012).

El propósito de este estudio es impactar no solo en la memoria no disponible para la con-

ciencia (declarativa o explícita), que es la usualmente accesible mediante los métodos

convencionales de enseñanza y aprendizaje, sino también en la memoria no disponible

para la conciencia (no declarativa o implícita), que es a la que se llega con la ayuda de

métodos no siempre relacionados con lo racional y lo cortical, sino con estructuras más

primarias, más básicas, que aprenden más de la práctica sistemática y las emociones

bien aprovechadas que de la racionalidad cortical, y cuando aprenden lo hacen más pro-

fundamente, recuerdan con más fuerza, con más precisión y por más tiempo.

Además, hoy por hoy se formulan abundantes y frecuentes cuestionamientos a los méto-

dos de enseñanza y aprendizaje excesivamente magistrales. Desde las Neurociencias,

Poh et al (2010), midieron la actividad del sistema nervioso simpático de un estudiante

durante la realización de tareas físicas, cognitivas o emocionales. Así obtuvieron informa-

ción relevante sobre los patrones diarios de actividad fisiológica del sujeto: observaron

picos de actividad en la realización de las labores académicas, en el trabajo de laborato-


20

rio, durante los exámenes o en periodos de estudio, quizá por la mayor exigencia cogniti-

va y estrés generado por estas tareas. No obstante, la amplitud y la frecuencia de las on-

das registradas decayeron bastante cuando el alumno escuchaba clases magistrales, du-

rante las cuales el nivel de actividad fisiológica fue muy similar al producido cuando veía

la televisión y hasta al de la relajación durante el sueño. Esto supondría una justificación

neural de la ineficacia del tradicional método expositivo en el salón de clases.

Ahora bien, respecto a cómo funciona nuestro cerebro durante las situaciones críticas,

que es una de las bases de este TFM, Cortés (2003) ofrece las siguientes gráficas que

esquematizan el flujo de información y reacciones del cerebro humano en las situaciones

normales, durante la mayor parte de la vida, y en las situaciones de crisis, durante las que

tendemos a recibir información extraordinaria por su gran volumen, su magnitud, su inten-

sidad, el corto tiempo en el que nos llega y/o su carácter urgente y catastrófico:

Figura 3. Flujo de información y reacción del cerebro humano en situaciones normales. Cortés

(2003).


21

La figura 3 muestra de manera general cómo la información que viene del medio ambiente

nos entra por los sentidos. Durante la mayor parte de nuestras vidas, en la mayoría de

ocasiones se trata de información normal, cotidiana, a la que estamos acostumbrados y

que no nos amenaza, por eso no activa la respuesta del eje hipotalámico-hipofisiario, aso-

ciado al síndrome de lucha o escape, ni al sistema límbico y otras estructuras subcortica-

les asociadas con los instintos y las emociones. Sigue su camino hacia los lóbulos fronta-

les y la corteza prefrontal, que producen las respuestas normales, racionales, coherentes

y coordinadas que nos hacen humanos y gracias a las cuales funionamos en la cotidiani-

dad.

Figura 4. Flujo de información y reacción del cerebro humano en situaciones críticas. Cortés

(2003).


22

Pero el flujo de la información y cómo la proceso nuestro cerebro cambia en las situacio-

nes críticas. La figura 4 muestra que cuando la información externa está relacionada con

emergencias, situaciones críticas o que nos amenazan, ya no es tan normal: en estos ca-

sos suele ser mucha información, muy rápida, en muy poco tiempo, muy pesada, amena-

zante, exigente, comprometedora o estresante. Igual entra por los sentidos, pero ya aler-

ta al eje hipotalámico-hipofisiario para que active la reacción urgente de lucha o escape a

través de la súbita y masiva descarga de catecolaminas al torrente sanguíneo, que dispa-

ra el sistema nervioso parasimpático y con él habilita al sistema músculo-esquelético para

realizar los esfuerzos físicos súbitos y extraordinarios que quizá sean necesarios para

superar o alejarnos del peligro.

El proceso no se detiene ahí: la información igual llega a los lóbulos frontales y la corteza

prefrontal, que normalmente se ocupan de procesarla, coordinarla con la información

acumulada en otras regiones cerebrales y coordinar la respuesta adecuada para la situa-

ción. Ese cerebro “inteligente”, capaz de producir respuestas racionales y gran partícipe

en la creación de los pensamientos superiores como las artes y las ciencias, puede no

obstante ralentizarse o bloquearse ante la presión de la situación crítica o de emergencia:

así vemos que buena parte de lo que aprendemos los seres humanos, y cómo actuamos,

no depende solo de las zonas racionales de nuestro cerebro: cotidianamente los lóbulos

frontales de nuestra corteza cerebral sí coordinan nuestras acciones “inteligentes”, modu-

lan cómo aprendemos y cómo recordaremos lo aprendido cuando lo necesitemos, pero

ante las situaciones “normales”.

Ante la presión de las situaciones de emergencia, y la nula o lenta respuesta racional para

superarlas, puede ocurrir que el control de nuestro comportamiento sea asumido por es-

tructuras subcorticales menos “racionales” alrededor del sistema límbico, en donde se

producen las conductas instintivas y emocionales, como muestra la figura 4. Por eso mu-

chas personas, especialmente quienes no han pasado por un entrenamiento adecuado y

suficiente, tienden a reaccionar de manera instintiva y/o emocional durante las situaciones

críticas, incluso olvidando lo aprendido “racionalmente” (Cortés, 2003).

Esa es una de las razones por las que los métodos de enseñanza-aprendizaje convencio-

nales, mayoritariamente basados en la teoría y en el discurso magistral, no son muy efi-


23

caces para instalar capacidades para la respuesta en emergencias: porque al bloquearse

los lóbulos frontales ante la presión de la emergencia, la información adquirida de esa

forma y coordinada por esos mismos lóbulos puede quedar fuera del acceso del sujeto;

justo ahí es cuando “olvidamos lo que ya sabíamos”, lo recordamos de forma fragmentada

o errada, o sin darnos cuenta actuamos de manera instintiva (correr, luchar, esconderse),

o emocional (llorar, gritar, discutir, entrar en pánico), entre otras conductas de ese orden,

que pueden ser poco adaptativas o francamente peligrosas en muchas emergencias.

Queda claro entonces que las situaciones de crisis, emergencia y desastre, con su carga

sensorial y emocional extraordinaria, tienden a recargar, lentificar o hasta bloquear esa

capacidad de procesamiento racional de los lóbulos frontales; así, el resultado conductual

es que podemos “olvidar” momentáneamente lo que sabíamos, recordarlo o hacerlo con-

fusamente, reaccionar de forma bien distinta a lo que esperábamos, eventualmente con

un fuerte componente instintivo o emocional, o simplemente bloquearnos. Esto puede

ocurrir no solo en escenarios de riesgo vital, sino también en eventos que aunque no con-

tengan peligros físicos concretos, también percibimos como amenazadores para nuestra

seguridad y bienestar de cualquier forma: presentar un examen, hablar en público, encon-

trarse de pronto y conversar con alguien que “nos mueve el piso”. A todos nos ha ocurri-

do que a pesar de haber estudiado y practicado la lección, el discurso o el procedimiento

práctico, o de nuestra seguridad y habilidades sociales, en varias ocasiones hemos dicho

o hecho algo bien distinto a lo planeado, generalmente de menor calidad racional, so-

prendente o abiertamente bochornoso. Luego, ya sin la presión, “recordamos” otra vez lo

que no pudimos justo cuando lo necesitábamos.

Pero de vuelta en el momento crítico, la situación nos sigue demandando una reación in-

mediata, de la que incluso puede depender nuestra vida o la de otras personas. Ante la

pobre o nula respuesta racional, resalta entonces y hasta pueden tomar el control el sis-

tema límbico y otras estructuras subcorticales, que en buena parte emiten las respuestas

instintivas o emocionales, tan típicas en las situaciones críticas, y que con tanta facilidad

desplazan a las respuestas racionales en las que podemos estar entrenados, y que inclu-

so sabemos que suelen ser “incorrectas”, peligrosas o simplemente ridículas.


24

Recursos no solamente racionales de entrenamiento-aprendizaje:

Afortunadamente las estructuras cerebrales subcorticales instintivas y emocionales que

intervienen y pueden relacionarse o interferir con los aprendizajes y las conductas racio-

nales también pueden aprender conductas más eficaces para enfrentar las crisis con ma-

yor seguridad y probabilidad de éxito. Pero no aprenden de la misma forma que las es-

tructuras racionales de la corteza superior: no entienden igual de bien el libro, la conferen-

cia o el video, que son canales de transmisión más cercanos a lo “racional”. Ellas apren-

den mejor por las vías que manejan; a continuación se detallan algunas de esas vías.

