Porkolábné Balogh Katalin

A tanulási képességet meghatározó pszichikus funkciók

fejlődése, a tanulási nehézségek korai felismerésének

lehetőségei, a fejlesztés perspektívái*

Az iskolában a tanulás az a kulcsfontosságú tevékenység, amely forrása és alakítója

az interperszonális kapcsolatok szerveződésének, realizálási területe a pedagógusok

és gyermekek együttműködésének. A tanulás eredményessége szemléletes mutatója

az iskola munkájának. Érthető tehát, hogy a tanulási sikeresség közös érdekes és

célja mind a pedagógusnak, mind az iskolás gyermekeknek. A pedagógusok

legfőbb törekvése, hogy megteremtsék a gyerekek számára az értelmes tanulás

feltételeit, ezáltal biztosítva mentális fejlődésük optimális ütemét. A sikeresség

másik feltétele a gyermekek érettségében, tanulásra alkalmas személyiségében

keresendő.

Az iskolába lépéstől hosszú éveken keresztül a tanulás lesz a gyerek számára

az a fő tevékenységi forma, melynek minősége közvetlenül alakítja iskolai

karrierjét, távlataiban pedig egész személyiségfejlődését, életpályáját. Sokan úgy

vélik, hogy a gyerek sorsa eldől már az iskolába lépés első hónapjaiban, s a

kialakult helyzeten igen nehéz változtatni a későbbiek során. Ezért is fontos mind

az elmélet, mind a gyakorlat szempontjából azoknak a kérdéseknek megnyugtató

tisztázása, amelyek az iskolára való felkészítés, az iskolába lépés pszichológiai

problémáihoz kapcsolódnak.

Valójában mi függ a sikeres iskolakezdéstől? Milyen szerepet kap a

teljesítmény?

A kisiskolások sok és sokféle információ birtokában lépik át az iskola

küszöbét. Érzelmeikben együtt munkál a büszkeség, a bizonytalan várakozás és

kisebb-nagyobb szorongás az újtól. Szinte valamennyiükben közös a vágy, hogy jól

tanuljanak. Ehhez társul az a bizakodás, hogy ennek meg is tudnak felelni, tehát

még rendelkeznek kellő önbizalommal, optimizmussal is a tanuláshoz.

Ezt a kedvező indulási helyzetet elsősorban a gyermek szociális kapcsolatai

tarthatják fenn: a szülők, a pedagógus elfogadó, szeretetteljes bátorítása,

ösztönzése, az érzelmi támasznyújtás. Miért? A 6-7 éves gyermekeknél még

hiányoznak a tényleges teljesítménymotivációk. Elsősorban azért teljesítenek, hogy

eleget tegyenek a szeretett személyek kívánságainak, örömet szerezzenek nekik,

elismerést és szeretetet kapjanak viszonzásul. Nagy ösztönző ebben a korszakban a

szeretett személy elismerése, szeretete vagy az ennek elvesztésétől való félelem.

A szülő mellett a pedagógus az a jelentős személy, aki a gyermekkel való

személyes kapcsolatán keresztül ezt a motiválást biztosíthatja. Így a pedagógus-

gyerek viszony minősége alapvetően meghatározza a gyerek tanuláshoz való

viszonyát. Ahhoz azonban, hogy ez a viszony harmonikusan alakuljon, az

szükséges, hogy a gyerek magatartása és teljesítménye megfeleljen a pedagógus

elvárásainak.

Azok a gyerekek, akiknek nem okoz nehézséget az iskolában elvárt

viselkedés és teljesítmény, természetesen már a kezdet kezdetén több elismerést,

pozitív visszajelzést kapnak. A pedagógus elismerése, dicsérete fokozza a gyerek

tanulási kedvét, növeli önbizalmát – ezáltal alakítja önértékelését –, igénynívóját. A

pedagógus értékelő visszajelzései jelentik a gyerekek számára az alapvető

értékmérőt: ehhez a szinthez mérik önmagukat, e mérce mentén hasonlítgatják

össze teljesítményüket, és ezen keresztül önmagukat egymással. Kisiskolás korban

a csoport – elfogadva a pedagógus értékítéleteit – annak mintájára alakítja

csoportnormáit, egymásra vonatkoztatott értékelő rendszerét.

A jól teljesítő gyerek, akit gyakran dicsér a pedagógus, általában vonzóvá

válik a többiek számára is. Keresik barátságát, elfogadják a véleményét, elismerik

egyéb teljesítményeit is. Így szociális pozíciója a csoportban kedvezően alakul, és

az önértékelés, igénynívója kezdeti optimizmusának megfelelően fejlődik. Iskolai

karrierje, személyiségfejlődése várhatóan kedvezően alakul. A tanulást később már

belső motivációitól ösztönözve végzi.

A kezdeti teljesítményzavarok – nehézkes, ügyetlen mozgás testnevelési órán,

maszatos rajzok, göcsörtös, szálkás írás, csúnya füzetek, tájékozódási

hiányosságok, s talán ezekből következően nyugtalan, hipermotilis viselkedés, vagy

túlzott félénkség, szorongás – akkor is jól érzékelhetővé válnak a gyerek és társai

számára is, ha a pedagógus a legnagyobb tapintattal kezeli azokat. A

teljesítményzavarokkal küzdő gyerek igen korán tapasztalni kényszerül, hogy nem

tudja úgy vagy annyi idő alatt megoldani a feladatokat, mint társai. Ha nem kap is

elmarasztalást, természetesen nem is dicsérheti a pedagógus. Kezdeti bizakodása

még több-kevesebb ideig fennmarad és próbálkozik, de lemaradása egyre

nyilvánvalóbbá válik.

Mivel a tanulási nehézséggel küzdő gyerekek nem tudnak vagy csak részben

tudnak eleget tenni az általános iskolai követelményeknek, az eredetileg „csak”

teljesítményproblémáikhoz rendszerint viselkedési zavarok is kapcsolódnak. Az a

mindennapi tapasztalat, hogy nem tud úgy teljesíteni, mint társai, szükségszerűen

juttatja el ezeket a gyerekeket az alacsony önértékeléshez, az önbizalomvesztéshez.

A kevés szociális megerősítés, az eltérő teljesítmény ténylegesen rontja szociális

pozíciójukat is, hiszen társaik értékelése, elfogadása vagy elutasítása teljes

mértékben a teljesítményre kapott pedagógiai értékelés függvényében alakul még

ebben az életkorban.

Nem fejlődhet harmonikusan a pedagógus-gyerek kapcsolat sem ilyen

körülmények között, hiszen a pedagógusnak objektíven kell értékelnie a

teljesítményt. Ezeket a gyerekeket a szociális kapcsolatok megromlása érinti a

legérzékenyebben, s a legkülönbözőbb módon próbálják a pedagógus és társaik

figyelmét magukra irányítani. Próbálkozásaik leggyakrabban torz, kompenzáló

viselkedéshez vezetnek. Ilyen kompenzáló viselkedés nyilvánulhat meg a

bohóckodásban, rezignált érdektelenségben, melynek eredete rendszerint a

teljesítményzavarokban keresendő. Ez a „másság” sokféle torz reakciót

eredményezhet a gyerek és környezete kapcsolatában, és mindenképpen nehezíti a

beilleszkedést. Elindíthat az antiszociális személyiségfejlődés irányába is. Erre

utalnak azok a német adatok, amelyek antiszociális serdülőkről közölnek

információkat: fiatalkorú bűnözők 80%-ánál állt fenn tanulási alkalmatlanság

iskolakezdésükkor és kisiskolás korban. Halmozódó teljesítménybeli lemaradásuk

és az egyre fokozódó magatartási problémáik vezethettek el a környezettel való

szembenálláshoz és a tényleges összeütközéshez (Mascheneier, 1978).

Ily módon tehát az iskolakezdés sikeressége vagy sikertelensége sokkal több

területre lehet kihatással, mint az iskolai tanulás megszerettetése, az iskolai karrier

alakulása; a személyiségfejlődés – önértékelés, igénynívó, szociabilitás – minősége

is ennek függvényében, ettől meghatározott módon alakul.

Mindezek végiggondolásával csak arra az alapvető következtetésre juthatunk,

hogy lehető legkisebb arányúra kell leszorítanunk a potenciálisan tanulási zavarral

küzdő gyerekek iskolába kerülésének lehetőségeit.

Alapvető követelmény, hogy csak azokat a gyerekeket iskolázzuk be, akik már

alkalmasak az iskolai követelmények teljesítésére, hogy a különböző lemaradásokat

még beiskolázás előtt kompenzáljuk.

Milyen reális lehetőségeket látunk ennek megoldására? Az elméleti kutatások

egyre pontosabb információkat eredményeznek arra vonatkozóan, hogy ténylegesen

milyen pszichikus funkciók határozzák meg a tanuláshoz szükséges képességek

fejlődését. Ismerve, hogy milyen fejlődési jellemzőket mutatnak ezek a funkciók

normál fejlődés esetén, pontosabban diagnosztizálhatjuk a beiskolázáshoz

szükséges pszichikus fejlettséget, illetőleg a különböző okokból eredeztethető

fejlődési egyenetlenségeket is.

Csak ezen ismeretek birtokában tervezhetjük meg a szükséges kompenzáló

eljárásokat, de sokkal inkább az optimális fejlődés feltételeinek megteremtését az

iskoláskort megelőző fejlődési szakaszokban.

A beiskolázáshoz jelenleg alkalmazott szűrő eljárásaink (iskolaérettségi

vizsgálat, intelligenciamérések) nem adnak kellő támpontot annak előrejelzéséhez,

hogy az iskolai tanulás sikeres lesz-e vagy sem. Jól tudjuk, hogy a tanulás

komplexjelenség, sikerességének igen sok összetevője van (értelmi és érzelmi),

mégis leggyakrabban az intelligenciával, az általános értelmi fejlettséggel hozzuk

kapcsolatba.

Vannak bizonyítékok arra, hogy az intelligenciatesztek és az iskolai

osztályzatok közötti korreláció általában 0,5 vagy ennél valamivel magasabb érték

(Johnson, 1979). Ez az összefüggés statisztikailag kimutatható, de csak nagyon

globális jóslást ad arra vonatkozóan, hogy milyen lesz a gyerek iskolai sikeressége.

Kutatási tények igazolják, hogy a különböző tanulási zavarok átlagos, sőt magas

intelligencia mellett is előfordulhatnak. További probléma, hogy az

intelligenciateszt feladatai alapján vagy az IQ pontszám alapján alig-alig lehet

valamit mondani arról, hogy a továbbfejlődéshez milyen, már meglevő készségeket

és milyen hiányosságokat ajánlatos figyelembe venni, ha fejleszteni kívánunk.

