Ålborg 4.1. 2013

Æstetik i praksis – æstetisk praksis

I. Skole, en. [ˈsgo·lə] flt. -r. (glda. d. s., sv. skola (tidligere og dial. ogs. skole), no. skole, oldn. skóli; gennem mnt. schole (hty. schule), oeng. scol (eng. school) fra (m)lat. schola, gr. scholḗ, fritid, lærd syssel, studium, sted for saadan virksomhed; jf. Skolar, skolastisk, II. skole)

Jeg har tilladt mig at starte udefra. Temaet for seminaret i dag

er børn og kunst – det gode møde, som forundrer og

forandrer. Det er børns møde med kunst, men det er også

børns møde med kunstnere og de særlige formgivende videns-

og erkendelsesprocesser, sådan nogle sætter i gang og de

særlige oplevelsesrum og oplevelsesdimensioner, resultatet af

disse processer åbner.

Betingelserne, disse møder finder sted på, er afgørende –

betingelserne og konteksterne. Det drejer sig om børns kultur

og om børns kulturliv. Det drejer sig om de

oplevelsesmæssige dimensioner, børn bydes ind til – i

litteratur, teater, film, billedkunst, musik både fysisk og

virtuelt. Om deres møde med kultursektorens kulturelle

institutioner – biblioteker, teatre, biografer, museer, gallerier,

koncertsale- og –steder. Og det drejer sig om de processer,

1

kunstnere indbyder dem til, når de bliver del af skrivende,

bevægende, visuelle, dramatiske processer.

Går vi ind på det børnekulturelle felt ved vi, at det helt

centrale er børns kulturelle fortolkningsfællesskaber – børns

kultur. Det er den, der vandrer ind på kulturinstitutionerne til

møde med de professionelle kunstneriske oplevelser. Det er

den, der indbydes som deltager i kreative skrivende, farve- og

formgivende, dramatiserende, visualiserende processer. Den

er grundlag og den er mål - det er den, der skal udfordres,

forundres, inspireres, beriges.

Vi har ment, at det kunne ske med folkeskolen som ramme.

De skal jo lære. Nordmændene kalder det kulturelle

skoletasker. Vi har ved siden af folkeskolen talt om

danseskoler, musikskoler, billedskoler, musiske skoler. Vi har

talt om værksteder som rammer omkring kreative processer –

litteratur, film, teater, animation, computerspil. Ind i mellem

har vi kaldt dem fritidsinstitutioner – uden at forveksle dem

med fritidsordninger. Nu taler vi om ’kulturskoler’.

Hvad mener vi? Hvad er en kulturskole? Går vi tilbage til

gode gamle ordbog over det danske sprog meddeler den

lakonisk:

2

DIAS

Der er ingen resultater med “kulturskole” i Ordbog over

det danske Sprog.

Samme besked får vi, når vi søger på ’musisk skole’ og på

billedskole. Ved billedskole prøver søgemaskinen at trøste:

DIAS

”Måske mente du:

Balletskole

Billedsøjle ”

Den gør samtidig opmærksom på, at ’billedskole eller

billedkunstskole’ findes i Den danske Ordbog. Her får vi at

vide, at en billed- eller en billedkunstskole er en:

DIAS

”skole hvor der undervises i at analysere og fremstille

billedkunst” og den giver os et lille eksempel: ”TV-avisens

sidste indslag orienterede om en billedskole i Kolding, i

hvilken eleverne lærer at forstå billeder” (JyP85)

Slår man musik-skole op i ODS, er der jackpot:

3

Musik-skole blev optaget i ODS allerede i 1932 i

betydningen:

samling af øvelser til brug ved undervisning i musik.

MR.1831. og om retning inden for musik(kunst). (fra

ODS bind 14, 1933)

Bruger man disse bestemmelser, kan man generalisere dem til,

at ’en kulturskole er en skole, hvor der undervises i at

analysere og fremstille kultur’ og hvor drivkraften er, at

eleverne lærer at forstå kultur.

Hvis kodeordene på dette kunstneriske og kulturelle felt er

DIAS

Analyse, fremstilling, forståelse

Hvad er så forskellen mellem en folkeskole og en kulturskole?

Og hvad er forskellen på de oplevelser, der bydes ind til og de

processer, der åbnes for deltagelse i de to forskellige

sammenhænge?

4

Når jeg spørger, er det fordi vi i Danmark siden 1700 tallet

har udviklet en kultursektor med et kulturelt marked, der står

som ramme om uddannelse af kunstnere, om den kunstneriske

og kulturelle videns- og erkendelsesproduktion på dette

særlige sensitive felt, og som også har skabt de særlige fora,

hvor denne type oplevelser er centrale.

Vi har samtidig i Danmark siden 1700 tallet udviklet den

uddannelsessektor, der blev afgørende nødvendig, da de

moderne oplysningssamfund udviklede sig, da mesterlære

kom til kort på grundlæggende felter og da skoler og højere

uddannelsesinstitutioner blev nødvendige i forhold til

uddannelse af den opvoksende ungdom.