Los instintos, las emociones y el aprendizaje:

Como ha sido referenciado por varios autores en este escrito, los instintos y las emocio-

nes pueden optimizar la calidad y la recordación de lo que aprendemos. Mogollón (2010)

recuerda que “desde la nueva expectativa en el estudio del cerebro, la emocionalidad

vuelve a ocupar estadios importantes para el aprendizaje…”; cita a Coleman (2000), quien

afirma que “el aprendizaje no está separado de las emociones. Instruir a las personas en

descubrir sus emociones es tan significativo para la enseñanza y el aprendizaje, como la

instrucción en Matemáticas y la lecto-escritura”. Agrega: “Muchos autores…enfatizan la

relevancia que cada día ganan las emociones en el contexto educativo. Las emociones

son inherentes al ser humano y muchas veces se manifiestan como una combinación letal

para el aprendizaje a los niveles neurológicos, biológicos y psíquicos.”

Y concluye que el docente debe reconocer la importancia de las emociones, si desea ob-

tener los mejores resultados en su labor educativa, o las mismas emociones podrán de-

venirse en obstáculos para sus aciones de aprendizaje y la enseñanza. Recuerda que las

emociones fomentan el aprendizaje porque pueden estimular la actividad en las redes

neuronales, haciendo las conexiones sinápticas más intensas. Por ende, indica que para

las neurociencias el aprendizaje es mejor cuando involucra las emociónes


25

A su vez, Llinás (2002), refiere que “las emociones se encuentran entre las más antiguas

propiedades del cerebro. Se efectúan en el rinencéfalo…cuya actividad soporta y genera

no sólo nuestros sentimientos emocionales, sino también de posturas motoras, autonómi-

cas y endocrinas, que probablemente evolucionaron para disponer la acción y como ma-

neras de señalización social de la intencionalidad.” Cabe recordar que el rinencéfalo for-

ma parte de las estructuras subcorticales no racionales que queremos aprovechar. Agre-

ga que “la relación entre los estados emocionales y las acciones –y por supuesto, la mo-

tricidad misma- es de suma importancia, pues, bajo circunstancias normales, los estados

emocionales son disparadores de la acción y de su contexto interno.” Y Casafont (2012a)

confirma que “sabemos que no todas las experiencias son recordadas de la misma forma;

son más permanente aquellas que tienen un alto contenido emocional, otras las podemos

recordar solo durante un tiempo ya que desaparecen posteriormente. La intensidad de

nuestra experiencia influye en nuestros recuerdos.” Torres (2016) repite a José Ramón

Gamo, Neuropsicólogo infantil y Director del Máster en Neurodidáctica de la Universidad

Rey Juan Carlos, cuando afirma que “el cerebro necesita emocionarse para aprender.”

Erk et al. (2003) recuerdan que no podemos separar lo cognitivo de lo emocional. Expli-

can que cuando en el laboratorio se muestra a sujetos monitoreados fotografías que ge-

neran emociones positivas, se activa su hipocampo, lo que les ayuda a memorizar más

palabras que cuando el aprendizaje no se acompaña con una emoción positiva. Es decir,

las regiones corticales y subcorticales interactúan para aprender. Por esto no es conve-

niente confiar en un solo canal de transmisión de la información, que active pocas regio-

nes cerebrales, que es lo que los serios y aburridos métodos magistrales hacen.

Por eso debemos aprovechar los instintos y las emociones en el proceso: si asociamos el

mensaje, el dato o el procedimiento a enseñar con un instinto o una emoción, esa infor-

mación entra de forma más natural y será recordada más fácilmente por las estructuras

instintivas y emocionales. Por ejemplo, todas y todos recordamos con más afecto y

aprendimos más fácilmente las clases de aquel o aquella Docente que utilizó el buen hu-

mor como recurso pedagógico o nos despertó más sentimientos por su tema, y mostra-

mos más interés, aprendemos y recordamos mejor las materias “que nos interesan”. Ahí

hay una carga emocional a aprovechar.

https://www.urjc.es/estudios/titulos-propios/1349-master-en-neurodidactica

https://www.urjc.es/

https://www.urjc.es/


26

La repetición práctica sistemática:

Que también aprovecha las estructuras subcorticales mencionadas, que aprenden ejecu-

tando repetitivamente el procedimiento a fijar (Yin, 2006). Así aprendemos a atarnos los

zapatos, a montar en bicicleta, a conducir un automóvil o cualquier acción en la que re-

querimos una secuencia concreta y correcta de pasos prácticos. No necesitamos leer y

entender un manual (vía racional), o no nos es útil (¿bastaría con atender una conferencia

o ver el tutorial por Internet para aprender a nadar?), sino que al repetir la acción práctica

una y otra vez, nuestro cerebro instintivo y emocional aprendió poco a poco el procedi-

miento, aun cuando nuestro cerebro racional todavía no lo entienda cabalmente. Median-

te las suficientes repeticiones, la conducta práctica fijada para una situación concreta co-

mienza a competir con las reacciones meramente instintivas o emocionales como opción

ante las crisis, y cuando ya está fijada, puede inhibirlas o matizarlas. Eso significa que ya

aprendimos la acción específica para esa situación, y la ejecutamos apenas sin darnos

cuenta. Esta es una de las razones que hacen tan valiosa y necesaria la periodicidad de

los simulacros de emergencia, y es una de las estrategias más utilizadas y eficientes para

entrenar Soldados, Policías, Bomberos, Socorristas, Médicos y otras profesiones que de-

ben aprender enfrentar situaciones de riesgo, necesitan sobreponerse a sus instintos y

emociones para ejecutar sus procedimientos correctamente, y están obligados a desple-

gar seguridad y precisión en sus acciones para su propio bienestar y el de las personas

bajo su responsabilidad. La RCP manual forma parte de esos procedimientos. Cuando el

entrenamiento no tiene ese nivel de calidad, propicia muchos de los errores y sus trágicas

consecuencias de las que nos enteramos con demasiada frecuencia en la prensa.

La visualización y simulación mental de los procedimientos:

Casafont (2012b, pg. 79), reporta que:

“…utilizando la tomografía por emisión de positrones (PET) aplicada al estudio

de la planificación motora de alto nivel en seres humanos, el Neurólogo danés Per

Roland pudo observar la diferencia de participación de las áreas motoras (del cere-


27

bro) cuando se le indicaba al grupo de estudio que realizara de memoria una serie

de movimientos, o simplemente se le daba la indicación de visualizarlos sin llegar a

materializarlos físicamente…Si ante la ejecución de la acción intervenían aumen-

tando el flujo sanguíneo las áreas somatosensorial y parietal posterior, parte de la

corteza prefrontal y las áreas motoras 4 y 6, ante la visualización (la observación

mental del movimiento) solo dejaba de ser activa el área 4, y el resto de las áreas

implicadas mantenían la actividad.”

Hace tiempo Yue y Cole (1992) presentaron evidencias en el mismo sentido: la visualiza-

ción y simulación mental de los procedimientos aprendidos activa la mayor parte de las

áreas cerebrales involucradas en la ejecución real de esos mismos procedimientos, y for-

talece los circuitos neuronales que participan en ese aprendizaje específico. Así ayudan a

su memorización y perfeccionamiento práctico. Llinás (2002), mostró que las imágenes

sensomotrices que surgen de las propiedades intrínsecas del cerebro son equivalentes a

las que usan las sinergias musculares para realizar movimientos. Añade que estas “es-

tructuras premotoras o patrones funcionales de actividad neuronal se conforman y disuel-

ven fugazmente, ya que deben emular el rápido cambio de la realidad externa, a fin de

determinar las consecuencias de los movimientos”. Y explica que las propiedades del

mundo externo “tienen que estar representadas de alguna manera en el funcionamiento

del cerebro. Una de las características esenciales de la función cerebral es dicha interio-

rización, es decir, la integración de universales en un espacio funcional interno.”

Karpicke y Blunt (2011), confirman que la práctica del recuerdo como estrategia que mejo-

ra el aprendizaje; popularmente se usa para afirmar aprendizajes previos. Por eso, una

vez explicada, demostrada en la práctica y adquirida por el grupo la acción que se preten-

de entrenar, orientar su visualización y simulación mental un recurso útil para afianzarla.

La inoculación gradual de estrés y complejidad:

Ya sabemos que las situaciones críticas pueden bloquear las capacidades racionales y la

memoria de las personas, con lo que quizá ejecutan mal o no ejecutan el procedimiento

aprendido teóricamente para resolver una emergencia. La probabilidad de que esto ocu-


28

rra aumenta a mayor complejidad del procedimiento, o a mayor presión inducida por la

emergencia. Una buena manera de resolverlo es introducir poco a poco la presión que

ejercerá la emergencia, muy gradualmente, de manera que quienes aprenden se desen-

sibilicen paulatinamente frente a los estímulos que bloquean los lóbulos frontales de su

corteza cerebral, hasta llegar al momento en que esa misma presión ya sea habitual para

el sujeto, no bloquee más su cerebro racional y ya no dispare sus respuestas instintivas y

emocionales. Jensen (2004) refiere que el cerebro enriquece su aprendizaje cuando se le

presentan retos en un entorno desafiante e interactuante, por ejemplo, la resolución de

problemas. Esta estrategia permitiría la generación de nuevas conexiones dendríticas y

prepararía a los hemisferios cerebrales para alcanzar abstracciones complejas.