Évtizedes tapasztalat, kísérletesen is igazolt tény, hogy – különösen az iskoláskor

kezdetén – az észlelési (perceptuális) és az észlelési-mozgásos (perceptuo-motoros)

strukturálódás, az ún. „vizuo-motoros Gestalt”-funkciók fejlődése és fejlettsége

sokkal megbízhatóbb előrejelzést adhat. A „vizuo-motoros Gestalt”-

funkciók (látási-mozgásos alakfelfogás, forma- és térészlelés) kialakulása és

intenzív fejlődése az iskoláskort megelőző fejlődési fázisban – 3-6 éves korban –

játszódik le.

Ebben a fejlődési stádiumban megy végbe a különböző észlelési funkciók,

látás, hallás, tapintás, téri tájékozódás differenciálódása, egyre pontosabb és

teljesebb működése, valamint az észlelési (szenzoros) és motoros funkciók

fokozatos összerendeződése, integrálódása.

I. A tanulási képességeket meghatározó pszichikus funkciók fejlődése. A tanulási

nehézségek okai

A) A fejlődés jellemzői

Hároméves kor előtt – szenzomotoros intelligencia időszaka – az észlelési és

motoros funkciók egymásba fonódva, egymástól el nem választhatóan működnek.

A fejlődés eredményeként jelenik meg az egyensúly felbomlása és a két terület

szétválása.

3-6 éves korra a látás veszi át a vezető szerepet. A vizuális funkciókat is

megkülönböztetjük aszerint, hogy alaklátásról, tér- és formaészlelésről vagy

színfelfogásról van szó.

1. Az alaklátás (összetartozó részek egységes egészként való felfogása,

„Gestalt-látás”) fejlődésében az óvodáskor folyamán a szinkretizmus dominál.

Kezdetben

a) az ún. globális látásmód, a „strukturálatlan-egészleges” felfogás a

jellemző. A gyermek nem képes még a részelemek felismerésére. Nincs kellő

összhang a vizuális és a motoros funkciók között sem. Ezt jól mutatja olyan feladat,

ahol különböző geometriai formákat, alakzatokat helyezünk a gyermek elé, és azt

kérjük, hogy rajzolja le. A 3-4 évesek vizuálisan már jól megkülönböztetik azokat,

de rajzaikban teljesen egyforma alakzatokat produkálnak.

b) A 4-5 évesek alakfelfogása analitikus. A gyermek már felismer egyes

struktúraelemeket, és azokat izoláltan, az egésszel való összefüggésük nélkül

ragadja meg. Ez átmeneti stádium az alaklátásban.

Ténylegesen 6-7 éves korra alakul ki a harmadik fázis:

c) a „strukturált egésznek” a felfogása. Egész és rész összefüggésének helyes

felismerése az írás és az olvasás tanulásának alapvető kritériuma.

2. A formaészlelés (forma, nézet, felület, nagyság) hasonló fejlődési vonulatot

mutat. Megkülönböztetésükben kezdetben csak egy kritérium – dimenzió –

mentén két elem összehasonlításával boldogul a gyermek. A felismerés alakulása a

látási konstanciák fejlettségétől függ. (A forma-, nagyságállandóság kialakulása az

észlelés eltérő körülményei között.) Fejlődése abban jut kifejezésre, hogy egyre

pontosabb lesz a felismerés és megkülönböztetés, s egyre több dimenzióra

kiterjedő, 5-6 éves korra képes a gyermek több tárgyat elrendezni egyidejűen

nagyság, szín és forma szerint.

3. A színfelismerésre már a hároméves gyermek is képes, de a megnevezést

tanulnia kell. A színek megnevezése nehéz, absztrakciós teljesítmény a gyermek

számára, hiszen egy elvont sajátosságot kell kiemelni az egymástól szemléletesen

nagyon különböző tárgyak tulajdonságaiból. (Más nagyság, más forma, más tárgy,

és mind piros!) A szín mint absztrakció jelenik meg.

Az alak – a forma –, a nagyság és a szín pontos felismerése, differenciált

megkülönböztetése: alapkövei egy konstans objektív világ felépítésének. E funkciók

biztonságos működése alapfeltétele az ún. magasabb rendű megismerési

folyamatoknak, a sikeres iskolai tanuláshoz szükséges értelmi működéseknek.

Gyakori tapasztalat, hogy azonos korosztályú gyermekeknél nem a szenzoros

megkülönböztetésben van hiányosság, hanem a szenzoros jelentéseknek megfelelő

verbalizációban. Ez szorosan összefügg a szociális környezet beszédfejlettségével.

Sok, szociálisan hátrányos gyermek nem azért nem tudja megnevezni az adott

különbözőségeket, mert azokat nem ismeri fel, hanem azért, mert hiányoznak

szókincséből azok a szavak, amelyekkel a különbözőségeket leírhatná. A megélt

különbözőségeknek így viszont nincs fogalmi képük – ami fokozatosan értelmi

visszamaradást eredményezhet.

A fejlesztésben tehát a szenzoros gyakorlás mellett mindig jelen kell lennie a

verbalizálásnak is – vagyis az észlelt eredmények tudatosításának.

Simon és Formanek kísérletében – ahol óvodások képeslapokat

csoportosítottak forma, szín és tartalom (amit ábrázol) alapján, 5-6 éves korban

tapasztalták a legintenzívebb fejlődést:

4-5 évesek megoldásában 54% hibás, 46% jó,

5-6 évesek megoldásában 23% hibás, 77% jó,

6-8 évesek megoldásában 28% hibás, 72% jó.

Az észlelés differenciációja, az észlelési állandóság, a rész-egész viszony

helyes megragadásának képessége úgy tekinthető, mint a 4-7 éves életkor

intelligenciájának leglényegesebb karakterisztikuma.

4. A térészlelés kialakulása, a térirányok leképezésének stabilizálódása

alapvetően meghatározott a mozgásfejlődés milyenségétől és

a testsématudatosságának alakulásától.

A testséma a szervezet és a környezet, valamint a szervezet és részei között

fennálló térbeli relációk leképezése, ismerete, ezeknek az információknak egy

funkcionális egységbe való összerendeződése; integrálódása.

Ez az idegrendszeri tükrözés (leképezés) több érzékelési tapasztalatnak az

eredménye. A testfelszín sémájáról taktilis-motoros, vizuális információkat

nyerünk, egyazon időben észleljük a különböző testhelyzeteket, testmozgásokat,

belső állapotokat is. Ezek összeszerveződése, vizuális testmodellé válása, vizuális

tükröződése hozza létre a tudatban a testsémát.

Ez a folyamat az ontogenetikus fejlődésben a 4-10. év között zajlik le. A 4

éves felszólításra már megmutatja a főbb testrészeket (fej, arc, törzs, végtagok). A

6-7 éves szinte minden testrészt hibátlanul azonosít, és 9-10 éves korra az ujjakat is

hibátlanul felsorolja. Hosszú tanulási folyamat eredményeként a gyermek számára

vizuálisan és kinesztétikusan tudatossá válik, hogyan tölti be a teret saját testével, s

tapasztalja annak határait. Ez a tudatosság képezi alapját a testen kívüli világ

érzékelésének, a tárgyak különböző téri irányokba való elhelyezésével kapcsolatos

megkülönböztetéseknek.

Az első téri világ: a karnyújtásnyira lévő, majd fokozatosan táguló környezet.

Saját teste a térben az alapvető kiindulási pont a téri tájékozódásban. Saját

testrészeinek, szimmetriájának tudatosodása teszi lehetővé a jobb és bal irányok

megkülönböztetését. A periódus kezdetén a jobb és bal irányok megkülönböztetése

várható el, ez is fokozatosan alakul ki; elsőként a domináns kéz felismerése, majd a

jobb és bal kéz segítségével a szimmetrikus testrészek megkülönböztetése. Csak 6

éves kortól várható a keresztirányú asszociációk kialakulása és biztos használata. A

lent és fentmegkülönböztetésében saját teste, testrészei adhatnak segítséget, majd

egyre jobban átvihető ez a rajta kívül létező dolgok téri elrendezésére.

A térészlelés minősége meghatározó szerepet játszik az olvasástanulásban. A

svéd Edtfeld végzett ezzel kapcsolatos vizsgálatokat; mértani figurák, „absztrakt

Gestaltok” térdimenzióit kellett kísérleti személyeinek felismerniük, és ennek

alapján párosítaniuk. Míg a 3-4 évesek 50-60%-os hibázással dolgoztak, 5-6

éveseknél a hibaszázalék 10-20 volt. A térészlelésben 5-7 év körül mutatkozik a

legintenzívebb fejlődés. A térirányok felismerésének és megkülönböztetésének

képessége, illetőleg ennek fejletlensége húzódik meg bizonyos betűtévesztési hibák

mögött (b–d, d–g, p–g, b–g stb.). A térészlelésben rendkívül nagy szerepe van a

verbális tudatosításnak.

A differenciált iránymegkülönböztetés elengedhetetlen feltétele, hogy a

gyermek szókincsében meglegyenek az adekvát kifejezések: pl. eléje, mellé, közé,

háta mögé, fölé, alá. A relációs szókincs fejlettsége egyben informál a térészlelés

fejlettségéről is.

A testséma-tudatosság az alapja az énkép alakulásának, az éntudat

kifejlődésének. Ez a személyiségfejlődés aspektusából rendkívül jelentős

összefüggés. A testséma zavarai zavart énfejlődéshez vezethetnek; az önértékelés

és a kompetencia alakulásában meghatározó jelentőségűek.

5. A motoros fejlődés, a test feletti uralom fejlődése a neuromuszkuláris érési

folyamatok függvényében alakul. Olyan alapvető mozgásformák, mint a testtartás,

egyensúlyozás, biztos járás, az első két év motoros tanulási feladatai közé

sorolhatók.

A 3-6 éves korban, már minden alapmozgás birtokában, a finommotorika

fejlődése vesz nagyobb lendületet.

A szem-kéz, szem-láb koordinációt igénylő mozgásformák finomodnak;

például lépcsőn járás kapaszkodás nélkül, lábujjhegyen járás, sarkonfordulás, a

mozgás hirtelen megszakítására való képesség (pl. az 5 éves egy lábon

szökdécselve egyensúlyt tart). A finommotorika alakulása függvénye a kézfejizmok

fejlettségének, az ujjak izomfejlettségének. Ezek alapvetően megszabják a rajz- és

íráskészség alakulását.

7 éves korra fejlődik ki teljesen a finommotoros koordináció olyan mértéke,

amely optimális alapot biztosít az írástanuláshoz.

