한국의학교육 : 제 12 권 제 1 호 2000 □ 종 설 □

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PBL의 이론과 실제

남 학교 의과 학 병리학교실, 방의학교실1, 내과학교실2, 구효성가톨릭 의과 학 방의학교실3

김용진․강복수1․이충기2․박정한3

The Principle and Practice of PBL

Yong-Jin Kim, Pock-Soo Kang1, Choong Ki Lee2, Jung Han, Park3

Department of Pathology, Preventive Medicine1, Internal Medicine2, Yeungnam University College of Medicine,

Department of Preventive Medicine3, Catholic University of Taegu-Hyosung School of Medicine

서 론1)

지 까지의 의학교육은 교과목 심교육과정을

채택하여 단계 으로 지식의 폭을 넓 가는 방법

이었다. 즉, 자연과학 특히 화학, 물리, 생물의 기

를 교육시킨 후 해부, 생리, 생화학 등 기 의학을

공부하게 하 고 이러한 공부가 착실히 되어있어야

만 임상의학을 가르쳤다. 임상실습도 임상의학의

반 인 이론이 갖추어 진 후에야 할 수 있다는 개념

에서 계획되어 행하여지고 있다. 이러한 교과목

심의 의학교육은 1919년 미국에서 체계화되었으며

구미에서는 1970년도까지 그리고 우리 나라에서는

지 까지 사용되어 오고 있는 방법이다. 이러한 방

법은 의학 분야를 세분화하고 문가를 양성 했

으며 새로운 의료기술의 창조 발 에 지 한 공

헌을 하게되었다. 그러나 이러한 방식이 몇 십 년간

지속됨에 따라 환자를 진료함에 있어 질병 주의

치료에만 치 하게 되었고 인 의료가 되지 않

아 인술이 아니라 의술로만 치우치는 부작용을 낳

게 되었다. 한 의학교육에서도 문가가 양산됨에

따라 학과목도 차 세분되고 양 으로도 증가하게

이 논문은 한국의학교육학회 연구회 지원자 으로 이루어

졌습니다.

되었다. 각 과목의 문교수들의 가르치는 양은 많

아지고 시간은 한정되어 의과 학생들은 공부에만

쫓기게 되고 지식을 통합하거나 응용할 수 있는 시

간 제도 기회를 차 잃어가고 있다. 각 과

목에서 배우는 많은 양의 지식을 암기하기에만

하여 이 지식이 어디에 응용되는지 모르는 것은

물론이거니와 실제 그 지식을 응용할 임상 상황

을 만났을 때에도 그 지식을 연계시킬 수 없는 지경

에 이르 다.

이러한 단 을 보완할 목 으로 개발된 새로운

교육과정이 문제 심학습 (problem-based learning,

PBL)이다. 자들은 이 과정의 실체는 무엇이며 우

리 나라에서는 어떤 형태로 진행되고 정착되어 가

는지를 알아보았다. 조사방법은 1999년 3월까지 본

과 1학년을 갖고 있는 국의 39개 의과 학을

상으로 설문 조사를 하 으며, PBL을 비교 체계

으로 운 하고 있는 7개 의과 학의 실무 담당 교

수와의 면담을 통하여 본 자료를 수집하 다.

PBL의 정의와 목표

Walton과 Mathews1는 PBL을 “제시된 상황을 통

하여 문제 들을 발견하고, 그 해결을 통하여 필요

PBL의 이론과 실제

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표 1. 교과목 심학습과 문제 심학습의 비교

교과목 심 학습

(subject-based learning, SBL)

문제 심 학습

(problem-based learning, PBL)

내 용 주제 심 증례 는 문제 심

주 체 선 생 학생

학 습 방 법 강 의 토론 자율학습

학 그룹 소그룹

학 습 계 획 교과목별 독립 통합, 통

평 가 내 용 학습 내용 지식 형성과정이 추가

평 가 방 법 필기시험 태도 찰이 추가

한 지식, 기술 는 태도를 배움으로써 앞으로 이와

유사한 상황에 처할 수 있도록 하는 학습방법이

다” 라고 정의하고 있다.

PBL은 실제 환자를 만나는 것처럼 가상의 시나

리오를 체계 으로 만들어서 학생들에게 단계 으

로 주어서 학생 스스로 환자를 진단하고 치료계획

을 세우는 과정을 경험하게 하여 그에 필요한 지식

을 스스로 찾아내어 공부하게 하는 방법이다. 따라

서 이 방법은 종래의 교육원리와는 완 히 거꾸로

되는 형태로서 이론 기반이 없는 학생들에게 임

상 증례를 바로 주는 것이 기 의학 임상의학의

이론 지식을 익히는데 더욱 효과 이라는 것이다.

종래의 교과목 심의 교육방법과 문제 심 학습

방법을 비교하면 표 1과 같다.

PBL시행의 원칙

1. 출석과 시간을 정확히 지킨다.

여러 그룹이 동일한 주제로 토론하는 학습임으로

시간을 달리할 수 없고 학생 한 결석은 단한 손

실을 가져온다.

2. 학습과정을 기록한다.

사고의 개와 지식의 형성과정을 요시하는 학

습임으로 각 단계나 과정을 생략하면 안되고, 학습

과정의 모든 상황을 칠 이나 white board 는 모

조 지에 기록하여 지우지 않고 모두 남겨서 재검

토할 수 있도록 하여야 한다.

3. 자기의 생각을 분명하게 발표한다.

증례나 증상에 한 자기의 생각을 합리 인 이

유와 함께 분명히 발표함으로써 학생들간에 의사소

통이 활발하게 이루어지도록 하고 서로간에 배움이

일어날 수 있어야 한다. 이 게 될 수 있도록 tutor

들이 토론 분 기를 유도하는 것이 필요하다.

4. 학습활동의 평가는 조별로 개인별로 이루어지도

록 한다.

학습 성취도에 한 평가가 잘 이루어져야 함은

물론이지만 내용의 숙지에만 치 하는 과거의 방식

과는 달라야한다. Tutor 상호간의 편견을 이기

하여 일정한 양식의 평가 기 표를 만드는 것이 바

람직하다.