Marchiori (2012) lo confirmó en la instrucción de maniobras de soporte vital básico a esco-

lares, mediante el uso de videojuegos que los retó a resolver situaciones relativamente

complejas. En el entrenamiento presencial, esa presión o desafío se puede simular con la

limitación paulatina del tiempo para ejecutar el procedimiento (un poco menos de tiempo

en cada repetición), la limitación de los recursos (menos recursos en cada repetición),

variando y haciendo más complejas las condiciones de resolución de cada repetición (en

el espacio, en la dificultad técnica), o la reproducción de los estímulos que sabemos que

estarán presentes en las emergencias (fuego, humo, sangre simulada, ruidos, gritos, ca-

rreras, exigencias, conflictos, empujones, amenazas, confusión, etcétera). Afortunada o

desafortunadamente, solo la exposición controlada a estas variables un tanto agresivas

pero presentes en las crisis reales nos acostumbra a controlarlas.

Claro, siempre desde un contexto de respeto hacia las personas, hacia la actividad y ha-

cia la seguridad de ambas, explicando previamente por qué y para qué se hará lo que se

hará, y pidiendo permiso para hacerlo: cualquier profesional del aprendizaje debe tener

sólidas justificaciones éticas, conceptuales y prácticas para toda acción. Quien obliga a

sus aprendices a sufrir experiencias desagradables, humillantes y hasta peligrosas por

mostrar o abusar de su poder, con la excusa de que “a mí también me lo hicieron”, “por

ver qué pasa”, sin una explicación coherente del impacto positivo de lo que hace en el

aprendizaje que persigue, o por diversión, como tristemente todavía ocurre con entidades

y muchos “Instructores” de emergencias en Latinoamérica, que todavía reproducen los


29

viejos modelos de entrenamiento militar basados en la autoridad incuestionable del “supe-

rior”, con un supuesto derecho de hacer lo que le parezca con sus “subalternos” sin hacer-

lo él mismo y sin razones objetivas, muestra una franca incompetencia no solo técnica

sino también ética y humana en el oficio.

En conjunto, entre los recursos mencionados lo que se pretende es explorar vías adicio-

nales de entrenamiento de la RCP manual que no solo inhiban o atenúen la reacción ins-

tintiva o emocional que tiende a ser disparada por las estructuras subcorticales ante el

bloqueo o la lentificación de las estructuras corticales racionales, y la consiguiente dificul-

tad para recordar y ejecutar lo aprendido racionalmente, sino que además fijen en esas

estructuras subcorticales respuestas aprendidas y perfeccionadas mediante metodologías

de entrenamiento no estrictamente racionales, pero que respondan de manera más inme-

diata y eficaz a la necesidad súbita, urgente y eventualmente aterradora y estresante de

salvarle la vida a alguien que sufre un paro cardiaco, respitarorio o ambos.

La figura 5 muestra que la información proveniente de la situación crítica puede seguir

siendo igual de abundante, súbita, rápida, amenazante y demandante como en cualquier

emergencia, continúa entrando a nuestro cerebro por los sentidos y puede seguir provo-

cando la activación de la reacción de lucha o escape para la que la evolución nos diseñó y

nos ha entrenado por miles de años para garantizar nuestra supervivencia, pero si el sis-

tema límbico y las demás estructuras subcorticales que participan en la emisión de las

reacciones insttintivas y emocionales ya cuentan con una batería de respuestas adaptati-

vas adquiridas y suficientemente consolidadas mediante los recursos no solo racionales

arriba descritos, entre otras estrategias, es probable que esas conductas aprendidas y

más adaptativas inhiban o incluso reemplacen las respuestas descontroladas y nos ayu-

den a superar la crisis de manera eficaz y segura:


30

Figura 5. Flujo de información y reacción del cerebro humano en situaciones críticas, cuando se han agregado recursos de entrenamiento no solamente racionales. Cortés (2003).

Esa es precisamente la hipótesis a mantener o descartar en esta investigación.


31

3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN (METODOLOGÍA)

Problema que se plantea

Ante la confusión, la lentificación o el bloqueo de los lóbulos frontales y sus respuestas

racionales alrededor de las situaciones críticas, en las que sabemos que el sistema límbi-

co y otras estructuras subcorticales también actúan, siempre tenderán a reaccionar y

pueden hasta dominar nuestra respuesta general, ¿es posible entrenar al sistema límbico

y las demás estructuras subcorticales involucradas en las condictas instintivas y emocio-

nales para que ayuden a emitir las respuestas “correctas” ante las situaciones críticas?

Objetivos e hipótesis

El objetivo es analizar la influencia de un programa neuropsicológico implementado en un

grupo de aprendizaje de RCP manual, verificando si la calidad del entrenamiento del pro-

cedimiento, (medida en la cantidad de errores cometidos durante su ejecución en situa-

ciones críticas, en las que la vida de una persona depende de la correcta recordación y

activación de la RCP manual), mejora con la aplicación de estrategias no racionales de

entrenamiento.

La hipótesis es que en la simulación práctica de aplicación de la RCP básica bajo la pre-

sión típica de los contextos de emergencias, los sujetos del grupo experimental entrena-

dos teniendo en cuenta no solo las capacidades racionales de los lóbulos frontales sino

también las capacidades de aprendizaje, memoria y reacción asociadas con el sistema

límbico y otras regiones subcorticales, cometerán menos errores que los sujetos del grupo

control entrenados solo de manera convencional (cortical) en la misma técnica, con el

mismo tiempo, los mismos contenidos, los mismos Instructores y los mismos recursos

físicos de entrenamiento. La hipótesis nula es que no hay diferencia significativa entre los

resultados post tratamiento de los sujetos del grupo experimental y el grupo control.


32

Diseño

Experimental intergrupos, con esta nomenclatura de medida pre y post-tratamiento:

Tabla 1: diseño experimental del estudio.

Grupos Composición de

los grupos Medida pre-tratamiento

Tratamiento expe-rimental

Medida post-tratamiento

Control R N O1 A0 O2

Experimental R N O1 A1 O2

Fuente: elaboración propia.

En la tabla 1, O es la medida de la variable, A es el factor o tratamiento, N es el tamaño

de los grupos y R es la distribución aleatoria de los grupos. La variable independiente es

el entrenamiento (convencional para el grupo control, y teniendo en cuenta las capacida-

des de aprendizaje, memoria y reacción asociadas con el sistema límbico y otras regiones

subcorticales involucradas en los instintos y las emociones, para el grupo experimental), y

la variable dependiente es el nivel de desempeño de los participantes en el grupo control

y el grupo experimental después del entrenamiento (O2: medida post-tratamiento).

Población y muestra

A 74 sujetos mujeres y hombres entre los 15 y los 20 años, estudiantes de secundaria y

de los primeros años de pregrado universitario en diversas carreras se les aplicó la medi-

da pre-tratamiento (O1), que fue la misma prueba escrita de conocimiento del procedi-

miento estandarizado de RCP básica según la Guía internacional del 2015, ya referencia-

da. Solo se consideraron los sujetos que obtuvieron 20 % o menos de las respuestas co-

rrectas: los sujetos que respondieron de manera correcta 21 % o más de las preguntas

fueron excluidos del estudio por considerar que su eventual conocimiento previo del pro-

cedimiento de RCP podía introducir una variable extraña, pero igual recibieron el entre-

namiento posterior, por la razón ética de aprovechar toda oportunidad para mejorar sus


33

capacidades para salvar vidas; solo que su desempeño tras el entrenamiento no fue me-

dido ni considerado. También se balanceó el Género y la edad entre el grupo experimen-

tal y el grupo control, quedando así:

1) Un grupo experimental (RN), conformado por 30 personas (16 mujeres y 14 hom-

bres) entre los 15 y los 20 años de edad, a entrenar teniendo en cuenta las capaci-

dades de aprendizaje, memoria y reacción asociadas con el sistema límbico y otras

regiones subcorticales involucradas en los instintos, las emociones y especialmen-

te la gestión de las situaciones críticas.

2) Un grupo control (RN), conformado por 30 personas (15 mujeres y 15 hombres) en-

tre los 15 y los 20 años de edad, a entrenar con las metodologías convencionales,

magistrales y racionales más cercanas a las capacidades corticales del cerebro

humano.

Variables medidas e instrumentos aplicados

Se diseñaron los siguientes instrumentos para el entrenamiento experimental y control de

los sujetos, la medición y el registro pre y post de los resultados:

Para la medida pre-tratamiento (O1)

Se evaluó y registró el desempeño de los integrantes de ambos grupos con la misma

prueba escrita de conocimiento del procedimiento estandarizado de RCP (O1), para cons-

tatar si lo dominaban teóricamente. Para disminuir la posibilidad de que los sujetos con-

cluyeran las respuestas observando la secuencia de preguntas, solo se les entregó la ta-

bla de opciones de respuesta para seleccionar entre a, b y c, y se les proyectó una pre-

gunta a la vez por 10 segundos cada una, en orden de 1 a 20. La tabla 2 describe las

preguntas, las opciones de respuesta y resalta en amarrillo las respuestas correctas:


34

Tabla 2: Cuestionario rápido de conocimiento previo de la RCP manual en víctimas adultas.