Beiskolázott 6 éveseinknél igen gyakori az erős írásnyomat, a betűk

egyenetlensége, a sorköztartás nehézsége, ami mind a finommotoros koordináció

zavaraira utal. Különösen nehéz a 6 éveseknél a diagonális (x) vonalvezetés (dőlt

kereszt).

A mozgásfejlődés-testséma-alakulás és a térészlelés fejlődése egymással

összefonódó – egymástól meghatározott folyamatként értelmezhetőek.

6. A taktilis felismerés és a diszkrimináció fejlődése.

Kevéssé ismert talán a taktilis (sztereognosztikus) észlelés megalapozó

szerepe a vizuális észlelés fejlődésében. Piaget kísérletei ezt az összefüggést

meggyőzően igazolják.

Flavell (1977) fejlődéslélektani munkájában exponálja azokat a kérdéseket,

amelyek a tárgypercepció fejlődésére, valamint a vizuális és taktilis percepció

összefüggéseire irányulnak. A haptikus percepció fejlődése Piaget és

Inhelder kísérleti eredményei alapján az alábbi szakaszokra bontható:

a) Az első szakaszban, 3,5-4 éves korban már képesek a gyerekek az ismerős

tárgyak azonosítására, bár taktilis explorációjuk még „globális” és viszonylag

passzív. E periódus végén megkezdődik az eltérő topológiai tulajdonságokkal

rendelkező geometriai alakzatok felismerése (zárt-nyitott, megkettőzött stb.).

b) A második szakaszban, 4,5-6 éves korban a gyermek fokozatosan képessé

válik az egyenes és a görbe vonalú formák csoportjának durvább elkülönítésére, de

a csoporton belül még nem tesz különbségeket. Később a szögek és a kiterjedés

alapján egyre jobban tökéletesedik a formák megkülönböztetése, s az azonosításhoz

szükséges jegyek taktilis felkutatása.

c) A harmadik szakaszban, a 6. életévtől már módszeres explorációt alkalmaz

a gyermek, és biztonsággal tud különbséget tenni olyan komplex formák között,

mint csillag, kereszt, rombusz. Piaget az explorációban a motoros aktivitást tartotta

alapvetőnek.

Page kísérletei megerősítették a fenti eredményeket, de a szerző véleménye

szerint a haptikus percepció később jelenik meg a fejlődés folyamán, mint a

vizuális. Szovjet kutatók vizsgálataiban a 3 évesek az ábrák vizuális differenciálását

csak a körvonalak kézzel történő követése után tudják elvégezni. A szemmozgások

csak a kéz mozgásai után következtek. Ez azt jelentené, hogy a szemmozgások

felváltják a körvonalakat letapogató kézmozgásokat. Feltételezik, hogy a

villanásnyi idő alatt történő formafelismerés egy folyamat utolsó szakasza, amit a

receptor-apparátusnak a továbbiakban egyre csökkenő mozgásai előznek meg.

Zincsenko és munkatársai a látás és tapintás összehasonlító vizsgálatainál az

interszenzoros transzferjelenlétét hangsúlyozzák.

A vizuális diszkrimináció fejlődését vizsgálva kétdimenziós formákat

azonosítottak gyermekekkel, és figyelték a szemmozgást (10 mp bemutatás után 3

tárgy közül választhatták ki a korábban megfigyeltet). Az eredmények: a 3-4

évesek szemmozgásai nem a kontúrt követték, hanem szakkadikusak voltak és az

ábrán belül maradtak; a 4-5 évesek szemmozgásai már inkább kontúrkövetőek

voltak, és csak az egymáshoz hasonlító ábrákat tévesztették össze; a 6 éves és

idősebb gyermekeknél a hibákat nem vétők tekintete nemcsak követte a kontúrokat,

hanem a figura jellegzetes részeinél meg is pihent.

Taktilis vizsgálatoknál (a gyermek taktilis explorációt végzett a kezébe adott

standard tárgyon, majd egy hármas csoportból tapogatással választotta ki az

előzőleg észlelt formát) a feladatot 3-4 évesek nem tudták megoldani, 4-5

éveseknél 73% a hibázás, ez 6-7 éveseknél 23,2%-ra csökkent. A négyévesek

explorációs kézmozgásai lassúak és ügyetlenek voltak, és nem a figura kontúrját

követték. Majd az idősebbeknél a kontúrhoz igazodás egyre szakszerűbbé vált.

Az elsődlegesség kérdésében nem tudunk megnyugtató feleletet adni.

Normál fejlődésnél az említett perceptuális funkciók differenciálódása és

integrálódása egyidejűen megy végbe a 3-6 éves fejlődési szakaszban.

Az összerendeződés többirányú: eredményeként a különböző észlelési

területek megközelítően azonos szinten funkcionálnak, a különböző funkciók

egymást kiegészítve, felerősítve működnek, „egymásba rendeződnek”, valamint

fokozatosan helyreáll – magasabb szinten – a szenzoros és motoros működések

egyensúlya, koordinációja. A vizuális ingerekre a gyermek cselekvéssel reagál; ha

akciója sikeres, ez további ösztönzést ad a cselekvésre. Ez egyben biztosítéka a

motoros működések finomodásának. Egyre célszerűbbé válik, egyre tökéletesebb

lesz a vizuális és motoros működés közötti koordináció. A vizuális percepció

vezérlőjévé és kontrolljává válik a mozgásoknak. Nem nehéz belátni, hogy ennek

fejlettsége milyen szerepet játszik például az írástanulásban.

A hatéves korra kialakuló „totális érzékelő apparátus” elengedhetetlen

feltétele a fogalmi szintű megismerésnek.

Ha valami akadályozza vagy megzavarja ezt a korai tanulási folyamatot, ha a

periódus végére nem kielégítő a szenzoros és motoros rendszerek fejlettsége és

összerendezettsége, abban az esetben áll elő egy speciális tanulási zavar, az ún. „

tanulási képtelenség” jelensége. A tanulási nehézségek sajátos esete áll fenn,

amikor is ép érzékszervek birtokában, normál – esetenként kimagasló –

intelligenciaszint mellett sem képes a gyermek az alap-kultúrtechnikák

elsajátítására. Nemzetközi és hazai felmérések szerint iskolás gyermekeink 10-15%-

a mutat ilyen speciális zavarokat.

B) Milyen okok idézhetnek elő tanulási nehézséget?

Az elmúlt évtizedekben különböző feltételezések születtek arra vonatkozóan, hogy

milyen tényezők gátolhatják a szenzoros és motoros rendszerek fejlődési és

összerendeződési folyamatát. A jelenség jobb megértése érdekében a főbb elméleti

koncepciókból említünk meg hipotéziseket, a teljesség igénye nélkül.

A neuropszichológiai elméletekre épülő kutatások abból az alapfeltevésből

indulnak ki, hogy a tanulási nehézségeket olyan minimális agykárosodás idézi elő,

amely nem eléggé kiterjedt a mentális retardációhoz, hanem szelektív hatásából

fakadóan igen változó deficiteket okozhat, igen eltérő tünetek kiváltója lehet.

Strauss és Lehtinen úttörő jellegű vizsgálatokat végzett (1947) agysérült és értelmi

fogyatékos gyermekekkel. Lehtinen az agysérültek vizsgálatával kapcsolatosan

lényeges összefüggésekre hívta fel a figyelmet, s ezzel új kutatási irányok

ösztönzőjévé vált. Nézete szerint az agysérült gyermekek ügyetlensége jórészt a

motoros és percepciós rendszerek hiányos integrációjából fakad. Az észlelési

folyamatok nem biztosítják a motoros tevékenységhez szükséges és jól strukturált

mintákat. A kutató azt a fontos tényt fogalmazta meg, hogy az élő szervezet

egységes egészként funkcionál, s az egyes rendszerek mindig az összes többi

háttértevékenységének segítségével működnek, nem pedig izoláltan.

A hatvanas években végzett kutatások nem bizonyították egyértelműen az

enyhe agykárosodás és a tanulási nehézségek ok-okozati összefüggését. Agysérült

gyermekek jó szociális környezetben lehetnek tünetmentesek, s a nem

agykárosodottak egy sor hasonló tünetet mutathatnak. Kirk és Clements a hatvanas

években elsősorban működési zavarokat feltételezett a tanulási nehézségek

hátterében. Ez már differenciáltabb megkülönböztetést tesz lehetővé az átlagos

vagy igen jó intelligenciával rendelkező, de tanulási és magatartási zavarokkal

küzdő – és a súlyosabb agyi károsodást szenvedett között. Az ún. MCD (minimális

cerebrális diszfunkció) esetében a központi idegpályák kapcsolatában jelentkező

kisebb vagy nagyobb zavar okoz rendellenességeket valamely részterületen.

Egyazon központi zavar kihatása különböző tünetekhez, különböző

megnyilvánulásokhoz vezethet.

Az MCD diagnózisát használva a tíz leggyakrabban használt karakterisztikus

jegy Clements szerint a következő:

– hiperaktivitás;

– perceptuo-motoros zavarok;

– emocionális labilitás;

– általános koordinációs deficitek;

– figyelemzavarok (terjedelmének zavarai, eltéríthetősége, perszeveráció);

– impulzivitás;

– gondolkodás- és memóriazavarok;

– speciális zavarok az olvasás, a számolás, az írás és a helyesírás területén;

– a beszéd és a hallás zavarai;

– kétséges (equivocal) neurológiai jelek és EEG-rendellenességek.

Ma a „minimális agyi diszfunkció” fogalmát általában két megközelítés

alapján értelmezik.

1. Vagy a súlyosabb agyi traumák, esetleg fertőző agyi sérülések enyhébb

változataként magyarázzák, miszerint a következményként fellépő deficitek inkább

az agy sérülésének mértékétől, semmint azok etiológiájától függenek. Ez a

koncepció „continuum notion” néven ismeretes (Gross és Wilson).

2. Vagy biokémiai, genetikailag meghatározott rendellenességként fogják fel

(a serotonin, dopamin és norepinephrin metabolizmusa). Ez a koncepció„syndrome

notion” néven ismeretes (Wender).

Ami az első, ún. „continuum” hipotézist illeti, elsőként azt a kérdést kell

eldönteni, vajon lehetséges-e olyan „szubklinikai” agysérülés, amely

következményeket von maga után a viselkedés és a kognitív fejlődés területén. Ez a

kérdés tulajdonképpen további kérdéseket implikál (Rutter, 1982):

– lehetséges-e agyi károsodást feltételezni neurológiai abnormalitásra utaló

jelek nélkül;

– ha igen, az ilyen jellegű sérülések járhatnak-e pszichológiai

következményekkel;

– az agyi sérülések milyen mértéke az, amely felett már pszichológiai

következmény mutatható ki (azaz mi a küszöb);

– milyen körülmények között fordulhatnak elő szubklinikai agysérülések;

– hogyan lehet az organikus agyi diszfunkciót felismerni, amennyiben a

klinikai neurológiai vizsgálat nem mutat ki eltérést.