Det er to sektorer med hver deres mål og hver deres midler.

De dyrker hver deres videns- og erkendelsesprocesser. Med

dem i baghovedet ved vi, at der er forskel på drivkræfter,

mening og mål med uddannelses- og arbejdsliv og med

kulturliv.

5

Alligevel har vi – når det drejer sig om børn og unge – en

tendens til at glemme disse forskelle.

Slår vi skole op i ODS er der ingen lakoniske meddelelser.

Her får vi 6 tætbeskrevne spalter med bestemmelser af

forskellig type:

1) i egl. bet., om undervisningsanstalt olgn. (om særlige præp.-forb. se bet. 2).    1.1) institution, der meddeler planmæssig undervisning; nu især om institution, hvor en ell. flere lærere (paa et dertil indrettet sted; jf. bet. 1.4) søger at meddele (skolepligtige) børn og unge (skoledisciple, -elever; jf. bet. 1.3) visse til alm. dygtiggørelse tjenende kundskaber og færdigheder (jf. bet. 1.2); dels om den til et enkelt sted knyttede institution, dels som fællesbetegnelse for (et lands) samtlige institutioner af denne art; ogs. om institution med andet undervisningsformaal (uden for skolepligtens omraade), som almenundervisning af ældre (jf. Aften-, Efter-, Fortsættelses-, Højskole ofl.) ell. uddannelse inden for særlige faglige omraader (jf. Arkitektur-, Danse-, Fag-, Fægte-, Gymnastik-, Haandgernings-, Handels-, Havebrugs-, Husholdnings-, Jærnbane-, Kornet-, Købmands-, Køre-, Landbrugs-, Missions-, Model-, Navigations-, Officers-, Præste-, Rekrut-, Ride-, Sy-, Synge-, Tegneskole osv.).

Skoler er med andre ord institutioner, der enten inden for eller

uden for skolepligtens områder meddeler planmæssig

undervisning. Der, hvor bestemmelserne nærmer noget, som

6

måske kan bruges af os i dag, er almen undervisning af ældre

og uddannelse indenfor særlige faglige områder – gymnastik-,

håndgerning-, husholdning-, danse-, fægte-, ride-, sy-, synge-

og tegneskole.

Der er til gengæld ingen tvivl om, at ODS med disse skoler

sigter – ikke til børn og unge - men til uddannelse af lærere

inden for disse fag- og discipliner.

Så, kære venner, rammerne omkring det gode møde, som

forundrer og forandrer, hvor børn møder kunstnere –

billedkunstnere, teaterfolk, musikere, dansere, forfattere,

mediekunstnere og gøglere – findes ikke. Den grundlæggende

leksikalske forståelse af relationerne til børn på dette felt er –

at de skal lære, at analysere, at fremstille, at forstå og forklare.

Det skal vi have lavet om på.

Sagen er jo, at børn kommer både til oplevelser og til

aktiviteter og processer, drevet af interesse og af lyst!

Sagen er, at det ikke er undervisning, der foregår her. Det er

møder, det er deltagelse, det er omvendte læreprocesser.

Sagen er, at børn ikke nødvendigvis skal lære at danse, spille,

synge, ride, tegne, male, sy.

7

Sagen er, at de måske bliver bedre til at danse, spille, ride,

male, tegne, synge og sy, fordi de processer, de involveres i,

kræver det.

Sagen er, at de gennem disse oplevelser og kreative processer

får mulighed for at møde dimensioner af vores fælles

tilværelse, de ellers aldrig ville møde.

Sagen er også, at de gennem disse møder, møder sig selv og

andre, udvikler æstetisk erkendelse og erfaring.

Børn skal have adgang til et rigt kulturelt liv. Vi skal som

voksne og som kulturformidlere udvikle både en viden om

feltets afgørende betydning og en række tvingende

argumenter, der tager udgangspunkt netop i denne betydning.

Det vil jeg starte på i det følgende. Hvor kodeordene bliver

deltagelseskulturer og samspillet mellem oplysningens og

oplevelsens dialektik.

8

Vi er i middelalderen – 1560 – i et af de øjeblikke, hvor den sociale

virkelighed med alle dens skel, hierarkier og forskelligt fordelte

privilegier, er sunket i grus. Den æstetiske praksis har for en stund

åbnet for den kulturelle virkelighed, der samler på tværs af alder, køn,

klasse, hierarkier og privilegier. Alle praktiserer. Nogle gør det ved

hjælp af redskaber – tønder, trillebånd og klatremuligheder. Andre gør

det ved hjælp af kulturelle udtryksformer: legemønstre, spilmønstre,

fortællemønstre, dansemønstre, hoppearter, råbearter, klappearter,

gangarter.

