repÚblica bolivariana de venezuela la universidad del...
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACI~N DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTR~A EN ORIENTACIÓN
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL T~TULO DE MAG~STER EN ORIENTACIÓN
PRESENTADO POR:
Lic. CLAUDE PÉREZ GERARDINO
TUTOR: Mg. MARTA DURÁN
DEDICATORIA
A mis hijos MARIEM GABRIEL y
WlLLlAN DAVID, por el hermoso
significado que le han estampado a mi
vida.
AGRADECIMIENTO
A mis padres y mi hermano
JEAN, por su gran amor y apoyo
incondicional conmigo.
A IVONNE BUSOT, MARTA
DURÁN y MIREYA HERRERA por su
solidaridad y aporte para la consecución
de esta meta.
Pérez G., Claude (2000) Autoeficacia Laboral y Disciplina Escolar. La Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Programa Maestría en Orientación. Maracaibo, Estado Zulia. Trabajo de Grado para optar al Titulo de Magíster en Orientación.
RESUMEN
La presente investigación es un estudio de tipo descriptivo-correlacional que persiguió como objetivo general: determinar el nivel de eficacia percibida en los docentes de la la Etapa de Educación Básica en relación al manejo de la disciplina en le aula. La misma se sustentó en la Teoría de la Autoestima de Albert Bandura (1987-1997) y en el manejo efectivo de la Disciplina en el Aula de Anita Woolfolk (1996) y otros autores. Se trabajó con una muestra aleatoria simple constituida por 36 docentes pertenecientes a planteles públicos de la Parroquia San francisco, del mismo Municipio. Para la recolección de los datos se utilizó la Escala: "Autoeficacia del Maestro en el Manejo del Grupo y la Disciplina en el Aula", de lvonne Ma. Busot, y una ficha de datos generales. Se aplicó un diseño pre-experimental del tipo: Estudio de caso con una sola medición (Cambell y Stanley, 1973). Para el análisis de los datos se emplearon estadísticas descriptivas, la prueba del cuadrado y el coeficiente de correlación de Pearson, utilizándose el programa estadístico SPSS. Se lograron los siguientes resultados: Predominó un nivel alto de Autoeficacia en el docente para el manejo de la disciplina en el aula. El nivel de Autoeficacia correlacionó positivamente con el nivel de instrucción y negativamente con la edad y años de experiencia.
Pérez G., Claude (2000) Labor Autoefficacy and School Discipline. University of the Zulia. Ability Humanities and Education. Division of Studies for Graduate. Programs Master in Orientation. Maracaibo. Edo. Zulia. Year 2000. Work of Degree to opt to the Title of Magister in Orientation.
ABSTRACT
The present investigation is a type study descriptive-correlacional that pursued as general objective: to determine the level of effectiveness perceived in the educational of the first stage of Basic Education in relation to the handling of the discipline in the classroom. The same one was sustained in the Theory of Autoeíftcacy of Albert Bandura's (1987, 1997) and in the effective handling of the Discipline in the Classroom of Anita Woolfolk's (1996) and other authors. One worked with a sample aleatory sample constituted by 36 educational belonging to public facilities of the Parroquia San Francisco of the same Municipality. For the gathering of the data the Scale was used: "Autoeficiencia of the Teacher in the Handling of the Group and the Discipline in the Classroom", of lvonne Ma. Busot and a record of general data. A design preexperimental of the type was applied: I study of case with a single measure (Cambell and Stanley, 1973). For the analysis of the data were used statistical descriptive and the test square chi and the coeíftcient of correlation of Pearson, being used the statistical program SPSS. The following results were achieved: a high level of Autoeíftcacy prevailed in the educational one for the handling of the discipline in the classroom. The level of Autoeficacy correlated positively with the instruction level and negatively with the age and years of experience.
vii
INDICE
Pág.
.. VEREDICTO ........................................................................................................ ~ I I
DEDICATORIA ..................................................................................................... iv
AGRADECIMIENTO .......................................................................................... v
RESUMEN ........................................................................................................... vi
ABSTRAC.. ......................................................................................................... vii
.. [NDICE GENERAL ............................................................................................. vi11
... INDICE DETABLAS ........................................................................................... XIII
~NDICE DE CUADROS Y GRAFICOS ................................................................ xv
INTRODUCCI~N .................................................................................................. I
CAPITULO 1: PRESENTACI~N DEL PROBLEMA
1. PLANTEAMIENTO Y FORMULACI~N DEL PROBLEMA .............................. 6
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................... 1
2.1. OBJETIVO GENERAL ........................................................................ 11
2.2. OBJETIVOS ESPEC¡FICOS .............................................................. 11
3. JUSTIFICACI~N ........................................................................................... I I
4. IMPORTANCIA ............................................................................................. 12
5. ALCANCE Y DELIMITACI~N ....................................................................... 13
CAPITULO 11: MARCO TEÓRICO
1. REVISI~N DE INVESTIGACIONES PREVIAS ............................................. 16
2. BASES TE~RICAS ....................................................................................... 29
1 .. EL DESARROLLO ORGANIZACIONAL ....................................... 30
2.- TEOR~A DE LA AUTOEFICACIA PERCIBIDA DE A . BANDURA.35
2.1 .. DEFINICIÓN DE AUTOEFICACIA ...................................... 36
2.2.- EXPECTATIVAS DE RESULTADOS Y !EXPECTATIVAS
DE EFICACIA PERSONAL ................................................. 39
2.3.- FUNCIÓN Y EFECTOS DE LA AUTOEFICACIA EN
EL INDIVIDUO.............................................. ...................... 40
(1) PROCESO COGNITIVO ............................................... 40
(2) PROCESO AFECTIVO .................................................. 41
(3) PROCESO MOTIVACIONAL ........................................ 42
(4) PROCESO DE SELECCIÓN ......................................... 43
2.4.- FUENTES DE INFORMACIÓN DE LA AUTOEFICACIA .... 44
(1) LOGROS DE EJECUCIÓN ........................................... 44
(2) EXPERIENCIA VICARIA .............................................. 45
(3) PERSUASIÓN VERBAL ............................................... 46
(4) ESTADO FISIOL~GICO ............................................... 46
2.5.- DIMENSIONES DE LOS JUICIOS DE AUTOEFICACIA .... 47
(1) EN CUANTO AL NIVEL ................................................ 47
(2) EN CUANTO A SU GENERALIDAD ............................ 47
(3) EN CUANTO A SU FUERZA ........................................ 48
2.6.- CARACTER[STICAS DE LAS PERSONAS CON ALTA
Y BAJA AUTOEFICACIA PERCIBIDA ................................ 48
.......................... 2.7.. LA AUTOEFICACIA ORGANIZACIONAL 51
2.8.- IMPORTANCIA DE LA AUTOEFICACIA EN LA EDAD
ADULTA .............................................................................. 54
2.9.- RELACl6N DE LA AUTOEFICACIA CON EL
RENDIMIENTO INTELECTUAL ......................................... 55
2.10.- RELACIÓN DE LA AUTOEFICACIA CON EL GÉNERO
SEXUAL .............................................................................. 56
2.1 1 .. INFORMAC16N DE EFICACIA APORTADA POR LA
PROPIA EXPERIENCIA .................................................... 57
3.- MANEJO DISCIPLINARIO EN EL AULA ..................................... 59
3.1 .- DEFINICIONES SOBRE DISCIPLINA ............................... 60
(1) MAS TIEMPO PARA APRENDER ............................... 61
(2) ACCESO AL APRENDIZAJE ....................................... 61
(3) MANEJO DE LA AUTODIRECCI~N ............................ 62
3.2.- MANEJO EFECTIVO .......................................................... 62
3.3.- AUTOEFICACIA DEL MAESTRO EN RELACIÓN CON
EL MANEJO DE LA DISCIPLINA EN EL AULA ................. 66
4.- REFORMA CURRICULAR ............................................................ 69
3.- DEFINICI~N DE TÉRMINOS BASICOS ................................................. 78
4.- SISTEMA DE VARIABLES ...................................................................... 79
CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO
1.- TIPO DE INVESTIGACIÓN ...................................................................... 82
........................................................... 2.. DISENO DE LA INVESTIGACI~N 82
...................................................................... 3.. POBLACI~N Y MUESTRA 82
................................................................................ 3.1 .. POBLACI~N 82
3.2.- MUESTRA ..................................................................................... 83
3.3.- TAMAÑO DE LA MUESTRA ......................................................... 83
4.- INSTRUMENTOS DE RECOLECCI~N DE DATOS ................................ 84
4.1 .- FICHA DE DATOS GENERALES ................................................ 84
4.2.- ESCALA ........................................................................................ 84
4.2.1 .- VALORACIÓN Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMEN-
TO ....................................................................................... 88
5.- ANALISIS DE LOS DATOS ..................................................................... 88
6.- PROCEDIMIENTO ................................................................................... 91
CAPITULO IV: RESULTADOS .
1 .- PRESENTACIÓN Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS ......................... 94
1.1 .- COMPOSIC16N Y CARACTER¡TICAS GENERALES DE LOS
SUJETOS DE LA MUESTRA ........................................................ 94
1.2.- NIVEL DE AUTOEFICACIA SOBRE EL MANEJO DISCIPLINA-
RIO ................................................................................................ 98
1.3.- RELACIÓN ENTRE EL NIVEL DE AUTOEFICIENCIA Y LOS
DATOS GENERALES DE LOS SUJETOS: EDAD, ANOS DE
EXPERIENCIA EN LA DOCENCIA Y EN LA ETAPA EN LA
EDUCACIÓN BASICA, Y NIVEL DE LA INSTRUCCIÓN .............. 99
1.4.- RELACIÓN DE LA EDAD. EXPERIENCIA LABORAL Y NIVEL
DE INSTRUCCI~N CON EL NIVEL DE AUTOEFICACIA
EN CADA HABILIDAD ................................................................. 102
2.. ANALISIS DE LOS RESULTADOS .................................................. 116
3.. DISCUSI~N DE LOS RESULTADOS ................................................. 121
CAPITULO V: CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y RECOMENDACIONES
1 .. CONCLUSIONES .................................................................................. 128
2.. LIMITACIONES ...................................................................................... 130
3.- RECOMENDACIONES .......................................................................... 130
BIBLIOGRAF~A ................................................................................................. 131
ANEXOS ........................................................................................................... 134
~NDICE DE TABLAS
Pág .
........................................................................................................ TABLA N" 1 94
TABLA No 2 .......................... .. ......................................................................... 95
...................................................................................................... TABLA No 3 95
TABLA N" 4 ........................................................................................................ 96
TABLA No 5 ........................................................................................................ 97
TABLA No 6 ........................................................................................................ 97
TABLA No 7 ........................................................................................................ 98
TABLA No 8 ........................................................................................................ 99
TABLA No 9 ........................................................................................................ 99
TABLA N" 10 .................................................................................................... 100
TABLA N" 11 .................................................................................................... 101
TABLA N" 12 .................................................................................................... 102
TABLA No 13 .................................................................................................... 102
TABLA N" 14 .................................................................................................... 103
TABLA No 15 .................................................................................................... 103
TABLA No 16 .................................................................................................... 104
TABLA N" 17 .................................................................................................... 104
TABLA No 18 .................................................................................................... 105
TABLA No 10 .................................................................................................... 105
TABLA No 20 .................................................................................................... 106
x i i i
TABLA No 21 .................................................................................................... 106
TABLA NO22 ..................................................................................................... 107
TABLA No 23 .................................................................................................. 107
TABLA No 24 .................................................................................................... 108
TABLA N" 25 .................................................................................................... 108
TABLA N" 26 .................................................................................................... 109
TABLA No 27 .................................................................................................... 1 0
TABLA No 28 .................................................................................................... 1 1
TABLA N" 29 .................................................................................................... 112
TABLA No 30 .................................................................................................. 1 3
TABLA No 31 .................................................................................................... 114
TABLA No 32 .................................................................................................... 115
~NDICE DE CUADROS Y GRÁFICOS
Pág.
CUADRO No 1 ................... ................................................................................. 90
GRAFICO No 1 ................................................................................................... 95
Son tantos y tan graves los problemas en educación; son por ello, tan
urgentes y exigentes las tareas que nos convocan a los educadores, que, al
hablar del docente necesario, uno siente la tentación de montarse en la utopía,
y desde allí delinear el perfil de un docente ideal, que bien poco tiene que ver
con el cúmulo de debilidades, esfuerzos, problemas y esperanzas de cada uno
de nosotros, docentes reales, que somos los que estamos llamados a ser esos
DOCENTES NECESARIOS (Pérez Esclarín, Antonio, 1995).
Partiendo de tan significantes palabras se inicia este apartado, con el
ánimo de expresar a través de ellas, los motivos intrínsecos que condujeron a
seleccionar al Docente como protagonista de ésta investigación, pues la misma
se dedicó a estudiar en estos "docentes reales", qué tan eficaces se percibían
en relación a solo una de las cuantiosas dificultades y10 problema que
confrontan día a día la Disciplina Escolar.
En ese sentido, este trabajo se presenta como una descripción y análisis
sobre las habilidades que un grupo de docentes cree tener para el manejo de la
disciplina en sus aulas de clase, y su relación con la edad, experiencia laboral y
nivel de instrucci5n.