Röviden összegezve, a joggal felmerülő kérdésekre adható válaszokban a

következők állapíthatók meg:

– Vannak gyermekek, akik egyértelmű agysérülés ellenére sem mutatnak

abnormalitásokat a klinikai neurológiai vizsgálatokon (Meyer–Byers; Shaffer–

Chadwick–Rutter; l. Rutter, 1982).

– Bizonyítottnak látszik, hogy szubklinikai agysérülések okozhatnak – normál

IQ mellett és neurológiai rendellenesség nélkül – kognitív és viselkedéses

következményeket (Rutter et al.; Chadwick–Rutter–Brown et al.; Brown, Chadwick

és Shaffer et al.).

– Úgy tűnik azonban, meglehetősen komoly sérülések felelősek a fentiek

előfordulásáért, tehát az úgynevezett minimális agyi károsodás szindróma

valószínűleg eléggé ritka (azaz a küszöb relatíve magas). A „minimális” jelző ez

esetben félrevezetőnek tűnik (Benton; Rutter et al.).

– A minimális agyi ártalmak kapcsán említhető okozati tényezőket (pl.

terhességi ártalmak, kis születési súly vagy pl. ólommérgezés) illetően figyelemre

méltóak azok az eredmények, amelyek arra hívják fel a figyelmet, hogy a biológiai

rizikófaktorok többnyire akkor járnak későbbi következményekkel, ha

pszichoszociális hátrányokkal kombinálódnak (Davis–Buttler; Broman–Nichols–

Kennedy). Ugyanakkor az adatok azt bizonyítják, hogy a perinatális traumák

valóban járhatnak pszichológiai következményekkel, neurológiai rendellenességek

nélkül is, azonban nem ez a jellemző.

Perceptuális és perceptuo-motoros elméletek

a) A perceptuo-motoros zavarokat – mint tanulási nehézségeket okozó tényezőket –

hangsúlyozó irányzat (Kephart; Hallahan–Cruickshanck) szerint a zavarokat a

perceptuo-motoros rendszer elégtelen koordinációja és integrációja okozza.

b) A vizuo-motoros integráció és a szemmozgások zavarait feltételező

irányzat képviselői szerint (Getman–Kane) a tanulási zavarral küzdő gyermekeknél

gyakran megtalálhatók az abnormális nystagmus és az atipikus poszturális reakciók

(Aynes).

c) A perceptuális zavarokat kiemelő megközelítés (Frostig–Horne; Fernand;

Blau–Blau) szerint az ingerek pontos asszimilációjához szükséges perceptuális

folyamatok elégtelen működése okozza az olyan típusú zavarokat – amelyekkel a

tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek gyakran jellemezhetők –, mint például a

sorba rendezés, a szekventálás és az interszenzoros integráció zavarai (Owen et al.;

Birch–Belmont; Senf–Benton).

Frostig–Horne (1964) és Kephart az érzékszervi rendellenességekkel

magyarázzák a tanulási nehézségeket. A különböző funkciók

összerendezettségének a hiánya, az érzékelő és motoros funkciók elégtelen

integrációja feltételezésük szerint a korai tanulási tapasztalatok (csecsemő- és

kisgyermek kori) elégtelenségére vezethetők vissza. Hiányos testséma, tájékozódási

bizonytalanság jellemzi ezeket a gyermekeket, s mivel a pontatlan észlelési

ingerekre adott motoros válaszok nem sikeresek, nem ösztönöznek további motoros

válaszokra, ez a tény viszont a finomabb koordináció kialakulásának akadályává

válik.

Kephart egyben már a korrekció egyik lehetséges módjára utalva azt

hangsúlyozza, hogy az érzékelés jelentősen befolyásolható a motoros készségek

fejlesztésén keresztül. A perceptuális tanulás megelőzi a fogalmi szintű elsajátítást,

ezért az a motoros és érzékelési folyamatok megerősítésén keresztül fejleszthető

elsősorban.

Több szerző kétségbe vonja a tanulási nehézségek okozati összefüggését a

minimális agyi károsodással vagy a minimális agyi diszfunkcióval. Jankowski

elsősorban a korai szocializációs folyamat sérüléseivel, a szocio-kulturális

környezet károsító hatásaival magyarázza azt.

A viselkedéslélektani alapon közelítők (Bateman; Lahey, 1979; Rosebaum–

Leary–Jacob, 1975; Ross, 1976) a tanulási nehézséget; tanulási alkalmatlanságot

nem úgy tekintik, mint a háttérben rejlő idegrendszeri vagy pszichológiai

rendellenesség tüneteit, hanem elsősorban viselkedési problémának fogják fel. Ez

egyben azt jelenti, hogy korrekcióját is a szokásos viselkedésterápiával tartják

eredményesnek.

A nyelvi fejlettséget hangsúlyozó elméletek. Johnson és Myklebust az említett

elméleti közelítések mellett a verbális, nyelvi készségeknek tulajdonítanak nagyobb

jelentőséget. Kiinduló álláspontjuk – Lurija eredményeire támaszkodva – az, hogy

a nyelv az az alapvető és nélkülözhetetlen eszköz, amelynek segítségével

tájékozódhat a gyermek az őt körülvevő világban. A percepció és a nyelv

együttesen adják a fogalmak nyersanyagát. Kellő nyelvfejlettség nélkül

elképzelhetetlen a megfelelő iskolai tanulás. Felhívják a figyelmet arra, hogy a

tanulási nehézségek biztos előrejelzője lehet normál intelligenciaszint mellett is a

tiszta artikuláció hiánya; ha a gyermek a nyelvet nem szimbolikus folyamatként

használja; s ha nem integrálja azt más tanulási folyamatokkal.

A nyelvi fejlettséget meghatározza az auditív percepció fejlettsége: az auditív

ingerek finom megkülönböztetésének képessége (az auditív diszkrimináció) és az

auditív memória minősége. Mindezek együttesen határozzák meg például az

olvasástanulás folyamatát, annak eredményességét vagy speciális zavarait.

A négy fő elméleti irányzat rövid áttekintése alapján körvonalazhatják a

tanulási nehézségek főbb tüneteit, tünetcsoportjait.

1. A viselkedés, az aktivitás területén mutatott zavarok: impulzivitás,

hiperaktivitás. Az így jellemzett gyermekek nem tudnak nyugodtan ülni; aktivitási

szintjüket nem képesek a szociális követelményeknek megfelelően szabályozni;

állandóan közbeszólnak az órán, félbeszakítják és megzavarják más gyermekek

tevékenységét; nem tudják kivárni, amíg sorra kerülnek; alacsony toleranciával

rendelkeznek.

2. Figyelemzavarok: hullámzó, ingadozó intenzitású figyelem,

figyelemkoncentrációs problémák (pl. túlzott elterelhetőség); szelektálási

problémák (azaz nehézség a feladat szempontjából lényeges ingernek az ingerek

sokaságából való kiválasztásában), perszeveráció, a figyelem megtapadása.

3. A percepció és a motorikum területén mutatott zavarok: a „Gestalt-látás”

problémái (részt lát egész helyett), az alak és a háttér fordított észlelése; különböző

modalitású ingerek esetén átfordítási, illetve viszonyítási nehézségek (pl. diktálás

utáni írás, olvasott szöveg elmondásának nehézségei), a nagy- és finommozgások

koordinációinak zavarai.

4. A téri orientáció problémái: testkép, testséma zavarai, iránytévesztés,

lateralizáció zavarai.

5. A nyelvi fejlettség zavarai: gyenge beszédartikuláció, szótalálási

nehézségek, nehézkes beszédszövés stb.

6. Szekunder módon kialakuló tünetek: nagyfokú szorongás (főleg

feladathelyzetben), kudarcelvárás, agresszió, visszahúzódó, gátolt viselkedés,

figyelemfelkeltő viselkedés (bohóckodás).

Az említett funkciózavarok, teljesítményproblémák az egyedi fejlődés nagyon

korai szakaszától kezdődően kiváltói lehetnek a viselkedési

rendellenességeknek. Anélkül hogy teljes leltárt készíthetnénk a viselkedési,

magatartási problémák széles skálájáról, néhány esetében biztonsággal kimutatható

az összefonódás.

A hiperaktivitás egyik igen gyakori tünete az MCD-nek, illetőleg a speciális

tanulási zavarral küzdő gyermekek viselkedésének. Az anyai anamnézisekben

fellelhető, hogy már csecsemőkorban is észlelhető volt a motoros nyugtalanság. A

nyugtalan, „fészkelődő” csecsemő maga is alakítója az anya-gyermek kapcsolat

minőségének. Az állandóan „szabadulni igyekvő” csecsemő zavarja, gátolja a

bensőséges helyzetek kialakulását a gondozási szituációkban. Nem nyugszik meg

ezekben a helyzetekben, az anyát lassan leszoktatja ezekről az intim, személyes

formákról. Ez hosszabb távon nehezíti a kölcsönös elfogadás kialakulását, a

személyes minták, a finomabb szabályozók beépülését a személyiségbe. A

nevelésben más megerősítési formák kapnak hangsúlyt.

Van olyan feltételezés (Wedell) a hiperaktivitással kapcsolatban, amely azt a

vizuális észlelési funkciók elégtelen működésével hozza összefüggésbe. A hibás –

elégtelen – vizuális észlelés nem biztosít elegendő és pontos információt a gyermek

számára, így elveszi elsőbbségét, s a másik észlelési forrás is szükségessé válik. A

tapintásos tájékozódás fontos kiegészítő információkat adva állandó kísérőjévé

válik a feladathelyzeteknek. A tapintásos explorálás – felfedezés – velejárója a

gyakori elmozdulás, tárgyról tárgyra váltás. A feltűnő mozgásosság, a

„mozgáskényszer” rendszerint együtt jár a motoros koordináció fejletlenségével.

Mérések igazolják, hogy nem is a mozgásaktivitás, a mennyiség szempontjából van

lényeges különbség, hanem a mozgás összerendezetlensége miatt figyelünk fel

minden mozgásra. Hiperaktivitásról csak akkor beszélhetünk, ha az a gyermek

minden élethelyzetére egyaránt jellemző, megfigyelhető. A hiperaktív – tehát már

viselkedési rendellenességet mutató – gyermek nemcsak az óvodai vagy iskolai

foglalkozások alatt mutat motoros nyugtalanságot, hanem szabadidős

tevékenységében is (táplálkozás, játék közben is). A játéktárgyak állandó

váltogatása, rombolása, a játékban való nyugodt elmerülés hiánya már fontos

figyelmeztető jelenség.

