Universidad Inca Garcilaso de la VegaFACULTAD DE EDUCACIN

LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y SU RELACIN CON LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS ALUMNOS DEL CUARTO AO DE SECUNDARIA DE LA I.E. DIEGO FERR - 2011

PROYECTO DE INVESTIGACINPRESENTADO POR: HELVER GUVAR ROSARIO ARRIOLA MIGUEL URBIOLA

ASESOR:

Mgr. HUAMN, JACKELINE

Lima Per 2011

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NDICEPg. CARTULA NDICE CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1 2 5 5 6 6 6 7 7 7 8 8 10 10 10 MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN 11 11 16 65 HIPTESIS, VARIABLES E INDICADORES 69 69 2

1.1Descripcin del Problema 1.2Formulacin del Problema 1.2.1 1.2.2 1.3.1 1.3.2 Problema General Problemas Especficos Objetivo General Objetivos Especficos

1.3 Objetivos

1.4 Delimitacin de la investigacin 1.5 Justificacin de la Investigacin 1.6 Factibilidad 1.6.1 1.6.2 Posibilidades Dificultades

CAPTULO II:

2.1 Antecedentes de la investigacin 2.2 Bases Tericas 2.3 Marco Conceptual CAPTULO III: 3.1 Hiptesis General

3.2 Hiptesis Especficas 3.3 Variables e Indicadores 3.4 Operacionalizacin de las variables CAPTULO IV: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

69 70 72 74 74 74 75 76 76 77 78 79 79 79 79 80 80

4.1 Tipos y Niveles de Investigacin 4.2 Diseo de la Investigacin 4.3 Poblacin y Muestra 4.4 Mtodos y Tcnicas 4.5 Instrumentos de recoleccin de Informacin 4.6 Procesamiento, anlisis e interpretacin de resultados (Datos) 4.7 Matriz de consistencia CAPTULO V: 5.1 Recursos 5.1.1 Humanos 5.1.2 Materiales 5.1.3 Financieros 5.2 Cronograma ADMINISTRACIN DEL PROYECTO

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TTULO:

LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y SU RELACIN CON LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS ALUMNOS DEL CUARTO AO DE SECUNDARIA DE LA I.E. DIEGO FERR - 2011

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CAPTULO IPLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1- Descripcin de la problemtica.La presente investigacin se realizar en la I.E. Diego Ferr UGEL 03 ubicado en la Av. General Garzn 925, Jess Mara, el cual atiende a tres niveles de estudios: inicial, primaria y secundaria. Se enfocar a estudiar el nivel secundario, en donde se ha observado que la comprensin de lectura es una de las claves para que un joven logre el xito acadmico y profesional; sin embargo los docentes se encuentran a diario ante la problemtica de que su alumno no entiende lo ledo. Esta dificultad, no slo se da en la educacin primaria sino, que se manifiesta tambin en el nivel secundario. Una real comprensin de los textos que se lee exige que los estudiantes desarrollen capacidades para discriminar informacin, hacer resmenes, elaborar esquemas, expresar opiniones personales, y no limitarse solamente a la identificacin de datos que estn explcitos en el texto. Las razones por las cuales se emprender este trabajo de investigacin son:

Los alumnos del cuarto ao de Secundaria de la I. E. Diego Ferr

centran su atencin en los videojuegos, internet, televisin y las fiestas, y no prestan demasiada atencin en las lecturas encargadas en la I.E. Diego Ferr.

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Los alumnos del cuarto ao de Secundaria no poseen hbitos de

lectura en su hogar ni en su escuela. No poseen una imagen de lectura en sus padres de familia, por ello no manifiestan el inters por la lectura.

No tienen una hora determinada para la prctica de la lectura dentro de la escuela y en sus hogares. Los alumnos no hacen lecturas diarias.

Esta problemtica se atribuye a los siguientes motivos: Carencia de una metodologa apropiada por parte del docente; es decir, falta de motivacin por parte de ste.

Desconocimiento de Mtodos, Tcnicas y Estrategias didcticas para incentivar, motivar el aprendizaje de la comprensin lectora en el alumno. Falta de manejo de instrumentos e indicadores de evaluacin que sirvan para medir la capacidad de comprensin lectora en los alumnos.

Con la finalidad de proponer alternativas para mejorar la mencionada realidad problemtica, realizaremos esta investigacin a travs de la aplicacin de estrategias didcticas para mejorar la capacidad de la comprensin lectora, y para buscar el incentivo y/o motivacin en los alumnos hacia sta. 1.2.- Formulacin del problema 1.2.1.- Problema General.Cmo las estrategias didcticas se relacionan con la comprensin lectora de los alumnos del cuarto ao de secundaria de la I.E. Diego Ferr 2011? 1.2.2.- Problemas Especficos.Problema especfico 1:

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De qu manera la activacin de conocimientos previos se relaciona con la comprensin lectora de los alumnos del cuarto ao de secundaria de la I.E. Diego Ferr 2011?

Problema Especfico 2: Cmo se relaciona el uso de organizadores grficos con la comprensin lectora de los alumnos del Cuarto ao de Secundaria de la I.E. Diego Ferr 2011? Problema Especfico 3: Cmo se relaciona la aplicacin de la relectura del texto con la comprensin lectora de los alumnos del Cuarto ao de Secundaria de la I.E. Diego Ferr 2011? 1.3. Objetivos.1.3.1.- Objetivo General.Precisar cmo las estrategias didcticas se relacionan con la comprensin lectora de los alumnos del cuarto ao de secundaria de la I.E. Diego Ferr 2011. 1.3.2.- Objetivos Especficos.Objetivo Especfico 1: Establecer de qu manera la activacin de conocimientos previos se relaciona con la comprensin lectora de los alumnos del cuarto ao de secundaria de la I.E. Diego Ferr 2011. Objetivo Especfico 2:

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Determinar cmo se relaciona el uso de organizadores grficos con la comprensin lectora de los alumnos del cuarto ao de secundaria de la I.E. Diego Ferr 2011. Objetivo Especfico 3: Precisar cmo la aplicacin de la relectura del texto se relaciona con la comprensin lectora de los alumnos del cuarto ao de secundaria de la I.E. Diego Ferr 2011. 1.4.- Delimitacin del estudio.1.4.1.- Delimitacin espacial: Se realizar esta investigacin en el aula de cuarto ao se secundaria de la I.E DIEGO FERR 2011 perteneciente al distrito de Jess Mara - UGEL 03. 1.4.2.- Delimitacin temporal: La investigacin se proyecta desarrollar desde el 19 de setiembre hasta Julio del 2012. 1.4.3.- Delimitacin social: Esta investigacin estar dirigida para los jvenes alumnos del cuarto ao de secundaria de la I.E. Diego Ferr -2011, que presentan dificultades en la comprensin lectora. 1.5.- Justificacin.El resultado del presente estudio permitir mejorar la enseanza de destrezas de comprensin lectora de los alumnos ya que travs de los niveles educativos los nios aprenden a leer en los dos primeros aos de Educacin Primaria, hecho que considera que ya saben leer, pero en la actualidad se refleja que el nio no logra la competencia y capacidad para ello, ya que el docente no dedica el tiempo al desarrollo de destrezas lectoras avanzadas que consoliden y8

enriquezcan los procesos mentales requeridos por una lectura que les permitan comprender lo que leen. Es por eso que es indiscutible la importancia de desarrollar habilidades lectoras ya que la comprensin lectora se revalora como expresin mxima del lenguaje y como producto esttico y cultural fundamental y relevante en una sociedad. En consecuencia, es necesaria e importante nuestra investigacin porque permitir la aplicacin de diversas estrategias que van a permitir al alumno seleccionar, organizar e integrar la informacin para que los estudiantes del cuarto ao de secundaria se conviertan en lectores autnomos y eficaces; capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. A la vez, esta investigacin permitir actualizar y precisar estrategias de comprensin de lectura para dotar a los alumnos de recursos y herramientas para aprender y crear mundos nuevos de plena realizacin; para tener la capacidad de aprender durante toda la vida y de relacionarse positivamente con otros. Diramos con un sentido ms amplio que la mejor forma de preparar a los jvenes para el futuro es ayudarlos a desarrollar competencias cognitivas, emocionales y sociales. Por ende, este proyecto nos ayudar a formar seres integrales, justos y con la capacidad de discernir, tener un sentido crtico y analtico. A la vez, sern capaces de solucionar problemas en su entorno social. Por consecuencia, la ptima aplicacin de esta investigacin permitir redisear la educacin de la lecto-escritura, la formacin de usuarios competentes de la cultura escrita para desarrollar la creatividad, reforzar la identidad ya que ayudar a los estudiantes a conocer y comprender mejor sus problemas. Los ayudar a comprometerse con su destino y asumir sus luchas para mejorar los niveles y la calidad de la lectura, trabajar por el desarrollo social y por la elevacin de la calidad de vida de nuestra sociedad.

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Finalmente, somos conscientes de la importancia del mtodo, de ser capaces de modularlo, flexibilizarlo y adoptarlo segn la realidad de los alumnos. El mtodo analtico nos dar ventajas para el aprendizaje significativo y funcional, con la comprensin de los textos, la amplitud del campo visual. Nos centraremos en el desarrollo tcnico de las capacidades lectoras y en nuestra gran motivacin.