Esta investigación tiene su asiento en la visión de la disciplina social
conocida como Desarrollo Organizacional, cuyo objetivo principal es el
mejoramiento de la organización bien sea a nivel técnico - administrativo, en su
estructura, espacios ambientales y10 del comportamiento humano, en procura
de lograr mayores niveles de eficacia y eficiencia.
En este caso, se asume el enfoque centrado en el comportamiento
humano, y los resultados obtenidos forman parte del componente diagnóstico
del Desarrollo Organizacional.
De igual modo, esta investigación asume los postulados de la Teoria del
Aprendizaje Social de Albert Bandura y más específicamente en su Teoria
sobre la Autoeficacia Percibida, referida fundamentalmente a los procesos
principales del pensamiento autorreferente que median entre las habilidades
que posee el individuo y las acciones que dste realiza.
También se hace referencia al manejo efectivo de la disciplina escolar
propuesto por Anita Woolfolk, quien plantea una serie de habilidades que el
docente puede poner en práctica para dicho fin; y que responden a la
concepción holística - sistémica - ecológica que caracterizan a la educación
venezolana.
Para la obtención de la información se utilizó el instrumento Escala:
Autoeficacia del Maestro para el manejo del grupo y la disciplina en el aula de
lvonne Busot.
Cabe destacar que el presente estudio se insta en la línea de
investigaci6n sobre Autoeficacia existente tanto a nivel de Pre-grado como del
Postgrado de la Facultad de Humanidades y Educación de L.U.Z.
CAP~TULO I
PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA
1.- PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Hoy en día, toda organización se enfrenta a cientos de retos y amenazas:
bien sea hacia su efectividad, eficiencia y rentabilidad al manejo de atmósferas
en crisis, a la creciente competencia de mercado o bien a las demandas
cambiantes del cliente. Mantener una organización saludable y viable en el
mundo actual resulta entonces una tarea sumamente compleja.
De la misma manera, los individuos en las organizaciones se enfrentan a
múltiples retos: lograr satisfacción laboral, mantenerse actualizado luchando
contra lo obsoleto de su propia experticia y habilidades, sentir un ambiente de
trabajo digno y un propósito en la prosecución de las metas de la organización,
así como establecer una relación armoniosa dentro de la misma.
Vemos entonces que, tanto las organizaciones como los individuos viven
un presente y un futuro cada día más exigente (French y Bell, 1.996).
En ese sentido, para responder a tales necesidades se requiere de
alternativas que ayuden a las personas y las organizaciones a enfrentar las
situaciones, adaptarse a los cambios, a sobrevivir a las crisis y sobre todo a
desarrollarse.
El desarrollo organizacional, como disciplina de las Ciencias Humanas,
se presenta desde hace varias décadas como una alternativa que poseen las
organizaciones para lograr su desarrollo.
En Venezuela ha sido ampliamente utilizado con gran margen de
aceptación y éxito sobre todo a nivel de las empresas privadas.
Una institución venezolana que en la actualidad está viviendo un proceso
de retos y amenazas es el Ministerio de Educación por cuanto "... en estos
últimos cuarenta años todavía no ha logrado alcanzar los objetivos para los que
fue constituido ..." (Presidente Chávez, Programa Aló Presidente, Marzo 2000).
Caracterizar la educación venezolana significa entonces, hacer
señalamientos tales como: inmenso despilfarro de dinero y energía humana
(Rosemblat; 1990), débil formación del docente (Villalobos, 1.999).
Las mencionadas afirmaciones conducen a considerar que ésta
organización requiere aceleradamente de un proceso de cambio que pueda
lograr una institución saludable, viable y competitiva, con un sistema humano
motivado, actualizado, dignificado y eficiente.
Ahora bien, al explorar en el docente las situaciones que enfrentan día a
día, vemos que a nivel laboral resalta la insatisfacción con los ingresos que
perciben y con las condiciones de sus ambientes de trabajo. A nivel de las
aulas resaltan el bajo rendimiento académico y la indisciplina de sus alumnos
como las situaciones más difíciles de manejar diariamente.
La indisciplina en todo caso no es una situación educativa
particularmente venezolana o latina, tiene una repercusión a nivel mundial,
incluso ha sido citada como el problema escolar número dos después de las
drogas en las escuelas estado unidenses (Woolfork, 1.996).
Arnaldo Esté, luego de realizar un estudio etnográfico sobre las
actividades que los docentes venezolanos desarrollan en el aula, caracterizó a
éstos como "sancionadores" (Esté, 1.996) evidenciando que la mayoría de las
actividades de aula son sanciones, resistencias y divergencias entre los
docentes y los alumnos. El educador expresa Esté, sanciona al alumno por
actividades que percibe como indisciplina en la búsqueda de lograr el control de
la disciplina, y concibe ésta última como "...la concentración especifica de
esfuerzos y recursos para la ejecución de un propósito que demanda en el
alumno un comportamiento pasivo, receptivo, responsivo, atento, servicial y
obediente". (Esté, 1.996).
La disciplina se inscribe así, dentro de una concepción que cultiva un
ideal, medianamente alcanzado por aquellos que se someten a los
requerimientos del poder que ejerce el docente: permanecer callados y atentos
a sus peticiones.
Con esto se cuestiona la escuela como un ambiente correctivo antes que
formativo, en contraposición con los objetivos de la reforma pedagógica que se
viene implementando desde 1.997 en nuestro país y que busca una educación
significativa donde el método debe ser activo, flexible y reflexivo basado en la
libertad democrática que le permita al alumno expresarse libremente, disentir,
dialogar, interactuar. (M.E., 1.997).
Esta situación deja en evidencia la necesidad que tienen nuestros
docentes de reaprender otros comportamientos que les conduzcan al manejo
de la disciplina bajo un enfoque ecológico integral presentado por la actual
reforma y que rompa con la figura del docente sancionador que nos presenta
Esté (1.996).
Ahora bien, se considera pertinente explorar primero, que tan
autoeficaces se creen los docentes en el manejo de la disciplina bajo la visión
ecológica presentados, entendiendo por autoeficacia "...los juicios que tiene
cada individuo sobre sus capacidades en base a los cuales organizará y
ejecutará sus actos de modo que le permitan alcanzar el rendimiento deseado".
(Bandura, 1.987). Para Bandura tal rendimiento demanda tanto de la existencia
de habilidades como la creencia por parte del sujeto que dispone de la eficacia
suficiente para utilizarlas; en este caso quiere decir que, se requiere en el
docente tanto las competencias especificas para el manejo de la disciplina
escolar bajo la visión de la actual reforma, así como la creencia de poder aplicar
tales competencia eficazmente.
Esta investigación va dirigida hacia la exploración de las creencias que
tiene el docente de manejar eficazmente la disciplina escolar bajo la concepción
ecológica que caracteriza al ámbito educativo en estos momentos, para luego
poder realizar posteriores diagnósticos sobre necesidades de adiestramiento
que conlleven al diseño y aplicación de programas de mejoramiento profesional.
A la vez se considera resaltar que este tipo de estudios representa para
el orientador especialista en el campo laboral la oportunidad de abordar
procesos de cambio planeado a través del desarrollo organizacional con énfasis
en el enfoque del comportamiento humano en el trabajo, que procuren la
formación del personal como una condición organizacional para lograr altos
niveles de productividad y permanencia en el mercado.
En función de lo antes expuesto, se plantearon las siguientes
interrogantes:
¿Cuál sera el nivel de eficacia percibida en los docentes en relación al
manejo de la disciplina en el aula?.
¿Se relaciona el nivel de eficacia percibida del docente sobre el manejo
de la disciplina en el aula con su grado de instrucción, anos de experiencia y
edad?.
¿Cuál será el nivel de eficacia percibida en los docentes sobre cada una
de las habilidades que contempla el manejo disciplinario?.
2.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
2.1.- OBJETIVO GENERAL
Determinar el nivel de eficacia percibida en los docentes de la
lera. etapa de Educación Básica en relación al manejo de la disciplina en el
aula.
2.2.- OBJETNOS ESPEC~FICOS
Establecer el nivel de autoeficacia del docente sobre el manejo
de la disciplina en el aula y su grado de instrucción.
Establecer los años de experiencia profesional con el nivel de
autoeficacia del docente sobre el manejo de la disciplina en el
aula.
Establecer la edad del docente con el nivel de autoeficacia
sobre el manejo de la disciplina en el aula.
Cualquier intervención que procure elevar la calidad de la educación en
este país est l ampliamente justificada, sobre todo si la misma se dirige hacia el
docente -pieza clave dentro de la praxis educativa- pues el incremento de su
potencial humano en cualquier aspecto, redundará en un proceso interactivo de
aprendizaje de mayor calidad en beneficio directo al estudiante y por ende a la
sociedad.
Con esta investigación se logrará obtener información en relación al
docente y el manejo de la disciplina en el aula que posteriormente podrá ser
utilizada para generar tecnologias que podrán incrementar la eficacia del
docente en relación al manejo de la disciplina bajo una perspectiva desarrollista
del ser humano.
4.- IMPORTANCIA
En la actualidad de orientación despunta como una disciplina de las
Ciencias Sociales que avanza aceleradamente tanto a nivel teórico como
tecnológico en diferentes escenarios del sector socioeconómico del país.
Así, observamos que dentro del campo organizacional cada día cobra
mayor auge pues el ser una profesión del desarrollo humano le conduce a
objetivos que procuran elevar el potencial del sistema humano de cualquier
organización hacia altos niveles de calidad y eficacia.
Por ello, consideramos que esta investigación posee valiosa importancia
y que resalta además del rol investigador del Orientador, su rol interventor de
procesos humanos con el objeto de ubicar nudos críticos y situaciones
problemáticas para descubrirlas y posteriormente diseiiar propuestas de cambio
que conlleven al desarrollo de la organización.
Tenemos entonces que, con esta investigación se pretende aportarle al
sector educativo un diagnóstico que describa la eficacia percibida del docente
en el manejo de la disciplina escolar, para dejar la oportunidad a próximas
investigaciones que puedan aportar propuestas para incrementar el nivel de
autoeficacia del docente ante un aspecto educativo que genera tantos nudos
críticos como la DISCIPLINA ESCOLAR.
De esta manera se estaría contribuyendo desde la perspectiva de la
Orientación laboral a potenciar al sistema humano laboral principal del campo
educativo como lo es el docente, en la búsqueda de elevar su eficacia
profesional.
5.- ALCANCE Y DELIMITACIÓN
Esta investigación pretende hacer una descripción objetiva de la
población seleccionada específicamente sobre el nivel de autoeficacia del
docente en el manejo de la disciplina escolar, con el objeto de aportar insumos
a la fase de diagnóstico de un proceso de desarrollo organizacional, y que a la
vez sirva de estímulo para el desarrollo de investigaciones posteriores que
atiendan otras fases del proceso.
El estudio se basó principalmente en la teoría de la autoeficacia de Albert
Bandura (1.987) y en la perspectiva para el manejo de la disciplina que
presenta Anita Woolfolk.
La investigación se desarrolló en la Parroquia San Francisco del
Municipio San Francisco, Estado Zulia, con los docentes de la lera. etapa de
Educación Básica de las escuelas públicas durante el aiio escolar 1.999 -
2.000.
1 .- REVISIÓN DE INVESTIGACIONES PREVIAS
Dentro de este punto se hará referencia a investigaciones existentes
dentro del ámbito científico tanto a nivel regional, como nacional e internacional
sobre autoeficacia y disciplina escolar a fin de dar a conocer la realidad
científica actual sobre este tema.
Herrera Díaz, Mireya (2000) realizó un estudio de tipo descriptivo-
correlacional donde analizó la autoeficacia general percibida para hacer frente a
las dificultades en empleados que laboran en distintas dependencias de la
Universidad del Zulia, para ello se sustentó en la Teoría de la autoeficacia de
Albert Bandura utilizando como instrumento de recolección de datos la Escala
de Autoeficacia General por Matthias Jerusalén y Ralf Schwarzer, versión en
español, con adaptaciones de la autora. Logró obtener los siguientes hallazgos:
predominio de un alto nivel de autoeficacia general percibida para hacer frente a
las dificultades en los empleados objeto de estudio. Correlación significativa
entre la autoeficacia general y el sexo de las personas, a un nivel de
significación menor o igual a 0.07. Los varones mostraron niveles más altos de
autoeficacia general que las mujeres. Lo cual se corrobora con los hallazgos
encontrados en otras investigaciones realizadas por los autores del instrumento.
No se encontró asociación significativa entre la autoeficacia general y la edad.
En contraposición, si se evidenció relación significativa entre la autoeficacia
general percibida y el nivel de instrucción. pues a mayor instrucción mayor nivel
de autoeficacia. Igualmente se determinb relación, además de significativa
inversa entre la autoeficacia y los años de experiencia laboral, es decir,
mientras más años de experiencia laboral, menores niveles de autoeficacia.