Ingen på billeder ser ud, alle er opslugte, alle er deltagere. Vi er i en

tid, hvor de forskelle og modsætninger, vi tænker med i dag, ikke

fandtes. Livet udfolder sig på gaden, torvet, pladsen. Der er et mylder

9

af store og små. De er ens klædt og de er i mange forskellige varianter

beskæftiget med det samme. Der er størrelsesforskelle, men ingen

skelnen mellem voksne og børn. Ingen tænkning, der forbinder børn

med leg, voksne med arbejde, børn med lyst, voksne med alvor. Ingen

skelnen mellem gode lege og dårlige lege. Der leges.

Udviklingen af de moderne samfund, der satte skel mellem børn og

voksne, barndom og voksendom, leg og arbejde, oplysning og

underholdning, marked og formidling, finkultur og massekultur, kunst

og kitsch kender Breughel ikke.

Er hans billede realistisk? Ja – og nej. Gik man ud i en middelalderlig

hverdag med et moderne digitalt kamera, ville man kunne møde

legene, men ikke samlet idealtypisk som her. Der er gade,

markedsplads, torv involveret, billedet er til gengæld støvsuget for

arbejde, for sociale forskelle, for privatliv, handel og for magt. Den

sociale virkelighed er sunket i grus for en stund. Billedet skildrer den

kulturelle virkelighed, leg som en fri, selvstændig, almenmenneskelig

praksis, der forbinder os på tværs. Det skildrer deltagelsen,

intensiteten, optagetheden.

10

Vi er i det 21. århundrede. Skoleklokken har ringet, den sociale virkelighed, der styrer og bestemmer skemaer, undervisning og fagmålsbestemte aktiviteter, er i 10 minutter forsvundet. Den kulturelle virkelighed med dens opslugende deltagende muligheder på vej.

11

Aftalerne er indgået, den æstetiske praksis bygget på et boldspilsmønster i gang! Som på Breughels billede, er der ingen på billederne af de to frikvarterer, der kigger ud. Alle er intenst optaget, alle er deltagere. Her har klokken sat skel mellem social og kulturel virkelighed. Her har klokken givet hele 10 minutters mulighed for at gribe til de redskaber, mønstre, genrer og arter, der i dag er forudsætningen for æstetisk hverdagspraksis. Nogle af dem er de samme som på Breughels tid, andre er det ikke.

Hvor adskiller billederne sig fra hinanden?

Breughels billede skildrer et tværgående fællesskab, der samler voksne, unge og børn. Alle leger. Billederne fra dagens skolegårde skildrer et børnefællesskab. Børn er skilt ud fra voksne, børn er samlet i udefra organiserede aldersfællesskaber – socialpædagogiske og didaktiske. I vuggestuer, i børnehaver, i skoler – alle instrumentelle

12

kulturer, der har planer for dem og mål med dem. Børns muligheder for selvorganiseret æstetisk praksis er færre og ofte tidsbegrænsede.

Det er betydningen af denne æstetiske praksis, vi skal have indsigt i og argumenter i forhold til.

Udviklingen af de moderne vestlige samfund opløste disse æstetisk

praktiserende tværgående mundtlige deltagelseskulturer. Grundlaget

for den vestlige verdens børn, barndom og børnekultur blev en anden

kulturform – Gutenberg, skriftkulturen, bogen. Middelalder blev til

mundtligt kollektivt barbari, oplysningstid blev skriftlig individuel

dannelse. Læsning skulle indlæres, læsning kunne styres og

kontrolleres, læsning kunne pædagogisk tilrettelægges i relation til

værdier og rollemodeller. Læsning kunne disciplinere og rationalisere

vildfarne små æstetiske praktikere. Bogen og læsningen blev den

dominerende og den anerkendte vej til viden og dannelse.

13

14

Vores tradition for kulturformidling har sine rødder her i en

oplysningstradition, skabt til det 20. århundredes moderne samfund.

Den afgrænsede sig i forhold til børns egen æstetiske praksis, der var

15

smagløs. Den afgrænsede sig i forhold til de æstetiske potentialer i

kunst for børn, som blev anset enten for farlige, forførende eller for

uforståelige for de små naive bæster.

Den er apollinsk, den retter sig mod hin enkelte. Den har dyrket

intellekt, oplysning, viden, forståelse – vi har kaldt det dannelse! Som

kulturformidling har den afgrænset sig i forhold til markedet og det

masseproducerede, den har sat skel mellem kunst og håndværk,

dyrket det elitære, undsagt underholdning, det populære – og med det

børns egen smag.

Det har den kunnet gøre, fordi den havde monopol på formidling og

autoritet. Det har den skullet, fordi børn var til fals for alt andet end

det, der var godt, værdifuldt og udviklende for dem. Det var derfor, de

var børn. Det var derfor, det var nødvendigt at kulturformidle til dem.