1.6.- Factibilidad.1.6.1.- Posibilidades. La Institucin Educativa donde se llevar a cabo la investigacin es un lugar donde existen muchas fortalezas, una de ellas, es la predisposicin del tutor y personal directivo, para otorgarnos las facilidades para realizar la investigacin. Contamos con los recursos econmicos y tecnolgicos necesarios para la realizacin del proyecto. Es un proyecto a realizarse a largo plazo, por lo tanto, nos da tiempo para hacer las correcciones o modificaciones que se requieran hacer en el proyecto 1.6.2.- Dificultades.

Carencia de bibliografa impresa. plasmarla en el proyecto.

La informacin buscada mayormente

proviene de internet y se nos dificulta al momento de juntar la informacin y

Escasez de tiempo porque los integrantes vivimos en lugares distantes y contamos con un trabajo que nos impide reunirnos a menudo. Poca experiencia en materia de investigacin, ya que este proyecto constituye nuestro primer acercamiento al rea de investigacin metodolgica.

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El poco alumnado en el turno tarde, ya que slo son en promedio veinte alumnos por aula.

CAPTULO IIMARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN

2.1. ANTECEDENTES.2.1.1.- ANTECEDENTES NACIONALES.A) Ttulo: La comprensin lectora en el aprendizaje en el rea de Comunicacin Integral en los alumnos de 4to grado de Educacin Primaria Ao: 2008 Institucin donde se ha realizado la investigacin: I.E. Lastenia Rejas de Castan y Hermgenes Arenas Yez - Tacna Lugar: Provincia de Tacna, Departamento de Tacna, Per Conclusiones: El nivel de Comprensin Lectora que presentan los alumnos del cuarto grado de Educacin Primaria de las Instituciones Educativas Lastenia11

Rejas de Castan y Hermgenes Arenas Yaez es medio con tendencia a bajo y por lo tanto inadecuada. El Nivel de Aprendizaje en el rea de Comunicacin Integral que presentan los alumnos del cuarto grado de Educacin Primaria de las Instituciones Educativas Lastenia Rejas de Castan y Hermgenes Arenas Yaez no es totalmente satisfactorio. La Comprensin Lectora guarda relacin con el Nivel de Aprendizaje en el rea de Comunicacin Integral que presentan los alumnos del cuarto grado de Educacin Primaria de las Instituciones Educativas Lastenia Rejas de Castan y Hermgenes Arenas Yaez y sta es significativa.

B)Ttulo: Aplicacin de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensin lectora en alumnos de educacin primaria Ao: 2008 Institucin donde se ha realizado la investigacin: I.E. N 70 537 del distrito de Cabanillas de la provincia de San Romn Lugar: Distrito de Cabanillas , provincia de San Romn, departamento de Puno, Per Resumen: El presente trabajo de investigacin titulado: APLICACIN DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA EN ALUMNOS DE EDUCACIN PRIMARIA, estuvo orientado por la siguiente interrogante: Cmo mejorar la comprensin lectora en los alumnos del cuarto grado b de la institucin educativa pblica N 70 537 del distrito de Cabanillas de la provincia de San Romn del departamento de Puno? El objetivo que se plante fue mejorar la comprensin lectora de los nios del cuarto grado de la Institucin Educativa Primaria N. 70537 del distrito de Cabanillas aplicando las estrategias metacognitivas de prediccin y verificacin, revisin a vuelo de pjaro, establecimiento de propsitos y objetivos, autopreguntas, uso de conocimientos previos y finalmente resmenes y aplicaciones de estrategias definidas.

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La investigacin se basa en el enfoque cuantitativo. Por su naturaleza es experimental. Siendo el alcance de la investigacin de tipo correlacional. Se demuestra que efectivamente la aplicacin de las seis estrategias mencionadas produce cambios en la forma de comprender e interpretar diferentes textos dentro de la tarea educativa . C)Ttulo: Estrategias metodolgicas para mejorar la comprensin lectora de los alumnos del quinto y sexto grado de Educacin Primaria Ao: 2 008 Institucin donde se ha realizado la investigacin: Institucin Educativa N 14634 Lugar: Villa Vics, distrito de Chulucanas, provincia de Morropn, departamento y regin Piura Resumen: El presente trabajo de investigacin tiene importancia porque nos permite conocer la influencia que tiene la metodologa y sus estrategias en el logro de mejorar la comprensin lectora de nuestros alumnos del 5 y 6 grado de educacin primaria en la Institucin Educativa N 14634 Villa Vics Chulucanas. El elevado nmero de alumnos que desaprueban exmenes por falta de un adecuado nivel de comprensin del texto que leen, es otro de los motivos por los cuales se realiza el presente trabajo. Cabe indicar que la Institucin Educativa N 14634 Villa Vicus Chulucanas, existe la presencia de una corriente tradicional de enseanza, hemos observado que muchos docentes no aplican estrategias de enseanza activa, lo que implica que no hay aprendizajes significativos, ni se favorece la comprensin lectora. Por ello, el desarrollo de nuestro trabajo se orienta a establecer cmo la ausencia o presencia de las estrategias metodolgicas, activas o no, permiten que los alumnos al usar textos diversos en clase logren asimilar y comprender los contenidos y con ello favorezcan sus aprendizajes significativos.

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Creemos que la aplicacin de adecuadas estrategias metodolgicas permitir a los docentes de nuestra escuela, promover que nuestros alumnos lean y comprendan los textos y con ello se generar un mejor rendimiento acadmico en las diversas reas curriculares. A travs de la descripcin y anlisis del problema se buscar alternativas de solucin que permitan viabilizar el proceso de enseanza aprendizaje en los alumnos de dicha institucin educativa.

2.1.2.- ANTECEDENTES INTERNACIONALES.A)Ttulo: Lectura comprensiva y aprendizaje significativo en los estudiantes del quinto ao de educacin bsica del Centro Educativo Albert Einstein del cantn Pllaro. Ao: 2008 Institucin donde se ha realizado la investigacin: Centro Educativo Albert Einstein del cantn Pllaro de la provincia de Ambato. Lugar: Ambato, Ecuador Resumen: La presente investigacin pone de manifiesto la necesidad de desarrollar la lectura comprensiva como instrumento para conseguir aprendizajes significativos, lo que contribuir a una verdadera transformacin del ser humano puesto que la lectura y aun ms la lectura comprensiva aportar en la formacin de los estudiantes de nuestro pas. La lectura y el aprendizaje son importantes ya que conducirn al estudiante a la comprensin y significacin de lo aprendido creando mayores posibilidades de usar el nuevo aprendizaje en distintas situaciones, tanto en la solucin de problemas como en un apoyo de futuros aprendizajes. Esta investigacin tambin ayudar a que los estudiantes sean crticos y abiertos a nuevos conocimientos, que cuando realicen debates, puedan desenvolverse aplicando lo aprendido mediante lecturas compresivas, que ayudarn a que los estudiantes puedan realizar sus tareas e investigaciones de manera autnoma y critica; tambin se irn inculcando la lectura mediante un14

sistema de lecturas dinmicas, sistemticas, integradas y globalizantes para promover de mejor manera el descubrimiento de contenidos cientficos; esto har que los estudiantes vean a la lectura no como una necesidad sino como una actividad que debe ser integrada en nuestro diario vivir.

B)Ttulo: Estrategias Didcticas para el desarrollo del Razonamiento Verbal en la Lectura Comprensiva Ao: 2008 Institucin donde se ha realizado la investigacin: Escuela Isabel la Catlica Cantn Pllaro, Parroquia. Lugar: Ecuador Resumen: Los problemas del Razonamiento Verbal dentro del Proceso educativo siempre han sido problema, simplemente se etiquetaba al nio como el causante de estos aspectos que se dan dentro del Proceso de Inter- Aprendizaje. El avance de la pedagoga, el observar que los nios(as) no pueden razonar con facilidad, el crear problemas al momento de analizar las cosas, luego de leer o escuchar una lectura se crea muchas deficiencias; es por ello que como futura docente debo conocer, entender y aplicar las Estrategias Didcticas, metodolgicas para de esta manera los nios y nias asimilen con mayor facilidad las lecturas y puedan razonar, analizar, sintetizar y argumentar expresando con sus propias palabras una lectura. Cuando se habla de enseanza encontramos una serie de problemas que deben ser tratados oportunamente en toda Institucin Educativa. En el presente trabajo de investigacin podremos conocer algo ms del Razonamiento Verbal en la Lectura Comprensiva que dentro del rea de Lenguaje y Comunicacin es necesario conocer para lograr una Educacin de Calidad donde obtengamos resultados positivos durante la escolaridad de nuestra niez.