5. 질병 뿐 아니라 환자의 고통을 이해할 수 있어야

한다.

증례를 으로써 환자가 겪는 고통을 직 기술

할 수 있는 장 이 있음으로 학생들로 하여 질환

의 치료뿐만 아니라 고통의 이해와 인간애의 함양

에 도움을 수 있도록 노력하여야 한다.

PBL의 비사항

1. 소그룹 형성

학생들을 자유로운 토론이 가능한 숫자인 6～8명

정도로 나 다.

한국의학교육 : 제 12 권 제 1 호 2000

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2. 소그룹 토론실 구비

조별로 자유로운 토론이 보장될 수 있는 작은방

들이 비되어야 한다. 실내에는 칠 이나 white

board, 모조 지, 스카치 테이 , 보드마크 등의 사

무기기와 용품이 비치되어야 한다. 증례를 수 있

는 media가 통일되는 것이 바람직한데 ( : X-ray 필

름, 조직학 소견 등), LAN으로 연결된 컴퓨터가

구비되는 것이 가장 바람직하다.

3. 학습도구

증례와 지침서를 포함한 module

4. 학생보고서

학습의 진행상황을 보고할 일정양식의 보고서 양

식이 비되어야 한다.

5. Tutor평가서

학생들의 학습과정을 평가할 수 있는 일정 양식

의 평가서가 개발되어야 한다.

PBL의 과정

PBL은 크게 세 단계로 구성되어 있다. 제1단계

(phase 1)는 문제 을 발굴해 내고 학습 목표를 정

하는 단계이고, 제2단계 (phase 2)는 학생들이 각자

맡은 학습목표를 공부하고 정리하는 단계이며, 제3

단계는 (phase 3)은 공부한 학습목표를 발표하고 토

론하여 이해를 한 뒤 다시 한번 증례를 읽고 분석함

으로써 지식을 재조합하는 단계이다.

1. 제1단계의 학습활동

이 단계는 증례를 받아서 문제 을 찾아내고 공

부 할 과제와 목표를 정하는 시간이다.

1) Tutor와 학생은 서로 소개를 하고 자유로운 토

론이 될 수 있는 분 기를 만든다.

2) 토론을 주제 할 사회자를 학생 에서 정하거

나 tutor가 사회를 신해도 된다. 학습활동을

기록할 서기를 정한다.

3) 학습도구 (module)에서 증례의 첫 장을 나 어

주고 학생으로 하여 읽게 한다.

4) 증례에 포함되어 있는 사실 (fact)들과 문제

(problem)들을 찾아내고 그것들을 기록하게 한

다.

5) 찾아낸 사실과 문제 을 바탕으로 각자가 생각

하는 질환 혹은 병리학 기 이나 가설을 발

표하게 한다 (hypothesis formulation).

6) 각자의 주장이나 가설이 정당화될 수 있는 필

요한 다른 정보들을 요구하거나 조사하도록

한다 (need to know).

7) 토론과 가설을 세우는 동안 나온 의문 이나

공부하여야 할 들을 학습목표로 정하게 한

다 (learning issue).

8) 학습목표를 체계 으로 분류하고 그것을 조원

들끼리 공부해 오도록 할당한다.

증례는 토론하기 쉽게 3～4장의 증례지를 나 어

주는 것이 좋으므로 1)에서 7)의 과정을 한 장씩 진

행되는 동안 한 장마다 계속 반복한다. 거의 부분

의 경우 증례를 만든 교수들의 의도 로 학습목표

가 학생들로부터 도출되겠지만 빠진 경우가 있으면

tutor가 자연스럽게 유도해 주는 것이 좋다.

2. 제2단계의 학습활동

1단계를 통하여 나 학습 목표를 각자 공부하여

다른 학생들에게 발표하거나 가르쳐 주기 하여

공부하는 시간이다. 이때 학생들이 다시 group으로

공부해도 좋다. 이때 발표할 형식을 통일하는 것이

좋다 (유인물 혹은 transparency 등으로).

3. 제3단계 학습활동

각자가 공부한 학습목표들을 다른 학생들에게 발

표하고 서로 의문나는 을 질문 토론하게 한다. 학

습목표에 따른 지식의 달이 충분히 이루어졌다고

생각될 때 증례를 다시 한번 읽으면서 분석하도록

한다.

이러한 PBL의 학습활동을 해서는 증례는 다음

과 같이 개발되어야한다.

PBL의 이론과 실제

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학습도구 (module)의 기본

학습도구는 증례, 참고자료, 내용의 요약, 학습목

표, 진행요령 등이 포함되어 있어야 한다.

1. 증례

증례는 학생들의 사고를 진 으로 구체화 할

수 있도록 구성되어 있어야 하며 실제로 환자가 병

원에 왔을 때의 상황과 조사되어 가는 흐름을 그

로 따르는 것이 좋다. 즉 4～5장으로 나 어서 첫

장은 병력, 둘째 장은 과거력 가족력, 셋째 장

은 진찰소견, 넷째 장은 검사소견, 다섯째 장은 수술

소견이나 치료의 경과 등으로 나 어서 만드는 것

이 좋다.

증례에 사용되는 용어 특히 병력이나 과거력

등을 기술할 때는 환자가 거쳤을 고통을 실제상황

과 유사하게 묘사하여 으로써 실감이 있도록

하여 학생들로 하여 질병 뿐 아니라 환자의 고통

을 이해할 수 있도록 하여야겠다.

를들면 “47세 된 여자가 우측 상복부 복통을

호소하면서 응 실에 찾아왔다. 환자는 수 시간 동

안 지속된 갑작스런 복통으로 고통을 받았다고 한

다.”라는 증례를,

“47세 된 다소 비만한 여자가 오른쪽 구리를

움켜잡고 남편의 부축을 받으며 응 실로 들어섰다.

환자는 이 복통이 수 시간 에 갑작스럽게 생겼으

며 쥐어짜는 듯한 통증으로 온 방안을 헤메었다고

한다.”로 바꾸면 훨씬 좋을 것이다.