Sådan er det ikke længere. I det moderne industrisamfund blev børn

primært set som becomings – fremtidens borgere, fremtidens kunst-

og kulturbrugere. Kulturformidling som en intellektualiserende

stileøvelse, ikke som den tredje æstetiske praksis, som den er. Den,

der skal sikre de æstetisk-symbolske rammer og arenaer, de

potentielle rum, der kan bidrage til udvikling af flow her og nu!

Det senmoderne oplevelses- og videnssamfund har ændret vilkårene

og givet kulturformidlingen kam til sit hår. Børn er ikke længere kun

becomings, de er også beings. Og lige netop på det kunstneriske og

kulturelle felt er kvaliteten af de kunstneriske oplevelser i nu’et, en

ultimativ betingelse for ønsket om at opsøge dem i fremtiden.

16

Har du gabet kæberne af led som 6-, 7-, 8-, 9årig ramt af pædagogers

eller læreres advarende fingre og lynende øjne, så er der vel ingen

egentlig grund til selv at gentage succesen uden overvågning som

20årig, når der findes så meget andet meningsfuldt, der kan opsøges?

DIAS

Den kulturelle frisættelse og den teknologiske og mediemæssige

udvikling har gjort dagens børneværelser til børns og unges største

kulturinstitution. Her kan læses, ses, kigges, spilles, sukkes, grædes,

gyses og grines, her kommunikeres og produceres. Her er

modsætningerne mellem formidling og marked er opløst, hierarkierne

mellem det fine og det folkelige, det elitære og det populære er faldet.

Her er underholdning i høj kurs som indgang til oplevelse, til

betydning, til mening. Kvaliteterne går på tværs. Børn og unge møder

kunst og kultur her både som oplevere, deltagere og skabere.

Vi står i dag med nogle børne- og ungdomsgenerationer, som til

daglig omgås det æstetisk-symbolske – i leg, i samvær, i

kommunikation, i kreativitet. De er altædere, de er nysgerrige, de går

på tværs.

De deler det hele med drengene, tøserne, flokken, gænget, nørderne.

De har adgang til en tværgående bredde af kunstneriske og kulturelle

udtryks-, oplevelses-, oplysnings- og kommunikationsformer, som

ingen individuel kulturinstitution, hverken fysiske koncertsale,

biografer, biblioteker, bogcaféer, teatre, museer, dansescener eller

kunsthaller, kan – eller for den sags skyld skal - konkurrere med.

17

Denne kulturelle frisættelse har givet unges kulturelle fællesskaber et

selvstændigt råderum. Her styres adgangen til og meningen med

oplevelser, oplysning, information, kreativitet og kommunikation ikke

af en kulturpolitik og dens kulturformidlere, det styres af

fællesskaberne selv – deres interesser, lyster, engagement, behov.

Det har stik imod hvad mange tror skabt ny interesse for det gamle,

nye behov for at møde og aflure det professionelle. Men - vi har

bevæget os fra en andægtig tilskuerkultur, hvor kulturinstitutionerne

havde monopol på det æstetiske og dets kvaliteter og hvor tilskuere

skulle beherske koderne, til en deltagerkultur, hvor monopolet er

brudt og hvor lysten til at diskutere er levende. Fra en forståelses- og

betydningskultur til en nærværs- og meningskultur. Kald den gerne

dionysisk!

Det nedlægger ikke behovet for kulturel formidling og kulturel

udveksling. Tværtimod. Det udfordrer det hele. Det, der allermest

udfordres i forhold til børn og unge, er de indskrænkede forestillinger

om analyse og forståelse!

Kunst for børn er ikke en intellektuel stileøvelse for begyndere. Det

skal hverken gøre dem sundere, mere tolerante, mere demokratiske,

mere dannede. Det skal ikke tjene daginstitutionernes pædagogiske

læreplaner og deres sprogstimuleringer. Det skal ikke kreativt bidrage

18

til skolernes undervisning og dens udvikling af børns kreative og

innovative kompetencer. Det skal heller ikke lære dem om kunst. De

skal bevæges, ikke belæres! Deres kulturliv og kulturelle muligheder

skal beriges!

Kunstneriske oplevelser skal ramme børn her og nu! Får det latteren

til at boble, taget til symbolsk at løfte sig, gråden til at pible,

spændingen til at stige, gør det åndeløsheden mærkbar, tavsheden

larmende, latteren løssluppen – så er det godt! Så er det sagt!

Set i det lys er litteratur, koncerter, teatre, balletter, billedkunst f.eks.

principielt noget gammelt bras. Meget skal opsøges, det kræver fysisk

tilstedeværelse og psykisk nærvær. Teater f.eks. kan ikke en meget

mere end det kunne i antikken – om end genrer og muligheder, lys,

lyd og teknologi er blevet elaboreret en del siden.

Det er stadigvæk et gulv, der bliver scenografisk framet, nogle

mennesker, der påstår, de ikke er sig selv, i en historie, der aldrig har

fundet sted før nu i dette øjeblik, hvor du og jeg er til stede og dermed

de afgørende medspillere, der bestemmer, om det her lever eller dør.