CUESTIONARIO RÁPIDO DE CONOCIMIENTO PREVIO DE LA RCP MANUAL EN VÍCTIMAS ADULTAS

PASOS DEL PROCEDIMIENTO OPCIONES DE RESPUESTA

1 El primer paso para aplicar la RCP manual para víctimas adul-tas es:

a) Presentarse. b) Verificar la segu-ridad de la escena.

c) Pedir permiso.

2 A continuación: a) Se desnuda el pecho de la víctima.

b) Se abren las ven-tanas del lugar.

c) Se evalúa el esta-do de consciencia de la víctima.

3 Siempre es importante: a) Tener un testigo. b) Lavarse bien las manos.

c) Solicitar ayuda.

4 Es vital activar: a) El sistema de respuesta en emer-gencias.

b) El cronómetro. c) El botiquín.

5 Posteriormente: a) Póngase guantes de látex.

b) Llame una ambu-lancia.

c) Busque o solicite un DEA.

6 Hay que evaluar rápidamente: a) La temperatura de la víctima.

b) El pulso y la respi-ración de la víctima.

c) El reflejo pupilar de la víctima.

7 La respiración y el pulso de la víctima se evalúan:

a) Por 1 minuto. b) Por 10 segundos. c) Por 30 segundos.

8 Ante víctima con pulso, pero que no respira:

a) Se dan respira-ciones de rescate.

b) Se espera por 1 minuto.

c) Se voltea boca abajo.

9 Las respiraciones de rescate deben tener una frecuencia de:

a) 1 respiración cada 5-6 segundos, o 10-12 por minuto.

b) 3 respiraciones cada 10 segundos, o 20 por minuto.

c) 1 respiración cada 30 segundos, o 2 por minuto.

10 Las respiraciones de rescate deben:

a) Ser impercepti-bles.

b) Ser muy profun-das.

c) Ser normales.

11 El pulso se chequea cada: a) 2 minutos. b) 30 segundos. c) 60 segundos.

12 Qué es importante detectar: a) La ausencia de pulso.

b) La palidez de la víctima.

c) la baja tempera-tura de la víctima.

13 Si no hay pulso: a) Se vuelve a che-quear.

b) Se inicia la RCP. c) No hay nada qué hacer.

14 Ante víctima sin pulso y sin respiración:

a) Se inicia RCP en menos de 20 se-gundos.

b) No se toca nada. c) Se llama a la Poli-cía.

15 Los ciclos de compresiones y respiraciones son:

a) 10 compresiones y 3 respiraciones.

b) 30 compresiones y 2 respiraciones.

c) 20 compresiones y 1 respiración.


35

16 La posición del Auxiliador es:

a) Agacha-do,alineado con la cadera de la víctima, .

b) De rodillas, al lado del pecho de la víctima.

c) De rodillas, sobre la víctima.

17 La ubicación de los brazos y las manos sobre la víctima es:

a) Brazos flexiona-dos, sobre el vientre de la víctima.

b) Brazos rectos, sobre el vientre de la víctima.

c) Brazos rectos, sobre el pecho de la víctima.

18 La frecuencia de las compre-siones es de:

a) Aproximadamen-te 30 por minuto.

b) Aproximadamen-te 60 por minuto.

c) Aproximadamen-te 100 por minuto.

19 La profundidad de las compre-siones es de:

a) Aproximadamen-te 2 centímetros.

b) Aproximadamen-te 10 cm.

c) Aproximadamen-te 5 centímetros.

20 Es necesario mantener la cali-dad del procedimiento:

a) Hasta cansarse. b) Hasta que el pa-ciente reacciones o llegue la ayuda.

c) Por 3 minutos.


Para la medida post-tratamiento (O2)

Una semana después del entrenamiento de ambos grupos, se expuso a todos los sujetos

a la aplicación sorpresiva de la RCP manual, siguiendo los pasos enseñados. Se registra-

ron los aciertos o errores de todos los sujetos en cada paso de la ejecución práctica del

procedimiento usando la tabla 3, para posterior comparación estadística. Para ambos

grupos, el criterio de evaluación de la ejecución práctica del procedimiento fue absoluto:

CORRECTO o FALSO. Si la ejecución práctica en la medida post-tratamiento (O2), fue

completamente correcta en cada uno de los pasos para aplicar la RCP básica, se calificó

con 0 (cero) en ese paso. Si se cometió uno o varios errores en cada paso, se calificó

con 1 (uno) en ese paso.

A menor cantidad de errores, se demuestra un mayor dominio práctico de la RCP básica.


36

Tabla 3: Medición individual de la aplicación práctica de la RCP manual en víctima adulta.

TABLA DE MEDICIÓN INDIVIDUAL - APLICACIÓN PRÁCTICA DE LA RCP MANUAL EN VÍCTIMA ADULTA

PASOS PARA APLICAR LA RCP MANUAL CORRECTO FALSO

1 Verificó la seguridad de la escena 0 1

2 Evaluó estado de consciencia de la víctima 0 1

3 Solicitó ayuda 0 1

4 Activó sistema de respuesta en emergencia 0 1

5 Buscó o solicitó DEA 0 1

6 Evaluó respiración y pulso de la víctima rápidamente 0 1

7 Evaluó respiración y pulso de la víctima correctamente 0 1

8 Ante víctima con pulso pero que no respira, dio respiraciones de rescate 0 1

9 Las respiraciones de rescate tuvieron la frecuencia correcta 0 1

10 Las respiraciones de rescate tuvieron la profundidad correcta 0 1

11 Chequeó el pulso cada 2 minutos 0 1

12 Detectó la ausencia de pulso 0 1

13 Si no hay pulso, inició RCP 0 1

14 Ante víctima sin pulso y sin respiración, inició RCP en menos de 20 se-gundos

0 1

15 Los ciclos fueron de 30 compresiones y 2 respiraciones 0 1

16 La posición del Auxiliador respecto a la víctima fue la correcta 0 1


37

17 La ubicación de los brazos y las manos sobre la víctima fue la correcta 0 1

18 La frecuencia de las compresiones fue la correcta 0 1

19 La profundidad de las compresiones fue la correcta 0 1

20 Mantuvo la calidad del procedimiento por 5 minutos 0 1

TOTAL ERRORES POR SUJETO


Procedimiento

Medida pre-tratamiento (O1)

En primer término se evaluó y registró el desempeño de los integrantes de ambos grupos

con la misma prueba escrita de conocimiento del procedimiento estandarizado de RCP

(O1), para constatar si lo dominaban teóricamente. Se midió el número de errores produ-

cidos en las respuestas de los sujetos de los dos grupos, siendo semejante para ambos:

todos los sujetos experimentales y control mostraron 20 % o menos de dominio teórico del

procedimiento, sin diferenias significativas entre ellos, lo que se constató en la prueba t

realizada para el efecto.

Tratamiento experimental:

Posteriormente se entrenó a ambos grupos con el mismo tiempo (3 horas), los mismos

Instructores, el mismo ambiente controlado, los mismos recursos físicos y el mismo con-

tenido, consistente en los pasos para aplicar la RCP básica para víctimas adultas de paro

cardiorespiratorio, descritos en la Figura 6. A la secuencia de pasos descrita en el algo-

ritmo se le agregaron otras medidas fundamentales en la atención de emergencias, como

la bioseguridad para garantizar la protección del Auxiliador frente al contagio de infeccio-


38

nes eventualmente portadas por la víctima o quizá presentes en la escena de la emergen-

cia, y ciertas precauciones para salvaguardar la seguridad física, legal, emocional y gene-

ral del Auxiliador en diversos entornos, desde la lógica y la base ética de que el primer

objetivo de la prestación de los Primeros Auxilios, y todo el campo de la atención de

emergencias, es proteger primero que todo a quien brinda la ayuda, entre otras razones

para que pueda seguirlo haciendo, no se convierta en un problema adicional sino que sea

un agente activo y disponible para la resolución de la crisis. Pero para efectos de esta

investigación esas medidas no fueron tenidas en cuenta, sino solamente las descritas en

el procedimiento normalizado globalmente y aquí especificadas.

Figura 6. Algoritmo de RCP manual para víctima adulta, aplicada por personas no profesionales de la salud ni de la emergencia. Adaptado de AHA 2015.


39

Entre el grupo experimental y el grupo control solo varió la metodología de entrenamiento

empleada para ambos grupos, así:

A0) El grupo control, solo con las metodologías convencionales, magistrales y racionales

(corticales): durante la primera hora los Instructores explicaron con ayudas digitales y de

proyección las razones y la forma de realizar la RCP manual, sus generalidades, sus ries-

gos y sus alcances, demostraron el procedimiento de forma práctica sobre los maniquís y

conformaron grupos de 5 sujetos para rotar la práctica supervisada de los pasos. En la

segunda hora dirigieron y supervisaron la práctica individual de cada paso. Y en la terce-

ra hora, la secuencia completa.