증례를 읽으면서 학생들이 생각할 수 있는 질환

들을 감별할 수 있도록 음성소견 (negative finding)

들의 기술에도 충실해야 한다. 한 기술되지 않은

사실에 한 학생들의 질문에 해서는 없는 것 혹

은 정상 범 인 것으로 정한다.

검사실 소견들은 단 에 충실하여야 하며 일부

검사나 방사선학 혹은 병리․조직학 소견들은

학습목표에 따라서는 직 자료를 주어서 독하도

록 하는 것이 좋다.

) 골수암의 증례에서 방사선 사진 미경 표

본을 제공하거나 백 병의 증례에서 말 액 도말

표본의 특징 인 사진을 주거나 직 미경으로

찰하게 하는 활동 등.

2. 참고자료

학생들이 정한 학습목표를 공부하는 동안 참고할

수 있는 한 수 의 도서를 지정해주는 것이 좋

다. 학생수 에서 무 난이도가 높은 책이나 문헌

을 가지고 학습을 하도록 방 하면 혼란을 래할

수 있고, 한편으로는 한 학습하고자 하는 내용이

무 소홀한 책을 가지고 공부하는 경우도 있기 때

문이다. 참고 자료에는 책이나 문헌을 기술하는 것

이외에도 이 방면의 질문을 받아 수 있는 교수들

의 명단과 연락방법 는 질문을 받을 수 있는 시간

을 기술하여 주는 것이 바람직하다.

) 방사선 소견의 질문은 목요일 13:30～14:30까

지 ○○○호에서 김○○교수에게 하도록 하십시오.

시청각 자료의 이용이나 열람에 한 이용방법에

한 기술을 해주도록 한다.

) 미경표본의 찰은 수요일 15:30～17:30까

지 병리학 실습실에서 볼 수 있습니다. 찰이 끝난

경우는 표본을 조별로 병리학교실에 반환하고 서명

을 하도록 하십시오.

3. 내용의 요약

이것은 학생을 한 것이 아니라 PBL을 운 할

tutor를 한 것이다. 이들은 부분 증례와는 공

이 무 한 교수들로서 증례가 생소할 경우 진행에

오류를 범할 가능성이 있기 때문에 요약을 해 으

로서 체 진행의 도움을 주기 한 것이다.

) 본 증례는 2개월 된 남아가 분수같은 구토를

하면서 온 congenital pyloric obstruction의 형 이

입니다. 그러나 복부에서 sausage와 같은 종괴가

만져지지 않은 이나 액 소견상 amylase의 증가

가 심하지 않은 경우가 학생들에게는 다소 혼란스

러울 것입니다. 그러나 실제 임상에서는 이런 경우

한국의학교육 : 제 12 권 제 1 호 2000

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를 가끔씩 만나므로 학생들에게 좋은 경험을 주기

한 증례입니다.

4. 학습목표

한 증례를 다루면서 학생들이 알아야 할 사항들

을 증례를 개발한 교수가 정리해 둔다. Tutor는 이

것을 보면서 학생들이 도출해 내는 학습목표와 비

교하여 보면서 혹시 빠지는 것이 없는가, 의도와는

거리가 멀거나 무 깊이 들어가지 않는지 찰하

여 히 조정해 주도록 한다.

의학 인 학습목표 외에 환자의 안녕을 한 정

신 사회 인 측면까지 다룰 수 있도록 하는 것

이 바람직하다.

) 골육종이 진단되었고 하지 단으로 치료를

결정한 증례에서: 하지 단 후 이 아이의 사회

응을 어떻게 하면 도와 수 있을 지 토론해 보라.

5. 진행 요령

증례를 개발한 교수는 이 증례가 언제 어떤 정도

의 공부를 하고 난 학생에게 사용될지 잘 알고 개발

하 으나, tutor들은 증례 개발자의 의도를 잘 모르

므로 정확한 진행 요령이 기록되어서 달되어야

한다. 한 tutor들간의 진행을 동일화시키기 한

지침서이기도 하다.

) 골육종이 의심되는 에서 alkaline pho-

sphatase가 상승된 결과는 학생들의 진단에 아주 도

움을 것이다. 그러나 이것을 미리 알려주면 학생

들의 사고를 무 단순화시킬 수 있음으로 이 결과

치를 주는 시기를 정해주는 것이 필요하다. 이 경우

진행 요령에 “학생들이 골육종의 가능성에 충분히

근하 고 마지막 감별수단으로 이 수치를 요구할

때 비로소 알려 주십시오” 등으로 지시해 다.

참고문헌이나 참고도서를 제시해 주는 시기도 정

해주는 것이 좋다. 이것을 미리 경우 진단명이나

학습목표가 어떤 것인지를 알아 버릴 수 있으므로

학습형성에 방해를 수 있기 때문이다.

Tutor의 역할과 개발

종래의 교과목 심의 의학교육에서는 교수가

심이 되어서 강의로 교육을 이끌어 왔기 때문에 교

수는 강의할 교과목을 공한 교수여야 하고 그 내

용을 잘 달할 수 있는 능력 즉 훌륭한 강의술

효과 인 강의자료 비 등을 필요로 하 다. 그러

나 PBL에서는 모든 교육내용은 학습도구 (module)

개발자에 의해서 지정되어 있으며 수업의 형태는

학생들 간의 토론이며 자율학습에 의해 학습이 이

루어진다. 따라서 교수의 역할은 소그룹의 토론을

주제하는 진행자 (modulator) 혹은 활발한 토론을 유

도하는 진자 (facilitator)의 능력을 필요로 한다.

이러한 tutor의 개발을 해서는 PBL의 정의와

그 필요성에 해서 충분한 이해가 일어날 수 있는

교육 로그램이 만들어져서 시행되어야 한다. 충분

한 이해가 없는 교수가 tutor의 역할을 맡아서 그룹

을 운 한다면 학생도 교수도 생소한 이 과정의 진

행이 매우 실망스러울 것은 자명하다. 더욱이 통

인 사제지간의 계가 서구와는 달라서 토론에

의해 형성되는 학생들의 자유분방한 태도는 일부

교수들로 하여 당황스럽게 하거나 심지어 불쾌감

을 느끼게 할 수도 있다. 따라서 교과목 심에서의

교수의 역할보다도 어떤 에서는 오히려 더욱 부

담스러운 역할이 요구된다고 할 수 있다.