Tanítási órán önmagát és társait is állandóan zavarja a gyermek

mozgáskényszerével. Ez a „fegyelmezetlenség” szinte lehetetlenné teszi a feladatok

elvégzését, szervezetlen és szétszórt viselkedést eredményez, amely gyorsan vezet

el személyes konfliktusokhoz a pedagógus és a gyermek, a gyermek és társai

között. Az állandó lemaradás, az ezzel járó fegyelmezések és büntetések – a

gyermek idegrendszeri típusától függően – vagy szorongóvá teszik, vagy

agresszívvé. Ezek már mint tipikus viselkedési rendellenességek (nehezen

nevelhetőség) jelentkeznek, holott eredetük egészen konkrét funkciózavarokhoz

kapcsolható.

A szorongásból jórészt levezethetők a figyelem és a memória

rendellenességei, de a merev-rigid magatartás is. A kudarctól való félelem, az

állandó alulteljesítés szorongást növelő tényező. A feszültség megnövekedése

gyengíti a figyelemkoncentrációt, ez még halmozottabb hibázáshoz vezet

feladatvégzés közben. A tenziónövekedés elérheti azt a szintet, amikor már rontja a

megismerő pszichikus funkciókat is, memóriakieséshez, „rövidzárlatos” állapotok

kialakulásához vezet.

A gyermekek egy része úgy próbál a kínzó szorongáson úrrá lenni, hogy

megragad egy-egy feladathelyzetben – adott feladatot ismételget vég nélkül –,

képtelen új feladatra átváltani. Megnövekszik a perszeveráció – tapadás – az adott

feladathelyzethez. A hirtelen váltás, a követelmények gyors változtatása gyakran

oly mértékig növeli a pszichikus feszültséget, hogy heves indulati kitörésekhez

vezet. Ez már súlyosan károsítja a gyermek érzelmi struktúráját, még nehezebbé

teszi az alkalmazkodását.

A szociális alkalmazkodás, beilleszkedés milyensége szintén központi kérdése

a nevelési helyzeteknek. A csoportos foglalkozásokon elsősorban azokra a

gyermekekre figyel fel a pedagógus, akik agresszív viselkedésükkel tűnnek ki;

mindenáron szerepelni akarnak, társainak nem hagyják érvényesülni, játékaikat

elveszik, produktumaikat lerombolják, esetleg fizikailag is bántalmazzák őket. Ez a

magatartás azonnal szembetűnik, zavaró viselkedési rendellenességnek fogjuk fel.

Az effajta viselkedést legtöbbször az agresszív szülői modellek, a családi nevelés

hideg-korlátozó, autokrata stílusával hozzuk összefüggésbe, ezzel magyarázzuk. A

helyzet már kritikus a nevelő számára, mert a gyermeki dacosság, ellenszegülés

vagy agresszivitás könnyen előhívja az „erős kéz”, a kemény fellépés metódusát és

a megrendszabályozás szándékát erősíti.

Kevésbé gondoljuk át, hogy ez milyen hatást vált ki, hogy még tovább

szorítja a gyermeket az antiszociális viselkedés irányába.

A szociális alkalmazkodás – beilleszkedés – másik problémája a szociális

gátoltság, a túlzottan félénk, visszahúzódó magatartás. Bár kevésbé zavaró, ezért

jobban megtűrt, de következményeiben sokkal súlyosabb problémát jelezhet, mint

az agresszivitás.

Német kutatók (Cranach) vizsgálata szerint az óvodáskorban észlelhető

szociális gátoltság (nem mer, nem tud kapcsolatba lépni társaival, a közös

játékokban nem vesz részt önmagától, játékot nem kezdeményez, igényeit nem

tudja érvényesíteni, feladathelyzetekben a felnőttre hagyatkozik, szerepjátékban

meg sem kísérli a vezető szerepet betölteni, legszívesebben egyedül, elvonultan

tevékenykedik) iskoláskorban teljesítményproblémákhoz vezet; ezek a gyermekek

enervált, közönyös viselkedést mutatnak, nem alakul ki náluk a

teljesítménymotiváció, az önérvényesítés szükséges minimuma sem. Ezt jórészt

azzal magyarázzák, hogy a szociálisan gátolt gyermek nem tud élni a környezet

adta lehetőségekkel – kontaktusteremtő problémái miatt a környezeti információk

explorálásában nem boldogul. Kevesen gondolnak arra, hogy a kétféle szociális

adaptációs zavar közös gyökérből fakadhat, és szoros kapcsolatba hozható a

percepciós funkciózavarral, így a tanulási nehézségekkel.

Ahhoz, hogy egy szociális (társas) szituációban a helyzetnek megfelelően

viselkedjünk, jó szándékunk mellett elengedhetetlenül szükséges a szituáció pontos

észlelése. A szociális percepció fejlettsége, helyes működése biztosítja számunkra,

hogy pontos információkat nyerjünk a szituációban részt vevők aktuális érzelmi

állapotáról, személyes tulajdonságaikról és főként az interperszonális attitűdökről.

Ismeretes, hogy ebben a metakommunikáló jelzések döntő szerepet játszanak.

Mennyire vagyunk képesek a metajelzések (mimika, gesztus, hang, téri pozíció)

felfogására, értelmezésére, az azokban tükröződő érzelmek felismerésére. A

percepciós zavarok közül például a Gestalt-felfogás, az alak-háttér

megkülönböztetésének fejlettsége vagy zavara szoros összefüggést mutat a

szociális percepció fejlettségével, az érzelmi érzékenységgel. Az ilyen

funkciózavarokat mutató gyermek nem képes a szociális szituáció pontos

felismerésére, például nem észleli a másikon, hogy örül vagy haragszik a

közeledésére, a másik közeledését esetleg támadásként értelmezi. A kora

gyermekkori kudarcos kezdeményezések olyan tapasztalatokhoz juttathatják az

ilyen gyermekeket, hogy jobb elkerülni a társas helyzeteket, vagy éppen

szélsőségesen agresszív fellépésre ösztönzik őket a társas akciókban.

Ez természetesen csak egyik feltételezett forrása lehet a szociális

alkalmazkodás zavarainak; de az esetleges funkciófejlesztő beavatkozások

hozzásegíthetnek a viselkedés megváltoztatásához is. Ez figyelemre méltó

összefüggés, ha arra gondolunk, hogy az érzelemre való érzékenység fejlődése

részben egybeesik a vizuo-motoros fejlődés intenzív szakaszával (a 4. életévtől a

12-ig számolunk a kialakulásával). A fejlődés üteme Dawitz szerint szoros

összefüggést mutat az alak-háttér diszkriminációval, a verbális intelligencia és a

szimbolikus képességek alakulásával.

II. A tanulási nehézséggel küzdő gyermekek korai azonosítása. Hipotézisek –

módszerek

A tanulási nehézségek jelenségköre, az oki háttér feltárására irányuló kutatások –

mint láttuk – eltérő indíttatásúak, de többnyire egyetértés van a különböző

megközelítésű koncepciók alapján is a tekintetben, hogy a tanulási nehézség nem

jelent megfordíthatatlan hátrányt, és speciális, egyénre szabott segítő eljárásokkal

megszüntethető vagy legalábbis enyhíthető.

Ezért kulcsfontosságú kérdés a tanulási nehézségekkel küzdő gyermek minél

korábbi azonosítása.

1. Hipotézisek

Kiinduló feltevéseink a jelenség kutatásával kapcsolatosan:

a) A tanulási képtelenséget eredményező funkcionális zavarok már az

iskoláskor előtt is megragadhatóak.

b) A perceptuális és a motoros rendszerek hiányos integrációjának korai

felismerése és fejlesztő eljárások alkalmazása gátat szab az ún. szekunder jellegű

viselkedési zavarok kialakulásának és rögzülésének, illetőleg a már meglevőket

jelentősen csökkenti.

c) Az 5-6. életév tekinthető optimálisnak mind a komplex diagnosztikai

eljárásokhoz, mind a fejlesztő jellegű foglalkozásokhoz, mivel a korábbi

életszakaszokban tipikusnak mondható fejlődési egyenlőtlenségek erre az életkorra

viszonylag kiegyensúlyozódnak, és még nem érvényesül oly mértékben a

teljesítmény szorító hatása, mint az iskolai körülmények között.

Ebből a meggondolásból terveztük és indítottuk meg kutatásunkat az országos

6-os kutatási főirány keretében, 1980-ban.

Követéses vizsgálatunk célja olyan komplex szűrőeljárás kidolgozása, amely

az iskoláskorban manifesztálódó tanulási nehézségek korai – óvodáskori –

azonosítását teszi lehetővé. 1980-tól kezdődően 130 nagycsoportos óvodást

vizsgáltunk és követtük iskolai beilleszkedésüket, tanulmányi teljesítményük

alakulását az általános iskola felső tagozatáig. Vizsgálatunkban összefüggést

kerestünk az óvodáskori vizsgálatok egyes mutatói, valamint az iskolai

teljesítményben mutatkozó speciális zavarok között. Bizonyítva az óvodáskori

szűrőeljárások prediktív validitását, lehetővé válik egyrészt bizonyos típusú

tanulási nehézségek iskolába lépés előtti azonosítása, másrészt ennek alapján

körülhatárolhatók az óvodáskori fejlesztés célpontjai.

Vizsgálatunkban a komplex szűrőeljárások kialakításánál azokra az elméleti

koncepciókra és kísérleti eredményekre támaszkodunk, amelyek az iskolai tanulás

eredményességét a perceptuális és perceptuo-motoros struktúrák fejlettségével

hozzák kapcsolatba (Santucci–Galifret–Grajon, 1960; Frostig–Horne, 1964;

Francis–Williams, 1970; Serbanescu, 1981; Siegel–Linder, 1983; Simon, A., M.,

1975).

A feltételezett összefüggések a nemzetközi vizsgálatokban igazolódtak, és a

vizsgálatok eredményeként kialakított kvóciensek alkalmazása általánosan

elterjedt. De kevéssé sem tisztázott az a kérdés, hogy az általános mutatókat

létrehozó részfunkciók milyen szerepet töltenek be, milyen mértékben

befolyásolják a tanulási képességek alakulását. Ennek differenciáltabb ismerete

éppen a fejlesztés szempontjából nélkülözhetetlen.