Villalobos, Eira (1999) demostró como incrementar la eficacia docente a
partir de la aplicación del Entrenamiento en Enseñanza Efectiva. El estudio fue
de carácter experimental de campo. Trabajó con 64 maestros de Educación
Básica pertenecientes a las escuelas públicas de la parroquia escolar No. 3
sector 2 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia. Este entrenamiento
consistió en proporcionar conocimientos y desarrollar habilidades en estrategias
de enseñanza efectiva propuestas por Woolfolk y otros autores, a la vez trabajó
el proceso propio de entrenamiento a través de la aplicación de algunas
estrategias planteadas por Bandura para la modificación de la eficacia personal,
durante 5 sesiones de 4 horas cada una. Aplicó la autora el diseño pre-prueba
post-prueba con un grupo control, como comprobando que el Entrenamiento en
Enseñanza efectiva resultó ser eficaz para incrementar la eficacia Docente, es
decir, las estrategias para modificar la eficacia personal como logros de
ejecución, experiencia vicaria y persuasión verbal planteadas por Bandura,
resultaron ser efectivas conjuntamente con los conocimientos adquiridos por los
docenies sobre la Enseñanza Efectiva propuesta por Anita Woolfolk y otros
autores. También se logró demostrar que el grupo experimental incremento la
eficacia docente en relación al grupo control. Confirmando con ello que la
teoría de la Autoeficacia en relación a las expectativas de resultado y las
expectativas de eficacia es una determinante antecedente importante de las
acciones y desempeño del individuo.
Busot, lvonne (1998), desarrolló una investigación explicativa, tipo
estudio de caso, con la cual logró determinar el efecto de un programa de
intervención sobre la autoeficacia del maestro en relación al manejo de la
disciplina en el aula. El estudio tuvo como escenario el Colegio Ntra. Sra. Del
Pilar del Municipio Maracaibo, Estado Zulia. El sujeto de estudio fue una
Maestra del ler. Grado de Educación Básica, con bajo nivel de autoeficacia en
el manejo de la disciplina en el aula. El programa de intervención consistió en
una serie de estrategias psicológicas cognitivo-conductual propuestas por
Bandura (1987) para incrementar la autoeficacia, y para el manejo de la
disciplina se utilizaron las habilidades propuestas por Anita Woolfolk y otros
(1986), la autora usó el diseño de investigación conductual denominado:
diseno línea de base múltiple a través de conductas. El programa de
intervención resultó efectivo para incrementar las creencias del maestro sobre
sus capacidades para conducir con eficiencia la disciplina en el aula; se
evidenció una elevada y significativa correlación entre las creencias de
autoeficacia y las acciones demostradas y se determinaron las verbalizaciones
de pensamientos relacionados con las expectativas de eficacia personal para el
manejo de la disciplina en el aula, resultantes del procesamiento cognitivo de la
información de autoeficacia. Este estudio es un gran antecedente para esta
investigación ya que utiliza prácticamente el mismo basamento ya que tuvo
como sujeto de estudio una docente con la cual utilizó técnicas extraídas de
Bandura para elevar la eficacia y de Woolfolk para el manejo de la disciplina,
ambas, son el fundamento de esta investigación. Y es en función de estos
resultados y los de Villalobos (1999), que se seleccionan las habilidades
propuestas por Woolfolk para el manejo de la disciplina en el aula y se trabaja
para determinar el nivel de autoeficacia por considerar este aspecto como
determinante para evaluar la acción y desempeño del individuo.
Romano (1996), desarrolló una investigacibn sobre la autoeficacia como
una variable para evaluar los resultados de un entrenamiento en prevención
dirigido al personal de un plantel. El programa de intervención se dirigió al
desarrollo de conocimientos, de actitudes, habilidades y conductas que
incrementan el funcionamiento de los estudiantes en ambientes donde viven y
trabajan. Los educadores promotores del programa. aportaron información
(conocimiento), influyeron en las creencias acerca del yo y de los ambientes
(cambio de actitud), enseñaron nuevas conductas (destrezas), y estimularon la
prhctica de nuevas habilidades (comportamientos). En relación a la aplicación
de la teoría de la autoeficacia, en el entrenamiento se argumentó que el
adiestramiento en prevención incrementaría la autoeficacia de los educadores,
el cual sería un pre-requisito para el cambio conductual del mismo una vez que
éste regresara a su plantel. Se administró a 104 educadores, un cuestionario
de autoeficacia elaborado por el investigador. Dicho cuestionario se aplicó
antes de iniciar el programa de entrenamiento, inmediatamente después de
finalizarlo y cinco meses después de haberse concluido el programa. En la fase
de seguimiento, los educadores entrenados mantuvieron gran parte de la
autoeficacia obtenida durante el adiestramiento. Las mediciones sobre las
expectativas de eficacia y de las expectativas de resultado, mostraron
diferencias significativas entre los educadores entrenados (grupo experimental)
y el grupo de educadores control. Los resultados evidenciaron
significativamente que el grupo de educadores que recibió el entrenamiento en
prevención incrementaron sus niveles de expectativas de eficacia como
resultado del adiestramiento. Los docentes obtuvieron mayor confianza en sus
propias habilidades, así mismo creencias más fuertes de que sus nuevas
destrezas tendrían efectos en sus estudiantes y en la escuela, después del
entrenamiento. Se demostró entonces que la autoeficacia es una variable útil
para evaluar el entrenamiento en prevención dirigido al personal docente. En
esta investigación se mide el nivel de autoeficacia en un cuestionario en tres
momentos diferentes. Lo que evidencia que la autoestima sobre todo en su
dimensión "Nivel" es una variable determinable y sujeta a ser medible. Esta
investigación de igual modo, utiliza la dimensión "Nivel" de autoeficacia
tomando como referencia su facilidad de medición
Fritz, Janei- y otros (1995), Investigaron sobre la efectividad del
entrenamiento de los maestros en servicio, a través de la aplicación del
programa llamado "DARE to be You" (DTBY) (El Reto de Ser Tu) dirigido a
promover la eficacia de enseñanza personal en 130 educadores (grupo
experimental), quienes se compararon con 11 1 docentes provenientes de
distritos escolares paralelos (grupo control). La mayoría de los educadores
eran del nivel elemental (Básica). El programa DTBY fue diseñado para lograr
las siguientes metas: (a) incrementar la eficacia docente, tanto la personal
como la generalizada, a través de la evaluación de las habilidades personales y
practicando estrategias efectivas de clase; (b) diseñar actividades curriculares
para elevar la autoestima, el locus de control interno, las habilidades sociales, y
las habilidades para la toma de decisión en el salón de clases; y (c) entrenar a
los educadores para que aprendan a desarrollar las actividades curriculares.
Se utilizó un diseño pre-post de 2 grupos, con un seguimiento
longitudinal de 9 meses. Los instrumentos utilizados para obtener la
información fueron: Escala de Eficacia Docente Gibson y Dembo, (1.984); una
adaptación del "Self-Perceptions of the Parental Role Instrument" (Instrumento
de Autopercepciones del Rol Paterno de MacPhee, Benson y Bullock, 1.986; cit.
Por Friz y otros, 1.995), convertido en "Self-Perceptions of the Teacher Role"
(Autopercepciones del Rol del Maestro); y, un cuestionario sobre la experiencia
demográfica y profesional de los maestroc. Se logró comprobar que el grado de
compromiso en actividades de clase fundamentadas en el Programa DTBY se
relacionaron con las creencias que los docentes poseían acerca de su eficacia.
Tanto las medidas de eficacia personal docente como las medidas de
competencia y satisfacción (Autopercepciones del Rol Docente), demostraron la
confianza que el maestro tiene en sus habilidades como docente. Se corroboró
que la eficacia personal docente es independiente, o bien se relaciona
inversamente con la eficacia docente generalizada. Los datos hallados
sugieren que los programas de ayuda a los maestros serían más efectivos si se
enfocaran en temas relacionados con su propia familia y su propio trabajo, más
que en la forma de superar las limitaciones externas tal como la participación de
la familia en la educación. Este estudio respalda el argumento de que los
programas de entrenamiento dirigido a los maestros, necesitan ir más allá del
simple conocimiento y de las habilidades, acogiendo temas que se relacionen
con la confianza en sí mismo y con el hecho de involucrar a los maestros en sus
roles profesionales.
Éste Arnaldo y otros (1991) desarrollaron una investigación titulada
Registro Etnográfico de 60 Escuelas Básicas del Distrito Federal y Estado
Miranda, con el cual obtuvieron una descripción y características de las
actividades que se llevan a cabo en el aula de clases.
Para la recolección de la información se utilizó el recurso metodológico
registro etnográfico, que consiste en anotaciones de observaciones-narraciones
sobre todo lo que ocurría en el salón de clases. el patio de juego, en la cantina
o a la entrada y salida de la escuela.
LOS tipos de actividades encontradas fueron:
(1) Sanciones. (2) Resistencias y divergencias. (3) Rituales. (4)
Evaluación continua. (5) Dictados. (6) Copias. (7) Ayudas asistenciales. (8)
Información de procedimientos y tareas. (9) Exposiciones. (10)
Ejercitaciones. (11) Otras: Recreos, interrupciones, salidas del docente o
alumno, etc. Las actividades con mayor incidencia fueron las sanciones y las
resistencias y divergencias. Éste define la sanción como una acción del
docente de castigo o penalización por una actividad que percibe como
indisciplina, recurriendo a una amplia variedad de recursos para provocar dolor,
angustia, privación, vergüenza o arrepentimiento. La resistencia y divergencia
son actividades consiguientes a la sanción, reflejando de parte de los alumnos
estados interiores, valores, comportamientos o intereses no coincidentes con lo
que está ocurriendo en la clase o con lo que el docente adopta como paradigma
cultural a seguir e imponer (1.996, pág. 95).
Con esta investigación se concluyó que el aula de clases es un ambiente
punitivo; en la sanción el docente ejerce su poder y subraya su asimetría y
distancia del alumno y de la clase. Con la sanción de pretender varias cosas:
(1) el control de la disciplina, entendida como seguimiento de la actividad
propuesta por el docente. (2) que el niño aprenda algo haciéndose
responsable o culpable de su aprendizaje. (3) Que el niño adquiera normas de
comportamiento. (4) El docente hace explícita una evaluación negativa sobre
su cornportamientcro rendimiento para que se corrija o supere. (5) Sentar
precedentes o escarmientos. (6) Lograr un alumno disciplinado, entendido
éste, como un conjunto de condiciones variables, pero que en general
conforman un comportamiento pasivo, receptivo, responsivo, atento, servicial,
obediente. La sanción se inscribe entonces dentro de una concepción que
cultiva un ideal medianamente alcanzado por aquellos que se someten a los
requerimientos del poder, es decir, el niño solo puede gozar de su permanencia
y sentimiento de pertenencia a un grupo determinado, si se mantiene callado y
atento a las peticiones del docente.
Woolfolk, A. y Hoy, W. (1990 a) examinaron la estructura y significado
de la eficacia en una muestra de futuros maestros, relacionando la eficacia con
las creencias acerca del control y de la motivación en el aula. El objetivo
fundamental de este estudio consistió en explorar el sentido de eficacia de los
futuros maestros y clarificar el propio concepto de eficacia. Las investigadoras
se formularon las siguientes preguntas: (1) ¿Es la estructura de eficacia de
futuros maestros la misma que se ha hallado en maestros experimentados?; (2)
están relacionadas las creencias de eficacia de los futuros maestros con sus
orientaciones hacia la disciplina, el orden, el control y la motivación en las
escuelas. Los sujetos de estudio fueron 182 especialistas de arte liberal (155
mujeres y 27 hombres) comprometidos con el programa de preparación de
maestros en la Universidad Estatal de la Costa Este; quienes estuvieron en
edades comprendidas entre 20 y 30 años. Las variables predictivas de la
eficacia de-enseñanza general y de la eficacia de enseñanza personal se
midieron utilizando una versión de la Escala de Eficacia del Maestro de Gibson
y Dembo, 1984. La ideología de control de los estudiantes se evaluó por la
forma PCI de Willower y otros, (1967; cit. Por Wollfolf y Hoy, 1990a). La
orientación motivacional se determinó utilizando el Inventario de Problemas en
la Escuela, de Deci y otros (1981; cit. por Woolfolk y Hoy, 1990a). La
orientación burocrática fue medida por "The Work Environment Preference
Schedule" (WEPS) (Plan de Preferencia del Ambiente de Trabajo) desarrollado
por Gordon (1970; cit. por Woolfolk y Hoy, 1990a). Se halló que las dos
dimensiones de eficacia -de enseñanza y personal- en futuros maestros, son
independientes. Tanto la eficacia de la enseñanza y la eficacia personal
correlacionaron significativamente con la orientación burocrática, pero en
direcciones opuestas. Ni la eficacia de la enseñanza ni la eficacia personal se
relacionaron con el estilo motivacional; sólo la eficacia de la enseñanza se
relacionó con la ideología referente al control de los estudiantes. Las
correlaciones canónicas, sin embargo, revelaron relaciones más complejas. La
eficacia personal se relacionó positivamente con la orientación de control que
rechaza el control de los estudiantes por el maestro, pero acepta el control de
los maestros por la escuela. La interacción entre la eficacia de la enseñanza y
la eficacia personal contribuyen a la predicción de la ideología de control de los
estudiantes y de la orientación burocrática. Los hallazgos sugieren que la
relación entre eficacia y otras variables importantes deben ser cuidadosamente
especificadas. Por ej., los futuros maestros con alta eficacia de enseñanza son
más humanísticos en su ideología de control de los estudiantes que aquellos
con baja eficacia de enseñanza, sin embargo, la relación existe sólo entre
futuros maestros que creen que ellos tienen la habilidad de originar cambios en
el desempeño de los estudiantes, es decir, sólo entre aquéllos que también
tienen eficacia personal alta. Los datos sugieren que los dos factores medidos
por las Escalas de Eficacia de la Enseñanza y la Eficacia Personal son
sencillamente dos áreas actitudinales diferentes. Una baja eficacia de la
enseñanza, donde predomina la creencia de que la educación no tiene poder
para dominar las limitaciones impuestas por las habilidades del niño y la historia
del hogar, se relaciona con la orientación más conse~adora hacia la
enseñanza; donde existe una ideología más custodia1 acerca del control de los
alumnos y una orientación más burocrática hacia la escuela. Las personas que
sostienen esa creencia manifiestan que las escuelas pueden hacer poco para
contrarrestar los efectos de la historia familiar de los estudiantes o para cambiar
la habilidad inherente, por lo que los maestros sencillamente deben controlar a
los estudiantes y aceptar las reglas y regulaciones (burocracia) que se imponen.