A1) El grupo experimental, teniendo en cuenta las capacidades de aprendizaje, memoria y

reacción asociadas con el sistema límbico y otras regiones subcorticales, especialmente

ante las situaciones críticas.

Entrando en detalle, los Instructores solo dedicaron la primera media hora para exponer la

teoría de la RCP manual con las mismas ayudas digitales y de proyección, igualmente

explicando pero de forma más breve las razones y la forma de realizar el procedimiento,

sus generalidades, sus riesgos y sus alcances. Luego echaron mano de los recursos no

exclusivamente racionales de entrenamiento aplicados al grupo experimental (A1). Cabe

anotar que no se usaron de forma independiente unos de otros, sino que se administraron

y se apoyaron mutuamente a lo largo de la formación:

El aprovechamiento de los instintos y las emociones: el propósito fue el de evitar un

entrenamiento plano, monótono y aburrido, sino cargarlo de emociones que ayudaran a

convertirlo en una experiencia de aprendizaje diferente a las habituales, generara interés

por el tema y por la metodología, y motivara la participación más activa y permanente.

En la vida de toda persona probablemente se ha pasado o se puede pasar por una o va-

rias experiencias críticas en las que alguien cercano a nuestros afectos está en peligro, y

su supervivencia, bienestar posterior o muerte tal vez dependa de lo que hagamos por

ellas. Se invitó a los sujetos en pensar en las personas que más querían, cómo se senti-


40

rían si las perdieran, y si estarían dispuestos a aprender cómo salvar sus vidas si tuvieran

que hacerlo. Incluso se les dio la opción de tomar o no el entrenamiento, en la medida en

que lo encontraran útil para sus vidas. Todos aceptaron. Incluso algunos sujetos tuvieron

la iniciativa de relatar experiencias personales de casos en los que alguien de su círculo o

en el mismo lugar necesitaron ese tipo de ayuda y no se la pudieron pestar porque no sa-

bían cómo hacerlo, las consecuencias fueron negativas y el recuerdo fue de impotencia,

frustración y culpa. Uno de ellos animó al grupo a aprovechar el entrenamiento justamen-

te para prevenir esos sentimientos en caso de sufrir una eventualidad similar. De esa

forma se logró una posición personal comprometida con el aprendizaje a adquirir.

Adicionalmente, la enseñanza de la RCP manual contuvo todos los elementos conceptua-

les para su comprensión, muy importantes en cualquier caso, pero no fueron presentados

de manera solo magistral: se usó el humor para enfatizar aspectos y errores claves en el

procedimiento, siempre con el debido respeto hacia las personas y con la meta de apro-

vechar el error no como motivo de enojo, burla o castigo, sino como indicador valioso de

la evolución del aprendizaje y como oportunidad de ajuste y mejora. Se introdujo la sor-

presa para cambiar los ritmos de aprendizaje y repotenciar la concentración cuando em-

pezaba a decaer, se estimuló expresamente el dominio gradual del procedimiento, hacia

la satisfacción de los sujetos con su esfuerzo y avance, y todo el tiempo se retó a los suje-

tos para superar sus miedos ante la eventual situación de tener que salvar una vida.

La repetición práctica sistemática: como muestra la figura 6, la RCP manual consta de

una serie de pasos bien definidos, con acciones físicas específicas y ejecuciones en tiem-

pos concretos. Luego de asegurar la comprensión del qué, el cómo y el por qué de cada

paso, mostrar su ejecución paso por paso y enseñar a realizarlo sobre los maniquís, se

practicó con los sujetos la repetición sistemática de las acciones de cada paso, al menos

por 5 veces para cada uno, y paulatinamente se fueron juntando los pasos hasta lograr la

ejecución completa de toda la secuencia de la RCP. Se buscó que los sujetos pudieran

retomar la secuencia en cualquiera de sus pasos, y la secuencia completa se repitió al

menos por 10 veces en momentos diferentes de la sesión, en aras de la mecanización no

necesariamente racional del procedimiento.


41

La mecanización se reforzó con recursos de apoyo como la música: la aplicación de las

compresiones torácicas debe hacerse con una frecuencia determinada, que es compatible

con el ritmo de algunas piezas musicales populares. De hecho en los Estados Unidos y

en el Reino Unido, o entre aprendices mayores de 30 años cercanos a la música en In-

glés, se usa de forma muy exitosa la canción “Staying Alive” (The Bee Gees, 1977), jus-

tamente para enseñar y mantener la frecuencia correcta de compresiones. Esta pieza,

que además es bastante pertinente a la RCP, que se hace exactamente para mantener a

la víctima viva, como también índica el título de la canción, despierta el buen humor de los

sujetos, renueva su motivación y les ofrece un excelente recurso de recordación sobre

cómo hacer bien el procedimiento.

Con sujetos hispanoparlantes también es eficaz y logra los mismos efectos la canción “El

Tiburón” (Proyecto Uno, 1993), que repite el pegajoso estribillo “No pares, sigue, sigue”

con la misma cadencia y el mismo mensaje que se pretende emitir en la enseñanza de la

RCP manual: el Auxiliador no debe detenerse en el esfuerzo de salvar la vida de la vícti-

ma, hasta que llegue la ayuda especializada, y más allá, tampoco debe perder la cadencia

indicada en la frecuencia de las compresiones: esta debe mantenerse lo más regular po-

sible durante toda la administración del procedimiento de auxilio. Estos recursos sorpren-

den positivamente a los aprendices, mejoran su dominio del procedimiento, generan un

ambiente más dispuesto para el aprendizaje y facilitan su recordación y precisión futuras,

al asociarse con las acciones a ejecutar.

Visualización y simulación mental del procedimiento: alternada con la anterior. Luego

de cada repetición práctica de los pasos de la RCP manual sobre los maniquís, en la que

se constató que el procedimiento se estaba haciendo correctamente, se les solicitó hacer

la repetición mental sin maniquí. A con los ojos abiertos, a veces cerrados para visualizar

las acciones interiormente, en algunas repeticiones se les dijo que expresaran los pasos

verbalmente, en otras que lo hicieran solo en su mente, el caso es que la repetición sis-

temática se alternó entre práctica y mental en la medida en que dominaban cada paso y

fueron juntando la secuencia. Es notorio qure prácticamente todos los sujetos hicieron

siempre la mímica de los movimientos durante las simulaciones mentales o verbales, lo


42

que sugiere que estaban consolidando los mismos engramas psicomotores que participan

en el aprendizaje y la ejecución de la secuencia.

Inoculación gradual de estrés y complejidad: una vez dominada la práctica de cada

paso y de la secuencia de la RCP manual en su conjunto, se introdujeron varios retos pa-

ra los cursistas: repetir el procedimiento práctico sobre los maniquís con los ojos cerrados,

lo que además de inducir la visualización mental le agregó complejidad y exigencia a la

maniobra. Luego se motivó la competencia entre sujetos, que también incita un compo-

nente emocional y presión para la correcta ejecución. Posteriormente se “apostó” con los

sujetos el pago de ejercicios físicos: si cometían errores en la secuencia, todo el grupo

debería hacer lagartijas u otra rutina similar, lo que añadió más compromiso emocional

por la buena ejecución, o las consecuencias del error con el resto del grupo; pero si la

hacían correctamente, los Instructores harían las lagartijas. Esa apuesta despertó gran

excitación emocional, y denotó mejoras patentes en la ejecución del procedimiento.

Después se les invitó a expresar las presiones que probablemente harían más compleja la

labor del Auxiliador en una escena doméstica o callejera de RCP manual real. Estas fue-

ron las situaciones que mencionaron:

- Riesgos asociados con algunos eventos que pueden haber causado el paro cardio-

respiratorio de la víctima (accidentes de tránsito, atmósferas enrarecidas, electro-

cución, sobredosis, violencia, otros).

- Contaminación por infecciones portadas por la víctima.

- Llantos, gritos, insultos, amenazas, empujones y golpes por las personas allegadas

a la víctima.

- Comentarios agresivos, desmotivantes y poco amables de parte de testigos.

- Intromisiones inadeciades e intimidaciones por autoridades en la escena.

- Presencia de sangre, secreciones, olores y aspectos desagradables de la víctima.

- Exposición a la delincuencia.


43

- Complicaciones legales por la eventual muerte o daños de la víctima.

- El peso de la responsabilidad por otra vida humana.

Todas pueden estar objetivamente presentes en la emergencia, son precisamente algu-

nas de las variables que pueden ayudar a inmovilizar o hacer menos oportuna y efectiva

la prestación de la RCP manual, y por lo mismo su gestión debe considerarse en el entre-

namiento, como parte de su optimización, que es la razón central de esta investigación.