Vizsgálatunk egyik célja tehát a szűrőeljárások finomítása, differenciáltabbá

tétele. Arra keresünk választ, hogy mely részfunkciók milyen mértékű lemaradása

von maga után szükségszerűen tanulási zavart, továbbá hogy a mért pszichikus

funkciókban mutatkozó lemaradások milyen típusú teljesítményzavarokkal járnak

együtt. Ezek megválaszolása csak oly módon lehetséges, ha a nemzetközi

gyakorlatban használt metodikáktól eltérőenközelítünk a vizsgált jelenségkörhöz,

vagyis nem a már kisiskolás korban manifesztálódott és diagnosztizált

teljesítményzavarok alapján keressük az oki tényezőket, hanem a beiskolázás előtti

szakaszban mért pszichikus fejlettségi szint ismeretében követjük és rendszeresen

elemezzük a vizsgált csoport iskolai teljesítményének alakulását.

Így szűrőeljárásaink részpróbáinak prediktív validitásértékét a tényleges

iskolai beválással, az iskolában mutatott tanulói teljesítmény elemzésével

határozhatjuk meg, összefüggést keresve mind az eredményesség, mind az

eredménytelenség szempontjából.

2. Módszerek

A vizsgálatban az alábbi módszereket alkalmaztuk:

Budapesti Binet Intelligencia Teszt

A teszt szelektáló funkciót töltött be, mert a mért IQ alapján az általunk vizsgált

csoportba csak azok a gyerekek kerültek be, akiknek az IQ-ja a normál, vagy

afeletti zónába tartozott.

Bender–Gestalt Teszt

A teszt a vizuo-motoros koordináció, az alakszerveződési (Gestalt) folyamat

fejlettségét méri. A feladat komplex geometriai ábrák, alakzatok lemásolása. Az

ábrák helyes lerajzolásának kritériumain három aspektus alapján határozzuk meg: a

szögek kivitelezése, az ábrának vagy elemeinek iránya, az ábrának vagy bizonyos

elemeinek viszonylagos pozíciója.

Frostig Teszt

A teszt a vizuális percepció alábbi faktorainak fejlettségét méri: vizuo-motoros

koordináció, alak-háttér diszkrimináció, alak-konstancia, a térbeli helyzet

felismerése, a térbeli összefüggések felismerése.

Frostig és Maslow vizsgálatai szerint a teszt által mért percepciós képességek

alapvető szerepet játszanak az írás-olvasás tanulásánál, és szignifikáns

összefüggést mutatnak az iskolai teljesítmények minőségével.

A teszt a 3-9 éves normál korosztályra vonatkozóan rendelkezik standardizált

értékelőrendszerrel.

Diszlexia Prognosztika Teszt

A teszt a Gestalt-látás, a térirányokba való tájékozottság mérése mellett

a beszédfejlettség, az artikuláció, a nyelvi memória és a beszédfejlettséggel

összefüggő finommotoros ritmus fejlettségét vizsgálja. (A teszt magyar

standardizálása folyamatban van.)

A teszt felvétele mellett a hagyományos logopédiai szűrés eredményeit is

figyelembe vettük.

A felsorolt tesztvizsgálatok mellett szükségesnek tartottuk a gyermekek

természetes élethelyzetben – teljesítményhelyzetben – való megfigyelését, a

tényleges beilleszkedés és az iskolai teljesítmény elemzését.

Személyiséglap

Vezetése folyamatosan történt minden gyermekről. Összetevői:

a) Sajátos szempontú anamnézis felvétele, a minimális agyi diszfunkciót

sejtető rizikófaktorokra, illetve a korai szocializációs folyamat minőségére utaló

információkra helyezett hangsúllyal (Porkolábné Balogh K., 1972).

b) Interjú a szülőkkel: az aktuálisan ható szocio-ökonómiai státus feltárása,

valamint a gyermek aktuális helyzetének megismerése érdekében.

c) A gyermek értelmi fejlődésére, magatartására vonatkozó információk

bejegyzése a pedagógus által, folyamatosan.

Megfigyelés természetes körülmények között

Óvodai foglalkozásokon, tanítási órákon meghatározott szempontsorozatot

tartalmazó megfigyelési lappal történtek a megfigyelések, havonkénti összegző

értékeléssel. Céljuk a gyermek viselkedéses jellemzőinek és tipikus

teljesítményszokásainak megismerése, ezáltal a tanulási nehézséggel együtt járó

viselkedéses szimptómák körülhatárolása (Porkolábné Balogh K., 1982).

Teljesítményelemzés

Ez az elemzés az alap-kultúrtechnikák – írás, olvasás, számolás – elsajátításában

elért eredményekre irányult, félévenkénti értékeléssel.

a) Írásfüzetek rendszeres elemzése a grafikus kivitelezés és az előforduló

tipikus hibák szempontjából (sorköztartás, betű-szótag-szó felcserélése, elhagyása,

ékezet- és kapcsolási hibák).

b) Olvasásfelmérés a megértés és az előforduló hibák típusának és

gyakoriságának elemzésével.

c) Csoportosan történő tantárgyi felmérések a tanterv által kötelezően előírt

követelményszintnek megfelelő feladatokkal, írás, olvasás és matematika

tantárgyakból.

A gyermek iskolai osztályzatainak elemzése

A félévi és az év végi bizonyítványokat, továbbá a gyerekek magatartását

értékeltük pedagógiai szempontból.

3. A vizsgálat körülményei

Vizsgálatunkat egyéves előkísérlet után 1980-ban kezdtük el egy budapesti,

lakótelepi óvodában, s négy éven át szűrtük a beiskolázandó nagycsoportosokat

1983 májusáig, összesen 130 gyermeket. A szűrést az óvodában végeztük, a k. sz.-

ek átlagos életkora 5,6 év volt.

A vizsgálat I. fázisában történt az óvodai szűrés, egyéni kísérlet formájában,

az említett tesztekkel.

Párhuzamosan folyt az anamnézis felvétele, interjú a szülővel és a gyermekek

rendszeres megfigyelése.

A vizsgálat II. fázisában az óvodában szűrt és beiskolázott gyermekek iskolai

életútját – karrierjét – követtük nyomon az általános iskola első négy évén át, a

tényleges beilleszkedés és tanulmányi teljesítmény elemzésével. Ezek a vizsgálatok

minden esetben az iskolában folytak.

III. A vizsgálat eredményeinek bemutatása

Mivel a teljes minta követéses vizsgálata az 1985. januári méréssel fejeződött be s

az adatok számítógépes feldolgozása folyamatban van, a fenti kérdések

megválaszolása részleges, inkább a főbb tendenciák megragadására nyílt

lehetőségünk.

E fejezetben az 1983. és az 1984. évi januári szűrések eredményei alapján

megragadható összefüggésekről adunk számot a teljesség igénye nélkül, hiszen

ezek a mintából csupán 69 k. sz. adataira támaszkodnak.

Az adatok elemzésénél és értékelésénél a következő összefüggéseket

igyekeztünk feltárni:

– Az óvodai szűrésnél alkalmazott teszteljárásaink mutatói és az iskolai

teljesítmény jellemzői között, ezért teszteredményeinket korreláltuk az iskolai

teljesítmény mutatóival.

– A továbbiakban az I. fázisban (óvodában) szűrt kísérleti személyeinket

iskolai teljesítményük alapján kísérleti (tanulási zavart mutató) és kontroll

csoportba soroltuk. A két csoport teszteredményeinek és iskolai teljesítményének

összehasonlító elemzésével választ kerestünk arra, hogy adott szintű és

mértékű lemaradások vagy átlagtól való eltérések milyen típusú és

mértékű tanulási zavarral járnak együtt. A kísérleti csoportba sorolás kritériuma,

hogy a gyermek az öt mérési területen háromban az átlag alatt teljesít, és egy

területen kifejezetten nehézségei vannak.

A mért területek: írásfüzet elemzése, tollbamondás elemzése, csoportos

felmérő dolgozat írásból, olvasásból és matematikából.

1. Teszteljárásaink mutatói és az iskolai teljesítmények összefüggései (írás és

olvasás esetében a hibák gyakoriságával korreláltatva, matematikában a jó

megoldások pontszámával).

a) A tesztek összpontszámai és a teljesítmények összefüggései:

Tesztek

(szummaérték)

Írás Olvasás Matematika

FROSTIG –0,4163 p<0,05 szig. n. sz. 0,5354 p<0,01 szig.

BENDER –0,5787 p<0,01 szig. n. sz. 0,5047 p<0,01 szig.

DPT –0,6325 p<0,01 szig. n. sz. 0,4265 p<0,05 szig.

A számszerű eredmények azt mutatják, hogy a vizsgálat I. fázisában

alkalmazott szűrőeljárásaink szoros összefüggést jeleznek az alap-kultúrtechnikák

elsajátításának milyenségével, de prognosztikus értékük különböző és tárgyanként

is eltérő. A tesztek összpontszámai az írás és a matematika elsajátításával mutatnak

legszorosabb együttjárást, ebben is a Bender-teszt a legnagyobb mértékben.

Szentbetűnő és a várakozással ellentétes eredmény, hogy az olvasással egyetlen

szummaérték sincs szignifikáns összefüggésben. Viszont a kísérleti személyek írás-

és matematikateljesítménye között szintén erős korreláció mutatható ki, p<0,05

szinten.

Ezek az eredmények azt sugallják, hogy az írás és a matematika

elsajátításához szükséges tanulási képességek alakulásában – legalábbis a korai

szakaszban – alapvetően ugyanazok a pszichikus funkciók játszanak meghatározó

szerepet.

Eredményeink e tekintetben nagy megegyezést mutatnak Siegel

eredményeivel (Siegel–Linder, 1983).

Árnyaltabb képet kapunk, ha az egyes szubtesztek és az iskolai teljesítmények

összefüggéseit keressük. (Itt mondunk köszönetet az adatok feldolgozásában való

közreműködésért Juhász Zsuzsanna és Mezei Márta volt hallgatóinknak.)

b) Az egyes szubtesztek és teljesítmények összefüggései:

Tesztek Írás Olvasás

FROSTIG I. –0,6317 p<0,01 sz. n. sz.

FROSTIG II. –0,3605 p<0,05 sz. n. sz.

FROSTIG V. –0,6173 p<0,01 sz. n. sz.

BENDER

szögek –0,6255 p<0,01 sz. n. sz.

téri orientáció –0,4380 p<0,05 sz. n. sz.

relatív pozíció –0,3734 p<0,05 sz. n. sz.

DPT I. –0,6641 p<0,01 sz. –0,4319 p<0,01 sz.

DPT II. n. sz. –0,3348 p<0,05 sz.

DPT III. n. sz. –0,3746 p<0,05 sz.

Frostig három szubtesztje (I., II., V.) és a Bender három aspektusa csak az

írással áll szignifikáns összefüggésben, míg a Diszlexia Prognosztika Teszt összes

részpróbái az olvasással korrelálnak. Ebből azt a következtetést vonhatjuk le, hogy

az írástanulás képességénekalakulásában a mért funkciók közül elsősorban a szem-

kéz koordináció, a Gestalt felfogás fejlettsége és a téri viszonyok pontos észlelése

játszik meghatározó szerepet. E funkciókat mérő szubtesztek értékei és az

írásteljesítmény közül az összefüggés p<0,01 szinten szignifikáns.