Otro estudio realizado por Woolfolk, Rosoff y Hoy (1990b), se planteó
como propósitos: (1) determinar si existe relación entre el sentido de eficacia
en los maestros y sus creencias generales acerca de cómo manejar, controlar y
motivar a los estudiantes; (2) examinar el constructo de eficacia en si mismo.
55 maestros de lenguaje, del 6to. y 7mo. grado, provenientes de 40 escuelas
hebreas, completaron cuatro cuestionarios anbnimus: The Teacher Eficacy
Scale (La Escala de Eficacia del Maestro de Gibson y Dembo, 1984; La Forma
PCI -Pupil Control ldeology (ideología de Control de los Estudiantes) por
Willower y otros (1967; cit. por Woolfolk, Rosoff y Hoy, 1990b), utilizado para
medir la orientación motivacional; y, el Teacher Perception of Student Motivation
(Percepción de los maestros sobre la motivación de los estudiantes) creado por
las autoras del estudio, que mide las creencias del maestro acerca del uso de . ~
recompensas intrínsecas y extrínsecas para motivar a los estudiantes. Los
resultados demostraron que mientras más fuerte es la creencia de que la
enseñanza puede ser exitosa, aun con estudiantes difíciles y poco motivados
(Eficacia de la Enseñanza en General), más humanística era la orientación del
maestro sobre el control de los estudiantes y más apoyo daba a la autonomía
de los mismos en la solución de los problemas de la clase. Los maestros que
pensaban que a los estudiantes había que controlarlos y que no mostraban
confianza en ellos, eran de la opinión que más bien debían utilizarse
recompensas extrínsecas para la motivación de la clase.
Gibson y Dembo (1984), crearon un instrumento para medir la eficacia
del maestro compuesto por 30 items, con un soporte de validación de
constructo para la variable y, examinaron la relación entre la eficacia del
maestro y los comportamientos observables del mismo. Se aplicó la Escala de
Eficacia de dicho instrumento se los aplicaron a maestros de escuela elemental
para desarrollar una investigación que se dividió en tres fases:
Fase 1 (análisis factorial ): Cuáles son las dimensiones de la eficacia del
maestro? Cómo están relacionadas estas dimensiones con la teoría de Bandura
de autoeficacia? Cuál es la consistencia interna de la medición de la eficacia del
maestro?
Fase 2 (análisis multifactorial y multimétodo): Ha recogido evidencia de
eficacia del maestro proveniente de diferentes fuentes en distintas vías
convergentes? Puede la eficacia del maestro ser diferenciada de otros
constructores?
Fase 3 (observación del aula): Los maestros con alta y baja eficacia
exhiben patrones diferenciales de comportamiento en el aula relacionado con el
enfoque acadbmico, la retroalimentación, y la persistencia en situaciones de
falla?
El análisis factorial produjo dos factores importantes que correspondieron
con el modelo teórico bifactorial de autoeficacia de Bandura. Los datos de
observación en el aula relacionados con el enfoque académico y, los
comportamientos con retroalimentación del maestro señalaron las diferencias
entre los maestros de alta y baja eficacia. Los maestros con alta eficacia: 1.
Invirtieron más tiempo en controlar y verificar el trabajo realizado en el asiento;
2. lnvirtieron más tiempo en la preparación del papeleo; 3. Fueron más
efectivos en corregir respuestas a través de sus interrogatorios; 4. Asesoraban
a estudiantes trabajando independientemente; 5. Respondían preguntas de
estudiantes que provenientes del grupo pequeño; 6. Lograban que la clase
completa trabajara en la tarea; 7. Asignaban dos veces la cantidad de tiempo a
la instrucción de la clase completa; 8. Lograron mayores tasas de estudiantes
ocupados mediante el uso de la instrucción del grupo completo, mostrando así
mayor capacidad para mantener a otros estudiantes ocupados mientras
instruían a pequeños grupos, en comparación con los maestros con baja
eficacia. Estos Últimos mostraron que: 1. Se frustraban más fácilmente si
tenían alguna interrupción de su rutina cuando estaban acoplados a pequeños
grupos: 2. Instruían más que todo a grupos pequeños; 3. Trabajaban en
ocasiones con estudiantes individuales o, tenían estudiantes trabajando
independientemente sin la supervisión requerida.
Esta investigación permite relacionar claramente el nivel de autoeficacia
alta con comportamientos del docente dentro del aula que favorecen el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
2.- BASES TEÓRICAS
Dentro de este apartado se exponen las teorías principales que
sustentan esta investigación: El Desarrollo Organizacional y la Teoría de la
Autoeficacia enmarcada dentro de la Teoría del Aprendizaje Social Cognitivo
propuesta por Bandura, Albert (1987). Igualmente, se presenta una
rscopilación de-aspectos teóricos concernientes a la actual Reforma Educativa
Venezolana y al Manejo Disciplinario en el Aula, éste último constituye el
fundamento teórico del instrumento escala: "Autoeficacia del Maestro en el
manejo del grupo y la disciplina en el Aula" que se aplicó para recoger los
datos. Finalmente, se hace referencia a la información obtenida sobre
Autoeficacia del Docente y sobre la concepción de la Disciplina dentro de la
actual reforma.
1. El Desarrollo Organizacional
El desarrollo Organizacional es una estrategia para el mejoramiento de la
organización, que surge a finales de los años cincuenta y principio de los
sesenta. En sus orígenes se basó en los descubrimientos de la dinámica de
grupo y en la teoría y la práctica relacionadas al cambio planificado, desde
aquel entonces ha estado evolucionando hasta convertirse en una estructura
integrada de teorías y prácticas capaces de resolver situaciones problemas en
las organizaciones, así como procurar su desarrollo en aras de lograr altos
niveles de calidad y eficiencia.
El D.O. trata a las personas y las organizaciones en las que se
desempeñan. El D.O. trata también, como ya se hizo mención, sobre el cambio
planificado, es decir, de lograr que los individuos, los equipos y las
organizaciones funcionen mejor; implica el desarrollo de todo un proceso
orientado a la consecución de ciertas metas en el tiempo necesario,
generalmente prolongado; French y Bell (1996) catalogan al D.O. como una
disciplina de las ciencias de la conducta aplicada, dedicada a mejorar las
organizaciones y a las personas que trabajan en ellas mediante el uso de la
teoría y práctica de un cambio planificado (p. 13); mientras que De Faria (1 991.
p. 30) se refiere a ella como un proceso dinámico, razonable y continuo de
cambios planificados que parte de un diagnóstico de la organización, mediante
la utilización de estrategias, métodos o instrumentos que conllevan al
mejoramiento de la relación entre personas y grupos para así aumentar la
eficacia y salud organizacional, asegurando con ello, la supervivencia y el
desarrollo mutuo de la organización y sus empleados.
Otros autores también han escrito sobre D.O.; para Robins (1996) se
define como una serie de intervenciones para el cambio planeado que se
fundamentan en valores humanísticos y democráticos, en procura de
incrementar la eficiencia en las organizaciones y el bienestar de los empleados.
Para Winn, Alexander "implica una estrategia normativa (de reeducación)
destinada a influir en los sistemas de creencias, valores y actitudes dentro de la
organización, de modo que se pueda adaptar mejor a un cambio acelerado en
la tecnología, en el ambiente industrial y en la sociedad en general. Tambidn
incluye una reestructuración formal de la organización, la cual con frecuencia se
inicia, facilita y refuerza con los cambios normativos y conductuales" (cit. por
Gibson, 1983, p. 462 y 463).
El Desarrollo Organizacional contempla cuatro enfoques según De Faría
(1991): (1) de Estructura, el cual se encarga de modificar las relaciones de
autoridad y el diseño y rediseño de puestos, (2) de tecnología, a través del cual
se modifican los recursos materiales, instrumentajes y equipos que posee la
organización, bien en búsqueda de cambiarles o para darles un mejor
aprovechamiento de su uso y racionamiento. (3) El de Ambiente referido a
introducir cambios en el espacio o en la distribución física dentro del sitio de
trabajo, (4) el de Comportamiento, el cual procura cambios a nivel de las
personas (empleados) relacionados con sus valores, creencias, actitudes,
expectativas, habilidades sobre el trabajo, la organización y el grupo o equipo al
que pertenece. Esta investigación se inserta dentro del enfoque de
comportamiento por cuanto explora en el docente su nivel de autoeficacia sobre
determinadas competencias y10 habilidades en el salón de clases.
Para la implementación del D.O. se requiere desarrollar sus
componentes básicos; el diagnóstico, la acción y la administración del programa
(French y Bell, 1996).
El componente del diagnóstico representa una recopilación continúa de
datos sobre el sistema total o de sus subsistemas y sobre los procesos y la
cultura del sistema. Del diagnóstico surgen la identificación de los puntos
fuertes, las oportunidades y las áreas problemas. Para Beckhard existen dos
áreas muy amplias. Una de ellas es el diagnóstico de los diferentes
subsistemas que constituyen la organización total. Estos subsistemas pueden
ser "equipos" naturales como la alta gerencia, el departamento de producción o
un grupo de investigación.
La segunda área del diagnóstico se componen de los procesos
organizacionales que están ocurriendo. Estos procesos incluyen los de toma de
decisiones, patrones de comunicación, manejo del conflicto, perfiles de
competencia, relaciones interpersonales y otros (Cit. por French y Bell, p. 122).
El presente estudio se ubica en el componente de diagnóstico del área
de los procesos organizacionales.
Una vez culminado este componente se diseñan y desarrollan los planes
de acción para corregir los problemas, aprovechar las oportunidades y
conservar las áreas de puntos fuertes. Estos planes de acción son
intervenciones del D.O. especificamente diseñadas para abordar los aspectos
en el nivel individual y de grupo.
El último componente es la administración del programa, el cual consiste
en descubrir hechos concernientes a los resultados de las acciones que se
toman: ¿Las acciones tuvieron los efectos deseados? ¿Se solucionó el
problema? ¿Se aprovechó la oportunidad?. Si la respuesta es positiva, los
miembros de la organización avanzan hacia problemas y10 oportunidades
nuevos y diferentes, si la respuesta es negativa. los miembros inician nuevos
planes de acción e intervenciones. La administración del programa de D.O. es
una actividad constante y continúa.
El Desarrollo Organizacional exige para su implementacion "agentes de
cambio", es decir, personas entrenadas en comportamiento organizacional.
externas o internas a la organización que administran los programas de
intervención. El profesional de la Orientación posee las competencias
requeridas para asumir el rol de agente de camibo, pues su formación le
desarrolla actitudes y habilidades facilitativas para la conducción de grupos así
como los conocimientos en el campo de asesoría y consulta organizacional.
(Diseño Curricular de la Carrera de Orientación, LUZ 1995).
Las competencias profesionales básicas que el egresado en la carrera de
Educación mención Orientación logra adquirir en su formación, le permiten:
= Realizar diagnósticos de los sistemas humanos en los diferentes
contextos donde se inserte, bien sea educativos, asistenciales,
jurídicos, comunitarios u organizacionales.
= Disetiar, ejecutar y evaluar programas dirigidos al desarrollo del
potencial humano de los sistemas humanos de los diferentes
contextos en cualquiera de las áreas de la Orientación.
Desarrollar investigaciones sobre t6picos inherentes a las áreas de
acci6n del Orientador (Diseño Curricular de la carrera de Orientación,
LUZ, 1.995).
Por tanto, se considera como un profesional idóneo para ejercer el rol de
agente de cambio, interventor o consultor de procesos de cambio planificado
bajo el enfoque comportamental del Desarrollo Organizacional.
2. Teoría de la Autoeficacia percibidad de A. Bandura. (1987, 1997).
Bandura (1987) publica la teoria de la Autoeficacia dentro de su visión
psicológica cognitivo-social en la cual hace marcado énfasis sobre el
pensamiento autorreferente en el funcionamiento psicosocial del individuo, en
ese sentido, expresa -entre los distintos aspectos del autoconocimiento, quizás
ninguno influya tanto en la vida diaria del hombre como la opinión que éste
tenga de su eficacia personal- (Bandura, 1987, p. 415).
Para ese momento, la comunidad científica se estaba interesando más
en desarrollar investigaciones hacia los procesos de adquisición de
conocimientos o el desarrollo de patrones de respuestas, quedando marginados
los procesos que regulan la interrelación entre el conocimiento y la acción. De
allí su interés hacia el estudio de la autoeficacia y su influencia sobre el
determinado personal de la acción, es decir, presentar una teoría que
examinara el mecanismo de transformación en términos de procesos de
emparejamiento de la concepción mediante los cuales las representaciones se
tradujeran en acciones adecuadas (Ibid, pg. 415).
