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GOBIERNO DE MENDOZA DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR I.E.S Nº 9-011"DEL ATUEL"

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DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Nº 9-011 "DEL ATUEL"

FORMACIÓN DOCENTE:

PROFESORADO EN

HISTORIA

PROPUESTA DE ACOMPAÑAMIENTO

A LOS Y LAS INGRESANTES

CICLO LECTIVO 2018

RECTOR:

LIC. MIGUEL ALDAVE

VICE RECTORA DE ASUNTOS ACADÉMICOS

DRA. SILVANA YOMAHA

VICE RECTORA DE ASUNTOS ESTUDIANTILES Y ADMINISTRATIVOS

LIC. ADRIANA MANDRILLI

COORDINADOR/A DE CARRERA

PROF. ANAHÍ IBAÑEZ

DOCENTES RESPONSABLES DEL INGRESO:

PROF. LUCÍA MOLINERO - PROF, FEDERICO DAÍN

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CARTA DE BIENVENIDA AL INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR 9-011 “DEL ATUEL”

“Porque toda mirada se produce desde un cierto lugar que determina lo que se ve y lo que no se ve, lo que se destaca y lo que se omite de acuerdo con las peculiaridades de

quien Mira.” Cecilia Braslavsky

¡BIENVENIDAS y BIENVENIDOS! Sean bienvenidas/os a la educación pública a todas y todos quienes ingresan a formar parte de la

vida de esta comunidad educativa. El desafío de enfrentar la realidad cotidiana y el trabajo docente y técnico desde una mirada comprometida y crítica no es una opción, es un requerimiento fundamental de nuestra vida institucional. Como institución formadora sostenemos el mandato social de la Educación Superior entendida como un derecho público, que debe ser garantizado por el Estado a través de los Institutos de Educación Superior (IES) que se organizan a propósito de las trayectorias reales de sus estudiantes.

La trayectoria formativa que hoy inician estará signada por retos y vicisitudes y, sobre todo, nuevos vínculos que deseamos acompañar con la convicción de construir juntas/os un ambiente que propicie la justicia educativa en el sentido de promover la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento y generar lazos solidarios y responsables con el desarrollo sustentable de la comunidad en su conjunto.

Desde el equipo de gestión de esta institución, que a partir de ahora es su casa, entendemos que aun cuando en la tarea de todos los días alternemos sensaciones y situaciones de satisfacción por los logros obtenidos, con otras de zozobra y angustia frente a la realidad social de la que somos parte y que a veces parece inabordable; el compromiso es la única actitud posible como profesionales y futuros profesionales, docentes y técnicos. Compromiso y responsabilidad que deseamos promover respecto de cada uno y una de ustedes, para proyectar un futuro de pleno ejercicio de derechos, democratización de saberes y respeto por la diversidad, situación que sólo podrá alcanzarse con la práctica cotidiana de un diálogo que recupere el valor de la palabra.

Acordamos con el pedagogo brasileño Paulo Freire, cuando propone una educación basada en la esperanza, entendida como necesidad ontológica, esto es, una esperanza que necesita de una teoría y de una práctica pedagógica pertinente, académicamente válida, crítica de la realidad y de calidad, para que le permita adquirir concreción histórica con el fin de constituirse en una verdadera herramienta de transformación social.

Los/as recibimos con los brazos abiertos, y convencidos de que “No podemos tener la esperanza de predecir el futuro, pero podemos incidir en él. En la medida en que las predicciones deterministas no son posibles, es probable que las visiones del futuro, y hasta las utopías, desempeñen un papel importante en la construcción.” Ilya Prigogine, El nacimiento del tiempo (1998: 13).

11 de diciembre de 2017 Equipo de Gestión institucional

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De nuestros miedos nacen nuestros corajes y en nuestras dudas viven certezas.

Los sueños anuncian otra realidad posible y los delirios otra razón.

En los extravíos nos esperan los hallazgos porque es preciso perderse para volver a encontrarse.

Eduardo Galeano.

Queridas y queridos ingresantes 2018:

Es un placer darles la bienvenida a la formación docente y una alegría que las puertas de

nuestro Instituto de Educación Superior, I.E.S “del Atuel” Nº 9-011, se abra a todas y todos ustedes

que están a punto de dar sus primeros pasos en estos caminos.

Caminos que siendo anchos son contenedores de diferentes experiencias, sensaciones,

emociones y trayectorias… caminos que se van haciendo al andar paso a paso, construyendo y re-

construyendo estructuras, algunas veces individualmente y otras de forma colectiva.

Y es que la formación docente como práctica institucionalizada y profesionalizante es una

práctica social compleja de mediación cultural que nos habilita la reflexión y crítica constante de

nuestras acciones, valores y nuestro rol ambiguo entre ser estudiantes y docentes en formación.

A partir de ahora serán protagonistas y constructores de sus propias trayectorias, de sus

propios caminos, pero den por seguro que en ese recorrido estaremos juntos, habilitando la palabra

de todas y todos, posibilitando el acceso a diferentes procesos de enseñanza y aprendizaje,

democratizando saberes y propiciando siempre la escucha activa y colaborativa como así también

generando constantemente lazos de solidaridad y amorocidad en esta profesión que nos convoca.

Sin amor y sin pasión por lo que hacemos, nuestro trabajo perdería significado, y no solo en

un sentido social, sino también en el sentido profesional y ético de ser estudiantes y docentes que

saben y estudian, que se interrogan, se cuestionan y que buscan constantemente ampliar su campo

de conocimiento.

En estos tiempos donde la profesión docente ha sido tan tiranizada por políticas de estado

que atentan en su contra, por injusticias y hasta por la burla de los salarios, es necesario que nos

dotemos de cualidades como la humildad, la tolerancia y la valentía para luchar contra el

avasallamiento y volver a re-significar la labor docente desde otro lado… No desde el autoritarismo

ni la soberbia de ser docentes omnipotentes, arrogantes, dueños de la verdad absoluta, sino desde la

construcción de relaciones de pares en donde el conocimiento se construya entre todas y todos.

Como potenciales trabajadoras y trabajadores de la educación, sabemos que somos agentes

de estado y por ende reconocemos a la práctica docente como una práctica política que implica

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compromiso, autoridad pedagógica, responsabilidad y atención y que necesariamente debe poner

en práctica un tipo de educación que provoque críticamente a los y las estudiantes que pasarán por

las aulas que habitemos.

Estamos convencidos que la vía más accesible para que esto se lleve a cabo, definitivamente,

es la educación pública, gratuita y de calidad. Esa educación por la cual luchamos y vamos a

instarlos constantemente a valorar y defender. Debemos contribuir a la formación de ciudadanos

comprometidos con la realidad social con la que convivimos, que sepan defender sus derechos y

que sepan luchar por una vida democrática, en libertad y felicidad.

Seguramente sientan un poco de ansiedad y de miedo ante todo lo que implica ser

estudiantes y futuros docentes, pero como diría el pedagogo brasilero Paulo Freire “no permita que

el miedo a la dificultad lo paralice”, por el contrario aceptemos los miedos como manifestación de

que estamos vivos, pongámosle límite y aprendamos a controlarlos para que, lejos de paralizarnos,

nos empujen valientemente a luchar por nuestros sueños políticos de una educación emancipadora,

por nuestras utopías y metas personales y profesionales.

BIENVENIDAS Y BIENVENIDOS AL IES Y GRACIAS POR HABER LLEGADO….

estudiante de cuarto año del Profesorado en Historia

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El INSTITUTO de EDUCACIÓN SUPERIOR N° 9-011

LINEAMIENTOS FUNDAMENTALES DE LA DINÁMICA INSTITUCIONAL

La gestión en educación superior atiende a visibilizar las capacidades instaladas y a la vez generar unas dinámicas institucionales que sostengan la formación permanente como un modelo formativo centrado en el desarrollo y el compromiso de los y las docentes en relación con la responsabilidad ético-política en tanto agentes del Estado. Un modelo que entiende y asume al docente como un trabajador intelectual comprometido en forma activa, reflexiva, autónoma y con responsabilidad, en los procesos de acompañamiento a las trayectorias estudiantiles y profesionales.

El Instituto de Educación Superior “Del Atuel” expresa una trama de relaciones humanas por lo que resulta importante y necesario puntualizar nuestro desde dónde, es decir, la visión de mundo desde la cual miramos, pensamos, actuamos y decidimos poner en tensión ‘entre otros’. En efecto, etimológicamente, el vocablo intervenir significa “venir a ponerse entre dos o más cosas”, esto es, generar efectos que habiliten los cambios entre actores institucionales a partir del conocimiento de la dinámica de vivencia y habitación de la institución formadora. Convenimos con Ardoino (1987) acerca de su concepción de “venir entre” para promover la consolidación de lazos de cooperación y buenas prácticas formativas. En este sentido, la declaración de principios éticos, teóricos y operacionales tiene como propósito promover otra mirada, hacer otras preguntas, establecer otras relaciones desde las cuales preguntarnos por las prácticas, los discursos y las tramas relacionales de las que formamos parte más allá o más acá de los formatos escolares habituales y hasta por los modelos de asesoramiento a los que adscribimos (Nicastro, S., Greco, M., 2009). En la intención de gestionar “haciendo que las cosas sucedan” (Blejmar, 2005), y sobre la base de un saber “hacer” fundado en la intención de “tramar la acción y el pensamiento” (Davini, M.C., 2016) nos posicionamos en un enfoque que promueva el acompañamiento situado para la formación docente y técnico profesional, inicial y continua, con centralidad en la práctica. Para ello, acordamos con María Cristina Davini (2016: 18 y 19) cuando postula los tópicos a considerar para efectivizar los “cimientos de la acción”1, tales tópicos operan como categorías de observación e interpretación del campo observacional de las trayectorias formativas –estudiantiles y profesionales docentes y técnicas-, a saber:

La valorización de la práctica –profesional y profesionalizante- como fuente de experiencia y

desarrollo La importancia formativa de los intercambios situados entre los sujetos El papel del docente como promotor y co- constructor de la experiencia

1 La autora refiere al respecto: “(…) la formación inicial representa un importante período que (…) habilita para el

ejercicio de la profesión. Supone una racionalización y una especialización de un determinado saber y de sus prácticas.

Aunque luego continúe la formación permanente en ejercicio, la formación inicial conlleva una primaria responsabilidad

pedagógica, social y política (…) y, si bien aprende siempre a lo largo de su vida laboral (…) la formación inicial genera

los cimientos de la acción.” (Davini, M.C., 2016: 23)

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La diversidad de situaciones en las aulas –y fuera de ellas- y su complejidad, así como sus dimensiones implícitas

El papel de la reflexión sobre las prácticas La dimensión artística y singular de la docencia La mirada política

Estos lineamientos constituyen los orientadores fundamentales para el fortalecimiento de la dinámica institucional y el ejercicio de las prácticas pedagógicas orientadas a promover la formación de buenos docentes y técnicos en el marco del proceso de análisis de las condiciones ‘reales’ de los recorridos formativos. Es por ello que la propuesta desde el equipo directivo de esta institución se fundamenta en la visión y acción respecto de las trayectorias deseables2 y en la definición de estrategias y criterios de formación en prácticas de producción y socialización de saberes académicos pertinentes y situados en los niveles y entornos formativos para los cuales el instituto forma. La Resolución 24 del año 2007 emitida por el Consejo Federal de Educación3 especifica que “La formación docente inicial tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa y promoverá la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con las culturas y las sociedades contemporáneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos (Ley de Educación Nacional4, artículo 71)”. Desde este encuadre referencial, asumimos el desafío ontológico y la decisión política de concebir a la educación y el conocimiento como un bien público y un derecho personal y social (Res. CFE 24/ 07) y, en nuestro carácter de miembros integrantes del equipo directivo de una institución que forma ciudadanos que se desempeñarán como futuros docentes y técnicos acordamos con el siguiente enunciado de la Resolución 188/12: “(…) las autoridades jurisdiccionales competentes deben asegurar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y en todas las situaciones sociales.” Entendemos que nuestra propuesta atiende al desarrollo integral de los docentes y los estudiantes de los niveles del sistema educativo porque se sostiene en la construcción colectiva de los acuerdos y constituye un dispositivo de empoderamiento para el ejercicio de la profesión y la vida social en general. La responsabilidad que el estado nos otorga al constituirnos en agentes del mismo se cristaliza al asumir el desafío que nos plantea el nivel secundario, en el cual se insertarán mayormente nuestros egresados, así, como institución formadora somos parte activa y partícipes necesarios en el fortalecimiento de las condiciones de acceso y permanencia en el sistema educativo de todos los adolescentes y jóvenes (Res. 188/12 CFE).

La participación efectiva se logra a través de la generación de estrategias de apoyo pedagógico a las escuelas y un acompañamiento recíproco, al cual entendemos aspira contribuir nuestra propuesta de intervención en tanto modelo de definición de criterios institucionales para la producción, comunicación y socialización de saberes específicos y situados.

2 Atentos a las denominadas “cronologías de los aprendizajes” (Terigi, F., 2010).

3 En adelante CFE.

4 En adelante LEN.

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Régimen Académico Institucional (RAI) Resolución 101/15 DES 04/12/2015

La regularización y acreditación del Curso de Ingreso, es un

requisito para ser estudiante regular del IES 9-011 “Del Atuel”, según lo establece el Régimen Académico Institucional (RAI) que es el reglamento interno que pauta la vida institucional.