At det bedste af det for børn samtidig er vanskeligt at opsøge, fordi

det alt for sjældent spiller offentligt, gør det ikke bedre. Som om en

gymnastiksal kunne erstatte en koncertsal, et teater, en rockscene?

Men i en situation, hvor modsætninger er opløst og kvalitetshierarkier

braset sammen, hvor børn har fået mulighed for et medieret kulturliv,

19

der løfter deres hverdage og giver god mening for dem, er det også

noget gammelt bras, vi og kulturformidlingen – historisk set – kan

lære lidt af i dag, hvis vi vil. Det handler om deltagelse og om

deltagelseskulturer!!!

I dag bøjer vi os i støvet for det græske og det Elisabethanske drama.

Wauv – to beo r not to be - det er klassisk dramatisk kunst. Vi sætter

Charles Dickens, Honoré de Balzac, Emily Brönté så litterært højt, at

vi bruger og misbruger dem som forlæg for teater og for film igen og

igen.

Men - de antikke dramaer way back var ikke høj kunst. Det var

folkelig kunst bygget på fælles mytisk velkendt gods. Amfiteatrene

var folkelige markedspladser med gøgl, musik, dans og handel.

Trådte du ind på arenaen, blev du løst fra dig selv og samlet med de

andre til et fælles levende, oplevende, deltagende og kommenterende

fællesskab - et dionysisk. Et publikum, der spiste, snakkede og drak,

som skulle røres, bevæges, underholdes og som protesterede højlydt,

hvis det ikke skete. Når Medea, den Bitsch, havde myrdet både Jason

og sine børn og fået publikum på afgrundens rand, så kom der lige en

lille komedie, der kunne latteren til at rulle og afgrunden til at lukke

sig!

Shakespeare – hvem han så end var - var ikke fin, han var folkelig,

underholdende. Både Dickens og Balzac skrev deres romaner som

føljetoner til aviser – på linjebetaling. Der skulle saft og kraft og

popularitet til – ellers blev de fyret.

20

Det er senere tiders – 1900tallets - kunstæstetik, der har fjernet dem

fra deres folkelige underholdende, skæve og groteske rødder og gjort

dem så fine, at de i dag kan bruges mod sig selv og det brede

publikum, de skrev for!

Det er til gengæld andre teknologier, der skabte grundlaget for den

apollinske kulturformidlings tradition og kunstæstetikken: Gutenberg

og gaslyset! Det nogle i dag begynder at kalde Gutenberg parentesen!

Gaslyset satte fokus på scenen, kunsten i lys og på piedestal, det

mørkelagde og stilnede deltagerne. Omskabte dem fra deltagere til

tavse oplevere – det vi i dag forstår ved et publikum.

Gutenberg nedlagde den mundtlige deltagerkultur, satte bogen,

læsning og dermed individet i centrum for oplysning og dannelse.

Siden da har vi levet i en skriftkultur, hvor selv de små orale fora, der

samlede os på tværs i kulturelle offentlige arenaer, er blevet støbt i

individets, tilhørerens, beskuerens, lytterens tavse kodex. Host ikke.

Klap ikke mellem satser. Tal ikke højt på museet. Eller biblioteket.

Sig ikke noget – slet ikke din mening – alt er jo allerede

kvalitetsstemplet! Det er den kultur, der nu udfordres.

Medierne og den digitale teknologi i dag har ændret

forudsætningerne. Vi står med en multimediekultur, hvor skriftkultur,

billedkultur og mundtlig kultur er ved at gå sammen i en ny enhed.

Det er netværksgenerationer, det er deltagerkulturer,

kulturformidlingen i dag står overfor. De er vilde med sitcoms, lever

21

med i X-factor, de remixer gammelt med nyt, skaber og diskuterer på

nettet. Der er mange myter om dem – to amerikanske forskere

bidrager til at rydde op i dem!

DIAS

“These young people are passionate about emerging forms of expression, which allow no fixed hierarchy, no standardized criteria for evaluation, and little inherited canon. They are dubious about being told what artwork matter. They have grown up in a world where tools for media making have been widely available: Why should they sit and watch when they can roll up their sleeves and make something? (…)This is not to say that today’s young people do not respect artists who have devoted their lives to becoming masters or that over time they may not emerge as active audiences for traditional arts events. Often, young people come away with a new appreciation of such works once they have a chance to make their own media. They do object to the mystification of art – to an attitude that demands quiet contemplation and distanced admiration. The culture in the United States is moving away from a world where a few gifted artists produced works that would be consumed and admired by many to a world where many are producing works that can be circulated among smaller niche publics. Arts institutions need to keep up with these changes or they will be left behind.

De unge i dag praktiserer æstetisk hver dag – fysisk og virtuelt. De

skaber litteratur, udstillinger, de er tutorer for hinanden, de er

konstruktive kritikere, de er i dialog.