Az olvasástanulásban a Gestalt-látás mellett a verbális és a vizuális

rövidmemória, valamint a nyelvfejlettséget mutató beszédmotoros funkciók a

lényegesek (DPT: II., III. szubteszt).

c) Az íráselemzés során körvonalazható hibatípusok és az egyes szubtesztek

összefüggései:

Leggyakoribb íráshibák: sorköztartási, betűkapcsolási, betűfelcserélési,

ékezethibák (ékezetek elhagyása vagy fölösleges alkalmazása), hibás betűforma és

betűrészek vagy betűk elhagyása.

Tesztek Sorköz Kapcsolás Felcserélés Ékezet Hibás forma Elhagyás

FROSTIG I. p<0,01 p<0,05 – p<0,05 p<0,01 p<0,01

FROSTIG II. – – – – p<0,01 –

FROSTIG V. p<0,05 – – – p<0,01 –

BENDER

szögek p<0,05 p<0,01 p<0,01 – – –

téri orient. p<0,01 – p<0,01 – p<0,05 –

rel poz. p<0,05 – p<0,05 – p<0,05 –

DPT I. p<0,01 – – p<0,01 p<0,01

DPT II. – p<0,01 p<0,01 – – –

Szembetűnő, hogy a vizuo-motoros finomkoordináció, amelyet a Frostig I., a

Bender-szögek és a DPT I. szubtesztek mérnek, a legtöbb íráshibával szignifikáns

összefüggést mutat. (Sorköztartási, kapcsolási hibák, ékezethibák, hibás forma és

elhagyás.) Az alak-háttér diszkriminációfejletlensége és a hibás betűformák

együttjárása igen szoros. A kapcsolási és betűfelcserélési hibák mögött a téri

információk elrendezésének problémái, a téri percepció és a verbális-vizuális

rövidmemória fejletlensége húzódik meg. (Frostig II., V., Bender – téri orientáció

és relatív pozíció aspektusok, DPT II. rövidmemória.) Az írásban fontos szerepet

tölt be a vizuális rövidmemória, mert a betűről kialakult emlékképek irányítják az

írásmozgást.

Amennyiben a teljes minta adatainak feldolgozása után egyértelmű választ

adhatunk arra, hogy adott pszichikus funkciókban mutatkozó lemaradások milyen

típusú teljesítményzavarokkal járnak együtt, akkor a gyakorlatban dolgozó

szakember – az iskolapszichológus – már az észlelt hibatípusokból következtethet

arra, hogy milyen pszichikus funkcióban lehet lemaradás, és mely területeken

szükséges a fejlesztés.

2. A kísérleti (tanulási nehézségeket mutató) és a kontrollcsoport eredményeinek

összehasonlító elemzése

A kísérleti csoportba sorolást az iskolai teljesítmények mérlegelése alapján

végeztük el, az ismertetett kritériumok szerint. 12 tanuló került a kísérleti

csoportba, 8 fiú és 4 leány.

2/2. A két csoport teszteredményeinek összehasonlítása:

Tesztek

(szummaérték)

Kísérleti csoport

átlagteljesítménye

Kontroll csoport

átlagteljesítménye

Maximális

érték

FROSTIG 93 PQ 107 PQ 120 PQ

BENDER 15 pont 20 pont 25 pont

DPT 93 pont 124 pont 170 pont

A két csoport átlagteljesítménye között hozzávetőleg 25%-os különbség

mutatkozik, a kísérleti csoport lemaradása ilyen mértékű.

2/2. A téri irányok preferálásában megmutatkozó szignifikáns

különbség szinte a vizsgálat melléktermékeként született. Szembetűnő volt, hogy a

Frostig II. és V. feladatainak megoldásánál az ábrák reprodukálásában vagy

újrarajzolásában a két csoport szignifikánsan eltérő irányokat preferált. A kísérleti

csoportba tartozók többsége jobbról balra, lentről fel és az óramutató járásával

megegyező körkörös mozgást preferált. A kontrollcsoport gyermekei balról jobbra,

fentről le és az óramutatóval ellentétes mozgással oldották meg a feladatokat. Ez a

kezességtől független tényezőnek bizonyult.

2/3. A két csoport írásos munkáit elemezve nem találtunk olyan hibatípust,

amely csak a tanulási nehézséget mutató gyermekekre lett volna jellemző. Lényeges

különbségek adódtak viszont a hibák előfordulási gyakoriságának tekintetében. A

matematikai számítások szerint az alábbi hibatípusok gyakoriságában mutatkoztak

szignifikáns különbségek a kísérleti és a kontrollcsoport között:

kapcsolási hibák = 3,0146, p<0,01 szig.

ékezethibák = 2,5134, p<0,05 szig.

hibás betűforma = 4,8535, p<0,01 szig.

betűrészelhagyás = 2,4892, p<0,01 szig.

Célszerű számba venni, hogy a felsorolt hibatípusok milyen pszichikus

funkciókkal mutatnak összefüggést, és milyen mértékben.

A kapcsolási, ékezet- és betűelhagyási hibák elsősorban a vizuo-motoros

finomkoordináció és a vizuális rövidmemória működésével mutatnak

szoros, szignifikáns (p<0,01 szintű) összefüggést. Ezeket a funkciókat a Frostig I.,

Bender-szögek és a DPT II. szubtesztek mérik.

A hibás betűforma az alak-háttér diszkrimináció, a Gestalt-látás és a téri

információ elrendezésének fejlettségétől meghatározott.

Az együttjárás p<0,01 szinten szignifikáns. Ezeket a funkciókat a Frostig II.,

V., Benderben a téri orientáció és a relatív pozíció aspektusok és a DPT I.

szubtesztek mérik. A vizsgált mintában tanulási zavart mutató gyermekeink a

vizuo-motoros finomkoordináció, az alak-háttér diszkrimináció, a vizuális memória

és a téri információ elrendezésének fejlettségében mutattak lényeges lemaradást.

A fenti összefüggések metodikai tanulsága az, hogy a körvonalazott

pszichikus funkciókat mérő szubtesztek rendelkeznek a legnagyobb prognosztikai

értékkel.

Kiinduló elméleti feltevésünket – miszerint a tanulási nehézségek fő okát a

perceptuális, perceptuo-motoros rendszerek egyenlőtlen fejlődésében – ezek

integrációs zavariban – látjuk, igazolni látszik az a nagymértékű

teljesítményingadozás, amelyet a kísérleti csoportba tartozó gyermekeink

teszteredményei mutatnak. Ez az egyenlőtlenség egyaránt fellelhető az alkalmazott

tesztek mutatói között és egy teszten belül, a szubtesztek eredményeinek

összevetése során.

Néhány tipikus eredmény példázhatja, hogy az átlagmutatók – kvóciensek –

milyen keveset mondanak önmagukban:

C csoportban B/5 tanuló: IQ: 115, RQ: 126, PQ: 112; Bender: 12 pont

(szögek: 2 pont), DPT: 61. Tehát intelligencia, rajzfejlettség, percepciós

összteljesítmény magasan a kritikus érték fölött, Bender és DPT mélyen a

határérték alatt. Ezen belül is rendkívül alacsony a Bender-szögek értéke.

A Frostig összmutatója igen magas (PQ: 112), de az egyes szubtesztek között

szélsőséges értékeket találunk: pl. szem-kéz koordinációban másfél éves előny és a

téri viszonyok észlelésében 17 hónapos lemaradás. A fejlesztés szempontjából ezek

az információk nélkülözhetetlenek.

D csoport, B/16 tanuló eredményeinek alakulása: IQ: 117, RQ: 130, PQ: 108;

Bender: 14, DPT: 87. Értelmezve: az intelligenciaszint kritikus érték fölötti, sőt

jónak mondható; a percepciós összpontszám szintén; a Bender pontszám (szögek –

2 pont) határértékű és DPT gyenge. Ha megnézzük a percepciós kvócienst adó

szubteszteket, egészen más jelzéseket kapunk: 2,5 éves előny a szem-kéz

koordinációban, 1,5 éves lemaradás az alak-háttér diszkriminációban és

konstanciában, 9 hónapos előny a téri helyzet, téri irányok észlelésében.

Az egyenlőtlenség nagyon változatos mintázatú, a legkülönbözőbb variációkat

mutatja; megítélésünk szerint az egyenlőtlenség ténye a legdöntőbb és a

legkritikusabb.

Konklúziók

Adataink alapján megállapítható, hogy összefüggés mutatható ki az általunk

szűrőeljárásul használt tesztek eredményei és a későbbi iskolai teljesítmény-, ill.

tanulási zavarok között.

Elemezve a vizsgálatunkban a kísérleti csoportba sorolt gyerekek tanulási

nehézségeit, tipikus olvasási és írási nehézségeit, a hibák mögött a perceptuo-

motoros rendszer olyan zavarait találtuk, melyek a szűrővizsgálatban alkalmazott

eljárások révén már az iskolába lépés előtt azonosíthatók voltak.

A kísérleti csoportba tartozó gyermekekre a következők jellemzőek:

a) Kusza írás, bizonytalan vonalvezetés, a betűk nagyságának egyenetlenségei

– a vizuo-motoros koordináció, a finommotorikum fejletlenségével hozhatók

összefüggésbe.

b) Az egyes betűk vagy szavak felismerési nehézségei a Gestalt-látás, az

alakszervezési folyamat fejletlenségéből adódhatnak.

c) Az olvasás és az írás olyan típusú zavarai mögött, amikor is a gyerek nem

ismeri fel a már ismert, megtanult betűket, szavakat, ha azok más nagyságúak vagy

színűek – az alak- és formaállandóság fejletlenségét tételezhetjük fel.

d) Az olvasásnál rendkívül gyakorinak bizonyuló, de az írott szövegben is

sokszor előforduló olyan típusú hibák, mint a betűk, a szótagok felcserélése;

olvasásban a szóköz, írásban a szóköz és a sorköz be nem tartása a térészlelés

hiányosságából, a térbeli összefüggések felfogási nehézségeiből, az információk

térbeli elrendezésének fejletlen szintjéből fakadnak.

e) A d–b, d–g, d–p betűk gyakori összetévesztése, a vízszinten és függőleges

irány felcserélése, betűk-számok fordított írása, az olyan szavak felcserélése,

amelyeknek visszafelé olvasva is van értelmük (pl. pék-kép) – mindez

az iránytévesztéssel, a téri irányok megítélési nehézségeivel, a szokatlan

preferenciákkal van összefüggésben.