Durante este ciclo, asistirás a clases durante un mes de cursado

en diferentes instancias “propedéuticas”, es decir clases en diferentes temáticas y/o disciplinas que te preparan en los conocimientos fundamentales para cursar el 1º año de la carrera que elegiste.

El RAI establece en su Parte III, Cap. 9, Art. 35 acerca del Ingreso lo siguiente: “El

ingreso, según la Resolución 72/08 Consejo Federal de Educación (CFE), a todas las carreras es directo incluyendo instancias propedéuticas que combinen aspectos de: ambientación, introducción y nivelación” y en su Art. 41: “El ingreso será obligatorio y deberá ser acreditado según lo establecido en el Artículo 9 del presente régimen.” Esto significa que podrás cursarlo y si, en caso de no regularizar y acreditar alguna(s) de la(s) instancia(s) del mismo, podrás acordar con el equipo a cargo del ingreso una instancia de recuperación para su acreditación durante el primer cuatrimestre (Art. 11, RAI 2015). Como se indicó anteriormente, el Curso de Ingreso contiene 3 componentes que detallamos a continuación:

Descargá el RAI aquí goo.gl/B27Jju o Escaneando este QR

AMBIENTADOR NIVELADOR INTRODUCTORIO

Refiere a las particularidades institucionales y académicas de los estudios de nivel superior.

Refiere a los requerimientos básicos de una formación de nivel superior.

Refiere a los saberes disciplinares y profesionales específicos.

Reflexionamos en distintas instancias sobre tu nuevo rol de estudiante de Educación Superior y las características del IES.

Explicamos las características de la Formación Docente y la Educación Técnica Profesional, qué se espera que hagas como docente o técnica/o y escucharemos tus expectativas sobre tu formación como estudiante y las aclararemos en función de las competencias y la formación general, la específica y el campo de la práctica docente y la profesionalizante.

Proponemos actividades de enseñanza para que puedas construir nuevos saberes y estilos de aprendizaje que te permitan reflexionar sobre lo que aprendiste y lo que no durante el Ingreso o tu recorrido escolar previo, con la intención de articular con los saberes propios de las unidades/espacios curriculares de primer año.

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El Curso de Ingreso se reglamentará por un “contrato pedagógico”, es decir

acuerdos que se elaboran entre todos los actores involucrados. En el mismo se establecen los derechos y responsabilidades que deben respetarse durante y luego del ingreso.

1 En el caso de personas mayores de 25 años que aspiren a cursar carreras de formación inicial y que no hayan completado el nivel medio, deberán ajustarse a lo establecido en el Art. 7mo. de la Ley de Educación Superior N° 24.521 y/o regulación vigente (Art. 18, inc. e), RAI 2015)

“La condición de estudiante regular del IES se adquiere cuando se completa el proceso administrativo de inscripción a una oferta formativa que realiza la institución. Este proceso concluye cuando se cumple con los siguientes requisitos (RAI Art. 9):”

Concluir y aprobar la formación previa exigida para realizar los estudios correspondientes.

Presentar la documentación requerida administrativamente.

ESTUDIANTE REGULAR1

Completar, es decir cursar y acreditar, las instancias propedéuticas del proceso de ingreso.

“El desarrollo del cursado se ajustará a las condiciones establecidas en cada Contrato” (RAI, Art. 28)

% mínimo de asistencia de cursado, condición para regularizar la U.C o E.C

Instancias de recuperación de inasistencia o trabajos pendientes

Metodología de clases y criterios de evaluación

CONTRATO PEDAGÓGICO

fija pautas respecto a:

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MEMORIA INSTITUCIONAL

La trayectoria que marca la vida institucional es tan vasta e intensa que sintetizar en unas pocas líneas una historia de más de veinticinco años es poco más que imposible. Esta memoria, entonces, está necesariamente incompleta; siempre habrá algo que agregar, modificar, explicar...

En primer lugar, haremos referencia a los Profesorados en su período “normalista”, esto es como pertenecientes a la Escuela Normal Superior. En 1975 se crean los Profesorados de Geografía y Ciencias Biológicas, entre otras razones para dar respuesta a la situación geopolítica del sur mendocino. En el año 1972 se había cerrado el Instituto Superior del Profesorado “Del Carmen”, único hasta entonces en la modalidad disciplinar en carreras de cuatro años, creándose un vacío educacional en la ciudad de San Rafael.

Siempre en el ámbito de la Escuela Normal, se crean con posterioridad los Profesorados de Física y Química y de Ciencias Naturales que cubre el espacio que había dejado el profesorado de Ciencias Biológicas, cerrado en 1988.

La creciente demanda y diversificación de ofertas disciplinares da lugar a que el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación cree el Instituto Nacional de Enseñanza Superior (I.N.E.S.), el 1° de julio de 1988.

Aquí podríamos establecer un “corte”, cuando comienza a funcionar en forma independiente de la Escuela Normal - si bien continúa funcionando en sus instalaciones edilicias-, considerándose ésta la verdadera fundación del Instituto. Al año siguiente es “bautizado” con el nombre “Del Atuel” en referencia al vocablo mapuche, que puede traducirse como "quejido", y nos remite a los pueblos originarios de esta tierra.

Los primeros años de la vida institucional fueron signados por la dependencia de la Jurisdicción nacional: con debilidades en los marcos teóricos de las diferentes carreras, heterogeneidad de los planes de estudio; a lo que se sumó la carencia de infraestructura que trae aparejado el funcionamiento fragmentado. No obstante, la institución generó alternativas para profundizar el proceso de organización y abrir los caminos académicos que la sociedad sanrafaelina demandaba.

Algunos de los aspectos que merecen destacarse en esta etapa son: - La creación de los profesorados de Matemática, Física y Cosmografía y de Castellano, Literatura y Latín y de la Carrera de Guía y Técnico Superior en Turismo. - La formación de la Comisión Cooperadora y del Centro de Estudiantes. - Se realizaron diferentes cursos y jornadas de capacitación y perfeccionamiento; se crea el Centro Nacional de Capacitación Docente, dependiente del Ministerio de Cultura y Educación, con asiento en el I.N.E.S. “Del Atuel”. - Se crean nuevos cargos como el de Vicerrector y de Bibliotecario –y en consecuencia se organiza la Biblioteca- - Se implementan cursos de nivelación para los alumnos y se constata un importante incremento en la matrícula. A partir de 1993, podría señalarse una nueva etapa, que se inicia en virtud de la transferencia

de los servicios educativos a la jurisdicción provincial, la sanción de la Ley Federal de Educación y Ley de Educación Superior, así como del inicio del proceso de transformación de la formación docente, que confieren profundos cambios en la vida institucional.

Desde entonces, el Instituto de Enseñanza Superior - I.E.S.- Nº 9-011 “Del Atuel” dependiente de la Dirección de Enseñanza Superior, -Dirección General de Escuelas- de la Provincia

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de Mendoza, ha implementado numerosas acciones que han enriquecido a la institución. Las relaciones creadas con unidades académicas varias, tales como universidades, facultades y otras instituciones de nivel superior; las diversas estrategias vinculadas con la capacitación, el perfeccionamiento y la extensión sociocomunitaria; el equipamiento de biblioteca y del laboratorio de informática; la concreción de nuevas carreras; la promoción de la investigación -tanto educativa como disciplinar-; siempre haciendo frente a las dificultades que generaba la carencia de edificio propio.

En este marco la transformación se presenta como un desafío y como un espacio para generar propuestas; es una etapa de construcción paulatina y progresiva de una ‘imagen-objetivo’, de discusión y toma de decisiones compartidas en el diseño curricular para los nuevos perfiles docentes, de aprendizaje en nuevos roles y nuevas funciones.

En 1999 la oferta educativa se centró en los Profesorados para Tercer ciclo y Educación Polimodal en HISTORIA, LENGUA Y LITERATURA, GEOGRAFÍA, MATEMÁTICA Y BIOLOGÍA. En el año 2009 se logró incorporar a la oferta de grado el Profesorado en INGLES y en el 2015 la TECNICATURA SUPERIOR EN OBRAS VIALES. La formación inicial de grado tiene una duración de cuatro años y de tres años las Tecnicaturas.

Si bien el instituto avanzaba en el proceso de transformación de la educación superior, comienza a trabajarse en forma más integral a partir de la inauguración del edificio propio a mediados del mes de Octubre de 2000. Esto supone refundar el I.E.S. y, entonces, se refuerzan los principios institucionales.

En el año 2001 se desarrolló el Trayecto Curricular Diferenciado "Coordinador de área", destinado a docentes de Tercer Ciclo y Polimodal; en el ciclo lectivo 2002 se realizó el T.C.D. "Escuela domiciliaria-hospitalaria para adolescentes".

También merece destacarse que en el año 2002 egresaron los primeros estudiantes del Postítulo y de la Licenciatura Extraordinaria en Lengua y Literatura en Convenio I.E.S. Nº 9-011, Universidad Nacional de Río Cuarto, cursada en nuestra ciudad. En septiembre del 2003 se organizó el Primer Foro de Educación en Valores, en el que participaron numerosos egresados y estudiantes de diferentes disciplinas.

Como hito relevante para la vida de la institución se concretó el convenio de Articulación y Cooperación mutua con la Universidad Nacional de Cuyo, ampliando las perspectivas de prosecución de estudios de grado, así como el emprendimiento de acciones en torno a la investigación y capacitación de los y las docentes. Ello fomentó las instancias de trabajo cooperativo de manera sistemática durante el período 2002 y 2003. En este trabajo se involucraron coordinadores de carreras, jefaturas de Departamentos, profesores, de manera conjunta con representantes académicos de la Facultad de Filosofía y Letras de UNC. Los análisis y acuerdos giraron en torno a: problemática del alumno que ingresa al Nivel Superior, universitario y no universitario, competencias demandadas como perfil del ingresante, rendimiento académico de los docentes responsables de la formación en los profesorados, instancias de capacitación e investigación, etc. En el año 2004 se inicia el cursado de la Licenciatura en Historia con orientaciones en Historia Mundial e Historia Regional, con sede en el I.E.S. "Del Atuel". La estructura curricular incluye un tramo formativo, mediado por un Seminario de Introducción General a la Problemática de la Historia, en tanto propedéutica, para la elección de las orientaciones, correspondiente al ciclo de Licenciatura propiamente dicho. La más reciente articulación se concretó con la misma Universidad, pero esta vez con el Instituto de Geografía,

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desarrollándose durante el 2007 la Licenciatura en Geografía para los egresados del IES del Atuel. De ambas articulaciones ya hay egresados con la titulación de licenciados en Historia y en Geografía. Para la Tecnicatura en Turismo también se llevó a cabo un convenio de articulación con la Universidad de Congreso, y ya hay egresados de nuestro IES que continuaron y obtuvieron el título de Licenciado en Turismo.

En lo relativo a la propuesta formativa institucional para el desarrollo profesional continuo -para los egresados de la institución-, en el año 2005 se inició la implementación del Postítulo de Actualización docente en Legislación y Administración escolar. En el 2006 y 2007 se desarrollaron postítulos para los egresados de las carreras de Matemática, Biología y Lengua y Literatura, dos de los cuales poseen el Nivel de Especialización. En ese año se inició un postítulo en Dramaturgia en articulación con el Instituto Profesorado de Arte Nº 9-014.

En el año 2006 se desarrolló el 1er. Ateneo de Instituciones de formación docente y técnica del sur mendocino, constituyendo hasta la actualidad un encuentro de producción, difusión y visibilización de las prácticas formativas, de enseñanza y de investigación y un ejercicio efectivo de la democratización de los saberes producidos en y para el nivel superior. En efecto, desde el año 2006, el Ateneo de Instituciones de Formación Docente y Técnica del sur mendocino constituye una instancia formativa que pretende instalar prácticas formativas y de investigaciones situadas en y para el Nivel Superior. En correspondencia con la resolución N° 30/07 del Consejo Federal de Educación (CFE) tratamos de propiciar situaciones valiosas en torno a la producción de saberes que impacten en la formación de los futuros docentes y técnicos, en relación con los entornos socio productivos y los ámbitos educativos para los que se forma el estudiante del nivel superior.

Consideramos que la producción de saberes específicos en el Nivel Superior se desarrolla estrechamente con la circulación y distribución de los mismos, asumiendo que el saber no responde a una lógica de producción lineal y acumulativa sino más bien a una lógica espiralada en construcción constante y en clave retroalimentativa.

Desde este enfoque, cada año se promueve el intercambio y socialización de saberes oportunamente producidos. El Ateneo entrama el quehacer de profesionales y estudiantes de los Institutos de Formación Docente y Técnica así como de las escuelas asociadas, organismos gubernamentales y no gubernamentales, empresas y entidades vinculadas con el medio socio productivo y socio comunitario. La presentación de experiencias y saberes situados se desarrolla de acuerdo con la definición de ejes temáticos vertebradores de las propuestas y diferentes formatos, a saber: socialización de comunicaciones en mesas temáticas, talleres/intervenciones/experiencias recreativas, propuestas de articulación con escuelas asociadas, presentación de actividades áulicas y líneas de trabajo institucionales e interinstitucionales, charlas- debate, conferencias y presentación de libros. Este proceso de institucionalización de prácticas de enseñanza a través de la investigación que se expresan en el Ateneo de Instituciones de Formación Docente y Técnica del sur mendocino, atraviesa la dinámica institucional del IES del Atuel en pos de la democratización y la construcción colectiva de saberes situados y el fortalecimiento de las trayectorias formativas de nuestros estudiantes.