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C)Ttulo: Estrategias de comprensin lectora en estudiantes de sexto grado, del nivel primario un estudio realizado en el Municipio de San Jos, Escuintla. Ao: 2009 Institucin donde se ha realizado la investigacin: Municipio de San Jos Lugar: Guatemala Conclusiones: Los alumnos que estudian su educacin primaria en las escuelas urbanas del municipio de San Jos; departamento de Escuintla, tienen problemas en su aprendizaje de comprensin lectora. Los alumnos no comprenden lo que leen porque el maestro le da poca importancia y no fomenta apropiadamente la comprensin de la lectura, en los grados de educacin primaria de las escuelas urbanas de este municipio, por lo tanto al salir el alumno de sexto grado cargar con este problema al grado inmediato superior. Los maestros no aplican las tcnicas y estrategias apropiadas de la comprensin lectora argumentando que no hay tiempo o que es una tarea exclusiva de primer grado. Los alumnos de sexto grado comprendern ms fcil lo que leen cuando los materiales de lectura sean los apropiados para posibilitar al mximo el trabajo personal, porque se fundamentan en sus vivencias y en su vocabulario bsico y el docente acta como maestro tutor. Cuando se fomenta la comprensin lectora, en los alumnos de sexto grado l aprende a utilizar el contenido de lo que lee y eso le ayuda a adquirir poco a poco el hbito de la lectura y por supuesto a mejorar su rendimiento escolar. 2.2. BASES TERICAS 2.2.1 SUSTENTO TEORICO DE LA VARIABLE: ESTRATEGIAS DIDCTICAS 2.2.1.1 DEFINICION.De acuerdo con Camilloni (2003, p.32) las estrategias didcticas son "las formas en que el docente crea una situacin que permita al alumno desarrollar la actividad de aprendizaje", es decir, hacer referencia a una accin planeada especialmente para una situacin concreta. Al respecto, Fairstein y16

Gyssels (2003, p.12) indican que una estrategia didctica puede planificarse para una clase o una serie de ellas, especificando la forma de organizar el grupo, el orden de presentacin de los contenidos, la preparacin del ambiente de aprendizaje, el material didctico a utilizar las actividades a realizar por los alumnos y el tiempo para cada una de ellas. La estrategia didctica es el conjunto de procedimientos apoyados en tcnicas de enseanza, que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje (ITESM). Son el producto de una actividad constructiva y creativa del maestro (Hargreaves, Andy). til en la lectura de algn material extenso que es necesario revisar de manera profunda y detenida a la vez proporciona mucha informacin en un tiempo relativamente corto. Conjunto de acciones realizadas por el docente con el fin con una intencionalidad

pedaggica clara y explicita.. En las que se hacen reales los objetivos y los contenidos. El carcter intencional de las estrategias didcticas de la comprensin lectora se fundamenta en el conocimiento pedaggico para hacer posible la comprensin de textos y el uso de diferente herramientas para contribuir en el desarrollo de habilidades en la lectura y escritura. Pueden ser de diferentes tipos: Por ejemplo las de Aprendizaje (perspectiva del alumno) y las de Enseanza (perspectiva del profesor).1) Estrategias Didcticas basadas al Aprendizaje

Estrategias de aprendizaje son los procesos que sirven de base a la realizacin de las tareas intelectuales. (Nisbel & Shucksmith, 1986).

Habilidad o destreza para aprender, o Modo de actuar que facilita el aprendizaje Es decir, se refiere a las conductas o pensamientos que pueden facilitar el aprendizaje en estrategias para poder superar algunas dificultades en la lectura.

2) Estrategias Didcticas basadas a la Enseanza

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Son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos, (Daz, F. y Hernndez, G. 2001)

Las estrategias abordan aspectos tales como: diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semnticas, mapas conceptuales, entre otros. Todo eso facilitar a una buena organizacin y entendimiento de textos en la Comprensin Lectora.

El conjunto de elementos tericos, prctico y actitudinales donde se concretan las acciones docentes para llevar a cabo el proceso educativo (colectivo de autores, CEPES).

Estrategias de enseanzas son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos. Daz (1999).

Son acciones especficas tomadas por el estudiante para hacer el aprendizaje ms fcil, rpido, disfrutable, autodirigido, y transferible a nuevas situaciones. (Oxford, 1990)

Las estrategias comprenden el plan diseado deliberadamente con el objetivo de alcanzar una meta determinada, a travs de un conjunto de acciones (que puede ser ms o menos amplio, ms o menos complejo) que se ejecuta de manera controlada. (Castellanos y otros, 2002).

Las estrategias de aprendizaje comprenden todo el conjunto de procesos, acciones y actividades que los/ las aprendices pueden desplegar intencionalmente para apoyar y mejorar su aprendizaje. Estn pues conformadas por aquellos conocimientos, procedimientos que los/las estudiantes van dominando a lo largo de su actividad e historia escolar y que18

les permite enfrentar su aprendizaje de manera eficaz (Castellanos y otros, 2002).

Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. Monereo (1994).

2.2.1.2 Caractersticas lectora:

de las estrategias didcticas en la comprensin

Los aspectos fundamentales que deben considerarse para comprender la enseanza de la lectura son: Aspectos bsico, instrumental y recreativo, (Sez, 1974). a) Aspectos bsicos: Comprende el dominio del proceso de la lectura en todos sus caracteres y para aplicarlo en todas las situaciones que requieren lectura. Para obtener dominio bsico en la lectura se debe considerar lo siguiente: Nivel intelectual del lector y su habilidad para leer en lo referente a aspectos mecnicos y de comprensin, organizacin progresiva y sistemtica con miras siempre a avanzar, el valor de las restricciones para evitarlas o eludirlas acertadamente, la interrelacin entre el lenguaje oral y el contenido escrito que permita la comprensin, las condiciones personales, intelectuales y sicolgicas del lector como: motivacin, percepcin, concentracin y condiciones fsicas. En s lo bsico de la lectura radica en el dominio del proceso, en la eficiencia para reconocer los smbolos y su significado. b) Aspecto instrumental: Consiste en el empleo de la lectura en las distintas asignaturas del programa escolar, con el fin de conocer sus fundamentos y adquirir nociones que no se obtienen por la experiencia directa. La lectura tiene valor instrumental que enriquece y ampla los conocimientos adquiridos, que se

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adapta a las caractersticas de cada campo del saber humano, puesto que su aplicacin se hace a situaciones particulares y especficas de cada materia. c) Aspecto recreativo: Es el ms complejo y delicado por su significacin y empleo dentro y fuera de la escuela. Aqu ya no se busca un fin definido en la lectura, sino el logro de un placer. Comprende el campo de lo subjetivo, de los sentimientos, de lo personal, del pensamiento, de las imgenes. d) Lectura eficiente: La lectura es un proceso que abarca fundamentalmente dos aspectos como son: La percepcin visual y la comprensin mental de lo ledo. Es un proceso de recepcin sensitiva y cerebral. La eficiencia de la lectura depende del desarrollo de estos aspectos. Leer bien implica una actividad de los ojos y de la mente al mismo tiempo. Garelli (1973), considera la lectura como un trabajo mental, un proceso a travs del cual el individuo tiene la posibilidad de aprender, de hacer suyo lo que est meramente impreso. Sin embargo los resultados son mejores cuando se le da mayor atencin al adiestramiento directo de los mecanismos visuales como paso previo para una lectura completa e inteligente.A) Elementos de una lectura eficaz.

Algunos autores han coincidido en sealar como elementos de una lectura eficaz los siguientes: Comprensin y rapidez, idea central, secuencia de las ideas, los detalles, comprensin y aprendizaje.

Comprensin

y

rapidez:

Son

actividades

estrechamente

vinculadas, pues, la rapidez en la lectura est subordinada a la capacidad de comprender lo que se lee. De all que la comprensin en la lectura merezca un lugar destacado.

Idea central: Lo fundamental para comprender un texto, escrito, artculo de prensa, de revista; es encontrar la idea principal del mismo.20

Secuencia de las ideas: Se logra una vez comprendido el tema central y su conexin con los dems hechos. Las ideas deben organizarse lgicamente. Los detalles: Dan a la lectura realce, claridad y ms realidad. Creacin: Est relacionada con la comprensin del lector al terminar la lectura, o sea el comentario, anlisis de lo que comprendi y el alcance de los hechos. Aprendizaje: No es ms que la asimilacin de nuevas experiencias y conocimientos logrados a travs de la lectura.

El buen lector interpreta en forma adecuada y reacciona cientficamente, as integra la idea y cuanto conoce, y su conocimiento se profundiza. Se debe leer con actitud crtica, sin aceptar lo que se lee como una verdad, diferenciando los hechos de las opiniones, las causas de los efectos.2.2.1.3 TIPOS DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA.-

A.- Segn Herrera (2003) son los siguientes: a. Estrategias de ensayo: Ensayar consiste en practicar o repetir informacin con el fin de codificarla o registrarla. Ejemplos: una prueba de conocimiento, la elaboracin de un resumen o de un esquema, una presentacin oral, etc. b. Estrategias de elaboracin: Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo: parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente. c. Estrategias de organizacin:21

Las estrategias de organizacin nos permiten comprender, aprender, retener y evocar informacin contenida en textos. Las estrategias de organizacin, al igual que las de elaboracin, exigen del aprendiz un papel ms activo que el requerido por las estrategias de ensayo o de prctica de la informacin; Ejemplo: diagramas de flujo, esquemas, mapas de conceptos, redes semnticas, matrices de comparacin y contraste

d. Estrategias de control de comprensin: Estrategias ligadas a la Metacognicin Implican permanecer consciente de lo que se est tratando de lograr Son un sistema supervisor de la accin y el pensamiento del alumno

e. Estrategias de apoyo o afectivas: Mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce Incluyen: establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la concentracin, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva Ejemplos: ejercicios de relajacin y auto-comunicacin o auto-hablado positivo para reducir la ansiedad de ejecucin; Sociodrama, Dinmicas de integracin, Dinmicas de animacin, etc.

B.- Segn Daz, F, y Hernndez, G.(2000) son los siguientes:

a) Estrategias de elaboracin: Es un proceso complejo y profundo donde se realiza la simple recepcin o repeticin b) Estrategias cognitivas de organizacin.