Un rendimiento adecuado en el ser humano se traduce no solo en
dominio de ciertos conocimientos, habilidades y acciones transformadoras,
realmente el individuo no siempre activa de manera óptima aun y cuando tenga
suficiente conocimiento de la conducta más idónea a llevar a cabo; es el
pensamiento autorreferente el intermediario que actúa entre el conocimiento y
la acción.
Esta teoría hace referencia a la forma cómo el individuo juzga sus
capacidades y a cómo su percepción de eficacia afecta su motivación y su
conducta.
Veamos sus aspectos teóricos más resaltantes:
Para Bandura (1.987) se define autoeficacia percibida como:
.... los juicios de cada individuo sobre sus capacidades, en base a
los cuales organizará y ejecutará sus actos de modo que le permitan alcanzar el
rendimiento deseado (Bandura. 1987, p. 416).
En otros términos, consiste en la opinión que el individuo tiene
sobre lo que puede hacer con sus competencias personales para llevar a cabo
con Bxito un curso de acción en el futuro (Schunk, 1991, Imantas y Brabander,
1996, cit por Busot, 1998).
Estas creencias de competencia personal afectan a la conducta de
diferentes formas; influyendo permanentemente en las alternativas que los
individuos escogen y en los cursos de acción que persiguen. Las personas se
dedican a realizar actividades en las que se sienten competentes y confiados, y
evitan aquellas que no les generan confianza. Las creencias de eficacia
personal ayudan a determinar cuánto esfuerzo invertirán las personas en una
actividad, por cuanto tiempo perseverarán al afrontar obstáculos y, que tanta
resistencia probarán cuando hagan frente a situaciones adversas. El nivel de
esfuerzo y de persistencia está relacionado proporcionalmente con el sentido de
la autoeficacia del individuo. Igualmente se relacionan las expectativas de
eficacia y la probabilidad de que los individuos afronten exitosamente las tareas
que les generan mayor temor o inseguridad (Pajares, 1998. Cit. por Herrera,
2000).
La autoeficacia es un determinante de la conducta en situaciones
específicas, más que un rasgo global de la personalidad (Busot, 1998, p. 13).
El individuo puede haber desarrollado un alto sentido de autoeficacia ante
determinadas situaciones y un bajo sentido ante otras situaciones. Esto lleva a
considerarla más como una característica que va a depender del contexto y no
como una característica estable de la personalidad.
La autoeficacia representa una capacidad generativa en la que
múltiples subcompetencias se deben orquestar flexiblemente para afrontar con
éxito las continuas realidades cambiantes. No es un rasgo pasivo sino un
aspecto dinámico, motivacional, que ayuda a explicar cuándo se activa un
comportamiento y por cuánto tiempo persiste. Las expectativas pueden
limitarse a tareas sencillas, de dificultad moderada o, a tareas complejas.
Ciertas experiencias pueden dar lugar a expectativas circunscritas al dominio de
unas pocas tareas, "Yo sólo se hacer cálculos aritmkticos", otras conducen a un
sentido más generalizado de la eficacia. Las expectativas de eficacia débiles
llevan fácilmente al desánimo y abandono de las tareas, mientras que las
fuertes inducen a perseverar, a pesar de algunos contratiempos desagradables.
En este sentido, las creencias sobre la propia capacidad para lograr un cierto
nivel de desempeiio influyen en la elección de las actividades que el individuo
realiza, en la cantidad de esfuerzo que invierte en una conducta cuando se
enfrenta a los retos y en la tenacidad con que ésta se mantiene a pesar de los
obstáculos y las experiencias adversas (Bandura, 1984, 1987. Cit. por Busot,
1998, p. 14).
La autoeficacia tiene que ver, no con el nlimero de habilidades
que el individuo posee, sino con lo que cree que es capaz de hacer con esas
habilidades en determinadas circunstancias. Es por ello que, distintas personas
con habilidades similares confrecuencia se desempeiian de manera diferentes
e incluso, la misma persona puede desempeiiarse pobremente o
extraordinariamente dependiendo de las fluctuaciones de sus juicios sobre su
eficacia personal. (Pajares, 1998; Herrera, 2000).
2.2.- EXPECTATIVAS DE RESULTADOS Y EXPECTATIVAS DE
EFICACIA PERSONAL.
Bandura distingue dos clases de expectativas, la que hace
referencia a la eficacia personal y la que se refiere a los resultados de la
conducta.
La expectativa de resultados se define como: "...la estimación, por
parte de una persona, de que una determinada conducta producirá ciertos
resultados" (Bandura, 1987, p. 102).
Y la expectativa de autoeficacia como: "...la convicción de que
uno puede efectuar con éxito, la conducta necesaria para producir esos
resultados". (Iden p. 102).
Bandura (1987) considera resaltante poder diferenciar una
expectativa de otra, ya que puede darse la situación en una persona de creer
que un cierto curso de acción a producir ciertos resultados, pero dude de llevar
a cabo tales acciones. Dicho de otro modo, las personas tratan de enfrentarse
con situaciones difíciles dependiendo de las fuerzas de sus convicciones con
respecto a su propia eficacia.
2.3.- FUNCION Y EFECTOS DE LA AUTOEFICACIA EN EL
INDIVIDUO.
Para Bandura (1987) las autopercepciones de eficacia no son
simples estimaciones inertes de los comportamientos futuros. Las creencias de
la persona sobre sus propias competencias funcionan como un conjunto de
determinantes próximos de su conducta, pensamientos y emociones que
experimenta ante las situaciones difíciles. Por tanto, las autocreencias influyen
de diferentes maneras en el funcionamiento psicosocial del individuo,
fundamentalmente en cuatro procesos principales: Cognitivo, afectivo,
motivacional y de selección.
(1) PROCESO COGNITIVO.
Gran parte de la conducta humana, la cual tiene una intención,
está regulada por la premeditación de metas personales percibidas, que a su
vez están influidas por la auto-valoración de las capacidades. El hecho de que
las personas traten de enfrentarse a situaciones difíciles depende de la fuerza
de sus convicciones con respecto a su propia eficacia. Mientras más fuerte es
la autoeficacia percibida, más alto es el reto de las metas que la persona se
formula y mayor es su compromiso de lograrlas. Así mismo, las creencias de
las personas en cuanto a su eficacia influyen en los tipos de escenarios
anticipados que construyen y ensayan en su imaginación. Aquéllos que tienen
un alto sentido de eficacia visualizan escenarios exitosos que proporcionan
guías positivas y de soporte para lograr el desempeño. En cambio, aquéllos
que dudan de su eficacia visualizan escenarios en los que fracasan. Por lo
tanto, para conseguir el rendimiento deseado el individuo requiere no sólo
poseer las subcompetencias necesarias, sino también las autocreencias de
eficacia para utilizarlas bien. Los juicios de auto-eficacia que resultan más
útiles son quizás aquellos que sobrepasan ligeramente las propias capacidades,
dando lugar a que el individuo emprenda tareas que constituyen un reto para él
y que le proporcionan la motivación necesaria para el desarrollo progresivo de
sus capacidades. En este sentido, una función principal del pensamiento es
permitirle a las personas predecir eventos y desarrollar en su mente maneras
para controlar esos eventos que afectan sus vidas (Bandura, 1993. Cit. por
Busot, 1998, p. 15 y 16).
(2) PROCESO AFECTIVO.
En cuanto a los procesos afectivos, las creencias de las personas
en relación a sus capacidades afecta qué tanto estrés y depresión
experimentan en situaciones amenazantes, difíciles, así como su nivel de
motivación. En cuanto al hecho de ejercer control sobre estresores, la
autoeficacia percibida juega un papel central en el surgimiento de la ansiedad.
Aquellas personas que creen que pueden aplicar control sobre las situaciones
amenazantes no se formulan patrones de pensamiento perturbadores. En
cambio, aquéllos que creen que no pueden manejar situaciones amenazantes,
experimentan una alta ansiedad y se enfocan cognitivamente en sus
deficiencias de afrontamiento, percibiendo muchos aspectos de su ambiente
como llenos de peligro, además de magnificar la severidad de posibles
amenazas y de preocuparse acerca de cosas que raramente suceden. Estos
pensamientos ineficaces hacen que la persona se angustie, perjudicando su
nivel de funcionamiento. Se tiene entonces que, un bajo sentido de eficacia
para ejercer control en situaciones difíciles puede producir depresión así como
ansiedad (Bandura, 1993. Cit. por Busot, 1998, p. 16 y 17).
(3) PROCESO MOTIVACIONAL.
Respecto a los procesos motivacionales, las personas se motivan
a sí misma a partir de procesos cognitivos, formulando sus acciones
anticipadamente a través de la premeditación. Se establecen metas y se
planean cursos de acción para alcanzar los desempeños y resultados
deseados. Tres formas diferentes de motivadores cognitivos comprenden: las
atribuciones causales, las expectativas de resultado, y las metas percibidas,
operando las creencias de autoeficacia en cada una de ellas. La persona que
se estime a sí misma como altamente eficaz atribuye sus fracasos a un
esfuerzo insuficiente y. aquél que se percibe ineficaz atribuye sus fracasos a
una pobre habilidad o debido a factores externos. Por otra parte, el
comportamiento es motivado y guiado por metas percibidas que operan en el
presente. Las metas que son formuladas de manera explícita y que implican un
reto aumentan y mantienen la motivación. La motivación basada en el
establecimiento de metas comprende un proceso cognitivo en el que debe
escogerse las metas que se seguirán, dándole dirección al comportamiento y
creando incentivos para persistir en los esfuerzos hasta completar cabalmente
el logro de las mismas. La motivación es gobernada también por las
expectativas de resultados que producirá cierto comportamiento, así como por
el valor que se le otorga a las consecuencias obtenidas. Mientras que las
expectativas de los resultados tienen que ver con el juicio que hace la persona
acerca de las posibles consecuencias que acarrearían determinadas conductas
específicas en un situación particular, las expectativas de eficacia tienen que
ver con la creencia que tiene la persona acerca de si se siente capaz o no de
lograr un cierto nivel de ejecución en esa situación particular. Cuando la
persona intenta algunas tareas personalmente muy valoradas, y las ejecuta
dudando de sus capacidades creará obstáculos internos que impiden un
rendimiento adecuado. La gente actúa entonces de acuerdo a los juicios que
hace acerca de los probables resultados, de las consecuencias de su acción, lo
cual está parcialmente gobernado por las creencias en relación a sus
capacidades (Bandura, 1987, 1993. Cit. por Busot, 1998, p. 17 y 18).
(4) PROCESO DE SELECCION.
Las creencias de eficacia personal pueden marcar el curso de la
vida de un individuo de acuerdo a la escogencia que haga de las actividades y
ambientes. Las personas evitan las actividades y las situaciones que ellos
creen que exceden sus capacidades de afrontamiento, estando dispuestos a
comprometerse en actividades desafiantes y a seleccionar situaciones en las
que se juzgan a si mismo capaces de manejarlas. Por lo tanto, de acuerdo a
las escogencias que hacen las personas, cultivan diferentes competencias,
intereses y redes sociales que determinan el curso de su vida. Cualquier
elemento que influya en la escogencia conductual puede profundamente afectar
la dirección del desarrollo personal (Bandura, 1.993. Cit. por Busot, 1998, p.
18).
2.1.- FUENTES DE INFORMACIÓN DE LA AUTOEFICACIA
Las percepciones de autoeficacia se aprenden u modifican a partir
de cuatro fuentes principales de información: logros de ejecución, experiencia
vicaria, persuasión verbal y estado fisiológico (Bandura, 1987).
(1) LOGROS DE EJECUCIÓN.
Los logros de ejecución o resultado del desempeño proporcionan
la fuente más fiable de expectativas de eficacia ya que se basan en las propias
experiencias vividas. Los éxitos incrementan los juicios positivos de eficacia,
mientras que los fracasos repetidos las disminuyen. Una vez que el individuo
desarrolla una creencia firme de autoeficacia debido a éxitos personales, es
poco probable que los fracasos ocasionales que se puedan vivenciar. cambien
la percepción del sujeto sobre su capacidad.
Los fracasos que se superan a base de esfuerzo pueden generar
creencias firmes de autoeficacia; una vez que estas creencias se establecen,
tienen a generalizarse a otras situaciones, sobre todo a aquellas en las que se
había producido debilitamiento, o en actividades que se parecen más a aquellas
en que se ha logrado incrementar la autoeficacia.
(2) EXPERIENCIA VICARIA.
Un individuo también logra obtener información sobre sus
capacidades a partir de la comparación con otras personas a través de la
observación. Al ver o imaginarse que otras personas similares actúan con éxito
es posible que aumente la autoeficacia percibida del observador, al llegar a
creer que él mismo posee también tales capacidades en actividades similares.
(Bandura, Adams y otros, 1979. Cit. por Bandura, p. 425). El hecho de observar
a otros que comparten ciertas caracteristicas con el observados realizando
determinadas tareas comunica a aquél que 61 puede ser capaz de lograrlas
(Busot, 1998, p. 20). Igualmente al ver que otros fracasan a pesar de sus
grandes esfuerzos y se ubican con competencias semejantes, hace disminuir la
opinidn del observador sobre sus propias capacidades reduciendo sus
esfuenos(Brown e Inouye, 1978. Cit. por Bandura).