También es significativo institucionalmente la organización de actividades de envergadura nacional como lo fue el desarrollo del XVIII Encuentro Nacional de Profesores en Geografía y IV Jornadas Regionales de Turismo y Geografía, en el mes mayo de 2008, el Primer Congreso Nacional de Enseñanza de la Matemática y las Cs. Naturales en noviembre de 2009 y en octubre del 2010 el

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Encuentro Latinoamericano en la Enseñanza de la Matemática y las Cs. Naturales. También en octubre, la primer Feria del Libro de Inglés del Nivel Superior.

Con la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) en el año 2007 y la vinculación con el nivel superior no universitario del Instituto Nacional de Educación Tecnológica –organismo creado en 1995- (INET), nos vimos enmarcados en un proceso formativo a nivel nacional y, así, numerosos proyectos -concursables- y programas nacionales, provinciales e institucionales nos exigen un trabajo permanente y de participación de alumnos y docentes: Programa de Políticas Estudiantiles, (con un interesante sistema de becas), Proyectos de Investigación Convocatorias ‘Conocer para incidir en las prácticas pedagógicas’, Proyectos de Mejora Institucional (que entre otros aspectos ha permitido un significativo equipamiento de la institución), Seguimiento de cohortes, que propone el acompañamiento de los estudiantes por parte de docentes y alumnos avanzados, sostenimiento del Grupo de Teatro Tespis, cursos de capacitación para docentes y alumnos, entre otros.

El camino que recorremos se profundiza en el proceso de resignificación del mandato fundacional, que sostenemos en forma creciente y continua, ante las demandas de la comunidad del sur mendocino.

Este proceso se construye “entre trayectorias”, al decir de Greco y Nicastro (2009), con sus actores, sujetos sociales portadores de historias, saberes, contextos, que presentan características socio, económicas, culturales, que dan, también, identidad a la institución.

Actualmente, desde la institución asumimos el férreo compromiso de sostener una educación pública de calidad, comprometida con la comunidad y basada en los principios de la solidaridad orgánica, el diálogo y el respeto.

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GOBIERNO Y ORGANIZACIÓN ACADÉMICA

En lo que respecta a la ambientación, una forma de empezar a sentirse parte, de ir

construyendo el sentimiento de pertenencia al Instituto, es recorrerlo, conocerlo desde adentro. Veamos cómo es su GOBIERNO:

Está ejercido por el Consejo Directivo, la Rectoría y las Vicerrectorías, y cuenta con la colaboración de los Jefes de Departamentos y de los Coordinadores de Carreras. De manera que el poder de decisión está a cargo de su co-gobierno.

El Consejo Directivo

Es el órgano máximo de gobierno. Está integrado por la Rectoría, un Consejero Directivo, seis docentes, tres estudiantes, un egresado y un representante no - docente. Se reúne una vez al mes y en sus sesiones se tratan temas fundamentales para la vida institucional. Por ejemplo, se elige al Rector y Vicerrectores, se reglamentan las obligaciones del personal y de los alumnos, se resuelven las cuestiones referidas al ámbito académico - propuestas por el Consejo Académico -, etc.

Las reuniones del Consejo Directivo tienen carácter público; es decir, cualquier interesado puede presenciar la sesión, aunque sin derecho a participar en las discusiones ni tampoco a votar las decisiones. Las sesiones son públicas, pero en ocasiones y por pedido expreso de la mayoría de los Consejeros, pueden ser “cerradas”.

La Rectoría

Es la autoridad ejecutiva máxima. Este cargo es concursado y elegido por el Consejo Directivo y

dura cuatro años en sus funciones. Son atribuciones y deberes de la Rectoría: convocar y presidir las sesiones del Consejo Directivo, asumir la representación y gestión del Instituto, protocolizar designaciones autorizadas por el Consejo Directivo, expedir matrículas, permisos, certificados y diplomas de alumnos, entre otras cosas. Las Vicerrectorías

Reemplazan a la Rectoría cuando ésta se ausenta en forma transitoria o permanente; se

diferencian por sus funciones:

La Vicerrectoría de Asuntos Académicos Es responsable de coordinar y supervisar la actividad de los Departamentos y Carreras, preside el Consejo Académico. Los Departamentos que dependen de la Vicerrectoría de Asuntos Académicos son: - Formación Inicial de grado - Capacitación, Actualización y Perfeccionamiento Docente - Promoción, Investigación y Desarrollo educativo

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La Vicerrectoría de Asuntos Estudiantiles

Entiende en todas las cuestiones relativas a los estudiantes y a las organizaciones

estudiantiles, supervisa las funciones de la biblioteca, es la autoridad administrativa sobre el personal de bedelía (preceptores) y secretaría, etc. Esta Vicerrectoría coordina el Consejo Administrativo: que es un cuerpo colegiado, formado por representantes del sector administrativo, biblioteca y laboratorio de ciencia e informática.

Nos detendremos ahora en su ORGANIZACIÓN ACADÉMICA. El órgano colegiado, Consejo Académico, está integrado por la Vicerrectoría de Asuntos Académicos, los Jefes de Departamentos y los Coordinadores de Carrera. Su función es consultiva y asesora al Consejo Directivo sobre cuestiones pedagógico-didácticas, técnicas y científicas.

Los Departamentos son unidades funcionales a través de los cuales se favorece la formación inicial de grado, la capacitación y el perfeccionamiento docente y la investigación. El RÉGIMEN ACADÉMICO, se refiere al conjunto de normativas que regulan la actividad de enseñanza aprendizaje en el Instituto.

Haremos ahora mención a lo que se ha dado en llamar “hoja de ruta” del estudiante, esto es el Diseño Curricular de la Carrera. El Diseño abarca distintos aspectos: fundamentos científicos y pedagógicos, unidades o espacios curriculares –por cuatrimestre y por año-, crédito horario, correlatividades, etc. Este documento debe ser bien conocido por ustedes porque pauta la normativa general de la Carrera. EL CENTRO DE ESTUDIANTES

El Centro de Estudiantes es -básicamente- el órgano encargado de representar y defender

los intereses de los alumnos en el seno de una institución educativa. Está conformado en su totalidad por alumnos y sus actividades están orientadas a organizar el claustro estudiantil. Entre algunos de sus principios se encuentra el de promover la libertad y la igualdad de la enseñanza defendiendo el carácter democrático, autónomo y popular del Instituto. Garantizar la tolerancia a las ideas ajenas, promoviendo los valores de la solidaridad y el respeto -como así también la excelencia académica-, luchar contra todo intento de modificar el carácter social de nuestro instituto (que posibilita la asistencia de los estudiantes que trabajan) y defender la calidad y gratuidad de la educación pública.

Sus finalidades son: atender la defensa de los derechos de los estudiantes y contribuir para el cumplimiento de los deberes de los mismos, representar a los estudiantes ante las autoridades y estimular y promover la unidad del estudiantado.

El Centro de estudiantes está formado por: la Asamblea General, la Comisión Ejecutiva (el CEIES propiamente dicho) y el Cuerpo de Delegados.

La Asamblea General es la autoridad máxima del Centro y está constituida por todos los alumnos del Instituto convocados en forma voluntaria en proporción no menor al 50% más uno de la cantidad total de alumnos. Ella tiene el poder y la facultad de juzgar, reformar y hasta de disolver el Centro de Estudiantes. Cualquiera puede solicitar que sesione, siempre y cuando esté avalado por la firma de no menos del 10% del alumnado. Pero hay que recordar que la Asamblea General es

014


13

solamente una instancia extraordinaria en la toma de decisiones, y que para ello existe la Comisión Ejecutiva elegida para tal fin.

La Comisión Ejecutiva está formada por el presidente del Centro de Estudiantes, el vicepresidente, el secretario general y siete secretarías con sus respectivos responsables y suplentes. Las secretarías son: de Finanzas, de Cultura, Prensa y difusión, Deportes, Ecología, Acción social y Defensoría del alumno; cada una tiene funciones específicas.

Por último, y no menos importante, está el Cuerpo de Delegados, compuesto por los delegados y vice de cada curso, los que tienen la responsabilidad de trasladar las inquietudes de sus compañeros a la Comisión Ejecutiva y mantenerlos informados acerca de las decisiones y problemáticas suscitadas en el Instituto. El papel de los delegados es sumamente importante a la hora de gestionar las becas y controlar que la distribución de las mismas sea justa y equitativa. Pero no son las únicas funciones que tienen que desempeñar, si bien las más importantes.

015

Preceptoria y sala

de profesores

Rectoría y Secretaria

Laboratorio

Sala de Informática

Biblioteca

Aulas – Planta Baja

Cocina SUN Baños

P

A

T

I

O

Aulas – Planta Alta

IES DEL ATUEL 9-011 – PLANTA ALTA

Baños

CROQUIS EDIFICIO INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR N° 9-011 DEL ATUEL

016


14

ACERCA DEL PROFESORADO EN HISTORIA5

Objetivos de la Carrera

Algunos de los principales objetivos del Profesorado, expresados en el propio Diseño

Curricular, son:

Contribuir al fortalecimiento de la Educación Secundaria Provincial, entendida como un

factor estratégico para garantizar la equidad y la inclusión social, dentro del marco general que

plantean las Políticas Educativas Nacionales y Provinciales.

Formar docentes capaces de asumirse como educadores comprometidos y académicamente

formados a partir de lo cual se vinculan los adolescentes, jóvenes y adultos de modo sistemático, y

de desplegar prácticas educativas contextualizadas, desde claros y actuales posicionamientos teóricos,

con creatividad, espíritu de innovación, compromiso social y respeto por la diversidad.

Garantizar una formación docente inicial integral, a través del desarrollo equilibrado de los

Campos de Formación General, Específica y de la Práctica Profesional Docente.

Promover el desarrollo de habilidades y actitudes para el ejercicio ético, racional, reflexivo,

crítico y eficiente de la docencia, entendiendo que la Educación Secundaria es un derecho y un deber

social.

Estimular procesos que impulsen la cooperación y la conformación de redes

interinstitucionales, el trabajo en grupo y la co-responsabilidad, propiciando la detección y solución

de los problemas áulicos, institucionales y comunitarios diversos.

Propiciar en los futuros docentes la construcción de una identidad profesional coherente, a

través de los análisis de los fundamentos políticos, sociológicos, epistemológicos, pedagógicos,

psicológicos y didácticos que atraviesan las teorías de la enseñanza y del aprendizaje.

Mientras que se aspira a formar un/a Profesor/a en Historia para la Educación Secundaria que

sea a la vez una persona comprometida con la Historia y su enseñanza, mediador intercultural,

generador de cambios en una comunidad educativa, promotor del respeto a la vida y a la ley en una

sociedad democrática y que desde una comprensión real de la disciplina, logre contribuir a formar

ciudadanos científicamente alfabetizados. Para lo cual se pretende formar un docente con capacidad

de asumirse como un ser autónomo, comprometido con la realidad sociocultural en la cual está

inserto, que pueda:

Reflexionar, individual y colectivamente, sobre su propia historia y experiencias, en un

proceso de construcción dinámica de subjetividades, en pos de potenciar y desarrollar sus

capacidades y actitudes favorables con respecto al desempeño profesional asumido.

Entablar relaciones y vínculos positivos y de confianza con los adolescentes, jóvenes y

adultos destinatarios/as de la Educación Secundaria, dando lugar a las experiencias personales, las

preguntas, los intereses, las motivaciones, los deseos de aprender y la seguridad en sus capacidades

para resolver problemas.

5 Tomado del Diseño Curricular de la Carrera. DGE. Mendoza, 2012.

017


15

Construir una conciencia ciudadana, comprometida con el estilo de vida democrático, a

partir del desarrollo de conocimientos, valores y habilidades mentales convenientes.

Contribuir a la valoración social de la Historia como ciencia, tanto dentro como fuera del

Sistema Educativo, participando activamente en la difusión y socialización de la misma.

Reconocer el sentido socialmente significativo de los contenidos de Historia propios de

este nivel, y asegurar su enseñanza, con el fin de ampliar y profundizar las experiencias sociales

extraescolares y fomentar nuevos aprendizajes.

Asumir un compromiso en el desarrollo y consolidación de la enseñanza de Historia en la

Educación secundaria, enmarcada en concepciones éticas y sociales del conocimiento

académicamente validadas y en la función social de la escuela y la educación formal.

Identificar, respetar y atender a la diversidad en todas sus manifestaciones, epistemológicas,

socio-culturales (el idioma, las formas de vida de la familia, los patrones de crianza y el entorno

comunitario), psicológicas y didácticas, en la conducción de los procesos grupales y promoviendo la

integración social.