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Son aquellos procedimientos utilizados para trasformar y reconstruir la informacin, dndole una estructura distinta a fin de comprenderla y recordarla mejor c) Estrategias cognitivas de recuperacin.

Estn en estrecha dependencia con los procesos de elaboracin y organizacin d) Estrategias afectivas o de apoyo.

Ejercen un impacto indirecto sobre la informacin que se va aprender, y su papel es mejorar el nivel del funcionamiento cognitivo del alumno, habilitando una disposicin afectiva favorable. e) Estrategias metacognitivas:

El planeamiento, el control y la regulacin. Planear las actividades contribuye a activar aspectos relevantes del conocimiento previo que permiten organizar y comprender ms fcilmente el material. Controlar las actividades implica evaluar la atencin y cuestionarse durante el proceso, en tanto que la regulacin de las actividades refiere al continuo ajuste de las acciones cognitivas que se realizan en funcin del control previo.

C.- Segn Valenzuela (2003, p.54) son los siguientes.Seala que existen diversas estrategias didcticas que pueden aplicarse en la enseanza de la lectura; sin embargo, es fundamental los principios tericos de los principales enfoques sobre ello. Por ello sugiere las siguientes:

Crear un ambiente propicio para la lectura: lo fundamental es propiciar el autoconocimiento, la cooperacin y el dilogo, vivenciando espacios donde se haga uso del lenguaje escrito. Esto se puede lograr mediante las siguientes acciones sistemticas: Creacin de espacios para la lectura y la escritura de textos de diversos gneros discursivos en contextos funcionales y comunicativos; informacin23

cientfica y periodstica, literarios, humorsticos, instruccionales, epistolares y publicitarios. Es conveniente tambin favorecer la exploracin y el descubrimiento guiado de la computadora como recurso tecnolgico, utilizando hipertextos que posibiliten la interaccin texto-imagen-sonido. Implementacin de espacios para la confrontacin de las diferentes interpretaciones de un texto, de manera que los estudiantes confirmen y amplen sus anticipaciones o descubran sus contradicciones, argumentando sus puntos de vista y buscando pistas en el texto por medio de la relectura del mismo. Conformacin de espacios para que los estudiantes y el docente pongan en comn y confronten las estrategias de lectura que utilizan, con el propsito de fomentar la auto reflexin y avanzar en el proceso de comprensin y avanzar en el proceso de comprensin lectora.

Proporcionar experiencias de interaccin con el lenguaje escrito: en este proceso, el docente y la escuela cumplen un papel fundamental por medio de las siguientes acciones sistemticas: Creacin de un ambiente alfabetizador con la presentacin de textos de diferentes gneros discursivos al alcance de los participantes para que ellos puedan manipularlos y explorarlos como el rincn de la lectura, bibliotecas de aula, peridicos murales y escolares, carteleras informativas, entre otros. El tener acceso a estos espacios le brinda al estudiante la posibilidad de descubrir que la lectura puede convertirse en una actividad alternativa en la cual ocupar su tiempo libre. Planificacin de acciones para involucrar el representante, proponiendo actividades que ellos pueden realizar en el hogar o involucrndose para que participen en el trabajo de interaccin con los alumnos. Espacios para la lectura con diferentes intencionalidades y en situaciones lo ms parecidas a la prctica social.

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Desarrollar

las

actividades

bsicas

del

lenguaje

como

procesos

interrelacionados propiciando que el alumno participe en diferentes situaciones orales, formales y no formales que le permitan, adems de conversar, describir y narrar, argumentar, convencer, discutir, preguntar, exponer, explicar, solicitar y proporcionar informacin. Todo esto con el propsito de fomentar el dilogo, la argumentacin y la emisin de juicios crticos, prestando atencin a la estructura de las frases y al lxico de cada situacin comunicativa. El aprendizaje de la gramtica y la ortografa se debe realizar en un contexto funcional y comunicativo que propicie la auto reflexin sobre esos aspectos y la cooperacin entre los estudiantes y el docente. Los textos que se leen en clase no deben estar diseados para aprender a leer sino que el docente debe propiciar a los alumnos materiales de lectura no tradicional como revistas, envases para que esta se desarrolle en un contexto funcional parecido a la prctica social. Entrenar a los nios en el uso del diccionario desde que comienzan a leer, facilitndoles la adquisicin de dos destrezas fundamentales: de localizacin y para obtener el significado. El diccionario le permitir a los alumnos determinar, en forma independiente y cuantas veces sea necesario, el significado de las palabras desconocidas que puede conseguir en la lectura.

D.- Segn Mangrum y Forgan son los siguientes.Otro grupo de estrategias didcticas para mejorar la lectura en los alumnos es el propuesto por Mangrum y Forgan (2003, p.112) el cual consiste en el uso de las claves provenientes del contexto: visuales, sintcticas, semnticas y fnicas. Estas claves contextuales facilitan al lector informacin referente a palabras cercanas a la palabra por reconocerse. El uso de ellas como ayuda para el

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reconocimiento de palabras es una destreza necesaria y valiosa tanto para los principiantes como para los lectores avanzados.o Claves visuales: Los autores antes sealados (2003, p.112) expresan que

las claves visuales son ilustraciones u otros grficos similares que proveen los autores para expandir, sustanciar o clarificar un texto escrito. Pueden usarse para que los alumnos identifiquen palabras desconocidas. Es recomendable que los materiales instruccionales para los primeros grados incluyan muchas ilustraciones que sirvan de vehculo para relacionar el significado del texto con objetos concretos, situaciones o eventos, lo cual ayuda al nio (a) a comprender que el contenido del texto se relaciona con la realidad que lo rodea. En el lector maduro, sin embargo, esta relacin texto-realidad concreta se sustituye gradualmente por la relacin textoconcepto o texto-imaginacin. El valor de ensear a los nios a utilizar claves visuales como medio para ayudar a identificar palabras desconocidas, estriba en el hecho de hacerlos conscientes de que en una pgina impresa hay muchos elementos que pueden utilizarse como claves para descifrar las palabras nuevas. La comprensin general del uso de ilustraciones como claves para la decodificacin, puede extenderse a la utilizacin de otras claves para el reconocimiento de palabras.o Claves sintcticas: Permiten al nio verificar si la palabra propuesta

encaja bien en la oracin, de lo contrario puede sustituirla por la adecuada. Su efectividad depende del conocimiento general del lenguaje que posea el alumno, su conocimiento sobre la organizacin de las palabras desde un punto de vista sintctico. Estas claves pueden ser utilizadas por el alumno para predecir o inferir las palabras posibles y aceptables en una oracin, sugiriendo cul podra ser la palabra desconocida ubicndola en el sitio que le corresponde. Los nios llegan al momento de aprender a leer con un conocimiento intuitivo y prctico de la sintaxis. Cuando el lector se encuentra con una nueva26

palabra, usa este conocimiento para deducir el tipo de palabra que encaja en un momento dado en una oracin; es decir, a qu parte de la oracin debe pertenecer la palabra desconocida, as, las claves sintcticas restringen el nmero de palabras que pueden considerarse apropiadas en una frase dada. Los lectores que utilizan las claves sintcticas en forma apropiada, usualmente sustituyen palabras de la misma categora gramatical; aquellos que no la utilizan sustituyen palabras de diferentes partes de la oracin y afectan as el significado de lo que leen. La efectividad en el uso de claves sintcticas depende en gran parte del conocimiento general del lenguaje que tenga el lector y especficamente, de su conocimiento acerca de la organizacin de las palabras en categoras aceptables desde el punto de vista sintctico y de su familiaridad con estas categoras. Sin embargo, el uso de claves sintcticas slo puede sugerir cual podra ser la palabra desconocida, se necesitan otras claves que aportan una informacin adicional, para una identificacin ms precisa de la palabra, las cuales se conocen como claves semnticas.o Claves semnticas: Le permiten a los alumnos identificar una palabra

deduciendo su significado de las palabras restantes de la oracin o prrafo. Asimismo, permiten al lector asegurarse que la palabra escogida tiene sentido dentro del contexto de la oracin. Su uso efectivo depende de la competencia lingstica del lector, as como de su experiencia previa. Estas claves ayudan al aprendiz a comprender el significado general de lo que est leyendo pero, alcanzan su mxima efectividad, en conjunto con otras claves. Cuando se usan las claves semnticas los lectores predicen cual podra ser la palabra y luego confirman o rechazan su hiptesis sobre la base de si se tiene o no sentido dentro del contexto de lo que estn leyendo. Por tanto, son interdependientes con las claves sintcticas. Los lectores tienden a utilizarlas conjuntamente para anticipar y luego confirmar la identificacin de la palabra. Mientras ms familiar sea el contenido del27

material de lectura para el lector, mayor ser el uso que podr hacer de estas claves. Algunas palabras slo pueden ser decodificados a travs del uso de claves semnticas. Este es el caso de los homnimos o palabras que se escriben y pronuncian igual pero tienen significados diferentes. Utilizando las claves semnticas el nio puede pensar en palabras sinnimas que tienen sentido dentro del contexto de la oracin. Sin embargo, si se requiere de una identificacin exacta de la palabra, se hace necesaria la ayuda de otras claves para el reconocimiento de palabras, tales como las fnicas.o Claves fnicas: Su uso se basa en la correspondencia grafema-fonema.