이러한 들이 PBL을 진행하고 있는 학교 부

에서 tutor개발에 역 을 두고 있는 이유이다. 표 2

에서처럼 각 학교 단 에서 혹은 국 인 단 에

서 tutor개발이 이루어졌고 각 학교는 계속 인 개

발 로그램을 하여 나름 로 교육 담 교수를

양성하고 있다. 부분은 몇 명의 심교수 양성을

하여 외국에 1개월～1년씩의 연수기회를 제공하

고 있었다.

PBL에 한 학생들의 교육

Tutor뿐만 아니라 학생들이 PBL 교육에 한 이

해도 필요하다. 우리 나라의 학 교육방법이 다

분히 수동 이고 암기 주여서 토론식 교육이 부

합 할 것으로 염려하는 교수들의 우려와는 달리 학

PBL의 이론과 실제

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표 2. 호주의 Newcastle 의 의 그룹 평가표의 일부

Group Task: Summative assessment

Mark each item S or NS for the group: cross out whichever is not applicable.

1. Structural/Functional/Dynamic aspects of group process

1.1. all members included/involved: members isolated/excluded S/NS

1.2. all members attentive in posture: some members inattentive in posture S/NS

1.3. widespread interaction between members:

discussion limited to few members S/NS

1.4. freedom to express ideas/thoughts:

group rejection of non-conforming ideas S/NS

1.5. evenly distributed discussion: domination of group by 1 or 2 members S/NS

1.6. ability to resolve conflict/disagreement:

conflict/disagreement disrupt or interfere with progress S/NS

1.7. critical consideration of all ideas:

uncritical acceptance and/or rejection of ideas S/NS

2. Organisational/Maintenance aspects of group precess

2.1. group limits discussion of peripheral issues:

group readily diverts from main line of problem S/NS

2.2. group demonstrates ability to review progress towards objective:

group unable to ascertain whether making progress S/NS

2.3. group demonstrates coherence of approach:

group appears to have conflicting approaches to problem S/NS

2.4. group consciously works towards making decision:

decisions arise by default/disinterest S/NS

2.5. tasks clearly allocated/accepted with group: no clear division of labour or

allocation/acceptance of task responsibility S/NS

2.6. ability to adopt alternative route to solution if one is blocked:

able to proceed along only one route S/NS

3. Procedural/Reasoning/Critical Thinking aspects of group process

3.1. recognition of appropriate cues in problem presentation:

failure to recognise important cues S/NS

3.2. development of broad-based hypotheses:

hypothesis generation limited in scope S/NS

3.3. hypothesis generation using all available relevant data:

hypotheses do not take into account all relevant data available S/NS

3.4. hypotheses well grouped or organised:

no apparent organisation of hypotheses developed S/NS

3.5. group attempts to identify an order of probability for hypotheses:

no evaluation of hypotheses in order of probability S/NS

3.6. frequent reformulation: absence of reformulation S/NS

3.7. linking between data requested and hypotheses:

seeking of data without clear reason S/NS

3.8. group identifies/specifies appropriate learning topics:

group fails to identify/specify learning topics S/NS

한국의학교육 : 제 12 권 제 1 호 2000

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표 3. 호주의 Newcastle 의 의 그룹 학습 내용 보고서의 일부

Group task formative assessment

∙Summary of problem presentation and cues:

∙Initial problem formulation:

∙Hypothesis generated (in order of priority):

∙Planned enquiry strategy:

∙Enquiry strategy (continued):

∙Group learning goals

∙Learning goal allocation

Student name: LG No, Signature

Student name: LG No. Signature

Student name: LG No. Signature

Student name: LG No. Signature

생들은 아주 쉽게 응하는 것이 공통 이었다. 오

히려 실제 PBL이 진행됨에 따라서 tutor들간의 능력

의 불균형에 한 불평이 많았다. 따라서 교수들이

확신을 갖고 충분히 비한 상황에서는 학생들의

어려움은 없는 것 같다.

평가 방법

PBL의 평가는 종래의 방법과는 다르고 정확하지

못하다는 선입 이 많다. 그러나 다음과 같은 항목

이 포함된 평가가 복합 으로 행해졌을 때는 비교

정확히 학생의 우열을 가릴 수 있다.

1. 그룹 학습활동에 한 평가

그룹 체의 학습에 임하는 태도의 극성, 토론

하는 태도 증례 해결 능력과 학습목표의 달성도

가 평가되어야겠다. 이를 하여 tutor는 평가항목과

몇 단계의 평가 수가 부여되어 있는 일정한 양식

의 평가표를 가지고 평가하는 것이 객 이다.

이외에도 일정양식의 학생들의 토론내용의 요약

지와 발표 자료 등이 제출되어 증례 개발교수나 증례

내용과 계 있는 교수가 평가하여야 한다 (표 2, 3).

2. 학습내용 숙지도에 한 평가

학습내용에 한 필기시험이나 구두시험이 병행

되어야 한다. PBL은 사고의 개와 학습형성을

요시 하지만 공부내용을 총정리하는 의미에서 숙지

도에 한 평가는 요하다.

3. 학습도구에 한 평가

증례나 진행요령에 한 지시가 명확하지 못하면

학생들도 혼란스럽고 tutor의 진행도 엉망이 된다.

PBL의 이론과 실제

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표 4. PBL에 한 연구 논문

1992년 김용일. 한국의학교육학회지 4:99-112

하바드 의 에서의 새로운 의학교육과정

1995년 시 , 송 경. 한국의학교육학회지 6:84-87

문제 심학습이란 무엇인가?