Desplegar formas de trabajo colectivas, colaborativas y horizontales junto con otros

profesionales (Docentes, Psicólogos, Trabajadores Sociales, Psicopedagogos, etcétera), que fomenten

la autonomía y autoridad profesional en una visión compartida del trabajo docente, en vistas a la

generación y participación comprometida en las diversas actividades propias de las instituciones de

Educación secundaria.

Estas capacidades implican asumir críticamente las relaciones existentes entre la idea de

Historia y su enseñanza, a partir de:

Comprender el carácter científico del saber histórico, a partir del desarrollo de

procedimientos específicos por parte del historiador en el proceso de construcción del conocimiento,

donde la explicación histórica se convierte en un proceso de conceptualizaciones significativas y

contextualizadas.

Manejar reflexiva y críticamente bibliografía y fuentes diversas, que den cuenta de la

multicausalidad y pluriperspectividad propias de la Historia.

Analizar la complejidad de la realidad social pasada como proceso temporal y espacial,

estableciendo interrelaciones entre las diferentes dimensiones que conforman la sociedad (política,

económica, social, cultural).

Fundamentar teóricamente su práctica profesional enmarcándola en concepciones del

conocimiento histórico y en la función social de la Historia y su enseñanza.

018


16

Estructura curricular

En el marco de los Lineamientos Curriculares Nacionales, el Diseño Curricular Provincial del

Profesorado de Educación secundaria en Historia se organiza en tres Campos de Formación: de la

Formación General, de la Formación Específica y de la Formación en la Práctica Profesional Docente.

Se entienden como estructuras formativas que reúnen un conjunto de saberes delimitados por su

afinidad lógica, metodológica o profesional, y que se entrelazan y complementan entre sí. Están

regidos por un propósito general que procura asegurar unidad de concepción y de enfoque curricular

para todos sus¡elementos constitutivos.

A su vez, al interior de cada Campo de Formación, se proponen Trayectos Formativos que

posibilitan un recorrido secuencial y transversal de contenidos a lo largo de la carrera, permitiendo

así un reagrupamiento de las Unidades Curriculares por correlaciones y propósitos. Dichas Unidades

Curriculares, concebidas como aquellas instancias curriculares que, adoptando distintas modalidades o

formatos pedagógicos, forman parte constitutiva del plan, organizan la enseñanza y los distintos

contenidos de la formación y deben ser acreditadas por los estudiantes.

Existen dos tipos de Unidades Curriculares, las de Definición Jurisdiccional y las de Definición

Institucional (UDI). Las primeras se organizan en torno a los campos y trayectos que por decisión

jurisdiccional y en orden a los lineamientos propuestos por el Instituto Nacional de Formación

Docente (INFD) se estipulan como estructurantes básicos de la formación docente inicial del

Profesorado. Por ello estas unidades curriculares deberán desarrollarse en todas las ofertas de

Profesorados de Educación secundaria en Historia que se implementen en la provincia de Mendoza

respetando los descriptores mínimos de contenidos y las instancias de formación que estipula el

diseño.

Por su parte, la inclusión de las UDI se enmarca en la concepción de un currículo flexible y

permite a los institutos realizar una oferta acorde con sus fortalezas y las necesidades de los/as

estudiantes. Las mismas pueden ampliar o incluir temáticas correspondientes a ámbitos de saber

teóricos y/o prácticos no contempladas en este diseño, y se definirán anualmente en acuerdo con la

Dirección de Educación Superior.

Se presentan dos tipos de UDI: las de cursado obligatorio para todos los/as estudiantes y las

electivas. Las primeras se consideran como complemento de las Unidades Curriculares de Definición

Jurisdiccional y se orientan a articular los campos de saber abordados en estas últimas con las

realidades socio educativas de la región de incumbencia del Instituto. Mientras que las segundas están

orientadas a fortalecer la propia trayectoria formativa del estudiante del profesorado, y se relacionan

con el sistema de crédito y la flexibilidad del currículo.

Las UDI electivas no podrán superar individualmente en ningún caso las 36 hs cátedra ni ser

menores a 12 hs. cátedra, y podrán desarrollarse con un cursado intensivo. Se organizarán con

relación a temáticas concretas y se desarrollarán con formato de taller o trabajo de campo. Se

acreditarán a través de coloquios, ateneos, foros, producciones, etc., quedando explícitamente

excluida en este caso la instancia de examen final con tribunal. El Instituto podrá ofrecer varias

propuestas electivas simultáneamente, según la disposición de los profesores, permitiendo así la

opción de los/as estudiantes para elegir las mismas. Aunque están ubicadas (por razones de

presentación de la estructura curricular) en años y cuatrimestres, se podrán dictar indistintamente en

los diferentes momentos del año y el/la estudiante podrá cursarlas en cualquier momento de su

trayectoria formativa (una o dos por año, o bien en forma concentrada tres o cuatro por año). En

019


17

todas las instancias el/la estudiante deberá cumplimentar la carga horaria obligatoria (desde un

mínimo 80 hs. cátedra hasta un máximo 180 hs cátedra) de electivas como condición de egreso.

Existe además un sistema de crédito que permite reconocer recorridos formativos

desarrollados por los/as estudiantes en instancias diferenciadas a las ofrecidas por el presente diseño

curricular. En el caso de Unidades Curriculares Jurisdiccionales el docente formador podrá reconocer

hasta un 20% de la formación ofrecida en el Instituto, que podrá computarse como parte del

porcentaje de asistencia obligatoria, de la calificación final o bien de los trabajos prácticos propuestos

por la Unidad Curricular, entre otras posibles instancias. Mientras que en el caso de las UDI, por

medio de acuerdos interinstitucionales (entre institutos debidamente acreditados en el sistema

público) que garanticen la calidad académica de los mismos, los/as estudiantes del Profesorado

podrán cumplimentar por este sistema hasta un 30% de las horas de formación prevista. El

reconocimiento de créditos para una instancia formativa (Unidades curriculares, electivas) excluye ser

considerado (ese mismo crédito), para otra instancia formativa diferente dentro del mismo

profesorado.

Campos de Formación

Campo de la Formación General (CFG)

Está dirigido a desarrollar una sólida formación humanística y al dominio de los marcos

conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y

contexto histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje, y a la formación del juicio profesional

para la actuación en diversos contextos socio culturales.

Se distinguen en este campo de formación dos trayectos formativos: el Trayecto de

Actualización Formativa y el Trayecto de Fundamentos Educativos.

El primer trayecto se orienta a profundizar aspectos de la formación previa que se constituyen

en necesarios para transitar la formación docente inicial. Se pretende resolver la tensión entre las

condiciones preliminares de los estudiantes en la formación docente inicial y las que hacen posible el

recorrido de la misma. Se busca fortalecer los conocimientos, las experiencias y la formación cultural

necesarios para transitar con solvencia estudios de nivel superior, y de este modo optimizar y

enriquecer los procesos de profesionalización de los futuros docentes y fomentar la participación

activa en la vida cultural de sus comunidades.

Mientras que el segundo trayecto se enfoca a la recuperación del sentido y el valor que en el

mundo actual y en la sociedad latinoamericana y argentina tienen la educación y la docencia,

incluyendo saberes que aportan al conocimiento y comprensión del fenómeno educativo como

proceso social, ético, político, histórico y económico.

Campo de la Formación Específica (CFE)

Este campo aporta los conocimientos específicos que el docente debe saber para enseñar en la

Educación secundaria en Historia, y se organiza en tres trayectos:

El Trayecto de la Formación en Historia que está organizado en “líneas históricas” ordenadas,

obviamente, a partir de un criterio temporal, pero también espacial. De igual modo se tuvieron en

cuenta algunas otras cuestiones para definir dicho ordenamiento:

020


18

Evitar la innovación nominal, que luego pierda sentido en la práctica de profesores y

estudiantes, gracias a una clara correspondencia entre el nombre de la unidad curricular y su

contenido.

Asumir que lo mundial es efectivamente mundial (entendido en referencia a todo lo que no

corresponde a América), abarcando específicamente oriente y occidente, rompiendo con una mirada

eurocéntrica tradicional. Incluir por ello explícitamente el análisis de Asia y África.

Alcanzar ampliamente el análisis histórico contemporáneo (especialmente el americano y

argentino en relación a la Historia Reciente).

Dejar de lado la denominación de Latinoamérica (como unidad lingüística), para permitir la

inclusión no sólo de Estados Unidos en el análisis, sino también de los pueblos originarios. Incluir por

ello explícitamente el análisis de problemáticas regionales, históricas y actuales, abordando

particularmente el caso de los pueblos indígenas.

Organizar la secuencia curricular evitando lo más posible los desfasajestemporales entre

las diferentes líneas, por ello en el tercer año de la Carrera coinciden todas las unidades curriculares

correspondientes al siglo XX.

De este modo quedan definidas las siguientes líneas:

Mundial (Historia Mundial I; Historia Mundial II; Historia de la Modernidad Europea;

Historia de la Contemporaneidad Europea; Historia de Asia y África Contemporánea)

Americana (Historia Americana I; Historia Americana II; Historia Americana III)

Argentina (Historia Argentina I; Historia Argentina II; Historia Argentina III)

Regional (Historia Regional; Historia y Problemáticas Actuales de los Pueblos Indígenas)

En este trayecto se incorpora también un eje referido a la especificidad del conocimiento

histórico (en cuanto a sus cuestiones epistemológicas, metodológicas e historiográficas), que incluye

las siguientes unidades curriculares: Historiografía; Epistemología de la Historia; Investigación

Histórica).

En todas las unidades curriculares de este trayecto se han establecido descriptores para el

tratamiento de cuestiones comunes, más allá de la especificidad propia de cada una, que incluyen lo

siguiente:

Un posicionamiento epistemológico, metodológico e historiográfico en relación al

concreto histórico a desarrollar, que implica no sólo el estado de la cuestión sino también la postura

que adoptará el docente en sus planteos.

La referencia directa a la enseñanza de dichos contenidos en la escuela secundaria, si bien

no se procura resolver aquí cómo enseñarlos, al menos se podrá analizar cómo se enseñan hoy

(recuperando experiencias de los estudiantes, manuales escolares, documentos curriculares,

observaciones de clases producidas en el Trayecto de la Práctica Profesional, entre otras

posibilidades).

021


19

El manejo directo y concreto de fuentes históricas relativas a los procesos históricos

trabajados en clase, atendiendo a la mayor diversidad posible así como a las particularidades propias

de cada tipo de fuente (escritas, orales, icónicas, arqueológicas, fotográficas, etcétera). El sentido de

esta incorporación no está sólo en demostrar la fundamentación empírica del conocimiento histórico

presentado, permitiendo incluso su propia construcción, sino brindar herramientas de análisis que

puedan tener una utilidad didáctica.

La utilización, análisis y construcción de material cartográfico y secuencias temporales

significativas para la enseñanza y el aprendizaje de la Historia.

El necesario manejo de las TIC´s con una finalidad didáctica, recurriendo a softwares

específicos y actualizados para la enseñanza de la Historia. En esto seguramente el desarrollo de los

entornos virtuales de cada Instituto, con plataformas y aulas virtuales propias, será muy importante.

Asumir que la realidad social es compleja y que para su comprensión debe ser abordada a

partir de claves analíticas (económica, política, social y cultural). Y que dichas claves, o dimensiones

según la propuesta del INFD (2010), se traducen en preguntas significativas para cada una de ellas.

El segundo trayecto, de las Ciencias Complementarias o asociadas a la Historia, se estructura

recuperando los planteos del INFD, en cuanto a la necesidad de establecer vinculaciones estrechas

con el análisis espacial de las sociedades a través del tiempo, sus principales categorías y sus formas de

representación. Además en dicho documento se propone entender la conformación social (histórica)

a partir de cuatro dimensiones (económica, política, social y cultural), con características propias y

articulaciones entre sí. Por ello se incluyen dichos aportes en diferentes unidades curriculares, pero

sosteniendo una mirada de las Ciencias Sociales desde la especificidad disciplinar de cada una,

entendiendo que sólo desde allí es posible establecer vinculaciones significativas para el análisis

histórico y su enseñanza. Esas unidades curriculares son: Geografía; Ciencia Política; Economía;

Sociología; Antropología Cultural; Arqueología.

Por último, el Trayecto de la Formación en Enseñanza de la Historia establece que la

formación disciplinar debe estar estrechamente acompañada por el conocimiento didáctico-

pedagógico específico, poniendo especial atención en las posibilidades y problemas de la enseñanza y

el aprendizaje inherentes a la Historia. En este sentido, las expectativas de logro y los descriptores

propuestos para las diversas unidades curriculares de este Campo de la Formación están pensados

también desde la didáctica de la Historia. Así, este trayecto asume la responsabilidad de una

formación pedagógica y didáctica fundamentada e integrada, que garantice el compromiso con la

profesión del futuro profesor.