Esta correspondencia son las relaciones entre las letras del alfabeto y los sonidos que ellas representan. Para su aplicacin se sugiere dar al alumno el sonido de la primera letra de la palabra, lo cual le posibilita lograr la identificacin exacta de esta, siempre y cuando conozca los sonidos correspondientes a todo el alfabeto. Para poder utilizar las claves fnicas, los nios deben tener cierto conocimiento de correspondencias fonema-grafema, esta es la razn por la cual las claves fnicas son el ltimo tipo de claves provenientes del contexto que se ensean. Ellas deben introducirse solamente despus que los nios hayan recibido alguna instruccin fnica. A travs del anlisis fnico, un lector es capaz de identificar y pronunciar palabras impresas que nunca haba visto antes, este comprende el reconocimiento de las letras y los sonidos que ellas representan, as como la destreza en aplicar estos conocimientos para leer las palabras.

E.- Segn otros autores.De la Torre (2007, p.32) propone tres tipos de estrategias: prediccin, valor comunicativo y extraccin de informacin especfica.

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Estrategias de prediccin: Son aquellas que proyectan una idea global del

contenido de los textos. Se clasifican en: de apoyo visual y contenido. Las primeras se subdividen segn la forma cmo est distribuido el texto, el reconocimiento tipogrfico: a) distribucin del texto, se refiere a la forma en que est presentada la informacin: ttulo, subttulo, bloques, entrada, prrafo, listados y lneas. En general, a cada tipo de texto corresponde una forma de distribucin, la cual permite al lector inferir el tipo de informacin a la que se enfrenta; b) reconocimiento tipogrfico, son todos los elementos grficos que conforman un texto y dan informacin sobre el mismo. Entre ellos destacan las ilustraciones, diagramas y tipografa. Estrategias de contenido: Se refieren especficamente al contenido del

texto. Se subdividen en: a partir del ttulo o subttulo, de la primera lnea, lectura global. Mediante las primeras el lector se forma un mapa mental del texto a leer, las segundas sirven para captar la atencin del lector y las ltimas tienen como propsito lograr una comprensin global del contenido. Todas las anteriores estrategias didcticas pueden desarrollarse mediante la aplicacin de situacin de aprendizaje, tales como: Dedicar un espacio de tiempo para que el docente y los estudiantes comenten libremente lo que leyeron y recomienden los textos que ms les gustaron o les aportaron, para ello el docente debe planificar visitas a la biblioteca escolar y pblica y junto con sus alumnos organizar un rincn de lectura para que ellos seleccionen libremente los textos que quieren leer, sugiriendo a los estudiantes que antes de hacerlo observen las ilustraciones, lean el ttulo y realicen anticipaciones acerca del contenido de la lectura. Ante una palabra o expresin desconocida que interfiera en la comprensin de la lectura, el docente debe guiar a los estudiantes en la inferencia del significado a partir de las claves del contexto y en caso de no lograrlo, sugerirles que recurran al diccionario, seleccionando entre las diferentes opciones la correspondiente al contexto, sobre todo en los textos de29

informacin cientfica, periodsticos e instruccionales en donde debe orientarlos en la identificacin de vocablos que se refieren a otros dentro del mismo escrito, las cuales son utilizadas por el autor para darle sentido a su produccin escrita evitando repeticiones. Elaborar resmenes de los textos ledos para ser publicados en cartelera y peridicos escolares, en donde se incluyan textos del folklore popular como coplas adivinanzas, refranes, dcimas, trabalenguas, entre otros. Dedicar por lo menos quince (15) minutos de clase, diarios, a la lectura silenciosa, dado que estos periodos ayudan a provocar el inters de los alumnos hojeando libros, leyendo y formulando hiptesis acerca del contenido del texto. Los alumnos comprendern mejor si el docente lee un texto en voz alta la primera vez. Tambin es efectiva la lectura simultnea por el docente y los alumnos el mismo texto. El docente tambin puede crear grupos de trabajo en que un alumno lee a sus compaeros de grupo. Estas tcnicas permiten a los alumnos comprender el significado del texto. Las estrategias metacognitivas que son ms eficientes para la comprensin de la lectura son: resumir textos, aclarar su significado con las propias palabras, hacer preguntas y predecir, mediante el uso de un ttulo o dibujo, de qu trata el texto y dar opiniones personales. La comprensin de la lectura, sealan Daz y Hernndez (2007, p.141) es una actividad crucial para el aprendizaje escolar, pues una gran cantidad de informacin que los alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge a partir de los textos escritos. Por tanto, el docente debe considerar los siguientes tipos de conocimientos involucrados en ella: Habilidades lingsticas necesarias de tipo lxico, sintctico, semntico y pragmtico. El conocimiento conceptual (esquemas) que se activa y se pone en marcha, cuando el lector se enfrenta a la informacin nueva incluida en un texto.30

Las habilidades estratgicas, metacognitivas y autorreguladoras para introducirse a niveles profundos de comprensin y aprendizaje. El conocimiento de que los textos pueden comprender una amplia variedad de gneros y estructuras textuales. El conocimiento de que los textos tienen propsitos variados y que deben contemplarse enmarcados dentro de actividades o prcticas sociales y comunicativas de distintos tipos. De acuerdo con lo anterior, los principales atributos que debe poseer un buen lector son: el uso activo del conocimiento previo pertinente y la capacidad de seleccionar y usar de manera flexible estrategias de lectura (cognitivas y autorreguladoras) pertinentes, las cuales le permiten adaptarse con facilidad a una variedad de condiciones de estudio y tipos de material de lectura. La comprensin de textos, plantean Daz y Hernndez (2007, p.142), es una actividad constructiva compleja de carcter estratgico, que implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un contexto determinado. Es constructiva, porque: Durante este proceso el lector no realiza simplemente una transposicin unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de conocimientos. El lector trata de construir una representacin fiel a partir de los significados sugeridos por el texto, para lo cual utiliza todos sus recursos cognitivos pertinentes, tales como esquemas, habilidades y estrategias. La construccin se elabora a partir de la informacin que le propone el texto, pero esta se ve fuertemente enriquecida por las interpretaciones, inferencias, integraciones que el lector adiciona con la intencin de lograr una representacin ms o menos exacta de lo que el autor quiso comunicar.

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2.2.1.4 VENTAJAS EN EL USO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS.-

Es necesario ensear estrategias de comprensin porque queremos hacer lectores autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente ndole, la mayora de las veces, distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser difciles, por lo creativos o porque estn mal escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea tambin variada, as como lo ser su comprensibilidad. Entre algunas ventajas en el uso de estrategias didcticas poseemos las siguientes:

Procedimientos de orden superior que permiten controlar y regular Si las estrategias son procedimientos, entonces, se pueden Si son de orden superior, no pueden ser tratadas como tcnicas,

la accin inteligente. ensear y aprender. habilidades, etc. Su caracterstica: capacidad para representarse y analizar problemas, y la flexibilidad para dar con soluciones. Para hacer lectores competentes Enfrentar de manera inteligente textos de distinta ndole y de Para que aprendan a partir de los textos.

estructuras variadas.

Organizar situaciones que lo permitan desenvolverse en un contexto ms seguro y le permita la toma de solucin de problemas.

Hacer lectores autnomos significa tambin hacer lectores capaces de aprender de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensin, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte

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de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos. Las estrategias deben permitir al alumno la planificacin de la tarea general de lectura y su propia ubicacin ante ella (motivacin, disponibilidad). Facilitarn la comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en funcin de los objetivos que se persigan. En general cuando hablamos de las ventajas de las estrategias para referirnos a secuencias integradas de procedimientos que se adoptan con un determinado propsito. Es decir, las estrategias suponen que el sujeto sigue un plan de accin para resolver una determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar una serie de decisiones con arreglo a la representacin cognitiva que se tiene de la tarea en cuestin. Al conocimiento de las propias estrategias se le llama metacognicin, es decir, conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento. La metacognicin se incrementa con la edad. Los nios pequeos tienen pocas posibilidades metacognitivas mientras que los mayores son ms hbiles a este respecto. Por otra parte las estrategias metacognitivas son susceptibles de ensearse; cabe instruir a los nios para que utilicen conscientemente una estrategia adecuada que les ayude a captar mejor los elementos de una tarea, a establecer un plan adecuado para resolverla y a controlar la secuencia de pasos que conlleva la estrategia aplicada. En este sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como estrategias metacognitivas. Las investigaciones sugieren que las estrategias lectoras no son inherentes al sistema humano de procesamiento de informacin sino que implican un proceso de aprendizaje y por lo tanto su mejora depende tanto de la edad como de la historia de aprendizaje de cada uno: - Los sujetos ms jvenes tienden a procesar los textos elemento por elemento; relacionando un gran nmero de caractersticas textuales que son adquiridas sin un procesamiento profundo, a partir de elementos de coherencia superficial.33