For at gribe grundlaget for det, de gør – og det vi kan bidrage til – må vi ind i æstetikken. Det handler ikke om, at vi skal undervise i analyse, fremstilling, forståelse og forklaring. Det gør vi i folkeskolen

22

– det er fint. Det handler om indsigt i grundlaget for et kulturliv og en kulturel praksis – en æstetisk-symbolsk praksis.

PAUSE

Hvad er æstetik? At det er noget, vi gør, er uomtvisteligt. Men – hvordan forstår vi det, vi gør?

For at finde ud af det må vi på en rejse.

Tilbage til oplysningstiden, til 1700-tallet. Her skabes grundlaget for

udviklingen af de moderne vestlige samfund. Et grundlag, der dyrker

viden, videnskab, teknologi, fornuft og rationalitet, bygget på den

store vision om, at jo mere rationelt og systematisk, vi nærmer os

natur og verden, jo bedre vil vi kunne planlægge den bedste af alle

verdner. I forhold til vores interesse skete der to centrale ting i denne

proces frem mod de vestlige demokratier:

DIAS

- Børn blev til som ’børn’, voksne som ’voksne – og barndom som den særlige pædagogiske konstruktion, der lagde rammer omkring børns opvækst i den vesteuropæiske verden

- Kunst blev udskilt fra håndværk og kunstinstitutionen og kunstmarkedet grundlagt som en særlig samfundsmæssig sfære/sektor

Umiddelbart har det ikke meget med hinanden at gøre, men indirekte

har det.

Da børn bliver til ’børn’ med behov for en barndom, er det et særligt

oplysnings- og udviklingsblik, de betragtes med. Det blik er

23

foruroliget over den lyst og de interesser, de selv går til verden med.

Det ser alle de gakkede gangarter, roterende rallende dødsmåder,

sofistikerede klappeudfoldelser, men det tillægger dem hverken

mening eller betydning. Det er sjov og pjat.

Blikket dyrker til gengæld det udviklingspotentiale, børn rummer –

for fornuft, rationalitet, refleksion. Børn som beings nedprioriteres,

børn som becomings bliver styrende.

Før var der intet skel mellem håndværk og kunst. Det var særlig

dygtige håndværkere, der fik til opgave at bygge og udsmykke – til

mæcenernes ære. I 1700-tallet udskilles kunst fra håndværk. Et

marked for kunst, en kulturel sektor, udvikler sig som en særlig

dimension for erkendelse.

DIAS

Den udvikling synliggør først oplysningens dialektik. En af

illustrationerne af den problematik er fortællingen om Odysseus og

sirenernes sang. Alle ved, at sirenernes sang er det mest fortryllende,

alle ved, at ingen kan modstå denne forførelse, alle ved, at den, der

udsætter sig for den, er fortabt. Hvad gør Odysseus? Han iscenesætter

situationen rationelt: stopper sine mænds ører til, så de intet kan høre,

binder sig selv, så intet kan løsrive ham og beordrer mændene til

under ingen omstændigheder at give efter for hans bønner eller

24

trusler. På disse naturbetvungne betingelser kan Odysseus både

udsætte sig for sirenerne og overleve.

Det er i øvrigt stadig et af principperne bag ældre og nyere

forlystelseshaver. De ældre med svingende stier, der pludselig åbner

mod det fremmede og uforudsigelige – kinesiske huse, japanske haver

og deres udbygning med de maskiner, der på sikre vilkår kan trodse

tyngdekraften, kaste os ud, kyle os rundt.

Men - erkendelsen i forlængelse af oplysningens dialektik er også, at

der er dimensioner af den menneskelige tilværelse, der hverken lader

sig indfange, betvinge eller tæmme rationelt. Jo mere rationelt, vi går

til natur og tilværelse, jo mere synlige bliver de dimensioner, de

modsætter sig.

DIAS

Den erkendelse udvikler sig bl.a. i relation til det nye kunstfelt og

bliver kendt som Rationalismens irrationalismeproblematik: den

logisk - begrebslige analyse kom til kort, når den skulle fange kernen i

kunst og kunstneriske oplevelser. Hvad der personligt blev oplevet

som sublimt og betydningsfuldt, blev erkendelsesteoretisk placeret

som uudviklet, naivt, vildførende – barnligt. Et

oplysningstidsparadoks.

Samme 1700 tal havde også den filosof, Alexander Gottlieb

Baumgarten, der tog konsekvenserne. Han kløvede paradokset,

25

grundlagde teorien om sensitiv kognition, de sensitive veje til

oplevelse, erkendelse, viden og erfaring og skabte dermed æstetikken

som et felt, der både studerende sensitive erkendelsesveje og

kunstneriske udtryksformer og oplevelser – æstetikkens betydning til

hverdag og til fest! Æstetikken blev altså grundlagt, ikke i

modsætning til rationel erkendelse, men som et nødvendigt ligestillet

supplement. Rationel kognition er ikke den eneste vej til viden og

erkendelse!