Campo de la Formación en la Práctica Profesional Docente (CFPPD)

Este campo busca resignificar la práctica docente desde las experiencias pedagógicas y

conocimientos de los otros campos curriculares, a través de la incorporación progresiva de los/as

estudiantes en distintos contextos socioeducativos, lo cual requiere:

- En primer lugar, actualizar la historia aprendida como alumnos/as en el curso de la

trayectoria escolar previa, lo que implica una disposición personal de los estudiantes y los docentes

formadores para analizar aquellas matrices que pueden constituirse en obstáculo epistemológico y

pedagógico en la formación como futuros/as docentes de Historia. Esto es, generar los dispositivos

que posibiliten revisar en forma insistente la experiencia formativa previa de los estudiantes;

022


20

- En segundo término, acercar tempranamente a los/as estudiantes a la práctica, por medio de

situaciones guiadas y acompañadas que permitan acceder a la diversidad y complejidad de la realidad

de la Educación Secundaria. Esto es, ampliar los ámbitos de la práctica de los futuros docentes al

conjunto de instituciones de nivel secundario y a la variedad de situaciones de aproximación a la

tarea del docente. Se hace necesario diseñar un complejo dispositivo de construcción de la práctica

docente que incluya trabajos de campo, trabajos de diseño, micro–experiencias, primeros

desempeños, etc.

- En tercera instancia, implica replantear la relación entre el Instituto Formador y las

Instituciones de Educación Secundaria asociadas, en tanto el espacio y las prácticas escolares se

constituyen en ámbitos para reconstruir y elaborar el saber pedagógico desde un proceso dialéctico y

en dinamismo permanente.

En este sentido, el CFPPD se concibe como un eje vertebrador y como una entidad

interdependiente dentro del currículo de la formación docente para la Educación Secundaria en

Historia, y tiene como fin permitir a quienes están

“aprendiendo a ser profesores de Historia”, la oportunidad de probar y demostrar el conjunto de

capacidades que se van construyendo en su tránsito por la carrera, a través de simulaciones y de

intervenciones progresivas en las instituciones educativas que les" permitan participar, realizar el análisis y proponer soluciones o mejoras a situaciones o casos que

integren variadas dimensiones de la práctica y profesión docente, en múltiples escenarios o contextos

socio-educativos que a posteriori constituirán su espacio real de trabajo y de desarrollo profesional.

Siguiendo los Lineamientos propiciados por el INFD, la formación en la práctica profesional es

concebida como un conjunto de procesos complejos y multidimensionales asociados a todas aquellas

tareas que un docente realiza en su puesto de trabajo.

Aprender a ser docente implica “no sólo aprender a enseñar sino también aprender las características,

significado y función sociales de la ocupación”.

Existen cuatro trayectos dentro del CFPPD, uno por cada año de la formación docente, que

articulan en su recorrido los conocimientos aportados por los otros campos de la formación: 1)

Problemáticas de los sujetos y los contextos en la Educación Secundaria, 2) Primeras intervenciones en

instituciones de Educación Secundaria, 3) Pasantías: La enseñanza y el aprendizaje de la Historia en la

Educación Secundaria, 4) La Residencia Docente de Historia en la Educación Secundaria.

023


21

ESTRUCTURA CURRICULAR DEL PROFESORADO EN HISTORIA

Campos de Formación

Trayectos Formativos

Unidades Curriculares Carga Horaria

Total

Régimen de cursado

Formación General

Ingreso Unidad de Definición Institucional 48 Inicio 1º año Intensivo

Actualización

Formativa

Prácticas de Lectura, Escritura y Oralidad

64 1º año 1º cuatrimestre

Promoción de la Salud 48 1º año 1º cuatrimestre

Tecnologías de la Información y la Comunicación


Artes y Estéticas Contemporáneas 180 4º año Anual

Fundamentos Educativos

Pedagogía 80 1º año 1º cuatrimestre

Didáctica General 80 1º año 2º cuatrimestre

Fundamentos Pedagógicos y Políticos de la Educación Argentina


Psicología Educacional 80 2º año 1º cuatrimestre

Instituciones Educativas 64 2º año 2º cuatrimestre

Sociología de la Educación 64 3º año 2º cuatrimestre

Filosofía 64 3º año 1º cuatrimestre

Unidad de Definición Institucional 48 2º año 2º cuatrimestre

Formación Específica

Ingreso Unidad de Definición Institucional 48 Inicio 1º año Intensivo

De la Formación Orientada a la

Enseñanza de la Historia

Sujetos de la Educación 80 2º año 2º cuatrimestre

Didáctica de la Historia I 80 2º año 2º cuatrimestre

Didáctica de la Historia II 160 3º año Anual

Historia Argentina Reciente y su enseñanza


Ciudadanía, Derechos y Participación 64 4º año 2º cuatrimestre

Unidad de Definición Institucional 48 4º año 1º cuatrimestre

Historiografía 128 1º año Anual

024


22

De la Formación en Historia

Epistemología de la Historia 80 3º año 1º cuatrimestre

Historia Mundial I 128 1º año Anual

Historia Mundial II 128 2º año Anual

Historia Americana I 192 1º año Anual

Historia Americana II 192 2º año Anual

Historia Americana III 80 3º año 2º cuatrimestre

Historia de África y Asia Contemporánea

128 3º año Anual

Historia de la Modernidad Europea 112 3º año 1º cuatrimestre

Historia de la Contemporaneidad Europea


Historia Argentina I 80 2º año 1º cuatrimestre

Historia Argentina II 80 2º año 2º cuatrimestre

Historia Argentina III 96 3º año 1º cuatrimestre

Historia Regional 64 4º año 1º cuatrimestre

Historia y Problemáticas Actuales de los Pueblos Indígenas


Investigación Histórica 128 4º año Anual

De las Ciencias Complementarias y/o asociadas a la

Historia

Geografía 80 1º año 1º cuatrimestre

Ciencia Política 64 1º año 2º cuatrimestre

Economía 64 1º año 2º cuatrimestre

Sociología 64 2º año 1º cuatrimestre

Antropología Cultural 64 2º año 1º cuatrimestre

Arqueología 48 4º año 1º cuatrimestre

Todos los trayectos del CFE

Electivas (carga horaria mínima)

80 -

Práctica Profesional

Docente

Problemática de los Sujetos y los

contextos

Práctica Profesional Docente I 128 1º año Anual

Primeras Práctica Profesional Docente II 128 2º año

025


23

intervenciones en instituciones

educativas

Anual

Pasantías Práctica Profesional Docente III 128 3º año Anual

Residencia Docente

Práctica Profesional Docente y Residencia IV

384 4º año Anual

DISTRIBUCIÓN DE LAS UNIDADES CURRICULARES

PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO CUARTO AÑO

1º CUAT 2º CUAT 1º CUAT 2º CUAT 1º CUAT 2º CUAT 1º CUAT 2º CUAT

HISTORIA MUNDIAL I

HISTORIA MUNDIAL II

HISTORIA DE ASIA Y ÁFRICA

CONTEMPORÁNEA

INVESTIGACIÓN HISTÓRICA

HISTORIA AMERICANA I HISTORIA AMERICANA II

ARQUEOLOGÍA

CIUDADANÍA,

DERECHOS Y

PARTICIPACIÓN

HISTORIOGRAFÍA ANTROPOLOGÍA

CULTURAL

DIDÁCTICA DE LA

HISTORIA I

DIDÁCTICA DE LA HISTORIA II

HISTORIA

REGIONAL

HISTORIA Y

PROBLEMÁTICAS

ACTUALES DE

LOS PUEBLOS

INDÍGENAS

GEOGRAFÍA CIENCIA POLÍTICA HISTORIA

ARGENTINA I

HISTORIA

ARGENTINA II

HISTORIA

ARGENTINA III

HISTORIA ARGENTINA

RECIENTE Y SU

ENSEÑANZA

UDI-CFG

PRÁCTICAS

DE LECTURA,

ESCRITURA Y

ORALIDAD

ECONOMÍA

SOCIOLOGÍA

SUJETOS DE LA

EDUCACIÓN

HISTORIA DE LA

MODERNIDAD

EUROPEA

HISTORIA DE LA

CONTEMPORANEIDAD

EUROPEA

ARTE Y ESTÉTICAS

CONTEMPORÁNEAS

PROMOCIÓN

DE LA SALUD

TECNOLOGÍAS DE

LA

COMUNICACIÓN Y

LA INFORMACIÓN

PSICOLOGÍA

EDUCACIONAL

UDI-CFE

EPISTEMOLOGÍA

DE LA HISTORIA

HISTORIA

AMERICANA III

PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE IV

PEDAGOGÍA

DIDÁCTICA

GENERAL

FUNDAMENTOS

PEDAGÓGICOS

Y POLÍTICOS DE

LA EDUCACIÓN

ARGENTINA

INSTITUCIÓN

EDUCATIVA

FILOSOFÍA SOCIOLOGÍA DE LA

EDUCACIÓN

PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE

I

PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE II PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE III

ELECTIVAS ELECTIVAS ELECTIVAS ELECTIVAS

Campo de la Formación General Campo de la Formación Especifica Campo de la Formación en la Práctica Profesional Docente

026


24

R É G I M E N D E C O R R E L A T I V I D A D E S6

Primer año

Para cursar las siguientes unidades curriculares

Deberá haber acreditado Deberá haber regularizado

Práctica Profesional Docente I UDI – INGRESO (CFG)

Historia Mundial I UDI – INGRESO (CFE)

Historia Americana I UDI – INGRESO (CFE)

Historiografía UDI – INGRESO (CFE)

Geografía UDI – INGRESO (CFE)


UDI – INGRESO (CFG)

Promoción de la Salud UDI – INGRESO (CFG)

Pedagogía UDI – INGRESO (CFG)

Ciencia Política UDI – INGRESO (CFE)

Economía UDI – INGRESO (CFE)

Tecnologías de la información y la comunicación


Didáctica General Pedagogía

Para acreditar las siguientes unidades curriculares

Práctica Profesional Docente I UDI – INGRESO (CFG)

Historia Mundial I Geografía; UDI – INGRESO (CFE)

Historia Americana I Geografía; UDI – INGRESO (CFE)

Historiografía UDI – INGRESO (CFE)

Geografía UDI – INGRESO (CFE)



Promoción de la Salud UDI – INGRESO (CFG)

Pedagogía UDI – INGRESO (CFG)

Ciencia Política UDI – INGRESO (CFE)

Economía UDI – INGRESO (CFE)

Tecnologías de la información y la comunicación


Didáctica General Pedagogía

Segundo año



Práctica Profesional Docente II Prácticas de Lectura, Escritura y Práctica Profesional Docente I

6 Las UDI - electivas establecerán en cada caso las correlatividades correspondientes.

027


25

Oralidad; Promoción de la salud; Tecnologías de la información y la comunicación

Historia Mundial II Historia Mundial I

Historia Americana II Historia Americana I

Antropología Cultural Historia Americana I; Historia Mundial I

Historia Argentina I Ciencia Política

Sociología Economía

Psicología Educacional Didáctica General


Didáctica General

Didáctica de la Historia I Historiografía; Didáctica General

Historia Argentina II Historia Argentina I

Sujetos de la Educación Psicología Educativa

Unidad de Definición Institucional (CFE)

Historiografía

Institución Educativa



Práctica Profesional Docente II Práctica Profesional Docente I

Historia Mundial II Historia Mundial I

Historia Americana II Historia Americana I

Antropología Cultural Historia Americana I; Historia Mundial I

Historia Argentina I Ciencia Política

Sociología Economía

Psicología Educacional Didáctica General


Pedagogía; Didáctica General

Didáctica de la Historia I Historiografía; Didáctica General

Historia Argentina II Historia Argentina I

Sujetos de la Educación Psicología Educacional

Unidad de Definición Institucional (CFE)

Historiografía

Instituciones Educativas Fundamentos Pedagógicos y Políticos de la Educación Argentina

028


26

Tercer año



Práctica Profesional Docente III Práctica Profesional Docente I

Práctica Profesional Docente II; Didáctica de la Historia I; Historia Mundial II; Historia Argentina II; Historia Americana II


Historia Mundial I Historia Mundial II

Didáctica de la Historia II Didáctica General Didáctica de la Historia I; Sujetos de la Educación

Historia Argentina III Historia Argentina I Historia Argentina II

Historia de la Modernidad Europea

Historia Mundial I Historia Mundial II

Epistemología de la Historia Historiografía

Filosofía Antropología Cultural

Historia Argentina Reciente y su Enseñanza

Historia Argentina II Historia Argentina III

Historia de Europa Contemporánea

Historia Mundial II Historia de la Modernidad Europea

Historia Americana III Historia Americana I Historia Americana II

Sociología de la Educación Sociología


Práctica Profesional Docente III Práctica Profesional Docente II; Didáctica de la Historia I


Historia Mundial II

Didáctica de la Historia II Didáctica de la Historia I; Sujetos de la Educación

Historia Argentina III Historia Argentina II


Historia Mundial II

Epistemología de la Historia

Filosofía Antropología Cultural

Historia Argentina Reciente y su Enseñanza

Historia Argentina III

Historia de Europa Contemporánea


Historia Americana III Historia Americana II

Sociología de la Educación Sociología

029


27

Cuarto año



Práctica Profesional Docente IV

Práctica Profesional Docente II; Historia Argentina III; Historia de la Modernidad Europea; Didáctica de la Historia II;

Práctica Profesional Docente III; Historia Argentina Reciente y su Enseñanza; Historia de Europa Contemporánea; Historia Americana III

Investigación Histórica

Epistemología de la Historia; Historia Argentina Reciente y su Enseñanza

Arte y Estéticas Contemporáneas

Antropología Cultural Filosofía

Arqueología Antropología Cultural

Historia Regional Historia Americana II; Historia Argentina II

Unidad de Definición Institucional (CFG)

Instituciones Educativas Filosofía; Sociología de la Educación

Ciudadanía, Derechos y Participación

Ciencia Política; Sociología


Historia Americana II; Historia Argentina II

Historia Argentina III


Práctica Profesional Docente IV

Práctica Profesional Docente III; Historia Argentina Reciente y su Enseñanza; Historia de Europa Contemporánea; Historia Americana III

Investigación Histórica Epistemología de la Historia

Arte y Estéticas Contemporáneas

Filosofía

Arqueología

Historia Regional

Unidad de Definición Institucional (CFG)

Filosofía

Ciudadanía, Derechos y Participación


Historia Argentina Reciente y su Enseñanza; Historia Americana III

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28

PLANIFICACIÓN DEL INGRESO AL PROFESORADO EN HISTORIA 2018

Fundamentación

La presente propuesta se construye a partir de dos documentos fundamentales. El

primero de ellos corresponde al Diseño Curricular vigente de la carrera (resolución 281/12

DGE DES), que propone la instancia de ingreso como una Unidad de Definición Institucional

(UDI) que articule el Campo de la Formación General con el Campo de la Formación

Específica articulados en el Campo de la Práctica Profesional Docente. El segundo corresponde

al Régimen Académico Institucional (basado en la resolución 258/12 DGE DES, Reglamento

Académico Marco - RAM), que establece que el ingreso a las distintas Carreras debe contener

aspectos de ambientación, de introducción y de nivelación.