- Los lectores ms maduros (no se identifica exactamente con la edad; es la madurez lectora), por el contrario generan gran nmero de macroproposiciones. Estas macroproposiciones proporcionan una representacin jerrquicamente organizada acerca del contenido del texto que no se limita nicamente a conectar proposiciones que aparecen afirmadas nicamente en el texto, sino que realizan una conexin entre esas afirmaciones y sus esquemas de conocimiento previo. Podemos por tanto concluir que los sujetos con estrategias ms eficaces y maduras realizan operaciones destinadas a captar el significado global del texto y a producir una representacin organizada, jerrquica y coherente del contenido del pasaje, teniendo en cuenta no solamente el contenido del texto sino tambin los esquemas de conocimiento del propio sujeto. Por el contrario, los lectores menos eficaces e inmaduros no producan una integracin de los diversos contenidos del texto procesando frase a frase de forma separada y sin relacionar suficientemente el significado del pasaje con sus esquemas de conocimiento previo. De lo que se trata es de que el lector pueda establecer predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verifique y se implique en un proceso activo de control de la comprensin. Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias responsables de la comprensin (anticipacin, verificacin, autocuestionamiento...) no es suficiente con explicarlas, es necesario ponerlas en prctica comprendiendo su utilidad. Las actividades de lectura compartida deben permitir el traspaso de la responsabilidad y el control de la tarea de lectura de manos del profesor (de qu crees que se trata el texto? alguien puede explicar qu es la.....? hay algo que no comprendes? Cmo has ledo, esta leyenda nos habla de...) a manos del alumno. Es necesario que los alumnos comprendan y usen comprendiendo las estrategias sealadas, y eso puede lograrse con la lectura compartida. Nunca deben convertirse los alumnos en participantes "pasivos" de la lectura, que no responden, actan pero no interiorizan ni se responsabilizan de esas estrategias u otras. No hay que olvidar que el fin ltimo de toda enseanza, y tambin en el34

caso de la lectura, es que los aprendices dejen de serlo y dominen con autonoma los contenidos que fueron objeto de instruccin. Finalmente la utilizacin de las estrategias didcticas permitir continuas oportunidades de prctica y mayor cantidad de experiencias en los alumnos de la Institucin Educativa Diego Ferr.

2.2.1.5 IMPORTANCIA DEL USO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS.-

Es muy importante que se tomen en cuenta en la

categora de las

estrategias de enseanza de la lectoescritura los indicadores como: la planeacin didctica las actividades, los recursos y materiales didcticos y la evaluacin. En la planeacin didctica y las actividades se identificaron los siguientes elementos: los objetivos, las metas o propsitos a lograr, los contenidos; el mtodo, las actividades y los recursos y materiales didcticos empleados y la evaluacin del desempeo de los alumnos. Las estrategias de la comprensin lectora se concretan en una serie actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes que poseen dificultades en el desarrollo de su capacidad para la Comprensin Lectora. Estas estrategias sern adaptadas a sus caractersticas a los recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio. Cabe resaltar que estas establecern el uso de determinados medios y metodologas en unos marcos organizativos concretos y proveern a los alumnos de los oportunos sistemas de informacin, motivacin y orientacin. Las actividades deben favorecer la comprensin de los conceptos, su clasificacin y relacin, la reflexin, el ejercicio de formas de razonamiento, la transferencia de conocimientos. Los objetivos educativos que pretenden conseguir el profesor y los estudiantes, y los contenidos que se tratarn. stos pueden ser de tres tipos:

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Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura, expresin oral, solucin de problemas, acceso a la informacin y bsqueda "inteligente", metacognicin y tcnicas de aprendizaje, tcnicas de trabajo individual y en grupo... Contenidos bsicos de aprendizaje, conocimientos tericos y prcticos, exponentes de la cultura contempornea y necesarios para desarrollar plenamente las propias capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar en la sociedad y mejorar la calidad de vida. Valores y actitudes: actitud de escucha y dilogo, atencin continuada y esfuerzo, reflexin y toma de decisiones responsable, participacin y actuacin social, colaboracin y solidaridad, autocrtica y autoestima, capacidad creativa ante la incertidumbre, adaptacin al cambio y disposicin al aprendizaje continuo. Segn cul sea el contexto, se puede disponer de ms o menos medios, habr determinadas restricciones (tiempo, espacio...), etc. El escenario tiene una gran influencia en el aprendizaje y la transferencia. Quizs una de las estrategias ms tiles y maduras sea la "estrategia estructural" que consiste es establecer un plan de procesamiento del texto basado en seguir la estructura organizativa de las ideas del texto de forma que se vayan relacionando los detalles ms importantes del pasaje con esa estructura. Los sujetos que no son capaces de utilizar esta estrategia estructural suelen emplear una "estrategia de listado", propia de los sujetos con dificultades en comprensin y se caracteriza porque no es sistemtica, no contiene un plan de procesamiento de texto, y los sujetos se limitan a recordar datos sueltos del contenido del texto En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie de estrategias que debern formar parte del bagaje del alumno, de modo que pueda utilizarlas de manera autnoma.

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Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasin para que los alumnos comprendan y usen las estrategias que le son tiles para comprender los textos. Tambin deben ser consideradas como el medio ms poderoso de que dispone el profesor para proceder a la evaluacin formativa de la lectura de sus alumnos y del proceso mismo, y en este sentido, como un recurso imprescindible para intervenir de forma contingente a las necesidades que muestran o que infiere de sus alumnos. Los recursos didcticos pueden contribuir a proporcionar a los estudiantes informacin, tcnicas y motivacin que les ayude en sus procesos de aprendizaje, no obstante su eficacia depender en gran medida de la manera en la que el profesor oriente su uso en el marco de la estrategia didctica que est utilizando. La estrategia didctica con la que el profesor pretende facilitar los aprendizajes de los estudiantes, integrada por una serie de actividades que contemplan la interaccin de los alumnos con determinados contenidos. La estrategia didctica debe proporcionar a los estudiantes: motivacin, informacin y orientacin para realizar sus aprendizajes, y debe tener en cuenta algunos principios: Considerar las caractersticas de los estudiantes: estilos cognitivos y de aprendizaje. Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes. Procurar amen amenidad del aula. Organizar en el aula: el espacio, los materiales didcticos, el tiempo... Proporcionar la informacin necesaria cuando sea preciso: web, asesores... Utilizar metodologas activas en las que se aprenda haciendo. Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de partida de nuevos aprendizajes. Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes. Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente que el aprendizaje es individual.37

Realizar una evaluacin final de los aprendizajes. En tanto los estudiantes sean conscientes de la tarea que se espera que cumplan y del tipo de habilidades que estas estrategias intentan desarrollar, es de esperar que puedan regular y controlar cada una de las actividades que estn llevando a cabo. Esto les permitir no slo desarrollar las competencias necesarias para una lectura eficaz sino tambin detectar y evaluar dificultades de comprensin lectora en el mismo momento en que se est ejecutando la lectura. Sin embargo, es muy importante que se tenga en cuenta que esta deteccin estar a cargo en un primer momento del maestro o del profesor. ste ser quien descubra y revele las diversas dificultades que presenten sus alumnos y en funcin de ellas y de las habilidades que intenta desarrollar, confeccione actividades que incluyan estas estrategias. A medida que los estudiantes las vayan frecuentando y elaborando, podrn integrarlas a sus esquemas cognitivos y, como consecuencia, podrn llevar a cabo una autorregulacin o regulacin interna de sus propios procesos cognitivos. El objetivo que persiguen estas estrategias, entonces, consiste en brindar las herramientas necesarias para que los estudiantes desarrollen las habilidades pertinentes, las cuales, una vez que han sido internalizadas, faciliten abordar de manera autnoma y crtica la lectura de cualquier texto. De este modo, en funcin de las estrategias de lectura, puede establecerse una distincin entre lectores eficientes y aquellos que no lo son. Los primeros seran aquellos que conocen y manejan adecuadamente un conjunto de estrategias de lectura y por lo tanto, son capaces de detectar si estn comprendiendo o no el texto (cualquiera ste sea), qu es lo que no se entiende y qu se debera desarrollar para llegar a comprender apropiadamente el contenido. Por el contrario, los lectores no eficientes se caracterizaran por no manejar de manera sistemtica o no conocer debidamente este conjunto de estrategias. En consecuencia, no podran determinar si estn comprendiendo correctamente la informacin ni tampoco establecer qu tipo de habilidades deberan desarrollar para acceder a una comprensin ptima. En este sentido,38

puede decirse que no participan de manera activa ni estratgica en el proceso de la lectura. Como ya se ha mencionado, la elaboracin de estas estrategias no puede concebir que un sujeto sabe leer solo si es capaz de identificar la cadena de grafemas presentes en la hoja e inmediatamente, asignarles un significado. Esta tarea es slo el primer paso necesario para poder leer y entender aquello que se lee pero no es suficiente, por s misma, para garantizar la comprensin adecuada y relativamente completa de un texto. Por el contrario, la lectura (y la escritura) es un proceso sumamente complejo que requiere de una instruccin especfica, sistemtica y explcita para poder ser encarada adecuadamente. As como para bailar correctamente una danza determinada es necesario aprender cada uno de sus movimientos y pasos, y practicarlos luego en numerosos ensayos, para leer un texto se deben incorporar las tcticas pertinentes y ejercitarlas en repetidas ocasiones. Si queremos que la posibilidad de comprender adecuadamente textos escritos no sea patrimonio exclusivo de aquellos que parecen tener una habilidad natural, la escuela debe brindar los medios necesarios para que las prcticas de lectura se extiendan a todas las personas y as puedan ser apropiadas y elaboradas en profundidad. Si bien existen factores sociales, culturales y personales que restringen la posibilidad de garantizar una lectura eficaz, tambin es importante reconocer el valor de las estrategias de lectura, puesto que facilitan el abordaje de textos y de este modo, se convierten en una poderosa llave que permite acceder al conocimiento y as tambin, a la construccin colectiva del saber.