(3) PERSUASIÓN VERBAL.
Esta fuente de información se utiliza con frecuencia para lograr
inducir en el individuo la creencia de que posee la capacidad suficiente para
dominar determinadas actividades; sin embargo, es la menos fructífera quizás,
debido a que las personas no suelen llevar sus expectativas simplemente
porque se les diga que poseen tal o cual capacidad. En la medida en que el
fortalecimiento persuasivo de la autoeficacia hace que el individuo ponga un
gran esfuerzo para triunfar en su empresa, favorece el desarrollo de habilidades
y un sentido de eficacia personal. Por consiguiente, las atribuciones de eficacia
de este tipo influirán con mayor fuerza en las personas que poseen motivos
para creer que realmente pueden lograr sus objetivos a través de sus propios
esfuerzos (Chambliss y Murray, 1979a, 1979b. Cit. por Bandura, 1987).
Las percepciones sobre su propio funcionamiento fisiológico
constituyen otra fuente de información de la autoeficacia para el individuo. Son
muchos los signos globales de vulnerabilidad que se pueden generar ante las
situaciones estresantes o amenazantes: el ritmo cardiaco acelerado, la
sudoración, el "mariposeo" estomacal son indicadores de que no se tiene la
creencia de poseer las habilidades que la situación le exige. La excitación
emocional o ansiedad pronunciada tiende a empobrecer la ejecución, pudiendo
llegar a incidir inversamente en la autoeficacia personal frente a situaciones que
demanden retos (Bandura, 1987; Busot 1998). Los tratamientos que eliminan la
activación emocional frente a las amenazas subjetivas aumentan la autoeficacia
percibida, mejorando con ello el rendimiento de la persona (Bandura y Adams,
1977; Barrios, 1983. Cit. por Bandura, 1987, p. 426).
2.5.- DIMENSIONES DE LOS JUICIOS DE AUTOEFICACIA
Para Bandura (1987) los juicios de autoeficacia poseen
dimensiones que afectan de alguna manera el rendimiento del individuo. Tales
dimensiones son el nivel, la generalidad y la fuerza. Veamos cada una de ellas.
(1) EN CUANTO AL NIVEL.
Ésta dimensión varía de acuerdo al grado de dificultad de la tarea.
Una persona podrá creerse eficaz en tareas sencillas, de dificultad moderada, o
difíciles y altamente complejas.
(2) EN CUANTO A SU GENERALIDAD;
Ésta dimensión abarca la cantidad de tareas en las que la persona
se considera autoeficaz; puede que piense que es eficaz solo en ciertas áreas
de funcionamiento o en un amplio margen de ellas (Bandura. 1987, p. 421);
dichas evaluaciones revelarán el patrón y grado de generalidad que poseen sus
percepciones de eficacia.
(3) EN CUANTO A SU FUERZA.
Ésta dimensión está referida a la intensidad de las creencias o
juicios del individuo sobre su eficacia, tiene un espectro que varía desde las
percepciones más débiles hasta las más firmes. Cuando estos juicios son
débiles podrán ser modificados con facilidad si experimenta la persona
vivencias desconfirmadoras. contrario a ello, una firme creencia en las
competencias personales conlleva a perseverar en el esfuerzo de la tarea,
incluso a asumir tareas desafiantes.
2.6.- CARACTER~STICAS DE LAS PERSONAS CON ALTA Y BAJA
AUTOEFICACIA PERCIBIDA.
Características de las personas con alto sentido de eficacia
personal:
1. Se establecen metas desafiantes y mantienen un fuerte
compromiso con las mismas.
2. Trabajan más fuerte y extensamente cuando se encuentran con
dificultades, afín de dominar el desafío que implican las mismas,
enfrentando las tareas difíciles como retos a ser alcanzados.
Aumentan y mantienen sus esfuerzos ante el fracaso, el cual lo
atribuyen al esfuerzo insuficiente, al desconocimiento o a la falta
de habilidades requeridas.
3. Se perciben a si mismas capaces de afrontar con éxito una
determinada situación.
4. Desarrollan esfuerzos más activos, intensos y persistentes.
5. Recobran rápidamente su sentido de eficacia después del
fracaso o de las contrariedades.
6. Aumentan el logro personal, alientan el interés y un disfrute
profundo de las actividades que se realizan, además de reducir el
estrés y disminuir la vulnerabilidad a la depresión (Busot, 1998,
p. 22 y 23).
7. Se conducen con seguridad, reduciendo sus miedos
anticipatorios y sus inhibiciones. Se aproximan a las situaciones
amenazantes con la seguridad de que pueden ejercer control
sobre ellas. Por lo cual, al persistir en realidad acciones
subjetivamente amenazantes, pero relativamente inocuas.
obtienen con ello experiencias correctoras que refuerzan aún
más su sentido de eficacia, con lo que terminan fácilmente por
eliminar sus miedos y su conducta defensiva. (Busot, 1988. p. 22
Y 23).
m Características de las personas con bajo sentido de eficacia
personal:
1. Tienen bajas aspiraciones y compromisos débiles con las metas
que escogieron seguir.
2. Retardan sus esfuerzos.
3. Se centran más en auto-evaluarse que en concentrarse en cómo
desempeñarse exitosamente.
4. Se sienten inseguros de sus capacidades, considerándose
ineficaces para hacerle frente a determinadas demandas del
entorno.
5. Son lentos en recobrar su sentido de eficacia cuando han tenido
un fracaso o han sufrido contrariedades.
6. Exageran sus deficiencias y las dificultades potenciales del
medio, lo que genera ansiedad. Son por lo tanto víctima fáciles
para el estrés y la depresión.
7. Debido a que atribuyen el desempeño insuficiente a otros
factores ajenos a su persona, puede ser que no experimentan
mucho fracaso al perder la confianza en sus capacidades.
(Busot, 1998, p.. 23 y 24).
8. Se retiran o evitan las tareas dificiles. las cuales perciben como
amenazas personales, disminuyendo sus esfuerzos o
desistiendo de ellos por completo al enfrentarse a las
dificultades. Cuando se encuentran con tareas difíciles se
detienen en sus deficiencias personales, en los obstáculos que
encontrarán y en todos los tipos de resultados adversos,
reteniendo sus expectativas autodebilitantes. Es decir, desisten
prematuramente ante situaciones que perciben subjetivamente
amenazantes y que en realidad son relativamente inocuas. El
temor que experimentan en esas situaciones les distrae la
atención de lo que debería ser el comportamiento adecuado.
dificultándose la utilización apropiada de los recursos con los
que cuentan. (Busot, 1998. p. 23 y 24).
Tanto el desempeño del individuo como su comportamiento en el
trabajo están estrechamente vinculados a sus percepciones de eficacia. Las
personas tienden a seleccionar cursos de acción que les genere satisfacción y
valía personal para si mismo y dentro del grupo laboral donde esté
desempeñándose. (Herrera, 2.000).
Es por ello que en la actualidad, las organizaciones tienden a
realizar exploraciones sobre el sistema de creencias del sujeto que estén
relacionadas con su sentido de eficacia personal, lo cual va a permitir predecir
su desempeño futuro y10 determinar en qué áreas o aspectos requiere
entrenamiento. Cuando el individuo tiene la creencia que sus capacidades
pueden desarrollarse y10 adquirir nuevas competencias, muestra mayor
flexibilidad, se beneficia más de experiencias de fracaso, se traza retos
personales más altos y se compromete en mayor medida con un tipo de
pensamiento más eficiente en comparación con quienes ven su capacidad
como una entidad fija que refleja su alcance cognitivo. (Bandura y Jourden,
1.991. Cit. por Herrera, Mireya 2000).
Los programas de adiestramiento del personal deben enfocarse,
además de incrementar experticia y desarrollo de competencias laborales, a
aumentar las creencias de eficacia personal; proveyendo de suficiente práctica
y experiencia, de éxito para ganar nuevas habilidades. Un fuerte sentido de
eficacia alienta un alto esfuerzo y una alta productividad. (Bandura, 1997. Cit.
por Valiente. 1998. Cit. por Herrera, 2000).
Por otra parte, la autoeficacia percibida ejerce efecto sobre el
hecho de tomar riesgos. Un "buen empresario" se levanta con mucho esfuerzo
y un fuerte sentido de autoeficacia. Los visionarios que han logrado Bxito con
sus negocios se han caracterizado por tener una visión clara de lo que desean
alcanzar, tolerar lo que no es predecible, tener una firme creencia en su eficacia
para lograr lo deseado; se establecen metas que demandan retos, y el
desarrollo de sistemas innovadores de producción y administración (Herrera,
Mireya 2000).
Los líderes efectivos procuran promover en sus empleados la
receptividad hacia las innovaciones que pueden mejorar la calidad y la
producción de las organizaciones, desarrollo del sentido de eficacia personal
hace que se responda a la incorporación de cambios de esa naturaleza.
En relación a las metas ocupacionales, la autoeficacia percibida
afecta el grado en que los individuos manejan los requerimientos y retos de las
mismas. Alteraciones en la autoeficacia percibida ejercen influencia en el nivel
de establecimiento de metas, sobre la autoevaluación afectiva y en la calidad
del pensamiento analítico. Dentro de la organización la autoeficacia mejora el
desempeño laboral, directa e indirectamente, por el efecto que produce en el
establecimiento de metas personales, sobre las reacciones afectivas y sobre el
uso del pensamiento analítico.
Un empleado con autoeficacia percibida mejora su nivel de
funcionamiento de muchas formas: Brinda sentido de propósito y dirección,
crea autosatisfacción e interés, motiva para el logro de las aspiraciones. Altas
metas organizacionales, autoreacciones afectivas- positivas y pensamiento
analítico sistemático, incrementan el nivel de desempefio organizacional
(Bandura, 1997. Cit. por Valiente, 1998. Cit. por Herrera, 2000).
2.8.- IMPORTANCIA DE LA AUTOEFICACIA EN LA EDAD ADULTA
Según Bandura (1987) a ésta edad, poseer un sentido firme de
autoeficacia resulta una determinante motivación para lograr a futuro
competencias y éxitos. Aquellos que inician la edad adulta con escasas
habilidades y llenos de dudas sobre si mismos considerarán estresantes y
deprimentes muchos de los aspectos de su vida propios de esta etapa
generacional.
Hacia la edad media de su vida, el ser humano se instala en las
rutinas establecidas que estabilizan las percepciones de autoeficacia en la
mayoría de las Areas de su vida. Sin embargo, los cambios permanentes en su
entorno le demandan adaptaciones constantes que conllevan
autorrevaluaciones de sus capacidades, sobre todo a nivel laboral se producen
situaciones que estimulan la competencia profesional. lograr mayor estatus o un
puesto de trabajo.
El individuo también tiene que hacerle frente a las limitaciones de
sus capacidades. La mayoría habrá conseguido en el trabajo la posición que
deseaban. La perspectiva de un futuro incierto y de oportunidades que
permitan nuevos logros hará surgir tensiones en-algunos individuos, sobre todo
en quienes albergan dudas sobre si lo que están haciendo es en realidad
valioso o no.
2.9.- RELACIÓN DE LA AUTOEFICACIA CON EL RENDIMIENTO
INTELECTUAL.
Para Bandura (1987) el individuo se esfuerza y persevera, a pesar
de las dificultades, para lograr obtener aquello que juzga valioso; dichos
esfuerzos por procurar sus logros están mediados por diversos mecanismos
cognitivos y, en parte. están regulados por un amplio sistema de incentivos
extrínsecos como: la aprobación y reconocimiento social, los privilegios, el
poder y el dinero. Motivantes como estos actúan a travbs de las expectativas
de resultados que se esperan de las acciones futuras.
El aumento de la autoeficacia percibida predice el incremento en la
persistencia por lograr soluciones, así como un mayor nivel de logro cognitivo y
un interés intrínseco menor por actividades desagradables. Collins (1982)
demostró a través de estudios hechos que la autoeficacia percibida es, en
parte, independiente de las habilidades cognitivas pero contribuye
significativamente en la ejecución de tareas que requieren tales habilidades (Cit.
por Bandura, 1987, p. 457).
La tarea de crear un ambiente de clases que conduzca al
desarrollo de hsbilidades cognitivas depende sobre todo de la habilidad y
autoeficacia de los docentes. (Bandura, 1987, p. 457).
2.10.- RELACIÓN DE AUTOEFICACIA CON EL GÉNERO SEXUAL
Para Bandura (1987) los sistemas sociales sobre todo los
principales, contribuyen al desarrollo de la autoeficacia en tareas que resultan
prioritarias para el desarrollo del individuo en las diferentes etapas evolutivas.
En ese sentido, cabe destacar la existencia de diferencias en función del sexo
de la autoeficacia percibida. Aunque los hallazgos varían según la tarea y los
niveles de edad de los sujetos estudiados, los datos demuestran que las
mujeres se consideran menos eficaces que los hombres en aquellas actividades
intelectuales que de forma estereotipada se relacionan como masculinas
(Parsons, Ruble, Hodger y otros, 1976. Cit. por Bandura. 1987). Tales
diferencias surgen de la combinación de influencias recibidas durante el
desarrollo del individuo, las cuales tienden a reforzar la subestimación de las
competencias de las mujeres. Los medios de comunicación, los juegos
infantiles y deportivos conllevan a que el nitío vea a la mujer vinculada de forma
predominante a roles no relacionados con el logro académico, esto se traduce
en modelados de estereotipos del rol sexual.