El carácter ambientador estará dado por mostrar, presentar, dar a conocer una realidad

que la mayoría desconoce, la educación superior por un lado y al propio Instituto por otro. Por

su parte, se procura también que estas instancias sean introductorias a la especificidad de la

carrera que se ha elegido, un profesorado, evitando posibles desengaños futuros, para lo cual

es ineludible abordar algunas de las principales cuestiones de la práctica docente. Mientras

que la peculiaridad niveladora estará dada por la necesidad de desarrollar algunos contenidos

y capacidades asumidos como importantes para que el/la estudiante pueda comenzar

exitosamente su trayecto formativo. Esto debido a que quienes van a cursar estos ingresos

constituyen un grupo heterogéneo en cuanto a edades, motivaciones, intereses, expectativas y

conocimientos previos. En este caso se abordarán algunas cuestiones epistemológicas y

metodológicas de la Historia y su enseñanza. Pretendiendo con esto no resolverlas

plenamente, sino sólo presentarlas y quizás ofrecer algunas líneas a seguir.

Estas características del ingreso permiten pensar al sujeto de la educación superior con

una historia personal y escolar determinada. Esto significa que ha ido constituyendo su

subjetividad a partir de sus relación con los otros (familia, escuela, instituciones deportivas-

religiosas, etc.). Ese modo de vincularnos con otros también ha permitido que los sujetos

construyan su matriz de aprendizaje, la misma implica cómo cada sujeto construye su

universo de conocimientos. Dicha matriz es compleja, contradictoria y socialmente

determinada; y se construye en lo largo de cada trayectoria de aprendizajes.

Reflexionar en torno a estos elementos teóricos nos permite develar y comprender

¿Qué significa ser un estudiante de educación superior?, observamos que el sujeto de la

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29

educación superior tiene características heterogéneas tales como jefas/es de hogar, adultos

mayores y adolescentes. Los mismos con distintas subjetividades construidas en recorridos

propios en cada biografía escolar, con matrices de aprendizaje particulares y con intereses

distintos.

Mirando a los y las ingresantes con estas características también vemos que se acercan

con la intención de ser docentes, este acercamiento nos permite interpelar-nos e interpelar-los

acerca de ¿cuál es el sentido y responsabilidad de enseñar en la escuela secundaria de hoy?

¿Qué dilemas se nos presentan en el marco de la transformación educativa y de la sociedad

actual? Es decir, mirar el oficio docente con una “responsabilidad político-pedagógica” y en

este sentido entendido como “transmisor de cultura” lo que implica tener decisión ética y

compromiso crítico y ciudadano. Además, es un “mediador” que establece una relación con la

cultura, con las formas de enseñar, con el poder, la política con la sociedad y con el mundo del

trabajo. Esta interpelación debe permitir que el ingresante comience a concientizar y ser

protagonista de su proyecto futuro y de la constitución de su subjetividad docente.

Considerando estos aspectos se propone presentar, cuestionar y analizar algunos vicios

que por mucho tiempo han caracterizado al conocimiento histórico y su enseñanza. Por citar

sólo algunos ejemplos demostrativos podríamos mencionar el uso desmedido de la memoria,

la presentación de procesos sin fisuras interpretativas, la fuerza de la cronología, el estudio

descontextualizado de los hechos, la falta de análisis crítico, la afirmación de que existen

verdades predeterminadas, la explicación maniquea (buenos y malos) de los acontecimientos e

historias de vida, etcétera, etcétera. Es muy importante que podamos reconocer estas ideas

para que exista la posibilidad de reconstruir una concepción de Historia, acorde a la planteada

en el Diseño Curricular de la Carrera.

Es importante también entender que no solamente se debe comprender el

conocimiento histórico una vez plasmado en el papel, en el formato de libros, artículos,

ponencias, etcétera; sino que es igualmente importante el conocimiento de la “trastienda” de

ese conocimiento, es decir, la producción historiográfica como una práctica social que se

enmarca en una realidad problemática y conflictiva que actúa de disparadora de

cuestionamientos y temáticas a abordar por el historiador.

De esta manera, trataremos de seguir la secuencia que atraviesa el pasado para

convertirse en conocimiento escolar. En este sentido será importante entender que según cómo

se defina la primera parte, la de la elaboración del conocimiento científico, se definirá la

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30

segunda, su enseñanza. Es primordial aclarar que lo que se presentará en este ingreso es una

simplificación bastante grande, y la misma se irá complejizando durante el transcurso de la

carrera (e incluso posteriormente).

Consideramos apropiado trabajar en esta instancia del ingreso sólo en función de una

rigurosa selección de tópicos que se desprenden del eje anteriormente adoptado, selección que

podría traducirse en una serie de preguntas: ¿Qué es la Historia? ¿Cómo se genera el

conocimiento histórico? ¿Es la Historia una Ciencia? ¿Qué significa el Tiempo en el análisis

histórico? ¿Construir o Transmitir el conocimiento? ¿Por qué y para qué la Historia? Creemos

que de esta manera se nos facilitará adentrarnos en el estudio epistemológico de algunos

aspectos de la Historia y su enseñanza, tratando de presentar al conocimiento histórico como

un conocimiento complejo tanto en su elaboración como en su enseñanza. Presentación que

buscará la máxima profundidad posible en el nivel de estudio que nos convoca.

Propuesta de Trabajo

Se pretende desarrollar el ingreso desde la conformación de un único equipo de

trabajo que funcionará de manera homogénea y articulada, y estará integrado por docentes

(además de los dos responsables institucionales, otros/as invitados/as) y estudiantes del

Profesorado (cuyos integrantes se definirán y darán a conocer oportunamente).

Se propone un trabajo intensivo durante un período aproximado de un mes (febrero –

marzo 2018) en el que se establecerán dos modalidades de trabajo y acompañamiento a los y

las estudiantes:

Por un lado, se propone el trabajo en instancias obligatorias. Estos encuentros

presenciales, estructurados de lunes a viernes con 4 (cuatro) horas cátedra de duración cada

uno (de 18.40h a 21.20h), se caracterizarán por ser clases teórico-prácticas, en donde se

resuelvan las actividades planteadas a partir de un recurso específico, aprovechando no sólo

la presencia de los y las profesores/as y los y las ayudantes, sino también la de los/las

mismos/as compañeros/as en los trabajos grupales.

Otra instancia de trabajo obligatoria estará dada por la realización de diferentes

talleres específicos. Los mismos se desarrollarán en horarios especiales y se corresponderán

con temáticas puntuales que se consideren relevantes para el ingreso, como por ejemplo:

- Prácticas de lectura, escritura y oralidad en el Nivel Superior.

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- Aproximación a la informática y al aula virtual del IES.

- Participación estudiantil.

- Espacios de acompañamiento de lectura específica.

- Encuentros de transmisión de experiencias con estudiantes avanzados y egresados.

En todos los casos la asistencia, en función de la metodología a aplicar, es de

primordial importancia respetando los porcentajes establecidos en el Reglamento Académico

Institucional (RAI). El cálculo de la asistencia se realizará teniendo en cuenta la totalidad de

instancias obligatorias cumplimentadas a la fecha de finalización del cursado

correspondiente.

Por otro lado, los y las estudiantes podrán participar en diferentes instancias de

manera optativa, las que tendrán dos modalidades:

- Presencial: dada por la asistencia a los espacios de consultas establecidos por

todos/as los/as docentes que conforman el equipo de cátedra y los y las estudiantes

ayudantes.

- Virtual: mediante la utilización de diferentes espacios formales (como el aula virtual

institucional, donde se generarán acciones de socialización entre docentes, ayudantes de

cátedra y estudiantes por medio de foros, debates, intercambio a propósito de diversos

materiales, etc.) e informales (como la creación de un grupo específico en diferentes redes

sociales, que permitirá compartir información ya sea de cambios de horarios, eventos

importantes, recordatorios, intercambio de material, etc.).

Evaluación

La evaluación constituye un proceso fundamental en la práctica educativa, abarca los

distintos ámbitos educativos: el sistema, la institución, el aula. La evaluación se desarrolla en

un campo complejo donde existen permanentes debates de orden político, ético - teórico y

metodológico. Es por ello que la evaluación educativa es una acción política; ya que como todo

fenómeno social no puede ser comprendido al menos que el ser humano reconozca su propia

historicidad en el acto de conocer.

En este caso, la evaluación se realizará teniendo en cuenta la mayor cantidad posible

de criterios e instrumentos, por lo que se propone como formato de evaluación integral el

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32

portafolios, en tanto no sólo presenta un resumen del trabajo académico sino que da cuenta de

los procesos metacognitivos desarrollados de manera personal como grupal. Se incluirán en el

mismo tanto producciones individuales como grupales. De este modo se desplegarán

diferentes instancias evaluativas procesuales, aunque la modalidad -individual o grupal;

texto, exposición oral, afiche, cuadro, etcétera, etcétera- se irá adaptando al desarrollo

particular de las clases.

Entendemos que este instrumento cobra mayor significatividad en la trayectoria

formativa de cada estudiante al ser resignificado progresivamente luego en cada año del

Trayecto de la Práctica Profesional (para lo cual se sumará una ficha de cada estudiante que

contenga información personal mínima así como los indicadores establecidos

institucionalmente). En el mismo creemos importante incluir instancias básicas de escritura

reflexiva (narrativas).

A la instancia de acreditación final se llega después de haberse desenvuelto en el

cursado de estas UDI - Ingreso, por lo que la misma se basará fundamentalmente en el

desarrollo de las clases (es decir, en la selección de contenidos y en la selección bibliográfica

trabajada) tomando como eje del coloquio final la presentación y defensa del portafolio.

La importancia de este trabajo arduo y conjunto en el proceso evaluativo de los

ingresantes, se basa en la necesidad de generar insumos necesarios para el establecimiento de

estrategias de seguimiento de la trayectoria formativa de los estudiantes durante el resto del

cursado de la Carrera.

Entendemos que esta unidad curricular, más allá de su formato taller y de su

modalidad de cursado, requiere de la elaboración de un Contrato Pedagógico (aunque

asumimos que el mismo tendrá un carácter fuertemente ambientador y no solo de ordenador

pedagógico - didáctico). En el mismo se acordarán las exigencias para la obtención de la

regularidad así como para la acreditación final (directa o por examen final, no por examen

libre).

A continuación se detallan los criterios de evaluación:

Participación significativa en clases.

Apropiación paulatina del vocabulario específico de la Historia.

Claridad y coherencia en las argumentaciones de los trabajos escritos y orales.

Capacidad para comprender posturas teóricas diferentes.

Capacidad para establecer relaciones sustantivas.

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Capacidad para autoevaluarse y co-evaluar.

Expectativas de logro

Que el y la estudiante ingresante al Profesorado en Historia pueda:

Acercarse y conocer la organización, la historia y el funcionamiento institucional del IES

para poder ambientase a sus prácticas como futuro estudiante de educación superior.

Revisar su biografía escolar y personal la cual le permita analizar y reflexionar sobre su

trayectoria de aprendizajes y su construcción vocacional para poder constituir su proyecto

futuro (Ser profesor en Historia).

Acercarse, conocer, analizar y reflexionar sobre contenidos del trayecto de la formación

general y su relación con el trayecto de la formación específica para introducirlos en los

contenidos específicos referentes a la formación del Profesor en Historia.

SELECCIÓN DE CONTENIDOS

Contenidos Procedimentales

Lectura crítica e interpretativa del material de cátedra (bibliográfico, visual, audiovisual,

otros)

Articulación de elementos teóricos-metodológicos.