2.2.1.6 TEORIAS SOBRE ESTRATEGIAS DIDACTICAS.-

a. COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE Al abordar el aprendizaje los cognitivistas aspiran a tener en cuenta todo el proceso que culmina en la adquisicin nuevos conocimientos o conductas,39

prestando especial atencin a la interaccin del individuo con su entorno. Los procesos internos dejan de ser un objeto de estudio vedado a la psicologa y se convierten en el tema central de la misma: as la memoria, la atencin, o la percepcin sern algunos de los temas ms estudiados, tratando de romper con el determinismo que acompaa al conductismo. Para los cognitivistas es el individuo el que toma las decisiones y acta, y no el ambiente el que determina nuestras actitudes. El sujeto da un sentido y un significado a lo que aprende, de modo que el organismo y el medio interactan permanentemente: el aprendizaje es, segn los cognitivistas, algo ms complejo de lo que los conductistas pensaban. La relacin entre lo que conocemos y lo que estamos aprendiendo es la clave del aprendizaje, y no una situacin de estmulo predeterminada. Aprender es construir, relacionar unos conocimientos con otros, levantar un edificio de conocimiento. JEAN PIAGET Como buen bilogo, Piaget entiende la inteligencia como una extensin de determinadas caractersticas biolgicas esenciales: el aprendizaje es, as, inherente a la vida. El ser humano recibe una capacidad positiva y constructiva, una disposicin a aprender. Heredamos un modus operandi, una forma de relacionarnos con nuestro ambiente. Por eso el aprendizaje est directamente relacionado con el desarrollo. Desde este punto de vista, Piaget defender que el aprendizaje depende de dos conceptos centrales: la organizacin de lo que ya conocemos, y la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones de aprendizaje. Si la adaptacin es el principio rector de la vida, no hay motivo parar pensar que no deba serlo tambin de la inteligencia y el aprendizaje. Para adaptarse la inteligencia utiliza esquemas: estructuras cognoscitivas que se refieren a una clase semejante de secuencias de accin, que son forzosamente totalidades integradas y cuyos elementos de comportamiento estn ntimamente interrelacionados. El desarrollo de nuestras capacidades intelectuales y cognitivas busca a travs de la superacin, alcanzar un equilibrio con el conocimiento que se40

ha de asimilar o la nueva situacin que se debe resolver. El desarrollo delimita las posibilidades de aprendizaje, y ste a su vez se ver impulsado por los conflictos y desequilibrios a que el sujeto se enfrenta en la vida cotidiana. La teora de Piaget abre as espacio a una nueva concepcin del aprendizaje: mucho ms importante que asimilar un nuevo contenido concreto es el aprendizaje de la adaptacin, de las tcticas e instrumentos de que dispone el sujeto para incorporar nueva informacin y nuevos esquemas a los que ya se tienen. Se trata, en definitiva, de aprender a aprender, y no de aprender una conducta concreta o un conocimiento especfico. GEROMO BRUNER Su teora sintetiza la tesis de Piaget con algunas ideas de la teora de la Gestalt. Para Bruner, el aprendizaje consta de tres fases esenciales: Asimilacin de nuevos contenidos. Puede ocurrir que esta informacin se oponga a lo ya conocido, o que necesite sustituirlo. El conocimiento va refinndose de un modo progresivo. Integracin de estos contenidos en las estructuras cognitivas del sujeto, de modo que permitan asimilar nuevos contenidos. Se reordena la informacin recibida para que posibilite nuevos aprendizajes. Se trata de procesar la informacin para ser capaz de despus de ir ms all de la misma. Evaluacin que valore si los contenidos previos han sido utilizados de un modo adecuado para la adquisicin de nuevos contenidos. En consecuencia, Bruner propone una enseanza concebida como una totalidad coherente: Con un currculum en espiral, de modo que los conocimientos de cada nivel siten a los alumnos en disposicin de adquirir los del siguiente. Con una organizacin de los contenidos en proposiciones bsicas interrelacionadas que puedan generar otras proposiciones.

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Con un trabajo que gira en torno al alumno, autntico protagonista del aprendizaje. Es el alumno el que debe descubrir los contenidos, y con una motivacin suficiente deber ser el artfice de su propio aprendizaje. DAVID AUSUBEL Ausubel interpreta el aprendizaje como una construccin de significados que se produce en tanto que el sujeto es capaz de realizar acciones sustantivas entre lo que ya sabe, y lo que est aprendiendo. Para que el aprendizaje sea bueno, debe vincular el nuevo material con los conocimientos previos. Si queremos lograr este aprendizaje significativo, es necesario: Que lo que se va a aprender sea potencialmente significativo, es decir, que guarde una estructura y una lgica interna, y que se pueda poner en relacin con las estructuras cognitivas previas. Que el sujeto del aprendizaje mantenga una actitud favorable hacia el mismo. Sin una motivacin suficiente y una implicacin del alumno, el aprendizaje ser repetitivo y mecnico. As, en esta teora se recogen estos conceptos esenciales: Conocimientos previos: son los elementos bsicos en la estructura del aprendizaje. Organizadores previos: su objetivo es rellenar el espacio vaco entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos. Conceptos clave: son los que destacan sobre todos los dems. Este concepto dar lugar a la tcnica de los mapas conceptuales, en la que tambin colaborar Novak, cuya idea principal consiste precisamente en establecer relaciones entre los conceptos fundamentales. Diferenciacin progresiva: consiste en trabajar de lo ms general a lo ms particular. Recapitulacin integradora: se trata de establecer vnculos entre todos los conceptos trabajados.42

LEV VYGOTSKY Es considerado como uno de los autores que mayor influencia ejerce en la Psicologa de la Educacin. Vygotsky destaca la importancia del lenguaje, que es para l la actividad cognitiva ms importante. El lenguaje cumple una doble funcin: comunicativa y reguladora del resto de procesos cognitivos superiores. El desarrollo cognitivo del ser humano pasara as de un regulacin externa, social, intersubjetiva, a una regulacin interna, individual, personal, y todo ello a travs del lenguaje, que pasa de ser una construccin social a convertirse en algo personal (en contra de la tesis de Piaget, que defenda del trnsito de una regulacin individual a una regulacin social). Al principio, el sujeto aprende el lenguaje de los dems, de la sociedad en que vive, pero posteriormente, al internalizarlo, es capaz de organizar su pensamiento, y utilizar esa herramienta social como un modo de expresin personal. La relacin entre aprendizaje y desarrollo vendr marcada por el concepto de zona de desarrollo prximo. En todo sujeto aparecen dos niveles de desarrollo: Un desarrollo actual, que indica las tareas que un sujeto ya es capaz de realizar de un modo independiente, sin ayuda externa. Un nivel de desarrollo potencial, que se referir a aquellas tareas nuevas que el individuo es capaz de realizar con la ayuda de otros. A este nivel se le llama tambin nivel de responsabilidad adicional. La educacin estimula el desarrollo por medio de sucesivas zonas de desarrollo prximo. Para Vygotsky, el buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo. Para que cualquier enseanza sea efectiva, debe cumplir dos condiciones: Trabajar en el lmite superior del desarrollo: las tareas propuestas, deben exigir el trabajo intelectual del alumno. Permitir la transferencia de responsabilidad, de modo que el alumno vaya siendo capaz de un modo progresivo, de marcar nuevas metas y tareas.43

2.2.2 SUSTENTO TEORICO DE LA VARIABLE: COMPRENSIN DE LECTURA 2.2.2.1 DEFINICIN.A continuacin definiciones de algunos autores:

Entendimiento del significado de un texto y la intencionalidad del autor al escribirlo (Diccionario Enciclopdico de Educacin Especial) (CEPE).

Memoria de significados de palabras, hacer inferencias, seguir la estructura de un prrafo, reconocer la actitud, intencin y estado de nimo del autor y encontrar respuestas a preguntas (Davis, 1968).

Jerarqua de procesos psicolgicos: atencin selectiva, anlisis secuencial, discriminacin/decodificacin y la significacin. (Ross, 1976).

Intervienen variables lingsticas: morfologa, sintaxis variables psicolgica: percepcin visual y/o hptica, memoria y variables situacionales: tipo de texto (Yela, 1978).

Un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto. (Tebar, 1995).

Habilidad para extraer el significado del texto (Alonso, 1985).

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Habilidades decodificadoras del anlisis y organizacin del material ledo que al automatizarse aumenta la comprensin (Rourke, 1982).

La Comprensin Lectora se entiende como el proceso de emplear las claves dadas por el autor (Johnstone, 1989).