1996년 박정율, 채병국, 유세화. 한국의학교육학회지 8:89-95

의학교육에 있어서의 tutorial system

1996년 강덕식, 천병렬. 경북의 학술지 37:283-286

문제 심학습의 이해와 필요성

1996년 김용일, 김종재 등. 한병리학회지 30: 653-661

교과목 심 교육상황에서의 문제 심학습 근: 충형 튜토리얼식 병리

1997년 은희철, 김병국, 김정구, 백상호. 한국의학교육학회지 9:119-128

학습자 상을 달리한 PBL의 시행 경험 비교

1997년 이무상, 이종태, 이수곤, 양은배. 한국의학교육학회지 9:173-182

문제 심 학습의 학습 진 요인에 한 연구

1998년 김선, 양은배, 이수곤, 강희철, 이무상. 한국의학교육학회지 10:309-322

문제 심학습 교육과정의 개발과 용에 한 연구

1998년 이종태, 최장석, 김상효, 백낙환. 한국의학교육학회지 10:351-362

인제의과 학에서 PBL 교육의 경험과 자체평가

1999년 김동헌, 정진섭, 정 수. 한국의학교육학회지 11:17-24

문제 심학습(PBL)을 비한 교안 개발

1999년 노연희, 박승훈, 김 민, 정운덕, 이원진, 구자원. 한국의학교육학회지 11:129-140

웹 서비스를 이용한 문제 심학습(PBL)의 시험 실시

따라서 증례의 평가는 학생 tutor 모두에게서 평

가되어야하며 이 사실은 증례 개발자에게 꼭 달

되어서 다음 번에는 개선될 수 있도록 하여야 한다.

4. 진행에 한 평가

Tutor의 진행에 한 평가로서 학생들에 의해서

이루어지게 하고 진행에 미흡하다고 일 성 있게

지 되는 교수는 PBL진행 심 교수와 면담 등을

통하여 개선되도록 지도할 필요가 있다.

우리 나라에서의 PBL 도입 확산과정

1989년 2월 한국의과 학장 의회 세미나에서

‘문제해결 주의 의 교육 방안’ 이라는 주제의

워크샵이 있었다고 하나 그 내용이 지 의 PBL을

의미하는지는 그 내용이 알려져 있지 않다.2 문헌

으로는 1992년 김용일3이 하버드 의 의 교육과정

을 소개하는 논문에서 구체 으로 기술됨에 따라

알려졌다. 이후 한국의학교육학회 차원에서 연구

할 필요성을 인식하여 1995년 한국의학교육학회

산하에 PBL연구회가 조직되어 활동함에 따라 체계

으로 소개되기 시작하 고 각 학에서 학자체

로 혹은 국 규모의 연수의 기회를 만들어서 교

수들의 이해를 증진시켰다(표 4, 5).

PBL의 시행 황

39개 의과 학 15개 학교가 정규 비정규

으로 PBL을 시행하고 있었으며, 13개교는 앞으로

실시할 계획을 갖고 있다고 응답하 다 (표 6). 그러

나 PBL을 시행하는 형태는 표 7처럼 다양하 고 교

과목의 이름도 한 다양하 다.

1999년 성균 의 에서는 의학과 1학년부터 교육

한국의학교육 : 제 12 권 제 1 호 2000

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표 5. PBL 연구 활동

1991. 10 울산의 의학과 2학년 상으로 ‘통합의학’으로 실시

1994. 10 구효성가톨릭의 의학과 2학년 상 ‘증례 심 학습’으로 실시

1995. 11. 17. PBL 연구회 발족

회원 47명, 표 박정한 ( 구효성가톨릭), 간사 시 (경상의 )

1996. 1. 29. PBL 연구회 주제 발표 ( 구)

PBL이란 무엇인가? 시 (경상의 )

1996. 5. 17 한국의학교육학회 학술 회, 원 학교

심포지움: 학/과별 문제 심형 학습 (PBL)의 경험

구효성가톨릭, 울산의 , 경북의 , 아주의 , 연세의 , 서울의

1997. 1. 28. PBL 연구회 주제 발표 (부산)

PBL과 교육 평가

Evaluation tools in McMaster 강덕식 (경북의 )

Evaluation tools in Germany 김 선 (연세의 )

Evaluation tools in Newcastle 서덕 (동아의 )

PBL과 교육평가경험 김용일 (서울의 )

PBL과 교육평가경험 김용진 ( 구효성가톨릭)

1997. 5. 23. 의학교육학회 학술 회 (서울)

워크샵 : PBL이란 무엇인가.

강덕식 (경북의 ), 박정한 ( 구효성), 김원동 (울산의 ), 임기 (아주의 ), 시 (경상의 )

일본에서의 PBL경험 - Tadahiko Kozu (동경여의 )

1997. 11. PBL 연구회 임원 개선

표 강복수 ( 남의 ), 간사 김용진 ( 남의 )

연수교육지원: 계명의 , 계명 간호 , 고신의 , 건국의 , 서남의

1997. 12. 5. PBL형 교육과정 개발을 한 교수개발 워크샵 (의학교육연수원)

Maurice A. Hitchcock(USC)

1998. 12. PBL 국 황 조사 (PBL 연구회)

1999. 2. 10. PBL tutor 개발 교육 (고려의 )

LuAnn Wilkerson (UCLA)

1999. 5. 3. PBL at Univ. of Hawaii (성균 의 )

Leslie Tam (UH)

1999. 6. PBL 시연 video 교재 개발 (PBL 연구회)

표 6. PBL 시행 황 (1999년 3월 기 )

PBL 시행 황 학 교 명

PBL을 심 교육과정으로 운 하고 있는 학 (1개교) 성균 의

PBL을 정규과목으로 운 하고 있는 학 (7개교) 경북, 구효성, 남, 울산,

인제, 남, 충북 의

PBL을 비정규과목으로 운 하고 있는 학 (7개교) 가톨릭, 경상, 단국, 아주,

연세, 인하, 한양 의

앞으로 실시할 학 (13개교) 건양, 경상, 계명, 고신, 서울, 연세, 원주,

이화, 인하, 북, 조선, 앙, 충남 의

PBL의 이론과 실제

- 10 -

표 7. PBL 실시 형태

과 목 명PBL

Block

문제 심

토의학습증례학습 통합의학 PBL 증례토의 증례학습

실시학년/학기 2/2 1/1-3/2 3/2 2/2 3/2 3/1-4/2 2/2

학 /시간 0.5/18 6/200 2/32 6/228 0.5/80 2/64 6/360

그룹당 학생수 6 8 8 10 16 30-40 10

과정의 주 골격을 PBL로 시작하는 첫 학교가 되었

다. 역사가 오래된 학교로서는 경북의 가 1999년

부터 PBL 심의 교육과정으로 개편하여 실시하고

있다.