A fenti összefüggéseket figyelembe véve a szűrőeljárásul használt tesztek

előrejelző értékét (prediktív validitását) magasnak mondhatjuk: lehetővé teszik a

későbbi tanulási zavar óvodáskori felismerését. Erre utalnak a következők:

– A Bender-tesztben nyújtott alacsony teljesítmény, ezen belül elsődlegesen a

geometrikus ábrák szögeinek alacsony reprodukciós színvonala. (Ez az eredmény

egybeesést mutat Simon [1975] közléseivel, miszerint a Bender-teszt 3 értékelési

aspektusa finomabb differenciálásra is alkalmat nyújt. Adatai szerint a szögek

reprodukálásában nyújtott alacsony teljesítmény általában motoros problémákkal

jár együtt, míg az irányra és a téri pozícióra vonatkozó alacsony pontszámok

általános téri orientációs problémákra utalnak.)

– A Frostig-teszt II és V. szubtesztjében mutatott alacsony teljesítmény a téri

iránynak az átlagtól (kontrollcsoport) eltérő preferenciája.

– Adataink alapján prediktív értékűnek tekinthetjük azt is, ha a korai szűrés

alkalmával regisztrált – a különböző tesztekben kapott – eredményeket tekintve a

teljesítmény ingadozó. Ugyanis nemcsak azok a gyermekek bizonyultak később a

kísérleti csoportba tartozónak a vizsgált populációból, akiknek teljesítménye

alacsony volt a fenti tesztekben, hanem azok is, akiknek teljesítménye az átlaghoz

viszonyítva mindkét irányban jelentős eltérést mutatott. (Pl. igen magas IQ

alacsony Bender-pontszámmal; magas Bender-pontszám mellett alacsony Frostig-

pontszám.) Az ilyen típusú ingadozó teljesítmény következtében fellépő tanulási

zavarokat úgy is értelmezhetjük, hogy a tanulási nehézségek bizonyos típusai

adódhatnak a fejlődés egyenlőtlenségéből, bizonyos fejlődési diszparitásból

(Gallager).

Az egyes területeken mért lemaradás mértéke és a tanulási zavarok típusai

között fennálló összefüggések differenciáltabb feltárása a további elemző munka

eredményeként várható.

IV. A fejlesztés perspektívái

A bemutatott diagnosztikai eredmények attól nyerhetnek értelmet, ha

hozzásegítenek az elemzett probléma megelőzéséhez vagy a már meglevők

csökkentéséhez.

Az elmúlt évtizedben sok és sokféle próbálkozás történt a tanulási nehézségek

csökkentése-korrekciója érdekében. Több kidolgozott fejlesztési program is

ismeretes, például Frostig vizuálispercepció-fejlesztő, Tansley (1980a, b) mozgás-

és percepciófejlesztő programja. Alkalmazásuk sikere, eredményessége azonban

igen ellentmondásos, ami részben talán azzal magyarázható, hogy főként direkt

gyakoroltatással élnek és nélkülözik az átfogó elméleti koncepciókat.

Egy elméleti koncepció kialakításánál elsősorban annak szem előtt tartása és

tisztázása szükséges, hogy milyen mértékben kell vagy lehet figyelembe venni a

tanulási nehézségek etiológiáját, a szimptómák kialakulásának eltérő oki hátterét.

A gyakorlatban – már óvodáskorban is – a különböző oki tényezők egymásra

halmozódása, összefonódása található meg a teljesítményzavarok hátterében. Az

előállott jelenség lényege mindig ugyanaz: nem alakul ki megfelelő szinten az

óvodáskor végére elvárható ún. „totális érzékelő apparátus”, amely

elengedhetetlen feltétele annak, hogy a gyermek körül létrejöhessen egy konstans

tárgyi világ, hogy kialakuljon az iskolai tanuláshoz szükséges fogalmi szintű

gondolkodás. Továbbá a különböző percepciós funkciók működési szintje nem

kiegyenlített, a szenzomotoros rendszerek belső integrációja nem kielégítő.

A fejlesztés elméleti koncepcióját alapjaiban meghatározzák:

(1) felfogásuk a kognitív struktúra kialakulásáról, ontogenetikus

fejlődésmenetéről;

(2) a perceptuális és perceptuo-motoros funkciók ontogenetikus fejlődésének

fázisjellemzői.

l. A műveleti lélektan (Piaget, Vigotszkij, Galperin) koncepciójában

gondolkodva a tényleges cselekvésből származtatjuk az értelmi műveleteket, a

fogalmi gondolkodást. E meggondolásból a cselekvéses sémától a konkrét

műveletekkel végzett gondolkodásig tartó ontogenetikus fejlődés fázisainak

analógiájára felépíthetjük a fejlesztő programok feladatsorait.

Mivel a motoros készségek fejlődési szintje lényeges szerepet játszik a

percepció fejlődésében, és a percepciós fejlődés előfeltétele a fogalmi

gondolkodásnak, ebből következően a tanuláshoz szükséges fogalmi szint

kialakításához és megerősítéséhez, valamint a tanulási zavarok kompenzálása

érdekében, első lépésként a motoros és a percepciós készségeket kell fejleszteni.

Vagyis az ún. alacsonyabb szintek erősítésével vagy szükség szerinti

újratanulásával pozitívan befolyásolhatjuk a magasabb rendű, bonyolultabb

funkciókat.

A normál fejlődés menetét és fázisspecifikumait ismerve azt is

megfogalmazhatjuk, hogy vannak a fejlődésnek olyan súlypontjai, amelyek

kitüntetett szerepet kaphatnak, mivel célzott fejlesztésükön keresztül több terület is

kedvezően befolyásolható. Például a motorikum és a testsémafejlesztése (általános

transzferhatása mellett) közvetlen alakítója a téri percepciónak. A sztereognosztikus

tapasztalatok gazdagításával hatást gyakorolunk a vizuális percepciók fejlődésére.

Ismeretes a beszédmotoros funkciók mediációs szerepe a gondolkodásban, ezért a

beszédfejlesztés a legkorábbi szakasztól szükséges. A beszéd kettős minőségben is

elősegíti a perceptuo-motoros funkciók fejlesztését – egyrészt mint azok

finommotoros bázisa, másrészt mint azok működésének kontrollja, tudatosítója.

A hatás tehát egyidejűleg mindig több funkcióra irányul. Ezek alapján

megfogalmazhatjuk a fejlesztés hatékonyságának két alapvető kritériumát:

– a normális fejlődés ontogenetikusan érvényesülő fázisainak,

sorrendiségének figyelembevétele (e fázisok ismételt végigjáratásával az egyes

funkciók megerősítése vagy szükség szerint újratanulása);

– a komplexitás elvének tiszteletben tartása, mind az egyes fejlesztő

foglalkozásokat, mind a fejlesztő program egészét tekintve.

Ez utóbbi szem előtt tartása azért is szükséges, mert a tanulási zavarok

hátterében az egyenlőtlen fejlődés mellett leggyakrabban előforduló oki tényező az

interszenzoros folyamatok zavara, a különböző modalitású ingerek átfordításának

nehézsége. A komplexitás érvényesítése éppen a különböző ingerfajták

egyidejűségét, átfordításának begyakorlását biztosítja.

2. A perceptuális és perceptuo-motoros funkciók fejlődésének legintenzívebb

szakasza az iskoláskori megelőző fejlődési stádiumra – a 3-6 éves korra –

esik. Ismert tény, hogy az adott funkciók fejlődésének szenzitív szakaszában érhető

el optimális fejlesztés, legintenzívebb változtatás.

Ugyanakkor azt is tudomásul kell venni, hogy a fejlődési szakasz életkori

specifikumai alapvetően behatárolják a fejlesztés tartalmi és metodikai

lehetőségeit; az mindig csak az adott életkorra jellemző tevékenységgel és tanulási

formával lehet hatékony.

Esetünkben ez azt jelenti, hogy a perceptuális és perceptuo-motoros

funkciók optimális fejlesztésének szenzitív szakasza az óvodáskor, a

fejlesztéslegcélravezetőbb módja az óvodai foglalkozások keretein belül, az

érzelem indította spontán gyakorlással képzelhető el. Az egyéni fejlődési feltételek

differenciáltabb megismerésével a gyermek környezetét intrinsic motivációra

építve kell alakítanunk.

Ez a fejlesztési koncepció bizonyos arány- és hangsúlyeltolódásokat kíván az

óvodai nevelésben. Az ismeret- és teljesítményközpontúság helyett a környezet

pontos észlelésére és minél gazdagabb motoros megtapasztalására kell lehetőséget

teremteni. Ez közvetlenül azoknak a perceptuális és perceptuo-motoros

funkcióknak a begyakorlását kívánja meg – és ezáltal fejleszti is azokat –, amelyek

az iskolai tanulási képességeket megalapozzák.

A megfogalmazott kritériumok akkor is érvényesülnek, ha kisiskolás korban

manifesztálódott tanulási zavar korrekciójára, kompenzálására kényszerülünk. A

tanulási zavarok típusából következtethetünk a lemaradás területeire és a

lemaradásért felelős pszichikus funkciókra, amelyek megerősítése vagy

újratanulása szükségessé válik. Itt is különösen fontos, hogy ne direkt

módszerekkel éljünk. Például az írászavarok korrekciója nem az írásgyakorlással

lehet legcélravezetőbb, hanem ismerve annak konkrét előidéző okát, a lemaradásért

felelős funkciót kell a befolyásolás céljává tenni.

A fejlesztés kisiskolás korban is a korábbi fejlődési szakaszokban keletkezett

hiányok, torzulások rendezésével vagy adott funkciók újratanultatásával lehet

hatékony. A próbálkozások mindkét irányban elkezdődnek. A kezdeti

eredményekről a következőkben adunk számot.

A tanulási nehézségek diagnosztizálásának (azonosításának) és a készségek

fejlesztésének feladatkörére úgy tekintünk, hogy ezeket a feladatokat a gyerekkel

közvetlenül foglalkozó pedagógus el tudja látni. A feladatok elvégzése azonban

igen sok pszichológiai ismeretet igényel, esetenként pszichológiai vizsgáló

eszközök használatát is megkívánja. A vizsgálati eredmények szakszerű

értelmezése és a fejlesztés egyénre szabott megtervezése ugyancsak az átlagosnál

több és specifikusabb pszichológiai ismeretet kíván meg. Szükségesnek tartjuk

tehát, különösen a kezdeti időszakban, hogy a tanulási nehézségek

kompenzálásával foglalkozó pedagógus rendszeres konzultációt folytasson az e

témakörben jártas pszichológus szakemberrel. Az ilyen természetű konzultációs

kapcsolat az iskolapszichológus egyik fontos tevékenységi köre is lehet.