Así las cosas, se consultó con el grupo si consideraba pertinente la inoculación de ese

tipo de estresantes de manera simulada en el entrenamiento, a lo que la respuesta fue

positiva. Consecuentemente, se le pidió la autorización para hacerlo, y se hicieron acuer-

dos del respeto por las personas: la presión a introducir sería gradual, siempre por razo-

nes justificadas en los objetivos prácticos del aprendizaje, nunca para vulnerar los dere-

chos ni la integridad de nadie y todos los sujetos tendrían la opción permanente de solici-

tar y obtener inmediatamente la liberación de la misma, si así lo decidían. De todas for-

mas se les invitó a confiar en la experiencia y el criterio de los Instructores para aplicar la

presión, y tolerarla así lo más posible. El grupo accedió.

Las presiones se aplicaron tal y como se anunciaron, llegando a escenas simuladas muy

fuertes de gritos, insultos e incluso físicas hacia el final de la sesión, cuando los sujetos ya

mostraban un dominio muy competente del procedimiento; en pocos casos permitieron

ser desestabilizados y cometieron pocos errores aún bajo ese ambiente hostil. Ninguno

pidió no ser presionado. Y al final del entrenamiento los sujetos mostraron una enorme

satisfacción personal por haber sido capaces de aprender y desempeñarse exitosamente

en la RCP manual, aún bajo esas difíciles circunstancias. Si bien no es directamente in-

dagado en este estudio, es de intuir que la autoconfianza para realizar el procedimiento

creció de manera importante.

Tanto el entrenamiento de ambos grupos (A1 y A2) como la medida post-tratamiento tam-

bién de ambos grupos (O2) se practicaron sobre maniquís específicos para RCP, pues es

inseguro, incorrecto y antiético hacerlo sobre personas reales. Finalmente se compararon

las medias de los resultados de ambos grupos con la T de Student, para confirmar o des-

cartar diferencias significativas en su desempeño.


44

4. RESULTADOS

A continuación se presentan los resultados obtenidos por los grupos experimental y con-

trol antes y después del tratamiento. A fin de sistematizarlos, se describen en función de

los objetivos específicos de la investigación:

Objetivo 1: examinar en dos grupos (experimental, entrenado con elementos de la

Neuropsicología del aprendizaje, y control, entrenado convencionalmente), el nivel

de dominio de la técnica de RCP manual de forma previa al entrenamiento.

La tabla 4 describe la cantidad de errores que los sujetos experimentales presentaron en

la medida pre-tratamiento (O1 – antes de recibir el entrenamiento):

Tabla 4: Cuestionario rápido de conocimiento previo de la RCP manual en víctimas adultas, por los 30 suje-

tos del grupo experimental.

*1

SUJETOS EXPERIMENTALES (16 MUJERES Y 14 HOMBRES ENTRE LOS 15 Y LOS 20 AÑOS DE EDAD)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0

2 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1

3 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0

4 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1

5 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

6 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1

7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

8 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

9 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1

10 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1

11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1

12 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1

13 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0

14 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1


45

15 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1

16 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1

17 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0

18 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1

19 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1

20 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0

*2 17

17

16

16

17

17

16

17

17

17

13

20

15

15

18

16

17

15

16

15

15

17

19

17

16

17

14

16

18

15

TOTAL ERRORES GRUPO EXPERIMENTAL PRE-TRATAMIENTO

491

% APROXIMADO ERRORES GRUPO EXPERIMENTAL PRE-TRATAMIENTO

82%

Fuente: elaboración propia. *1 = las preguntas del cuestionario; *2 = subtotal respuestas erradas por cada

sujeto.

Con un promedio de 82 % de respuestas erradas por los 30 sujetos del grupo experimen-

tal, se constató que no tenían conocimientos previos significativos de la RCP manual.

La tabla 5 describe la cantidad de errores que los sujetos del grupo control presentaron en

la medida pre-tratamiento (O1 – antes de recibir el entrenamiento), que fue la misma

prueba escrita de conocimiento del procedimiento estandarizado de RCP que presentó el

grupo experimental, para constatar si lo dominaban teóricamente:

Tabla 5: Cuestionario rápido de conocimiento previo de la RCP manual en víctimas adultas, por los 30 suje-tos del grupo control.

*1 SUJETOS CONTROL (15 MUJERES Y 15 HOMBRES ENTRE LOS 15 Y LOS 20 AÑOS DE EDAD)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1

2 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

3 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1

4 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1

5 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1

6 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1

7 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1

8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1

9 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1

10 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1

11 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0


46

12 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0

13 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1

14 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1

15 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1

16 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0

17 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1

18 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1

19 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1

20 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1

*2 17

16

16

17

17

17

16

15

18

17

16

15

15

16

16

16

15

17

15

18

17

17

16

16

14

14

16

17

15

17

TOTAL ERRORES GRUPO CONTROL PRE-TRATAMIENTO 484

% APROXIMADO ERRORES GRUPO CONTROL PRE-TRATAMIENTO

80%

Fuente: elaboración propia. *1 = las preguntas del cuestionario; *2 = subtotal respuestas erradas por cada sujeto.

Con un promedio de 80 % de respuestas erradas por los 30 sujetos del grupo control, se

constató que tampoco tenían conocimientos previos significativos de la RCP manual, y

que los sujetos experimentales ni los control mostraron diferencias significativas en el do-

minio teórico del procedimiento.

Objetivo 2: implementar un programa enmarcado en la Neuropsicología para opti-

mizar la calidad del entrenamiento y la aplicación bajo presión de la RCP manual.

Como se explicó en la Metodología:

- Al grupo experimental, teniendo en cuenta las capacidades de aprendizaje, memo-

ria y reacción asociadas con el sistema límbico y otras regiones subcorticales, es-

pecialmente ante las situaciones críticas.

- Al grupo control, solo con las metodologías convencionales, magistrales y raciona-

les (corticales).


47

Objetivo 3: comparar en los dos grupos (experimental y control), el nivel de dominio

de la técnica de RCP manual tras el entrenamiento.

Después de ejecutar el tratamiento, consistente en el entrenamiento en la RCP manual de

manera convencional para el grupo control, y con recursos de la Neuropsicología para el

grupo experimental, se aplicó la medida post-tratamiento (O2) al grupo experimental. La

tabla 6 muestra los resultados:

Tabla 6: Errores cometidos por los sujetos del grupo experimental en la medida post-tratamiento (O2).

PASOS PARA APLICAR LA RCP

MANUAL


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

1

Verificó la seguridad de la escena

0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0

2

Evaluó estado de consciencia de la víctima

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1

3 Solicitó ayuda 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0

4

Activó sistema de respuesta en emergen-cias

0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0

5 Buscó o solici-tó DEA

1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1

6

Evaluó respi-ración y pulso de la víctima rápidamente

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0


48

7

Evaluó respi-ración y pulso de la víctima correctamente

0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0

8

Ante víctima con pulso pero que no respi-ra, dio respi-raciones de rescate

1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1

9

Las respira-ciones de res-cate tuvieron la frecuencia correcta

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0

10

Las respira-ciones de res-cate tuvieron la profundidad correcta

0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0

11

Chequeó el pulso cada 2 minutos

0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0

12

Detectó la ausencia de pulso

1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0

13 Si no hay pul-so, inició RCP

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

14

Ante víctima sin pulso y sin respiración, inició RCP en menos de 20 segundos

0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0


49

15

Los ciclos fue-ron de 30 compresiones y 2 respiracio-nes

0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0

16

La posición del Auxiliador respecto a la víctima fue la correcta

0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0

17

La ubicación de los brazos y las manos sobre la vícti-ma fue la co-rrecta

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

18

La frecuencia de las com-presiones fue la correcta

1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0

19

La profundi-dad de las compresiones fue la correcta

0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1

20

Mantuvo la calidad del procedimiento por 5 minutos

1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0

ERRORES POR SUJETO

6 2 3 1 1 3 3 2 3 1 4 4 1 3 1 1 5 3 2 4 5 2 4 2 4 3 3 0 3 4

TOTAL ERRORES GRUPO EXPERIMENTAL POST-TRATAMIENTO 82

% APROXIMADO ERRORES GRUPO EXPERIMENTAL POST-TRATAMIENTO

14%



50

La tabla 7 muestra los resultados de la medida post-tratamiento (O2) en el grupo control:

Tabla 7: Errores cometidos por los sujetos del grupo control en la medida post-tratamiento (O2).