También existen estudios que ha demostrado que los padres y
maestros tienen distintas expectativas de logro y varían sus explicaciones de
éxito y del fracaso en relación al sexo del niño. Tienden a esperar menos éxito
de las niñas, a criticar los aspectos intelectuales de su desarrollo académico y a
juzgar sus fracasos en base a una falta de capacidad y no de motivación. La
acumulación de éstas influencias origina un sentido de ineficacia que sólo sirve
para obstaculizar el autodesarrollo de la capacidad intelectual (Dweck.
Davidson y otros, 1978; Parsons y otros, 1976. Cit. por Bandura, 1987).
2.11.- INFORMACIÓN DE EFICACIA APORTADA POR LA PROPIA
EXPERIENCIA.
No existe una relación lineal entre el rendimiento y la capacidad
percibida. La valoración de la eficacia personal es un proceso en el que inciden
varios factores ligados a las habilidades exitosas o a fracasos obtenidos en la
ejecución de las mismas. La medida en que el individuo modificará su eficacia
percibida a través de experiencias vividas dependerá de: el grado de dificultad
de tarea, la cantidad de esfuerzo que desarrolle, de la cantidad de ayuda
exterior que recibas, de las circunstancias en las que actúe y del patrón
temporal de sus éxitos y fracasos.
Si se logra éxito con la ayuda de elementos externos, el efecto
sobre la autoeficacia es menor puesto que siempre es posible atribuirlo a estos
factores y no a las propias capacidades.
Los individuos que periódicamente cosechan fracasos pero que
van mejorando a medida que transcurre el tiempo, aumentarán con mayor
probabilidad su eficacia percibida que aquello, que a pesar de tener éxito ven
como sus actuaciones se estancan en comparación w n su ritmo de desarrollo.
La persona infiere una alta autoeficacia a partir del éxito alcanzado
en tareas difíciles en que ha desarrollado un esfuerzo mínimo, e infieren una
baja autoeficacia cuando tiene que trabajar intensamente para dominar tareas
relativamente sencillas en condiciones favorables.
2.12.- LA AUTOEFICACIA COMO DETERMINANTE DE LA ELECCIÓN
VOCACIONAL Y EL ÉXITO PROFESIONAL.
Segun Bandura (1987), las elecciones que un individuo hace
durante el periodo de formación que influyen en su desarrollo moldean el curso
de su vida futura. Tales elecciones estimulan el desarrollo de distintas
competencias, intereses y preferencias vocacionales, estableciendo límites en
las alternativas de carrera que pueden considerarse de una forma realista; de
igual manera, dejan huella sobre la eficacia personal del individuo, la cual a su
vez determina la direcciónfutura de la vida interviniendo en las elecciones que
hará y en los éxitos que conseguirá.
Estudios realizados indican la medida en que los intereses y
objetivos profesionales de las mujeres se ven limitados por su autocreencias de
que las ocupaciones de los hombres son inapropiadas para ellas porque
carecen de la capacidad suficiente para desempeiiarlas. Por el contrario, se
juzgan muy eficaces para los tipos de trabajos que de forma tradicional
desempefia la mujer. Estas diferencias no se deben a sus capacidades sino a
cómo las perciben y las utilizan, se toma en cuenta que ambos grupos no
presentaban diferencias de puntuación en las pruebas estandarizadas sobre
capacidad verbal y numérica que se les aplicaron (Betz y Hackett, 1981. Cit. por
Bandura, 1987. p. 457).
Por otro lado, para progresar en una carrera no basta poseer el
conocimiento especializado y las habilidades técnicas propias de la profesión.
Se considera necesario un elevado sentido de eficacia personal para mantener
la perseverancia y el esfuerzo para ejercer una profesión de forma satisfactoria
(Kanker y Hulin, 1985. Cit. por Bandura. 1987. p. 459). El éxito del trabajo
depende de la autoeficacia para afrontar la realidad social que plantea el
trabajo. Hackett. Betz y Doly (1985) han logrado identificar varias habilidades
que facilitan este aspecto, entre ellas señalan la capacidad para comunicarse
bien, para relacionarse de forma eficaz con los demás. para planificar y dominar
las demandas del trabajo que se realiza, para ejercer liderazgo y para afrontar
el estrés de forma eficaz. El nivel de autoeficacia percibida en cada una de
estas habilidades puede favorecer o limitar el progreso profesional
independientemente por completo de las habilidades teóricas que el individuo
posea. (Bandura, 1987. p. 459).
3.- MANEJO DISCIPLINARIO EN EL AULA
Para Nérivi (1969) el manejo disciplinario consiste "...en la conducción
del conjunto de actividades referentes a su disciplina, a lo largo de la clase,
para que haya un menor aprovechamiento del tiempo y un trabajo mejor
integrado, hacia la obtención del mejor aprendizaje posible". (p. 483. Cit. por
Busot; 1998, p. 27).
3.1.- DEFINICIONES SOBRE DISCIPLINA
Para Arnaldo Esté (1.996) la disciplina es concebida como la
concentración especifica de esfuerzos y recursos para la ejecución de un
propósito; ser disciplinado, demanda en el alumno un conjunto de condiciones
variables circunscritas a un comportamiento objeto.
Nerici la define como "...conjunto de normas de comportamiento ..."
los estímulos y recursos que se ponen en juego para conseguirlas. para
contribuir a la evolución de la personalidad del alumno y de su ajuste social
... implica el reconocimiento de la función de cada uno en la consecución de un
objetivo. Es la garantía de orden, a través de la responsabilidad que pone cada
cual en la ejecución de una tarea colectiva" (1969, p. 487. Cit. por Busot,
1998).
Segun Busot (1998) estudios revisados sobre acciones dirigidas a
administrar la disciplina en el aula, se han centrado básicamente en entrenar a
los maestros en el uso de técnicas de modificación de conductas (disciplina
asertiva) y en el empleo de estrategias de la terapia de la realidad (p. 28).
Algunos autores citados por Busot, como Benshoff y otros (1994), exponen la
necesidad de que se diseñen estrategias, enfoques, más efectivos para
manejar la disciplina (p. 28).
Wollfolk, Anita (1996) considera a las aulas como sistemas
ecológicos, en las cuales se generan constantes interacciones profesor -
alumno. Cada aspecto del sistema afecta todos los demás, fundamentalmente
las características de las aulas, las tareas de enseñanza y las necesidades de
los estudiantes influyen sobre el manejo del aula de clases. Argumenta que las
razones principales por las cuales resulta importante establecer y mantener la
disciplina en el aula, son las siguientes:
(1) MÁS TIEMPO PARA APRENDER.
Por lo general se pierden muchos minutos dentro del aula al
presentarse interrupciones, problemas, retrasos y transiciones difíciles. Por lo
cual, dos objetivos importantes del manejo en grupo son aumentar el tiempo
disponible para la enseñanza y mejorar la calidad del tiempo que se utiliza
manteniendo a los estudiantes comprometidos de manera activa en tareas de
aprendizaje.
(2) ACCESO AL APRENDIZAJE.
Para que los estudiantes participen con éxito en determinada
actividad, ellos deben entender las estructuras de participación (reglas que
establecen cómo participar en las diferentes actividades). Cuando las reglas de
participación no son establecidas explícitamente, esto puede acarrear
conflictos. Para que los alumnos se muestren interesados en actividades que
puedan llevarse a cabo desahogadamente se debe estar seguro de que todos
saben cómo participar en cada actividad específica.
(3) MANEJO DE LA AUTODIRECCIÓN.
Distintos autores concuerdan en que es necesario enseñar y
ayudar a los estudiantes a que sean capaces de guiarse por sí mismos. Lo cual
debe ser un objetivo de cualquier sistema para dirigir a los alumnos.
Una tarea básica de dirección del maestro, además de lograr
mantener el orden, es obtener la cooperación de los estudiantes en las
actividades del grupo. Lo que implica: planear actividades, tener los materiales
listos, hacer que los estudiantes cumplan con las exigencias académicas, que
muestren una conducta apropiada, darles instrucciones claras, realizar los
cambios con moderación, prever los problemas y detenerlos antes de que
aparezcan, así como también, seleccionar y secuenciar las actividades para
que mantengan orden, fluidez y se enfrenten eficientemente a la conducta
errada (Woolfolk, A,, 1996).
3.2.- MANEJO EFECTIVO
Busot (1998) hace una recopilación bibliográfica para fundamentar
su postura sobre el manejo efectivo de la disciplina en el aula, la cual utiliza
para la elaboración de la escala: Autoeficacia del maestro para el manejo del
grupo y de la disciplina en el aula. Dicha información se expone seguidamente:
Según Woolfolk, A. (1996), algunas maneras de prevenir los
problemas de disciplina son las siguientes: tomar en cuenta las diferencias
individuales en la planeación de la instrucción, ya que los alumnos en ocasiones
se vuelven problemáticos cuando el trabajo que se les asigna no está a su nivel;
hacer un esfuerzo para motivar a los estudiantes; crear reglas claras y
específicas que establezcan las consecuencias cuando se transgreden.
En los primeros años de Educación Básica es importante la
enseñanza explícita de las reglas y procedimientos en el aula, debido a que
apenas, los niños comienzan a aprender lo que se espera de ellos dentro de la
misma. "Las reglas especifican las acciones que se esperan y las que se
prohíben en la clase" (Woolfolk, 1996, p. 411). "Los procedimientos describen
la manera en que las actividades se llevan a cabo en las aulas ..." (Woolfolk,
1996, p. 409). En cuanto se decide acerca de las reglas y procedimientos, se
deben considerar las consecuencias que obtendrán los estudiantes cuando los
transgredan, tomando en cuenta las diferencias individuales.
Por otra parte, cuando el maestro supervisa con cuidado el trabajo
independiente de los alumnos y la actividad les proporciona los datos
requeridos de cómo seguir, se logra una participación activa por parte de ellos,
manteniéndose el orden y el buen comportamiento. Así mismo, cuando los
estudiantes tienen todo el material necesario para terminar su actividad, tienden
a mantenerse comprometidos con la tarea. También es importante que el
maestro además de tener las actividades bien organizadas y de llevarlas a cabo
con fluidez, se asegure que los alumnos tengan todo el tiempo cosas
productivas que hacer. Debe tratar de supewisar varias actividades al mismo
tiempo, vigilando constantemente el grupo. Debe mantener las lecciones y al
grupo avanzando con transiciones suaves, a un paso flexible y con variedad. El
maestro que demuestra estar en todo, que puede manejar actividades
simultáneas, que tiene enfoque de grupo, que sabe administrar el avance, la
transición, que maneja de inmediato el comportamiento inapropiado, logra que
su grupo mantenga la atención en la actividad y ningún estudiante se le pierde
de vista (Woolfolk, A,, 1996).
Kounin, J. (1970. Cit. por Woolfolk, 1996) halló en un estudio
realizado por él, que los profesores que tenían éxito en la forma de manejar la
disciplina en el aula eran mejores para prevenir los problemas que los
profesores ineficientes. Concluyó que los maestros de aulas efectivos tenían
habilidades especiales en cuatro áreas: "conciencia total", traslape de
actividades, enfoque del grupo y administración del movimiento (Doyle, 1977.
Cit. por Woolfolk, 1996). La conciencia total comprende el comunicar a los
estudiantes que está consciente de todo lo que sucede en el aula; el maestro
siempre supervisa el salón y hace contacto visual con estudiantes particulares.
El traslape significa registrar y supervisar varias actividades a la vez,
simultáneamente. El enfoque del grupo consiste en la capacidad de mantener a
tantos alumnos como sea posible participando en las actividades apropiadas de
la clase. La administración del movimiento consiste en la capacidad de hacer
que las lecciones y el grupo se mueva con un ritmo apropiado y flexible, con
transiciones suaves (Woolfolk, A,, 1996).
Para lograr una comunicación que promueva la madurez y la
disciplina en el aula, Gordon, T. (1979), propone las siguientes estrategias:
Forma Activa de Escuchar, "Mensajes Yo" y el Método "Nadie Pierde". Para
aplicarlas es importante determinar primero de quién es el problema. Si el
problema es realmente del alumno, el maestro debe servir de apoyo y ayudarlo
a encontrar su propia solución. Para ello aplica la forma activa de escuchar,
que consiste en escuchar con empatia la intención y las emociones de lo que
quiere decir, reflejándoselas mediante un parafraseo. Cuando el problema es
del maestro. bien porque encuentra inaceptable. desagradable o problemática
la conducta del alumno, lo cual le hace sentir rabia, frustración, distracción,
impotencia, entonces se recomienda que el maestro envíe un mensaje en
primera persona, expresando directamente lo que piensa, siente y las
consecuencias del hecho para él. Cuando. tanto el maestro como el alumno -o
el grupo de alumnos- entran en conflicto, el problema le pertenece a ambos,
ante lo cual debe llevarse a cabo un proceso de negociación con el fin de hallar
entre ellos la solución aceptable para ambas partes. Dicho proceso
comprendería los siguientes pasos: (1) definir el problema; (2) generar
posibles soluciones; (3) evaluar las soluciones; (4) decidir la mejor solución;
(5) determinar cómo implantar la decisión; y, (6) verificar qué tan bien resolvió
la solución el problema; todo lo cual conduciría a que "nadie pierde", todos
quedan satisfecho con la solución final (Gordon, T., 1979).