비정규과목인 경우는 7개교 모두 심있는 교수

가 심이 되어 임상실습과 병행하여 실시하고 있

었다. 즉 한 그룹의 학생이 그 과에 임상실습조로

배치되었을 때 실습과 더불어 PBL을 시행하 다.

PBL에 한 학생 tutor들의 반응

아래는 두 학교의 설문 조사 내용이다. 학생과

tutor 모두가 만족스럽게 생각하는 것으로 나타났다.

그러나 면 실시에는 우려감 내지는 두려움을

갖고 있음을 알 수 있다.

1. 구효성가톨릭의 - 1998년도 설문내용(학생

용)

1) Course의 필요성에 하여?

․반드시 있어야 한다. 58.3%

․좋지만 수정이 필요하다. 20.8%

․있으면 좋을 것이다. 20.8%

2) 모든 질환을 이런 식으로 공부한다면?

․ 으로 찬성이다. 8.3%

․ 으로 반 다. 25%

․모르겠다. 33.3%

․무응답 12.5%

3) 반 으로 tutor들의 역할은 어떠하 습니까?

․ 체 으로 잘 하 다. 58.3%

․ 체 으로 미흡하 다. 4.2%

․격차가 아주 심하 다. 33.4%

4) 학습을 하던 동료 간의 토론은 잘 이루어

졌습니까?

․아주 그 다. 16.7%

․ 체 으로 그 다. 70.8%

․ 체 으로 미흡하 다. 12.5%

5) 토론을 통하여 동료들에게서 얻은 지식이

많았습니까?

․아주 그 다. 29.5%

․ 체 으로 그 다. 62.5%

․ 체 으로 8.3%

6) 자신은 이 과정 에 극 이었다고 생각

합니까?

․아주 그 다. 16.7%

․ 체 으로 그 다. 75.0%

․ 체 으로 그 지 않다. 8.3%

7) 잘된 코스의 이유는?

․증례가 잘 구성되었다. 12.5%

․Tutor가 잘 운 하 다. 8.3%

․두 가지 요소 다 잘되었다. 79.2%

8) 잘못된 코스의 이유는?

․증례가 잘못 구성되었다. 16.7%

․Tutor가 잘못 운 하 다. 75%

․두 가지 요소 다 잘못되었다. 8.3%

2. 구효성가톨릭의 - 1998년도 설문내용

(tutor용)

1) Course를 진행하기가 어떠하 습니까?

․진행하기 쉬웠다. 84%

․그 그 다. 16%

2) 학생들의 태도는 어떠하 습니까?

․아주 극 이었다. 20%

한국의학교육 : 제 12 권 제 1 호 2000

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․ 체로 극 이었다. 80%

3) 이 course에서 다루었던 질환을 정규 course에서

다루지 않는다면?

․다루지 않아도 상 없다. 12%

․그래도 다루어야 한다. 32%

․조 만 언 하면 될 것 같다 56%

3. 남의 - 1998년도 설문내용

학생용

․흥미롭고 만족한다. 41%

․많은 도움이 되었다. 44%

․토론에 극 이었다. 65%

․계속되기를 희망한다. 78.3%

Tutor용

․토의가 극 이었다. 41%

․많은 도움이 되었다. 44%

․계속되기를 희망한다. 65%

․Tutor역할을 잘 하 다. 78.3%

PBL시행의 재까지의 문제

1. PBL을 실시하지 못하고 있는 학들의 문제

PBL이 시행 안되고 있거나 확 하지 못하고 있

는 이유들은 다음과 같았다.

① 공감 형성이 안됨 (24%)

② 시행할 심교수 없음 (18%)

③ 증례가 없음 (18%)

④ 학생들의 토론 능력 부재 (18%)

⑤ 배정할 시간이 없음 (12%)

⑥ 학생수가 무 많음 (6%)

⑦ Small room이 없음 (4%)

1) PBL시행에 한 공감 의 형성이 어렵다.

새로운 교육방식의 도입은 항상 신 해야하며 교

수들의 지지가 뒷받침이 있어야 시행할 수 있다. 따

라서 경험이 있는 학의 사례를 지속 으로 할

수 있는 기회를 갖도록 하여 차 체교수의 흥미

와 자신감을 갖도록 하여야겠다. 각 학교에서는 이

런 교수를 양성하기 하여 외국에 연수교육을 보

내는 경우가 부분이었으며 국내의 여러 학교를

방문하게 하는 방법을 사용하고 있었다. 그러나 교

육개 의 추진방향이 자주 변경되거나 연기되는 경

우가 많아서 이러한 교수를 개발 해 놓고도 잘 활용

하지 못하는 경우도 많았다. 특히, 학장이 자주 바

는 우리 나라 실에서는 이러한 가능성이 아주 높

다고 생각되었다. 따라서 교육개 에 한 분야는

지속 인 연계를 갖고 추진할 수 있는 제도가 정착

되어야겠다.

2) Tutor 와 심교수의 개발이 어렵다.

체 교육과정을 이해하고 PBL을 도입하여 추진

할 교수가 꼭 필요하다. 그러나 부분이 임상진료

교수로 진료에 열 하고 있고, 한 연구에만 치

하고 있어 교육의 요성은 이해하지만 막상 그 책

임자로 나서려는 별로 없는 것이 실정이다. 이들

을 한 혜택이 제도 으로 이루어지도록 하여야겠

다.

3) Module의 개발이 어렵다.

사용할 증례를 어떤 질환을 어떤 형식으로 개발

할 것인가가 실 으로 부딪히는 가장 어려운

이다. 부분 외국의 증례나 다른 학교의 증례를 구

입하거나 빌려서 쓸 궁리를 가장 많이 한다. 그러나

같은 증례라도 그것의 시행시기가 각 학교마다 다

르니 학습목표에서의 차이가 많아서 그 로 사용하

기는 어려웠다. 따라서 형식을 볼 수 있는 그 이상

의 효과는 없었다.

4) 학생들의 토론능력이 없다.