Æstetikken er med andre ord et erkendelsesteoretisk felt. Her studeres

de dimensioner af menneskeligt liv, der unddrager sig rationelle

erkendelsesveje. Her studeres alle typer af sensitive veje til

erkendelse, både de veje, vi alle praktiserer i hverdagen og de veje, de

professionelle af os praktiserer via det, vi til enhver tid kalder kunst.

Æstetik er praksis!

I denne sammenhæng kan vi skelne mellem tre overordnede æstetiske praksisformer:

DIAS

Den folkelige praksis knyttet til hverdagsliv, den professionelle kunstneriske praksis knyttet til produktion af kunst og den professionelle kulturformidlingspraksis. På alle disse centrale kulturelle praksisområder styrer oplevelsens dialektik!

Hvad handler den om? Lad os tage et par billeder!

26

Det rum, der åbner sig i denne sprogløse kommunikation, kalder Winnicott det potentielle rum.

DIAS

Han bestemmer det som udgangspunkt og grundlag for al kreativitet og kulturoplevelse. Vygotsky kalder rummet for Zonen for nærmeste læring, Huizinga taler om rummet som en primær livskategori:

DIAS

“What (is) actually is the fun of playing? Why does the baby crow

with pleasure? (…) This intensity of, this absorption in play finds no

explanation in biological analysis. Yet in this intensity, this

absorption, this power of maddening, lies the very essence, the

primordial quality of play. (…) the fun of playing resists all analysis,

all logical interpretation. As a concept, it cannot be reduced to any

27

other mental category. (…) It is precisely this fun-element that

characterizes the essence of play. Here we have to do with an

absolutely primary category of life (…) We may call play a

“totality” in the modern sense of the word, and it is as a totality

that we must try to understand and evaluate it.”

28

Mikcentmyhaily bestemmer intensiteten, opslugtheden, galskaben –

hele rummets atmosfære - som flow.

29

Det er det samme fænomen, de indkredser og bestemmer. Det handler

om oplevelsens dialektik! Om evnen til at frame den sociale

virkelighed og åbne den kulturelle en stund eller to.

Fra børn er helt små, bruger vi kroppen, når vi kommunikerer med

dem. Vi lægger stemmen om, så den bliver et instrument.

Heeeej! Vi bruger alle kroppens formgivende og kommunikerende

muligheder. Er de urolige, griber vi instinktivt til lyd og bevægelse: til

gang, til vuggen, til sang.

Keder de sig, kalder vi på de små trick, der kan bringe smil,

forskrækkelse, glæde og latter frem og skabe godt samvær – borte,

borte, ting, der tabes, men dog gribes, rekvisitter, der kan rytme,

bevæge sig, tale.

Mønstre og rekvisitter, der bryder vane og hverdag, som

transformerer og skaber oplevelse og oplevelsesrum – potentielle rum,

flowrum.

Punktum, punktum, komma, streg – sådan tegnes Nikolaj!

Ej-sikkelej-sikke-ladetus-killi-milli-maxi-kuksi-kaksi-esrom, pyt!

Skal vi rigtig more os med de tremåneders, mens vi skifter ble, griber

vi til de gamle sanglege, hvor numsen kildes, håret kløes, mens vi

synger og vugger:

30

Kyllingelår, kyllingelår

Pille rejer, pille rejer

Pille kyllingelår

Salami

Salami

Pille rejer, pille rejer

Pille kyllingelår

Salami

Salami

Pille rejer

Pille kyllingelår

Umiddelbart meningsløst – en formgivende kombination af rytme,

stemme, ord, bevægelse og gestik – som det er svært at aftvinge store

eksistentielle sandheder eller grundlæggende moralske værdier. Et

æstetisk-symbolsk grundmønster. Til gengæld virker det. Det giver

mening!

Det viser sig, at vore kroppe besidder et lager af kulturelle

udtryksformer, vi ikke altid vidste, vi havde, men som vi spontant

tager i brug, når der er spædbørn i farvandet. Det er her grundlaget for

alt kulturliv starter.

31

Når de falder til ro, når de opgiver kedsomheden og giver sig hen til

smil og latter, er det lykkedes. Vi har for en stund eller to skabt godt

samvær og kvalitet i nu’et.

Har vi lært det i skolen? Nej, vi har lært det i deltagende praksis! Fra

bedsteforældre, forældre, venner, der har brugt det sammen med os.

Vi har lagret det i kroppen – vi har del i en folkelig kulturtradition,

man hverken kan læse, studere eller tænke sig til. De fleste af os er så

heldige, at det viser sig, den er der, når vi kalder på den.

Inden længe svarer børnene igen. De gemmer sig selv bag bleer og

tøjstykker, rydder bevidste og forventningsfulde borde, kravlegårde

og barnevogne for alt det grej, de kan rumme og al den larm, der kan

frembringes – som så skal samles op igen og igen, for at udfoldelserne

og glæden kan fortsætte.

De er på vej mod et kulturelt udtryksregister, der kan tages i brug,

kommunikeres og samvær-kvalificeres og udvikles med.