Comunicación clara y pertinente por medio de diferentes registros (orales, escritos, etc.).

Vinculación de contenidos abordados en esta instancia con otros propios de las diversas

trayectorias.

Apropiación de procedimientos propios de la construcción del conocimiento histórico.

Apropiación del lenguaje propio de la Historia y de las Ciencias Sociales en general.

Búsqueda e identificación de diferentes repositorios documentales.

Contenidos actitudinales

Apertura para re-significar el propio proceso de aprendizaje.

Respeto y valoración de tiempos y espacios en el aula y fuera de ella.

Confianza en las posibilidades de comprensión y resolución de problemas emergentes.

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Disposición positiva para cooperar y acordar.

Apreciar las instancias de participación y debate sostenidas por el respeto y la

argumentación.

Desarrollar, de modo, responsable y autónomo las actividades propuestas apoyado en el

compromiso, la criticidad y la creatividad.

Contenidos Conceptuales

EJE TEMÁTICO Nº 1: LA FORMACIÓN DOCENTE COMO CONSTRUCCIÓN DE

PROYECTO DE VIDA Y PRÁCTICA PROFESIONAL

1.1. ¿Cómo me fui constituyendo en el estudiante que soy? Trayectoria de aprendizajes y

representaciones sociales construidas en torno al ser docente, enseñanza de la historia, escuela

secundaria.

1.2. ¿Quién soy hoy como estudiante? Re-conocimiento sobre las prácticas de estudio, lectura

y escritura.

1.3. ¿Qué tipo de docente quiero ser? Modelos: Transmisivo vs. Constructivo. Triada

didáctica (docente-alumno-conocimiento): qué enseñar, quién enseña, para qué enseñar, a

quién enseñar. Construcción del proyecto de vida futuro: Ser docente en historia (Rol docente)

1.4. Los desafíos de ser docente en el siglo XXI: La escuela secundaria obligatoria e inclusiva.

Ley nacional de educación. Debates curriculares.

EJE TEMÁTICO Nº 2: CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO.

2.1. ¿Qué es la Historia? ¿Es la Historia una Ciencia? Elementos fundamentales de la

cientificidad: Teoría - Método - Objeto. La importancia moderna de ser una Ciencia. El valor

de la subjetividad en el conocimiento histórico. Características del conocimiento histórico.

2.1.1. La Teoría. ¿Se puede investigar sin teoría? Las dimensiones del análisis social.

2.1.2. El método histórico ¿Cómo se genera el conocimiento histórico? Función de

Historiador. Definición y características fundamentales de las fuentes históricas y su

implicancia en la construcción del conocimiento histórico.

2.1.3. El objeto de estudio. ¿Qué se quiere conocer? La complejidad de la “realidad

humana pasada”.

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2.2. ¿Qué significa el Tiempo en el análisis histórico? Relación pasado - presente - futuro. La

categoría temporal como elemento fundamental del análisis histórico, según la idea de cambio

y continuidad. Dos concepciones temporales: Tiempo Absoluto y Tiempo Relativo. Cronología

y Periodización. Su representación gráfica.

2.3. Definición de Historia: distintas posturas básicas. Breve historia de la historiografía.

EJE TEMÁTICO Nº 3: LA FORMACIÓN DEL PROFESOR EN HISTORIA Y EL LUGAR

DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA.

3.1. ¿Por qué y para qué la Historia? Legitimidad de la Historia. El valor de la Historia y su

enseñanza.

3.2. Características del conocimiento histórico escolar.

3.3. Pensamiento histórico.

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1

MATERIAL PARA PRÁCTICAS DE LECTO COMPRENSIÓN PARA INGRESOS 2018

¿Cómo abordar un texto para comprenderlo?1

La comprensión de un texto muchas veces no es una tarea fácil, por esta razón,

existen técnicas para poder realizar una lectura más productiva. Una de ellas es la técnica

de las cinco lecturas:

Cinco lecturas

1. Lectura exploratoria o paratextual: consiste en una lectura espontánea del texto. Es

una lectura rápida de los paratextos (todo lo que acompaña al texto): títulos, subtítulos,

imágenes, epígrafes, prólogos, gráficos, cambios de letras, etc. El/la lector/a lee el título y

a partir de allí realiza una hipótesis acerca del contenido del texto.

Formulación de hipótesis: ¿de qué puede tratar el texto? ¿Qué dato me aportan las imágenes o gráficos para establecer una hipótesis predictiva? ¿La fuente me revela datos: puedo arriesgar una tipología textual, una intención de escritura? 2. Lectura contextual: se buscan todos los datos contextuales relacionados con el/la

autor/a, el lugar donde se publicó el texto, el tipo de lector/a al/la que va dirigido,

intención con la que fue escrito (contexto de producción/ circulación/ reconocimiento). Se

analizan los elementos de la comunicación (no debemos olvidar que el texto es una

unidad de comunicación).

En el ámbito científico, los textos muchas veces circulan por Internet, por lo que es

fundamental analizar los datos que aportan las fuentes, con el fin de darle seriedad y

validez académica a nuestro trabajo y también para orientar la comprensión del mismo.

En este sentido, sabemos que si por ejemplo, se cita un texto que habla sobre un hecho

histórico, no es lo mismo que el artículo sea de Felipe Pigna a que sea de Félix Luna. Por lo

tanto, siempre es necesario preguntar: ¿Quién escribió el texto? ¿En dónde lo publicó?

¿En qué fecha lo publicó? ¿De dónde se extrajo el texto (Internet o libro)? Estos datos

respaldan y dan seriedad a nuestro trabajo y además, evitan el plagio.

3. Lectura técnica: aquí el/la lector/a deberá analizar en profundidad el texto. Esto supone

realizar una serie de pasos:

1 El modelo básico de comprensión lectora establece tres momentos: prelectura, lectura y poslectura. El

modelo de las cinco lecturas aquí presentado, no pretende suplantarlo sino complementarlo y aclararlo.

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2

Realizar la desambiguación léxica: deducirá por cotexto o con ayuda del diccionario el significado de las palabras que desconozca. Aquí también resulta absolutamente práctico trabajar con la etimología de las palabras a través del análisis de ciertos prefijos o sufijos. Ej. “…en la Edad Media prevaleció una concepción teocéntrica del universo” (teo: dios/ dios ocupa el centro del universo) o, en otro ejemplo, “una rama de la biología estudia la morfología de los organismos” (morfo: forma / logía: estudio de). En este orden, la consigna que no debe faltar en una guía de comprensión lectora es: - Subraye las palabras cuyo significado desconozca y deduzca su significado por

cotexto, etimología o con ayuda del diccionario. Reconocer la diagramación: observará cómo está organizado el texto. Ejemplo: un

cuento está escrito en prosa, tiene diferentes párrafos; una noticia está escrita en prosa, tiene un título, subtítulos, copete, bajada, columnas, fuente.

Determinar la tipología textual: expositiva, narrativa, argumentativa, instructiva. En este sentido, debemos saber que en ocasiones las tipologías no son puras, por lo que el/la docente guiará al/la estudiante a partir de la siguiente pregunta que permitirá establecer su tipología: ¿Con qué intención fue escrito?

Tipología textual ¿Con qué intención fue escrito?

Expositiva INFORMAR SOBRE UN TEMA DETERMINADO

Narrativa NARRAR O CONTAR UN SUCESO

Argumentativa CONVENCER O PERSUADIR SOBRE UN TEMA

Instructiva DAR PASOS A SEGUIR PARA OBTENER UN PRODUCTO

Identificar la estructura: básicamente los textos poseen tres partes que son la

introducción, el desarrollo y la conclusión. Sin embargo, dos tipologías textuales poseen superestructura canónica: el texto narrativo (situación inicial, complicación, resolución, situación final, coda) y el texto argumentativo (punto de partida, tesis, demostración y conclusión).

A su vez, los textos expositivos que circulan en el ámbito académico pueden

presentar estructuras u organizaciones tales como causa-consecuencia, problema- solución, cronológica, descriptiva o comparativa (SE RETOMARÁN MÁS ADELANTE EN LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO).

Responder preguntas que guiarán la comprensión del texto: cada texto demandará sus propias preguntas de acuerdo con el tema que aborde. En este punto, los docentes no deben pasar por alto la lectura inferencial, es decir, realizar preguntas

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3

que apunten a indagar sobre aquello que no está en la superficie del texto, sino que es necesario deducir.

Identificar recursos o procedimientos: ¿de qué elementos se vale el/la autor/a para dar a conocer sus ideas? Algunos recursos son: ejemplificaciones, comparaciones, citas de autoridad, descripciones, analogías. El/la docente debe poner énfasis en la localización de dichos recursos a partir de los marcadores textuales y dotarlos de sentido. Por eso es importante pedirles a las/os estudiantes que busquen en qué parte del texto se define tal aspecto, qué otro ejemplo podríamos agregar, o qué nueva voz se incorpora al texto y por qué (cita), etc. A continuación se da un detalle de los recursos más utilizados2:

Recurso o procedimiento

Definición Marcadores textuales

Ejemplo

Definición Consiste básicamente en decir qué es algo y qué características distintivas posee.

Se llama, se refiere a, se define como, y está constituido por, contiene, comprende…

La matemática es la ciencia deductiva que se dedica al estudio de las propiedades de los entes abstractos y de sus relaciones.

Ejemplificación Es un procedimiento que concreta una formulación general o abstracta poniéndola en el escenario de una experiencia más próxima al/la interlocutor/a.

Por ejemplo, a saber, así, en concreto, pongamos por caso, sin ir más lejos, etc.

La diversidad genética es el número total de características genéticas dentro de cada especie. Por ejemplo, la población de alrededor de 100 leones (Panthera leo) del Cráter Ngorongoro en Tanzania.

Reformulación Sirve para expresar de una manera más inteligible lo que está formulando en términos específicos (más abstractos o formales) que resultan oscuros para el/la

Bueno, o sea, esto es, a saber, es decir, quiero decir, en otras palabras, mejor dicho y similares.

Durante el renacimiento, la concepción era antropocéntrica, es decir que el hombre ocupaba el centro del universo.

2 Se consultó el Cuadernillo de PLEO 2017 elaborado por los profesores Andrea Ayala, Miguel Aldave,

Carolina Elwart, Lucia Molinero, José Luis Morales, Silvana Yomaha.

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4

interlocutor/a.

Cita de autoridad

Consiste en incluir en el texto palabras de especialistas en la temática abordada con el fin de garantizar que lo expuesto proviene de alguna fuente confiable.

Se reconocen porque aparecen después de los dos puntos y están entre comillas. Sin embargo la cita puede no ser directa, y en ese caso se trata de una paráfrasis (se reformula lo que el especialista dijo).

Cita directa: el escritor Julio Cortázar al referirse a la literatura fantástica afirma: “…yo me di cuenta que mi noción de lo fantástico no tenía nada que ver con la noción que podía tener mi madre, mi hermana, mi familia y mis condiscípulos (…) yo me movía con naturalidad en el territorio de lo fantástico sin distinguirlo demasiado de lo real. ” Paráfrasis: Según Cortázar cada cual deberá definir lo que siente fantástico en un cuento, porque para él no es más que un sentimiento visceral. Es negarse a aceptar la realidad tal como nos la han querido imponer y explicárnosla nuestros padres y maestros.

Especificar el tema: el tema de un texto responde a la pregunta ¿de qué trata el

texto? El tema se resume en una oración básica.

4. Lectura inferencial: en esta lectura se deduce toda aquella información que no está

dicha en el texto, es todo aquello que no se formula explícitamente porque está ‘oculto’ o

se da por sobreentendido. Es necesario aclarar que esta lectura forma parte de la lectura

analítica, pero que, para efectos prácticos, se la separa de ella con el fin de resaltarla: no

debemos olvidarnos de hacer preguntas que apunten a la inferencia de información. En

esta línea, las preguntas que nos pueden ayudar son: ¿Por qué el/la autor/a habrá

publicado el texto en este medio y no en otro?, ¿Qué habrá querido decir el/la escritor/a

cuando expresa X cosa?, ¿Por qué razón habrá incluido esa imagen?, ¿Por qué el/la

autor/a utiliza tal expresión?, ¿Por qué cita a este/a especialista y no a aquel/lla otro/a? ,

etc.

5. Lectura representacional: esta lectura está asociada a la valoración de aquellos conceptos, datos o información que aporta el texto trabajado: ¿Qué sabía del tema antes

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5

de leer el texto?, ¿Qué aprendí luego de leerlo y comprenderlo? Se considera que la lectura está completa cuando el/la estudiante puede resumir o representar la información del texto: síntesis, cuadro comparativo, cuadro sinóptico, mapa conceptual, etc.

Toda técnica de comprensión lectora supone momentos básicos:

ANTES DE LEER EL TEXTO 1. Prelectura

DESPUÉS DE LEER EL TEXTO 2. Lectura

3. Poslectura

Prelectura: lectura paratextual / lectura contextual

Lectura: lectura analítica /lectura inferencial

Poslectura: lectura representacional

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6

LOS TEXTOS EXPOSITIVOS

Técnicas de estudio que se abordan en la lectura representacional

Como dijimos anteriormente, la comprensión del texto no está completa hasta que

La/el estudiante puede volcar la información central o nuclear del texto a un nuevo texto

o esquema. En este punto transitamos la lectura representacional.