주입식 교육을 받아온 학생들이 갑작스런 토론

환경에 하면 이런 이 서툴 가능성은 있다. 그러

나 이 은 곧 해소된다는 것이 일반 인 경험이다.

교수들이 이 course를 잘 이해하고 이끌어 가면 학

생들은 곧 응할 수 있었다고 한다.

5) PBL시간의 배정이 어렵다.

면 으로 PBL을 시행하지 않는 한 기존의 교

육과정과 병행하여 갈 수밖에 없는 실이어서 PBL

배정시간은 시행하는 학교마다 상당한 진통을 겪었

음을 알 수 있었다. 표 7에서 보는 바와 같이 배정

된 시간 학년은 아주 다양하다.

6) 학생수가 많으며 소그룹 학습을 할 공간이 없다.

PBL의 이론과 실제

- 12 -

재까지의 의과 학은 규모 학생들을 상으

로 강의형식의 교육과정으로 해왔기 때문에 큰 강

의실 주의 학교 구조를 갖고 있다. 이러한 기존의

건물에서 소그룹 토론을 할 수 있는 공간 확보는 심

각한 문제이다. 일부 학은 새 건물을 짓기도 하

다. 기존의 건물을 이용하는 경우 특히 주의하여야

할 은 방음이었다. 활발한 토론은 방에서 소리

가 커질 가능성이 많으며 특히 웃음소리가 많아지

는 분 기에서 방에 방해를 다. 한 방에서

일 마치는 소리가 들리게 되면 갑자기 토론하는

학생들은 조해지고 조 해져 버린다. 따라서 더

이상의 토론을 서로 막으려 하고 서둘러 결론 지우

려고 한다.

2. PBL을 실시하고 있는 학들의 문제

1) 계속 인 공감 의 형성이 부족하다.

익숙하지 않은 교육의 시행이라 일과성일 것으로

간주해 버리는 교수가 많고 실제 참여한 교수들의

일부분은 자유분방한 학생들의 태도에 강한 거부감

을 표하는 교수도 많다. 따라서 정착을 한 지속

인 PBL 교육이 있어야겠다. PBL의 참여는 각 교수

당 불과 몇 시간이어서 심이 없는 경우 체 인

진행을 모르고 있다. 이런 이 교수들로 하여 소

외감을 느끼게 하고 소극 이 되도록 만드는 요

원인이 된다. 따라서 PBL 운 의 심교수는 정기

으로 PBL교육의 진행사항을 체교수들에게 알

려 으로 모두가 참여되어 진행된다는 공감 가

형성될 수 있도록 힘써야 할 것이다.

2) PBL교육의 시행에 한 학교 지도부의 지속

인 이해와 의지가 필요하다.

우리 나라의 학장제도는 부분 선거에 의해서

이루어지고 있고 2년 내지는 4년 정도 단기간의 명

직과 유사한 제도를 시행하고 있다. 따라서 일

된 지속 인 교육과정의 운 이 어려운 상황이다.

이 교육과정의 시행을 해서는 학장의 이해와 의

지도 요하지만 부분의 교수들이 공감 를 형성

하는 것이 요하며 특히 원로교수들의 후원이 큰

역할을 한다고 한다.

3) 그룹간의 학습내용의 격차가 생긴다.

학습목표를 학생들이 스스로 정하며 tutor는 비

공 교수임으로 때에 따라서는 교육목표에 다소 어

나게 가거나 결론의 오류가 발생할 수도 있다.

부분의 경우는 큰 문제 이 생기지는 않으나 증례

를 다루다 보면서 생기는 작은 의문 논쟁 을

해결할 수 없는 단 이 있다. 따라서 일부 학에서

는 3단계의 과정이 모두 끝난 후에 증례개발 교수가

참여하여 질문을 받는 재정리 시간을 가짐으로써

이 문제를 해결하는 효과를 보았다고 한다.

4) 복습형식을 취하고 있어서 진정한 학습동기

유발이 안 된다.

부분의 의과 학이 질환에 한 이론 인 공부

가 된 후에 PBL을 시행하고 있음으로 학생들이

무 쉽게 결론에 도달해버리는 경향이 있다. 이 후

학생들은 시간을 당히 보내면서 다소 연극 으로

시간을 진행해 나가는 경향이 있다. 한 학습과제

도 차 간단하게 만들어서 쉽게 넘어가려고 한다.

따라서 이런 학년의 경우 단순하거나 형 인

보다는 수업시간에는 다루기가 어려웠던 다소 복잡

하거나 부작용이 동반된 증례의 이용이 필요하다.

한 교육목표 자체를 진단에 두지 말고 치료나

후, 환자의 사회 복귀 심리 인 문제 해결 등

윤리 인 면을 다루는 것도 좋은 방법일 것이다.

5) 증례가 다음 학년에 해지는 경향이 있다.

이것이 이 학습의 지속 인 운 에 큰 장애가 되

고 있다. 우리 나라 의과 학생 부분은 올해의 학

습을 정리하여 후배들의 편리한(?) 학습을 한

비에 무 열심인 것 같다. PBL은 증례의 답을 미

리 알아버리면 아주 싱거운 과정이 되어버린다. 증

례의 개발이 얼마나 어려운가와 PBL과정의 의의에

해서 충분히 설명하면서 학생들에게 당부해 놓을

필요가 있다. 성 의 차이를 이고 후한 수 등도

한 방법이기도 하다.

6) 계속 인 증례 개발이 어렵다.

학생들의 복제도 문제이거니와 이 과정을 차

확 하기 해서도 많은 증례의 개발이 필수 이다.

한 증례의 복과 학습목표의 반복을 막기 하

여 종합 인 분석이 필요하다.

7) 수업시수의 산정

한국의학교육 : 제 12 권 제 1 호 2000

- 13 -

일반 인 강의의 경우 교수가 참여한 시간만을

시수로 인정하지만 이 경우는 증례를 개발한 교수

에 한 혜택, tutor로 참가한 교수의 시간 수는 물

론이거니와 2단계인 자율학습과정시간까지도 강의

시수로 등록되어야 할 것이다.