1) Evolucin histrica del concepto de comprensin lectora: El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, los educadores y psiclogos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El inters por el fenmeno se ha intensificado en aos recientes, pro el proceso de la comprensin en s mismo no ha sufrido cambios anlogos. Como bien seala Roser, cualquiera que fuese lo que hacan los nios y adultos cuando lean en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo. Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin; slo cabe esperar que esta novedosa concepcin permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseanza. En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura postul que la comprensin era el resultado directo de la decodificacin (Fries, 1962): Si los alumnos sern capaces de denominar las palabras, la comprensin tendra lugar de manera automtica. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificacin, comprobaron que muchos

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alumnos seguan sin comprender el texto; la comprensin no tena lugar de manera automtica. En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacan, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafo de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y anlisis crtico del texto. El eje de la enseanza de la lectura se modific y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes ms variados, en distintos niveles, segn la taxonoma de Barret para la Comprensin Lectora (Climer, 1968). Pero no pas mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta prctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensin y que no aada ninguna enseanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigacin sobres el uno de preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981). En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de la enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades en su afn de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensin y comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a travs de la investigacin (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980). 2) Una aproximacin al concepto de comprensin lectora: Qu es leer Leer es comprender, siempre que se lee se hace para entender sino carecera de sentido. Un lector comprende un texto cuando puede encontrarle significado, cuando puede ponerlo en relacin con lo que ya sabe y con lo que le interesa.46

Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura el significado del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en s no tenga sentido o significado... Lo que intentamos explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es una traduccin o rplica del significado que el autor quiso expresar, sino una construccin que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aqul Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito (Adam y Starr, 1982). Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando. La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn suficientemente desarrollados. Esto tiene unas consecuencias:

el lector activo es el que procesa y examina el texto objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, trabajo. interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector)

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Qu es comprensin lectora: La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto ( Anderson y Pearson, 1984). La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor. La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin. Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva informacin. La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.48

Se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de ste rea:

La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingsticos.

La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin global de un texto, sino que el lector experto deduce informacin de manera simultnea de varios niveles distintos, integrando a la vez informacin grafofnica, morfmica, semntica, sintctica, pragmtica, esquemtica e interpretativa.

El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual.

La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensin. Est alerta a las interrupciones de la comprensin, es selectivo en dirigir su atencin a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su Interpretacin textual. Leer para aprender (desde una explicacin constructivista): El aprendizaje significativo es formarse una representacin, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que conduce a una construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber.

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Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer. En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No slo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas caractersticas especficas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si enseamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autnoma en una multiplicidad de situaciones (ste es el objetivo fundamental de la escuela) Desde un enfoque cognitivo, la comprensin lectora se la ha considerado como un producto y como un proceso. Como PRODUCTO :

De este modo, entendida como producto sera la resultante de la interaccin entre el lector y el texto.

Este producto se almacena en la memoria que despus se evocar al formularle preguntas sobre el material ledo.

En esta perspectiva, la memoria a largo plazo cobra un papel muy relevante, y determina el xito que puede tener el lector Como PROCESO:

Por otra parte, la Comprensin Lectora entendida como proceso tiene lugar en cuanto se recibe la informacin y en el que solamente trabaja la memoria inmediata.

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En esta lnea se encuadra la definicin que hace al respecto Clark (1977) y Trabajos (1980): La Comprensin Lectora es un conjunto de procesos psicolgicos que consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la informacin lingstica desde su recepcin hasta que se toma una decisin.

3) Caractersticas de la Comprensin Lectora: La lectura tambin es una forma de pensar, de resolver o razonar, lo cual conlleva el anlisis, discriminacin, el juicio, la evaluacin y la sntesis, todos estos son procesos mentales que se fundamentan en la experiencia pasada, de manera que el contexto del tema presente debe ser examinado a la luz de las experiencias del lector. Entre las caractersticas fundamentales se pueden anotar las siguientes: Leer es un proceso de pensar. Pensar en el significado de los smbolos impresos. Es una actividad de comprensin de las ideas que estn detrs de las palabras. Es una actividad que se realiza individualmente. La habilidad lectora puede mejorarse y perfeccionarse. Existe una interrelacin estrecha entre lectura-pensamiento y lenguaje, pues el lenguaje es un instrumento del pensar y un medio de expresar a otros lo pensado.

Proceso de la Lectura:

El proceso de la lectura no puede estudiarse aislado o independiente del individuo qe aprende. Pues leer es un proceso individual determinado no slo por

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la naturaleza del proceso, sino por la naturaleza del que aprende y por su actitud frente al aprendizaje. Una vez que se tiene claro lo que es leer y sus implicaciones, se puede analizar lo que debe hacer un lector para realizar esta actividad con eficiencia La lectura es un proceso que tiene implcito una serie de pasos; a saber: 1.- La percepcin, 2.- la comprensin, 3.- la interpretacin, 4.- la reaccin, 5.- la integracin. La Percepcin: En este primer paso se reconocen los smbolos grficos

recurriendo a cualquier tcnica, ya sea por configuracin, anlisis estructural, contexto. La percepcin debe ser: rpida, precisa, amplia y rtmica. Es decir que en la percepcin nuestros ojos deben ser capaces de percibir en fraccin de segundos una palabra o un conjunto de palabras, a la par que nuestra mente capta el significado, pero la rapidez no debe obstaculizar la precisin o seguridad en la lectura, tambin se debe aprovechar la capacidad de visin que tienen los ojos. O sea que de un solo vistazo se abarque tres o cuatro palabras; para ello es necesaria una actividad mental centrada y despierta. Las actividades de esta fase tienen predominio motor, y en su realizacin tienen mayor participacin los sentidos.

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La Comprensin: Se reconoce el significado que le atribuye el autor a lo

escrito. Es la capacidad de comprender el mensaje o sea llevar los smbolos grficos a ideas, bien recordando experiencias pasadas o creando la imagen en la mente de acuerdo a lo que evoca la palabra. Esta es la actividad cogniscitiva ms compleja, de acuerdo a estudios sobre procesos cognoscitivos, pues comprende esta fase desde una simple codificacin hasta la elaboracin de una sntesis.

La Interpretacin:

Cuando se interpreta quiere decir se le atribuye

significado a algo. En la funcin interpretativa el lector se introduce en el yo ajeno, colocndose en su lugar. A travs de la interpretacin se conoce el pensamiento del autor, sus sentimientos con los cuales el lector puede estar de acuerdo o no; o simplemente le sirven de informacin.

La Reaccin: Mediante esta fase el lector manifiesta una actitud de

aceptacin o de rechazo con las ideas expresadas por el autor. Es la comprensin entre el significado atribuido por el autor y lo que con anterioridad saba el lector.

La Integracin: El lector establece relaciones de valor de las ideas

expresadas, es decir las toma o integra al caudal de sus experiencias personales si las considera de valor. Si la lectura es oral se le adicionan los siguientes pasos: Emisin de sonidos de la cadena fnica, audicin y autocontrol de la cadena fnica.

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2.2.2.2.- NIVELES O TIPOS DE COMPRENSIN LECTORA.En el proceso de comprensin se realizan diferentes operaciones que pueden clasificarse en los siguientes niveles:@ Comprensin

literal,

donde

se

recupera

la

informacin

explcitamente planteada en el texto y se la reorganiza mediante clasificaciones, resmenes y sntesis.@ Comprensin

inferencial,

que

permite,

utilizando

los

datos

explicitados en el texto, ms las experiencias personales y la intuicin, realizar conjeturas o hiptesis.@ Comprensin crtica, mediante la cual se emiten juicios valorativos. @ Comprensin apreciativa, que representa la respuesta emocional o

esttica a lo ledo.@ Comprensin creadora, que incluye todas las creaciones personales

o grupales a partir de la lectura del texto. 1.- Nivel Literal: Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Podramos dividir este nivel en dos: A. Lectura literal en un nivel primario (nivel 1) Se centra en las ideas e informacin que estn explcitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocacin de hechos. El reconocimiento puede ser: de detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas principales: la idea ms importante de un prrafo o del relato; de secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparacin: identifica caracteres, tiempos

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y lugares explcitos; de causa o efecto: identifica razones explcitas de ciertos sucesos o acciones. Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo situamos en determinada poca, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en el vocabulario, las expresiones metafricas. Muchos de los fracasos en la escuela responden al desconocimiento del lxico especfico de cada disciplina (por ejemplo el lenguaje matemtico) o a la interpretacin de ciertos vocablos dentro de determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en el significado de los vocablos y cul es la acepcin correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla inserta. B. Lectura literal en profundidad (nivel 2) Efectuamos una lectura ms profunda, ahondando en la comprensin del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinpticos, mapas conceptuales, resmenes y sntesis. La mayor parte de estas tcnicas son ms adecuadas para textos expositivos que para textos literarios. 2.- Nivel Inferencial: Buscamos relaciones que van ms all de lo ledo, explicamos el texto ms ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo ledo con nuestros saberes previos, formulando hiptesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial ser la elaboracin de conclusiones. Este nivel de comprensin es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstraccin por parte del lector. Favorece la relacin con otros campos del saber y la integracin de nuevos conocimientos en un todo. Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:

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inferir detalles adicionales, que segn las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo ms informativo, interesante y convincente; inferir ideas principales, no includas explcitamente; inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otras manera; inferir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones; predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no; interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal de un texto. 3.- Nivel Crtico: Emitimos juicios sobre el texto ledo, lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo. Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser: < de realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas; < de adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras fuentes de informacin; < de apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes partes, para asimilarlo; < de rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de valores del lector.

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La formacin de seres crticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresin, en el cual los alumnos puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares. 4.- Nivel Apreciativo: Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye: > respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en trminos de inters, excitacin, aburrimiento, diversin, miedo, odio; > identificacin con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpata y empata; > reacciones hacia el uso del lenguaje del autor. > smiles y metforas: se evala la capacidad artstica del escritor para pintar mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, or y sentir. Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos tambin a los valores estticos, el estilo, los recursos de expresin, etc., pero este es un aspecto que requiere lectores ms avezados, por lo que se aconseja practicarlo en cursos superiores. 5.- Nivel Creador: Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el texto:*

transformar un texto dr