PASOS PARA APLICAR LA RCP

MANUAL


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

1

Verificó la seguridad de la escena

0 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0

2

Evaluó estado de consciencia de la víctima

0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1

3 Solicitó ayuda 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0

4

Activó sistema de respuesta en emergen-cias

0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0

5 Buscó o solici-tó DEA

0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0

6

Evaluó respi-ración y pulso de la víctima rápidamente

1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0

7

Evaluó respi-ración y pulso de la víctima correctamente

1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

8

Ante víctima con pulso pero que no respi-ra, dio respi-raciones de rescate

0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0


51

9

Las respira-ciones de res-cate tuvieron la frecuencia correcta

1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0

10

Las respira-ciones de res-cate tuvieron la profundidad correcta

0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1

11

Chequeó el pulso cada 2 minutos

0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0

12

Detectó la ausencia de pulso

1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0

13 Si no hay pul-so, inició RCP

0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1

14

Ante víctima sin pulso y sin respiración, inició RCP en menos de 20 segundos

1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0

15

Los ciclos fue-ron de 30 compresiones y 2 respiracio-nes

0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1

16

La posición del Auxiliador respecto a la víctima fue la correcta

0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1

17

La ubicación de los brazos y las manos sobre la vícti-ma fue la co-rrecta

1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0


52

18

La frecuencia de las com-presiones fue la correcta

0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0

19

La profundi-dad de las compresiones fue la correcta

1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0

20

Mantuvo la calidad del procedimiento por 5 minutos

1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0

ERRORES POR SUJETO

8 7 9 5 7 5 8 5 6 3 7 5 5 6 6 7 5 6 8 6 6 4 5 11 4 8 4 6 8 5

TOTAL ERRORES GRUPO CONTROL POST-TRATAMIENTO 185

% APROXIMADO ERRORES GRUPO CONTROL POST-TRATAMIENTO 31%


Ya obtenidos todos los resultados, la tabla 8 agrupa el promedio de errores cometidos por

los sujetos de ambos grupos antes y después del tratamiento experimental:

Tabla 8: Promedio de errores cometidos por los sujetos del grupo control en la medida post-tratamiento y el grupo experimental antes y después del tratamiento.

Grupos Composición de

los grupos

Promedio de erro-res en la medida pre-tratamiento

Tratamiento expe-rimental

Promedio de erro-res en la medida post-tratamiento

Control R N: 30 O1: 80% A0 O2: 31%

Experimental R N: 30 O1: 82% A1 O2: 14%


El grupo control bajó el porcentaje de errores del 80% al 31%, mostrando una reducción

del 49%, lo que sugiere que la metodología convencional de entrenamiento en la RCP

manual es efectiva.


53

El grupo experimental bajó el porcentaje de errores del 82% al 14%, mostrando una re-

ducción del 68%, lo que sugiere que la metodología experimental de entrenamiento en la

RCP manual es aún más efectiva.

La figura 7 contrasta gráficamente los resultados generales de ambos grupos antes y

después del tratamiento:

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Grupo control Grupo experimental

% errores pre

% errores post

Figura 7. Porcentaje de errores del grupo control pre y post tratamiento, versus el porcentaje de errores del grupo control pre y post tratamiento.

Análisis de datos:

Para confirmar la validez de los hallazgos mencionados. En la media pre-tratamiento par-

timos de medias semejantes en los dos grupos, el experimental y el control: esto se com-

prueba al ver que no existen diferencias significativas en el contraste de medias de ambos

grupos, como se observa en la tabla 9:


54

Tabla 9: Promedio de errores cometidos por los sujetos del grupo control en la medida post-tratamiento y el grupo experimental antes y después del tratamiento.

Prueba t:

Grupo N Media

Desviación

típ.

Error típ. de

la media

Errores Antes del

Tratamiento

Experi-

mental

30 16,3667 1,42595 ,26034

Control 30 16,1333 1,04166 ,19018


Y se confirma en la tabla 10:

Tabla 10: Prueba de muestras independientes pre-tratamiento.

Prueba de

Levene para

la igualdad de

varianzas Prueba T para la igualdad de medias

F Sig. t gl

Sig.

(bilat-

eral)

Difere

ncia

de

medi-

as

Error

típ. de

la di-

feren-

cia

95% Intervalo

de confianza

para la dife-

rencia

Inferi-

or

Supe-

rior

Errores An-

tes del

Trata-

miento

Se han

asumido

varianzas

iguales

1,933 ,170 ,724 58 ,472 ,2333

3

,3224

1

-

,4120

3

,8787

0

No se han

asumido

varianzas

iguales

,724 53,

091

,472 ,2333

3

,3224

1

-

,4133

1

,8799

7



55

En cambio, tras el tratamiento los resultados de los dos grupos son muy diferentes: hay

mayor mejoría en el grupo experimental porque sus sujetos cometen menos errores que

los del grupo control (t 58=-8.313; p<0.001). La tabla 11 muestra el contraste de medias

para el momento post:

Tabla 11: Estadísticos de grupo post-tratamiento.

Prueba t

Grupo N Media

Desviación

típ.

Error típ. de

la media

Errores Tras el Trata-

miento

Experi-

mental

30 2,7667 1,43078 ,26122

Control 30 6,1667 1,72374 ,31471


Y la diferencia significativa entre ambos grupos se confirma en la tabla 12:


56

Tabla 12: Prueba de muestras independientes post-tratamiento.

Prueba de

Levene para

la igualdad de

varianzas Prueba T para la igualdad de medias

F Sig. t gl

Sig.

(bilat-

eral)

Difere

ncia

de

medi-

as

Error

típ. de

la di-

feren-

cia

95% Intervalo

de confianza

para la dife-

rencia

Inferi-

or

Supe-

rior

Errores

Tras el

Trata-

miento

Se han

asumido

varianzas

iguales

,656 ,421 -

8,31

3

58 ,000 -

3,400

00

,4090

0

-

4,218

70

-

2,581

30

No se han

asumido

varianzas

iguales

-

8,3

13

56,

098

,000 -

3,400

00

,4090

0

-

4,219

29

-

2,580

71


Ahora comprobamos qué pasa en conjunto, teniendo en cuenta a la vez los datos pre y

post en los grupos Experimental y Control. La figura 8 muestra que la redución de errores

es importante para ambos grupos, pero es bastante más pronunciada en el grupo experi-

mental que en el grupo control:


57

Figura 8. Modelo lineal general pre y post tratamiento.

Confirmamos que el número de errores es significativamente menor en ambos grupos tras

el tratamiento. En conjunto el valor efecto del tratamiento es significativo en ambos grupos

(F1,58=1916,143; p<0.001); pero, existe un efecto de interacción (F1,58=45,545; p<0.001),

lo que indica que el tratamiento ha provocado que el descenso de errores sea mucho ma-

yor en el grupo experimental que en el grupo control.

Las tablas 13, 14 y 15 consolidan esos resultados:


58

Tabla 13: Contrastes multivariados.

Efecto Valor F

Gl de la

hipótesis

Gl del er-

ror Sig.

Momento de to-

ma de datos

(Pre (1)-Post(2))

Traza de Pillai ,971 1916,143a 1,000 58,000 ,000

Lambda de

Wilks

,029 1916,143a 1,000 58,000 ,000

Traza de Ho-

telling

33,037 1916,143a 1,000 58,000 ,000

Raíz mayor de

Roy

33,037 1916,143a 1,000 58,000 ,000

Momento

*Grupo

Traza de Pillai ,440 45,545a 1,000 58,000 ,000

Lambda de

Wilks

,560 45,545a 1,000 58,000 ,000

Traza de Ho-

telling

,785 45,545a 1,000 58,000 ,000

Raíz mayor de

Roy

,785 45,545a 1,000 58,000 ,000



59

Tabla 14: Pruebas de efectos intrasujetos.

Origen

Suma de

cuadrados

tipo III gl

Media

cuadrática F Sig.

Momento de

toma de datos

(Pre (1)-

Post(2))

Esfericidad

asumida

4165,408 1 4165,408 1916,14

3

,000

Greenhouse-

Geisser

4165,408 1,000 4165,408 1916,14

3

,000

Huynh-Feldt 4165,408 1,000 4165,408 1916,14

3

,000

Límite-inferior 4165,408 1,000 4165,408 1916,14

3

,000

Momento

*Grupo

Esfericidad

asumida

99,008 1 99,008 45,545 ,000

Greenhouse-

Geisser

99,008 1,000 99,008 45,545 ,000

Huynh-Feldt 99,008 1,000 99,008 45,545 ,000

Límite-inferior 99,008 1,000 99,008 45,545 ,000

Error Esfericidad

asumida

126,083 58 2,174

Greenhouse-

Geisser

126,083 58,000 2,174

Huynh-Feldt 126,083 58,000 2,174

Límite-inferior 126,083 58,000 2,174



60

Tabla 15: Pruebas de contrastes intra-sujetos.

Origen

Suma de

cuadrados

tipo III gl

Media

cuadrática F Sig.

Momento Lineal 4165,408 1 4165,408 1916,143 ,000

Momento *Grupo Lineal 99,008 1 99,008 45,545 ,000

Error Lineal 126,083 58 2,174


Así las cosas, se confirma estadísticamente que la diferencia en la reducción de errores

entre el grupo control y el grupo experimental es significativa, lo que mantiene la hipótesis

de esta investigación.