PBL과정 도입을 한 추진 순서

PBL을 처음으로 도입하여 실시하고자 하는 학

에서는 다음의 사항들을 순서로 추진하여야겠다.

1. 먼 해결되어야 할 문제

1) 교수들 간의 공감 형성

2) 진행 심교수의 개발

3) 증례의 개발

4) Tutor의 개발

2. 진행 순서

1) PBL 진행 시간표 작성

기본의 교육과정이 진행되고 있는 학교에서는 시

간을 따로 확보하여 PBL을 시행하려고 하기 때문에

어떤 학년의 어떤 시기에 시행하는가는 증례의 개

발에도 결정 인 향을 미친다.

를 들면 당뇨병의 증례를 내과학의 내분비학

교육을 해서 다룰 수 있지만 1학년의 췌장의 생리

학 당뇨 치료제를 다루는 약리학을 한 교육 증

례로 사용할 수 있다. 따라서 증례를 다루는 시기나

학년에 따라서 학습목표가 달라짐으로 증례의 난이

도나 구체 인 자료의 제공여부 등이 달라진

다.

학습의 3단계간의 시간 배정 특히 제2단계인 자

율학습 시간을 어떻게 할 것인가를 기존 교육과정

과 잘 비교하여 조정하여야 한다. 한 이 간격에

따라 증례의 구성에도 차이가 있게 된다.

다른 과목의 시험 비 기간과 잘 조정되어야 한

다. 자율학습 시간동안 다른 과목의 시험이 있다면

당연히 학생들의 심은 흩어져 집 인 공부가

되지 않는다.

2) 학생들을 소그룹으로 나 다.

토론을 해서는 6～8명이 가장 바람직하다고는

하나 규모 학생을 가진 우리 나라 실정에서는

무 많은 소그룹이 생기는 부작용도 있다. 10명까지

도 진행이 가능하 다.

학생들이 스스로 소그룹을 편성할 수도 있고 교

수들이 임의로 편성할 수도 있겠다. 1, 2회 정도 증

례를 다루고 나면 구성원들간에 극 인 학생과

소극 인 학생이 자연 으로 구분되어서 그들간의

역할이 역 되는 경우가 거의 없었다. 따라서 소극

인 학생들의 학습태도를 환시켜주기 해 임의

의 기간 후에 재구성해 보는 것도 바람직하다고 하

겠다.

3) Tutor의 선정과 배치

PBL은 한번에 한 학년이 여러 조로 나 어져 수

업이 이루어짐으로서 한번에 동원되는 교수가 많아

야 한다. 그리고 미리 그 증례에 해서 진행 방법

과 분석이 된 교수가 참여하여야 함으로 갑작스런

사정에 의해 임의로 다른 교수로 바꿀 수가 없다.

따라서 그들의 배치를 미리 짜서 조정을 하여야하

는 등 신 하여야 한다. 한가지 tutor의 선정에

염두에 두어야 할 사실은 학습과정에 다루어지는

참여하는 증례와 교수의 공간의 문제이다. 가능하

면 증례에 련된 공과 무 한 교수가 선정되는

것이 좋다. 공교수가 참여할 경우 토론 에 오류

가 발생할 때 쉽게 교정해 수 있는 장 이 있겠으

나 자기자신의 지식에 자신이 없는 학생들의 입장

에서는 의사표 이 자유롭지 못한 경향이 있어서

오히려 토론에 장애요소가 될 수 있다.

4) 증례 진행에 한 설명회가 있어야 한다.

비록 학습자료에 tutor를 한 증례의 설명과 진

행 요령이 있어도 가 이면 tutor들이 설명을 읽

어본 후에 서로 모여서 증례 개발자가 tutor들에게

설명하고 질문하는 시간이 있는 것이 효율 이다.

5) PBL실시이후 학습활동에 한 평가회가 있어

야 한다.

Tutor들이 직 증례를 운 해 본 후 증례 개발자

와 다시 모여서 실제 상황에서는 학생들이 어떤 식

으로 운 해 나갔으며 사고의 흐름이 어떠했는가를

알려 으로서 증례를 수정하거나 운 방법을 개선

PBL의 이론과 실제

- 14 -

하는데 결정 인 도움을 수 있다.

6) 학습활동의 평가

평가서의 항목을 넣어야겠다.

7) Tutor 역할의 평가

8) 내년도 시행의 조정

이상의 평가와 분석자료로서 내년도 시행할 증례

진행방법을 개선한다.

결 론

21세기를 앞에 두고 있는 우리 의학교육자들은

어떻게 하면 훌륭한 미래의 의사를 양성할 수 있을

까하는 큰 숙제를 안고 있다. 1980년 부터 새로운

의과 학들이 양산되면서 새 학교를 시작하는 지도

자들로부터 이러한 논의는 구체화되기 시작하여 지

난 10년간의 의학교육에 한 연구는 그 이 의 몇

십 년과 견 만큼 활발했다. 거의 모든 학교가 참

여하여 세계의 우수한 의학교육제도를 거의 섭렵

한 셈이었다. 이 에서 가장 우리를 부럽게 한 것

이 바로 문제 심학습 (PBL)이었다. 1990년 부터

각 의과 학에서 나름 로 연구하고 실행해 온 지

식과 기술을 이제는 우리의 것으로 재창조할 시기

가 된 것 같다. 이러한 즈음에 한국의학교육학회의

지원으로 PBL연구회에서 국의과 학을 상으로

PBL의 황을 조사하여 외국의 와는 다른 경험들

이 있음을 알게되었다. 이러한 을 서로 교환하여

보완해 나가는 역할의 심에 학회가 자리잡고 있

어야겠으며 여러 학교들도 서로의 정보들을 공유하

는데 조하여 모두가 함께 발 해서 우리 나라에

맞는 PBL의 창조를 이룩하여야겠다.

참 고 문 헌

1. Walton HJ, Mathews MB: Essentials of problem-

based learning. Med Educ 23:542-556, 1989

2. 이윤성. 국 의과 학 교수를 한 교수개발사

업. 한국의학교육 11(부록1):17-24, 1999

3. 김용일. 하버드 의 에서의 새로운 의학교육과

정. 한국의학교육 4:99-112, 1992