Los textos expositivos tienen como intención informar sobre un tema

determinado. La información puede estar organizada en distintas tramas (Meyer, 1985):

descriptiva, comparativa, secuencial o cronológica, causa- consecuencia, problema-

solución.

De acuerdo con la trama, debemos elegir una u otra técnica de estudio y su

respectivo organizador gráfico:

- Texto expositivo descriptivo: cuadro sinóptico. Por ej. un texto que expone acerca de los

incas.

Los incas

El imperio de los incas fue el más extenso y civilizado de la época prehispánica. El

gobierno era ejercido por el Inca, al que consideraban sagrado y cuyo poder era hereditario; él

residía en el Cuzco, capital del imperio. Allí impartía justicia. 1°párrafo: forma de gobierno

La base económica de los incas era la agricultura, en la que fueron muy superiores a los

demás pueblos americanos. Abonaban las tierras de labranza con el guano acumulado en las costas

del Pacífico; trabajaban las sierras en forma de andenes y practicaban el riego artificial. Cultivaban

maíz, papa, haba, pimiento y batata. La carne la conservaban desecada en forma de charqui.

Sobresalieron en numerosas técnicas, entre las que podemos mencionar la cerámica, en la que

fueron verdaderos artífices; el tejido con lana de vicuña, de llama o de alpaca, que teñían con

colores firmes; en la madera y en los metales. 2°párrafo: organización económica

En arquitectura los incas fueron superiores. Aún se conservan colosales construcciones

realizadas con grandes bloques de piedra tallada: calles, puentes, etc. Para asegurar las

comunicaciones ellos construían carreteras pavimentadas con piedra y puentes colgantes o flotantes

a través de los ríos. 3° párrafo: arquitectura

Los incas reconocían al sol como divinidad principal, además adoraban a la luna, a algunas estrellas

y a las fuerzas naturales. 4° párrafo: religión y creencias

Su elevado nivel cultural estaba sintetizado en el saludo que constaba en tres frases que

significaban: no mientas, no robes, no seas haragán.

Josefina Passadori y otros. Manual del alumno (texto adaptado)

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7

Antes de elegir el esquema correcto nos preguntamos: ¿Qué organización predomina en

el texto?

Se señalan causas y consecuencias asociadas a los incas.

Se señalan problemas y soluciones referidos a la cultura de los incas.

Se describe a los incas. X

Se compara a los incas con los mayas.

Se narra el origen y progreso de los incas.

Por lo tanto, ¿qué esquema u organizador debo elegir? En este caso se opta por un cuadro

sinóptico:

- Texto expositivo comparativo: cuadro comparativo. Por ej. un texto que relate acerca de

los animales y los vegetales. En esta oportunidad se describe a cada ser vivo, pero

predomina la comparación (ver los conectores subrayados).

Los animales y los vegetales

Los seres humanos no florecemos ni necesitamos que nos rieguen para crecer. Las plantas

no juegan ni hacen gimnasia. Sin embargo, a pesar de las enormes diferencias, tenemos mucho en

común. Todos los seres vivos necesitan alimentarse. Este proceso se llama nutrición. Los seres

humanos comen plantas y animales. De la comida obtienen energía suficiente para que el cuerpo

funcione y pueda crecer y desarrollarse. En contraposición, los vegetales fabrican su propia comida.

Son los únicos seres vivos capaces de tomar la energía del Sol y transformarla en alimento. Para

llevar a cabo este proceso, las plantas necesitan suelo fértil, agua y un gas que se encuentra en el

aire llamado dióxido de carbono. 1°párrafo: nutrición o alimentación

Para generar energía a partir de la comida, todos los seres vivos realizan un proceso

llamado respiración. Durante el día las plantas toman dióxido de carbono del aire y expulsan

oxígeno. Para producir el oxígeno que las plantas devuelven al aire necesitan luz solar (nunca

Incas

Gobierno

Economía

Arquitectura

Religión

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8

producen oxígeno de noche) y dióxido de carbono. En cambio, en los seres humanos, el proceso de

respiración consiste en tomar oxígeno y expulsar dióxido de carbono. 2°párrafo: respiración

En cuanto al movimiento, la mayoría de los animales y, por supuesto, el hombre y la mujer,

pueden mover todo su cuerpo. El movimiento se efectúa al trasladarse de un lugar a otro se llama

locomoción. Los vegetales no se mueven de manera tan visible, pero lo hacen. Si se coloca una

planta cerca de la ventana, a los pocos días las hojas se inclinan buscando al Sol; pero las plantas

sólo pueden mover ciertas partes y no se desplazan de un sitio a otro. 3° párrafo: forma de

locomoción o movimiento

Asimismo, todos los seres vivos se desarrollan. Al igual que la mayoría de los animales, los

seres humanos crecen hasta alcanzar una cierta talla. Luego, el crecimiento se detiene. En cambio,

los árboles crecen durante toda su vida. El desarrollo de algunas plantas se detiene solamente en

determinadas épocas del año. 4°párrafo: desarrollo o crecimiento

Finalmente, los seres vivos también se reproducen. La reproducción es esencial para que la

vida continúe. En los seres humanos es sexual, a través de la unión de un espermatozoide masculino

y un óvulo femenino. Las plantas, en su mayoría, también se reproducen sexualmente. Los órganos

de reproducción se hallan en la flor. 5°párrafo: reproducción

A.A.V.V Mundo Cercano, Aique, Buenos Aires (fragmento adaptado).


el texto?

Se señalan causas y consecuencias asociados a las plantas y animales.

Se señalan problemas y soluciones asociados a las plantas y animales.

Se describe a las plantas y animales.

Se compara a las plantas y animales. X

Se narra algún hecho sobre las plantas o animales.

Por lo tanto, ¿qué esquema u organizador debo elegir? En este caso se opta por un cuadro

comparativo:

Variables Animales Vegetales

Nutrición

Respiración

Locomoción

Crecimiento

Reproducción

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- Texto expositivo secuencial o cronológico: línea de tiempo. Por ej. un texto que habla

sobre San Martín. En esta oportunidad se cuenta o narra en orden cronológico la vida y

obra del general (ver las fechas destacadas).

José de San Martín

José Francisco de San Martín nació en Yapeyú, Virreinato del Río de la Plata, el 25 de febrero de

1778. Fue un militar y político rioplatense cuyas campañas revolucionarias fueron decisivas para las

independencias de Argentina, Chile y Perú. . 1° párrafo: nacimiento

En abril de 1784, cuando tenía seis años, llegó con su familia a Cádiz, España y se radicó luego en

la ciudad de Málaga. . 2° párrafo: lugar de residencia

Comenzó sus estudios en el Real Seminario de Nobles de Madrid y en la Escuela de

Temporalidades de Málaga en 1786. Ingresó posteriormente al ejército español e hizo su carrera

militar en el Regimiento de Murcia. Combatió en el norte de África, luego contra la dominación

napoleónica de España y participó en las batallas de Bailén y La Albuera. . 3° párrafo: estudios y

carrera política

Con 34 años, en 1812, tras haber alcanzado el grado de teniente coronel, y luego de una escala en

Londres, retornó a Buenos Aires, donde se puso al servicio de la independencia de las Provincias

Unidas del Río de la Plata. Se le encomendó la creación del Regimiento de Granaderos a Caballo

(que hoy lleva su nombre), que tuvo su bautismo de fuego en el combate de San Lorenzo. (…). 4° párrafo: creación del Regimiento de Granaderos a Caballo


el texto?

Se señalan causas y consecuencias asociadas a la carrera de San Martín.

Se señalan problemas y soluciones asociados a San Martín.

Se describe a San Martín.

Se compara al general San Martín con Simón Bolívar.

Se narra la vida y obra del general San Martín. X

Por lo tanto, ¿qué esquema u organizador debo elegir? En este caso se opta por una línea

del tiempo:

047


10

- Texto expositivo causa- consecuencia: por ej. un texto que refiera sobre la revolución

francesa y sus consecuencias.

La Revolución Francesa

Se conoce con el nombre de revolución francesa al movimiento político, social, económico y

militar, que surgió en Francia en 1789; el mismo que trajo como consecuencia el derrumbe de la

monarquía absolutista, que hasta entonces había regido en Francia, a la vez que originó el

establecimiento de un gobierno republicano democrático y asimismo, la iniciación de una nueva

época llamada ‘La época contemporánea’. La revolución francesa difundió por el mundo los ideales

de libertad y fraternidad, así como el de la soberanía popular; y divulgó, primordialmente el

conocimiento de los derechos fundamentales del hombre y del ciudadano.

En: https://mihistoriauniversal.com/edad-contemporanea/revolucion-francesa/

Fecha de consulta 8/11/17


el texto?

Se señalan causas y consecuencias asociadas a la Revolución Francesa. X

Se señalan problemas y soluciones asociados a la Revolución Francesa.

Se describe el proceso de la Revolución Francesa.

Se compara a la Revolución Francesa con otras revoluciones.

Se cuenta o narra cómo se produce la Revolución Francesa.

Por lo tanto, ¿qué esquema u organizador debo elegir? En este caso se opta por el

siguiente esquema:

Revolución Francesa Consecuencias:

- abolió los elementos del feudalismo.

- difundió las ideas de nacionalismo y

democracia.

- abolió las monarquías.

- …………………………………………………………

- ………………………………………………………….

048

https://mihistoriauniversal.com/edad-contemporanea/revolucion-francesa/


11

-Texto expositivo problema- solución: por ej. un texto que habla sobre la pobreza en

Latinoamérica.

La pobreza en Latinoamérica

La pobreza es un grave problema que no desaparece de América Latina. Pese a que en los

últimos años la pobreza latinoamericana ha descendido, no ha habido un incremento del acceso a

los servicios públicos de calidad. Además, sigue habiendo una baja cobertura en protección social.

Por esto, se deberían aumentar las inversiones en salud, educación e infraestructuras,

aplicándose correctamente tanto en las áreas urbanas como en las rurales.

Asimismo, son importantes las ayudas sociales para una mejor inserción laboral y unos

salarios dignos, sobre todo para los sectores más relegados, como es el caso de las mujeres.

Para acabar con el hambre y la escasez, varias organizaciones de las Naciones Unidas

están trabajando en estos territorios, entre ellas Unicef (Infancia), FAO (Alimentación y

Agricultura) y PNUD (Desarrollo).

Desde CEPAL, se insta a los gobiernos a trabajar unidos y en solidaridad, para que con el

suficiente financiamiento, se puedan asignar políticas que disminuyan el subdesarrollo.

En: https://www.viajejet.com/pobreza-en-latinoamerica/

Fecha de consulta 8/11/17


el texto?

Se señalan causas y consecuencias asociadas a la pobreza en

Latinoamérica.

Se señala como problema la pobreza en Latinoamérica y se presentan

posibles soluciones. X

Se describe a la pobreza.

Se compara a la pobreza en Latinoamérica con la pobreza en otro

continente.

Se cuenta o narra cómo se produce la pobreza.

Por lo tanto, ¿qué esquema u organizador debo elegir? En este caso se opta por el

siguiente esquema:

Pobreza en

Latinoamérica

Soluciones:

- generación de fuentes legítimas de

trabajo.

- ayuda social.

- capacitación laboral.

- …………………………………………………………

- ………………………………………………………….

049

https://www.viajejet.com/pobreza-en-latinoamerica/


10

Todos los esquemas se realizan gracias al resumen en el que se

distingue la información nuclear de la información secundaria.

EL RESUMEN: consiste en la reducción de un texto respetando su sentido y empleando las palabras

del autor. Se elabora de la siguiente manera, siguiendo cuatro pasos:

Se separa con corchetes cada párrafo.

Se subraya la información más importante. Se tienen en

cuenta las palabras clave. Generalmente, la primera oración

de cada párrafo sintetiza lo más importante.

Se le coloca un título a cada párrafo a modo de resumen.

Se diseña el organizador gráfico que corresponda, de

acuerdo con la trama que predomine, con la información

que aportan los títulos colocados en el paso tres.

Selección Bibliográfica Preliminar

051

INDICE DE CONTENIDOS página

Cartas de bienvenida

Del Equipo de Gestión 002

De una estudiante de cuarto año de la Carrera 003

Lineamientos fundamentales de la dinámica institucional 005

Régimen Académico Institucional (RAI) 007

Memoria institucional 009

Desarrollo histórico 012

Gobierno y organización académica 013

Funciones del Centro de Estudiantes 014

Síntesis de la Estructura Organizativa Institucional 015

Croquis del edificio 016

Acerca del Profesorado en Historia 017

Estructura curricular 019

Régimen de Correlatividades 027

Planificación UDI Ingreso (CFG-CFE) 031

Material para Prácticas de Lecto Comprensión 039

Selección Bibliográfica Preliminar 051

Moradiellos, Enrique (2005): El oficio del historiador. (Cap. 1). Siglo XXI. Madrid. 052

Freire, P. (1998): Cartas a quien pretende enseñar. (Cartas: 1 y 2). Siglo XXI. Madrid. 066

profesorado en historia - ies9011-mza.infd.edu.ar · reales de los recorridos formativos. es por...

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