61

5. CONCLUSIONES

Para concluir, se proponen los subapartados de discusión final, limitaciones y prospectiva

de la investigación:

Discusión final

El número de errores disminuyó en los dos grupos después del tratamiento, lo que indica

que ambos métodos de entrenamiento funcionaron, pero al comparar las dos medias fina-

les con el contraste t de Student (partiendo de la similitud entre los dos grupos, que no

produce diferencias entre ellos), vemos que la media de errores finales en el grupo expe-

rimental (con aprendizaje neuropsicológico) es significativamente menor que la media en

el grupo control (con aprendizaje convencional); los sujetos control también mejoraron su

desempeño después del tratamiento, pero no tanto como los sujetos del grupo experimen-

tal.

Se cumplió el objetivo general de analizar la influencia de un programa neuropsico-

lógico implementado en un grupo de aprendizaje de RCP manual, verificando que la

calidad del entrenamiento del procedimiento, (medida en la calidad de su aplicación

en situaciones críticas, en las que la vida de una persona depende de la correcta

recordación y aplicación del procedimiento), mejora con la aplicación de estrategias

no racionales de entrenamiento. En el proceso se siguientes objetivos específicos:

Se confirmó entonces la hipótesis de partida, que afirma que en la simulación práctica

de la aplicación de la RCP básica bajo la presión típica de los contextos de emergencias,

los sujetos del grupo experimental entrenados teniendo en cuenta no solo las capacida-

des racionales de los lóbulos frontales sino también las capacidades de aprendizaje, me-

moria y reacción asociadas con el sistema límbico y otras regiones subcorticales, comete-


62

rían menos errores que los sujetos del grupo control entrenados solo de manera conven-

cional, magistral y racional (cortical) en la misma técnica, con el mismo tiempo, los mis-

mos contenidos, los mismos Instructores y los mismos recursos físicos de entrenamiento.

Esa confirmación sugiere que ante la confusión, la lentificación o el bloqueo de los lóbulos

frontales y sus respuestas racionales alrededor de las situaciones críticas, en las que sa-

bemos que el sistema límbico y otras estructuras subcorticales también actúan, siempre

tenderán a reaccionar y pueden hasta dominar nuestra respuesta general, sí es posible

entrenar al sistema límbico y las demás estructuras subcorticales involucradas en las

condictas instintivas y emocionales para que ayuden a emitir las respuestas “correctas”

ante las situaciones críticas, como lo afirma Cortés (2003), y así optimizar el entrenamien-

to de la RCP manual para víctimas adultas.

También se confirmó que contamos con varios tipos de memoria, entte ellos la no declara-

tivam y que los recuerdos están “distribuidos” en el cerebro (Casafont, 2012), que las

emociones juegan un rol vital en el aprendizaje (Coleman, 2000; Mogollón, 2010), y para

disponer la acción y la entencionalidad (Llinás, 2002); que nuestras estructuras subcorti-

cales también aprenden ejecutando repetitivamente el procedimiento a fijar (Yin, 2006);

que la visualización y simulación mental de los procedimientos igualmente ayuda a fijar

los aprendizajes prácticos (Llinás, 2002; Casafont, 2012; Guillén, 2015; Yue y Cole, 1992),

y que el cerebro enriquece su aprendizaje cuando se le presentan retos en un entorno

desafiante e interactuante, por ejemplo, la resolución de problemas (Jensen, 2004; Mar-

chiori, 2012).

Quedó claro que las estructuras subcorticales también aprenden, pero no solamente de

las formas convencionales, sino también mediante las mismas maneras y vías prácticas

con las que funcionan habitualmente, es decir, los instintos, las emociones, la práctica

sistemática y la resolución de problemas ya mencionadas, entre otras. Así, sus aprendi-

zajes pueden agregar calidad y mejor recordación futura a las conductas que se pretende

fijar.


63

Lo anterior es consecuente con las tendencias actuales de la educación, que de tiempo

atrás y cada vez más apuntan sobre la conveniencia y la eficacia de avanzar en el uso de

métodos no convencionales ni meramente magistrales, que aprovechen mejor la diversi-

dad de recursos de acopio, procesamiento, comprensión, almacenamiento y utilización de

la información, aún bajo presión, de los que goza el cerebro humano. Esto no es una sor-

presa, si nos referimos a la educación en general, pero sí es una innovación para la insta-

lación de habilidades prácticas concretas en la atención de emergencias en particular y la

gestión de situaciones críticas, cubriendo un sector más amplio de intervención.

Limitaciones

Sin embargo, la investigación tiene algunas limitaciones:

- Por lo pronto solo puede referirse al entrenamiento de personas para la aplicación

de la RCP manual.

- Se circunscribe solamente a las características de los sujetos que conformaron el

grupo experimental, cuyo número es modesto.

- El período de espera entre la aplicación del tratamiento (experimental y control) y la

evaluación práctica de la calidad del desempeño de ambos grupos fue de apenas

una semana. Sería interesante volver a medir y comparar los desempeños de to-

dos los sujetos tras lapsos superiores, incluso de años, para mantener o descartar

la hipótesis en el largo plazo, lo que arrojaría resultados más concluyentes.

- También es conveniente averiguar más en profundidad y por separado el funcio-

namiento y la incidencia real de cada uno de los recursos subcorticales aquí utili-

zados, para definir sus formas de trabajo y sus alcances objetivos con mejores ni-

veles de certeza, aplicabilidad y confiabilidad. Esto exigirá modelos experimentales

de mayor sofisticación.


64

Aunque el ejercicio profesional a lo largo de 30 años en la gestión de situaciones críticas

con personas, entidades y eventos de gran variedad en más de 30 países me sugieren la

replicabilidad de la metodología experimental utilizada y sus resultados en muchas aplica-

ciones diferentes en este campo (en el entrenamiento de un gran variedad de procemien-

tos en niveles básicos y avanzados), es necesario confirmar esa intuición con más estu-

dios, más amplios y con mayores alcances, poblaciones más numerosas, diseños experi-

mentales más complejos y resultados más contundentes. Debo reconocer que las con-

clusiones aquí consignadas son aún incipientes: bastaría un par de investigaciones con

resultados y conclusiones contrarias para hacerlas tambalear.

Prospectiva

Con todo, la prospectiva es bien interesante, con varias fascinantes posibilidades de

desarrollo: desafortunadamente las crisis, las emergencias y los desastres seguirán ocu-

rriendo, querámoslo o no; de hecho tienden a aumentar su frecuencia, complejidad y ca-

pacidad de daño, y por donde se les mire involucran siempre a los seres humanos como

agentes activos, pasivos, receptivos o todos los anteriores en todas sus estrategias, ac-

ciones y fases de diagnóstico, afectación, planeación, prevención, educación, mitigación,

preparación, respuesta, control, reconstrucción y rehabilitación.

Justamente el estado de desarrollo tan temprano sobre la aplicación práctica de las he-

rramientas de la Neuropsicología en la formación para la atención de emergencias y la

gestión de situaciones críticas abre el camino para múltiples líneas de investigación cientí-

fica, exploración académica e implementación en la formación de todo tipo de personal

estratégico, táctico y operativo, para quienes es determinante actuar con la oportunidad,

la precisión y la seguridad que demandan los protocolos diseñados para prever, manejar y

recuperarse de esas situaciones. Más allá, si los daños y pérdidas de estas crisis se mi-

den con vidas humanas, el deterioro de la calidad de vida de las personas y del medio

ambiente, el esfuerzo para optimizar los recursos para afrontar esas crisis definitivamente

vale la pena. En ese sentido, estos son los probables campos de acción:


65

5.1. El entrenamiento para la gestión de emergencias y desastres no intencionales aso-

ciados con los eventos de origen natural, socio-natural o antrópico (entre estos úl-

timos figuran los incidentes y los accidentes industriales, de tránsito y todos aque-

llos relacionados con la tecnología).

5.2. El entrenamiento para la gestión de crisis de origen intencional, asociados con la

delincuencia, los conflictos armados y el terrorismo.

5.3. El espectro se amplía si se consideran también los entornos corporativos, en los

que la gestión de las crisis cobra día a día más relevancia bajo la denominación de

“Continuidad de los Negocios” o de los servicios, fundamental para la planeación

estratégica y la sostenibilidad de las empresas ante las probables situaciones que

puedan afectar su operación y viabilidad. El mercado ofrece multitud de ejemplos

de entidades, estrategias y productos aparentemente exitosos pero que sucumbie-

ron ante situaciones críticas que no previeron y para las que no se prepararon. Por

eso abundan ya diversidad de propuestas para anticipar y mitigar esos riesgos.

Las empresas pueden contar o no con todos los recursos tecnológicos, pero a la

larga sus procesos también son diseñados, administrados, aplicados y usados por

y para las personas. Y donde hay personas, siempre estará presente la necesidad

de entrenarlas y actualizarlas con competencias crecientes para que enfrenten las

situaciones de crisis con mayores probabilidades de éxito, eliminen o al menos re-

duzcan los errores, los daños y las pérdidas que pueden causar, y su recurrencia.

Ya sea que futuros estudios confirmen o descarten los modestos hallazgos de este traba-

jo, las perspectivas son muy atractivas.


66

6. BIBLIOGRAFÍA

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