Der er jo gang i børn! Gangarter, gyngearter, hoppearter, hinkearter,

springarter, klatrearter, løbearter sparkearter, sjippearter, klappearter.

Der er lyd på børn. Grinearter, råbearter, sangarter, skrigearter,

hviskearter, fortællearter, rytmearter, tavshedsarter. Kroppen er et

instrument. Dens muligheder for bevægelse og lyd, for mimik og

gestik kan formes, kombineres og perfektioneres i det uendelige.

Korte blik på livet i børnehaver, skolegårde, på strande og legepladser

demonstrerer mangfoldigheden. Der bliver sat i form overalt. Det er

32

den simple forudsætning for at kunne sætte gang i de legende,

drillende, opslugende aktiviteter, der er drivkraften i børns kultur og

deres æstetiske praksis. Forudsætningen for at skabe mening og

betydning her og nu, for at have det sjovt – for dem, der deltager vel

at mærke!

Børns kulturelle fortolkningsfællesskaber har rødder i folkekultur. Det

er en autoteliske metakulturer, det er deltagelseskulturer:

DIAS

Aycock vil med betegnelsen ”metakultur” pege på, at visse kulturelle

fænomener ikke kan begribes og beskrives med afsæt i anden kultur.

Metakulturer er selvstændige, autoteliske kulturelle systemer, som

ikke henter deres betydning og mening uden for sig selv. De

opretholder deres egen realitet, der er ligeværdig med al anden

virkelighed.

Deltagelseskulturer henter ikke mening og betydning fra omverdenen.

De henter det inde fra sig selv. Det centrale er evnen til at omgås med

det æstetisk-symbolske i praksis. Målet er at løfte den 4. dimension,

skabe mening og betydning her og nu. Redskaber til det er

ekspressive oplevelses-, udtryks- og kommunikationsformer. Hvad

der er nødvendigt for at løfte samvær, sætte leg i gang hentes ind.

33

Derfor er læreprocesser i autoteliske kulturer ’omvendte’: man øver

sig, henter inspiration ind, hugger fra andre, for at kunne improvisere

med det, bruge det til deltagelse. Man bruger det, der du’r. Man

deltager ikke for at ’lære’, man lærer for at kunne deltage. Hvad der

giver mening og betydning afgøres ikke udefra, men indefra. Det er

sensitive erkendelsesformer, der er på spil – æstetik i praksis!

DIAS

Det centrale ved den praksis er, at her kan man være i krig, man kan

myrde, man kan dø, man kan miste – uden at blive sat fast som

morder, uden at dø, uden at miste.

Alt sker nemlig via de kulturelle udtryksformer på æstetisk-

symbolske vilkår. Det er dem, der muliggør oplevelsens dialektik.

Hemmeligheden ved den dialektik er ikke, at vi skal udtænke

rationelle sikkerhedsforanstaltninger. Nej, hemmeligheden ved den, er

at de kulturelle udtryksformer, vi besidder, gør det muligt for en stund

at åbne det rum, hvor alt sker, mens processen kører, men hvor intet

er sket i virkeligheden – de æstetisk-symbolske vilkår garanterer

grundlag og sikkerhed!

Det er oplevelsens dialektik!

Det er her mødet med kunst og kunstneriske oplevelser bliver helt

centralt. Kunsternes perspektiv i dette møde er æstetisk –

formgivende. De skaber i ord, i billeder, i toner, i former og farver og

34

bevægelser mulighederne for æstetisk-symbolske oplevelser. Rammer

de os, rammer de børn, åbner der sig en anden type potentielle rum,

en anden type zone for nærmeste æstetiske erfaring, en anden type

mening og betydning, der også skabes her og nu, mens der spilles,

fortælles, lyttes, læses, kigges. Potentielle rum, der kan hentes

inspiration, glæde, tolkning – æstetisk erfaring fra.

Om det sker, afgør børnene – deres perspektiv er oplevelsens og

deltagerens.

Dynamikken mellem den mundtlige folkelige kulturtradition, vi bærer

i kroppen og praktiserer i hverdagen og de aktuelle kunstneriske

oplevelsesmuligheder og processer er afgørende for vores egen

æstetiske praksis og vores æstetiske erfaring. Kunst – moderne

litteratur, musik, teater, film, billedkunst, dans, mediekunst,

computerspil - er en central del af den dynamik, der sikrer, at vores

folkelige kultur er i bestandig udvikling og omvæltning.

De kunstneriske udtryk giver undren, inspiration, vi kan hugge fra

dem, gribe et mønster, en figur, nogle klange, bruge dem i praksis,

tolke os selv og hinanden i lyset af dem. Få sat følelser i mening og

betydning.

Det er derfor mødet med kunst og kunstnere er vigtigt. Det skaber den

sensitive viden og erfaring, der er den kognitive viden og erfarings

med- og modspiller.

Tak

35

36