3.3.- AUTOEFICACIA DEL MAESTRO EN RELACI~N CON EL
MANEJO DE LA DISCIPLINA EN EL AULA.
Cada dia cobra mayor auge estudiar el sentido de la autoeficacia
en la enseñanza (Ashton y Webb, 1986; Gibson y Dembo, 1984; Woolfolk y
Hoy, 1990, 1993, Villalobos, 1999) pues la teoría de la autoeficacia pronostica
que los profesores con un alto sentido de eficacia trabajan en forma más ardua
y persisten durante más tiempo aún cuando es dificil enseñar a los estudiantes,
en parte porque estos profesores creen en si mismos y en sus alumnos
(Woolfort, 1996, p. 353). Busot (1998), incluso la destaca como una variable
poderosa en estudios de efectividad instruccional.
El sentido de la eficacia del docente en relación con el manejo de
la disciplina en el aula, es un área de estudio. quizás muy poco explotada. Solo
se conoce la investigación realizada por Busot lvonne (1998) donde presenta un
programa de intervención sobre la autoeficacia del maestro en relación al
manejo de la disciplina en el aula, ampliamente descrito en segmentos
anteriores.
En general, la eficacia del maestro es conceptualizada como el
conjunto de creencias o convicciones que pueden influir en qué tan bien los
estudiantes aprenden, incluso aquéllos que son considerados difíciles o
desmotivados. Ashton y Webb (1982. Cit. por Gibson y Dembo. 1984), fueron
de los primeros investigadores que desarrollaron un modelo multidimensional
de la eficacia del maestro basado principalmente en la teoría cognitiva-social de
Bandura (1987). Según ellos. el comportamiento está afectado por las
expectativas de eficacia y por las expectativas de resultado, que están
relacionadas entre si, pero son conceptualmente distintas y pueden ser
diferenciadas empíricamente. Ashton y Webb (1986). sugieren que las
expectativas de resultado de los docentes acerca de las consecuencias de
enseñar, en general, son reflejadas en una dimensión que denominan "Eficacia
de la Enseñanza" y, las expectativas de eficacia respecto a la habilidad
personal de los docentes para ejecutar un conjunto particular de acciones y
producir los resultados deseados en el alumno son reflejadas en la dimensión
que denominaban "Eficacia Personal".
Gibson y Dembo (1984), basados en el trabajo de Ashton y Webb
(1982. Cit. por Gibson y Dembo, 1984), desarrollaron un cuestionario para
medir las dos dimensiones de la eficacia del maestro. El primer factor fue
interpretado como "el sentido de eficacia de la enseñanza personal de los
maestros, o ¡as creencias de que uno tiene las habilidades para causar el
aprendizaje de los estudiantes" (p. 573). Este concepto hace referencia al
sentido de responsabilidad personal del aprendizaje de los estudiantes y su
conducta, y corresponde a la dimensión de Autoeficacia que plantea Bandura
(1987). El segundo factor que identificaron, fue interpretado como "el sentido
de eficacia de la ensetianza, o las creencias de que cualquier habilidad de los
maestros para causar cambios, está significativamente limitada por factores
externos al maestro" (Gibson y Dembo. 1984, p. 574). Esta dimensión hace
referencia a las creencias del maestro sobre la relación general entre la
ensetianza y el aprendizaje, correspondiendo a la dimensión de Expectativas de
Resultado de Bandura (1987). Así mismo, Wollfolk, A. y Hoy (1990) utilizaron
una versión revisada de la Escala de Eficacia del Maestro, enfocando dos
factores: la eficacia personal y la eficacia de la enseñanza.
Según Pajares, F., (1996), se ha observado que los instrumentos
de eficacia del maestro utilizados comúnmente piden al docente que exprese el
grado en que posee creencias referentes a la confianza que tiene sobre asuntos
tan dispares como el manejo del salón de clases y la influencia de los
antecedentes familiares en el aprendizaje del estudiante, además de que se
compara la calificación compuesta por estas creencias con resultados tales
como el índice académico del estudiante o con variadas prácticas de
enseñanza. En este sentido, dichos instrumentos hacen mediciones de
carácter general sobre la eficacia del maestro. Lo cual se contrapone un poco a
lo pianteaa'o por Bandura (1987), al expresar que, cuando los juicios
razonablemente precisos sobre las capacidades se unen con un resultado
específico, proporcionan un mayor grado de predicción y ofrecen las mejores
explicaciones de los resultados conductuales, debido a que ellos son
comúnmente las clases de juicios que los individuos utilizan cuando se
enfrentan a tareas conductuales especificas. Por lo tanto, los juicios de
autoeficacia deben hacer referencia a dominios y tareas especificas. Las
evaluaciones cognitivas relacionadas con un conjunto de habilidades
especificas son más explicativas y predictivas que las mediciones generales y,
son preferibles a los juicios generales (Pajares, F., 1996. Cit. por Busot, 1998).
Se concluye el presente apartado haciendo referencia a un
conjunto de dominios y de tareas especificas que tienen que ver con conductas
deseadas en el maestro para el control de la disciplina en el aula; queda
definida la autoeficacia del maestro en relación con el manejo de la disciplina en
el aula como: los juicios emitidos por el maestro sobre su propia capacidad
para alcanzar un cierto nivel de ejecución en relación con el manejo de la
disciplina en el aula (Busot, 1998. p. 36).
4.- REFORMA CURRICULAR DE LA IRA. ETAPA DE EDUCACION
BÁSICA - 1.997.
La educación venezolana se propuso en el IX Plan de la Nación (1 995) la
redefinición de políticas educativas y el impulso de una reforma curricular
dirigidas a "...consolidar un proceso pedagógico de calidad y a garantizar una
gestión educativa eficaz y eficiente" ...q ue proporcione las transformaciones que
hoy exige la sociedad venezolana.
La creación de la reforma tuvo como base documentos y diagnósticos
acerca de la situación educativa en el país, entre los cuales se hace necesario
mencionar:
- El informe de la Comisión Presidencial para el Estudio del Proyecto
Educativo Nacional (1 986).
- El diagnóstico del Banco Mundial (1992).
- La Reforma Educativa: Una Prioridad Nacional (1994).
- El Plan de Acción del Ministerio de Educación (1995).
De los resultados de esta revisión surge una visión de la Educación
Básica que muestra una vinculación pobre con las prioridades y las
expectativas que el país ha colocado en este nivel del sistema, pues el mismo,
luce agotado en los aspectos conceptuales, pedagógico, organizativo y
funcional, afectando en ese sentido, a todos los elementos que conforman el
quehacer educativo: escuela, alumnos, docentes. programas, familia,
comunidad, empresas e instituciones (M.E., 1997b).
La reforma contempla una "reestructuración" con un significado de
transformación total. desde las bases operativas hasta la cima gerencia1 del
sector educativo. Implica cambios en la concepción, metas y propósitos de la
educación venezolana, así como la actualización de estrategias y
modernización de los recursos que sustentan el proceso de enseñanza -
aprendizaje (M.E., 1997a).
La reforma se sustenta en un Modelo Curricular que se conceptualiza
como:
"...un instrumento técnico que establece los planteamientos teóricos que
sirven como referencia para elaborar los Diseños Curriculares de los distintos
niveles y modalidades del sistema educativo. Plantea una estructura curricular
común que favorece la continuidad, la articulación, la coherencia y es además
lo suficientemente flexible para permitir las adecuaciones, las adaptaciones y
los ajustes necesarios, según las características propias de cada nivel o
modalidad". (M.E., Modelo Curricular, 1997, p. 9).
Dentro del Modelo Curricular propuesto el currículo es concebido:
Con una visión holistica, y en tal sentido enfatiza una educación
centrada en la persona considerándole como un ser total. creativo y
racional.
Como una propuesta de acción en la que se respeta la autonomía del
plantel y del docente para favorecer la realización de proyectos
educativos que respondan a las características propias del aula y el
plantel.
Con un enfoque constructivista, donde el alumno es visto como un
agente de su propio aprendizaje, para lo cual, la acción pedagógica
deberá establecer las condiciones adecuadas que favorezcan en el
estudiante el desarrollo de tales esquemas de pensamientos.
Con una visión de integración, que se traduce en ejes transversales a
través de los cuales los componentes curriculares ganan una
condición de coherencia, de conjunto y de proceso sistemático (M.E..
1997~).
1.- CURRICULO BÁSICO NACIONAL DEL NIVEL DE EDUCACIÓN
BÁSICA (M.E., 1997a).
(1) CENTRADO EN LA ESCUELA.
Se instrumenta a través del proyecto pedagógico plantel y
proyecto pedagógico de aula.
(2) SUSTENTADO EN TEOR~AS DEL APRENDIZAJE.
Se concibe con una visión holística. integral, sistemica sustentado
en las teorías del aprendizaje: el humanismo, la teoría Genética de Jean
Piaget, la Teoría Sociocultural de los Procesos Superiores de Vigotsky, la
Teoria del Aprendizaje significativo de Ausubel, la Teoría del Procesamiento de
la Información, las Teorías Neuro-Fisiológicas y del Constructivismo.
(3) CONSENSUADO.
Abre espacio a todos los sectores involucrados en el quehacer
educativo a fin de permitir su participación en la formulación del diseno
curricular a través de la consulta con los sectores y actores sociales para
generar compromisos e intercambios que enriquecen el diseño y ofrecen
respuestas viables.
(4) ABIERTO Y FLEXIBLE.
Por cuanto permite: considerar las características y necesidades
de la comunidad y las condiciones reales en las que se va a desarrollar el
proceso educativo; incorporar dentro del porcentaje de la carga horaria
establecida para los estados, nuevas áreas académicas al plan de estudio de
cada región; realiza adaptaciones curriculares tales como incorporación de
contenidos de aprendizaje, aplicación de métodos innovadores y otros propios
del contexto que puedan ser desarrollados a través del Proyecto pedagógico de
plantel y de aula.
(5)ORGANlZA EL CONOCIMIENTO POR TIPOS DE
CONTENIDO.
El diseno contempla tres tipos de contenidos: los conceptuales,
procedimentales y actitudinales, a través de los cuales se generan aprendizajes
significativos que desarrollan las capacidades cognitivas - intelectuales,
cognitivas - motrices y cognitivas - afectivas.
1.2.- ESTRUCTURA
Responde a las características de apertura y flexibilidad, considera
en su desarrollo y concreción las adaptaciones y los ajustes necesarios segun
las características propias de este nivel educativo.
El Currículo Básico Nacional implica la homologación de
contenidos en todas las escuelas del país, con un 80% de la carga horaria; y
acepta la formulación de curriculos estadales con un 20% de su carga horaria.
Responde también a:
- Las políticas educativas nacionales.
- Los lineamientos establecidos en el modelo curricular.
- El diseño y formulación del Nivel Central del Ministerio de
Educación.
1.3.- COMPONENTES
El currículo comprende ocho componentes curriculares, de los
cuales solo enfocaremos el componente Perfil de Competencias del egresado
por considerarlo el más pertinente de acuerdo a las necesidades bibliográficas
de ésta investigación.
Perfil de Competencias del Egresado.
Según el Currículo Básico Nacional, el Perfil de Competencias del
Egresado en la Educación Básica Venezolana, es concebido bajo una visión
humanística, científica y social que reúne los diferentes tipos de capacidades
que el estudiante debe adquirir al egresar de este nivel educativo.
El perfil responde a cuatro aprendizajes fundamentales: el
aprender a ser, aprender a conocer, aprender a convivir, y aprender a hacer,
dentro de estos aprendizajes se integran competencias cognitivas -
intelectuales, cognitivas - motrices y cognitivas afectivas en pro de lograr en el
educando una formación integral.
Entre las características que definen el aprender a ser están las de
un niño feliz, generoso con amor por la vida, la paz y la libertad, creativo
espontáneo, libre, sensible, abierto al cambio, emocionalmente seguro entre
otras.
Entre las características que definen el aprender a convivir están
las de un nifio participativo, respetuoso de los deberes y derechos propios y
ajenos, trabaja en grupos y mantiene relaciones interpersonales abiertas y
positivas, tolerante, sincero, justo entre otras (M.E., 1997a).
El aprender a hacer, se traduce en caracteristicas tales como: la
utilización de manera adecuada y racional los objetos, instrumentos, productos
y materiales disponibles en su entorno, expresa su pensamiento de manera
clara y coherente, aplica procesos de pensamiento, experiencias y
conocimientos en las diversas situaciones y problemas que confronta.
2.- ROL DEL DOCENTE DENTRO DE LA REFORMA PEDAGÓGICA
Dentro del proceso de transformación educativa que se está viviendo, se
requiere de un docente, con características muy diferentes al docente
tradicional. Un docente con actitud lo suficientemente flexible para aceptar
situaciones a las que él no está acostumbrado. Sobre todo, en lo que se refiere
a la creación de un ambiente de aula abierto al diálogo y a la interacción
constructiva, a la manifestación espontánea del alumno dentro de un proceso
de aprendizaje, en donde él mismo determina en que forma va a aprender, e
incluso a su misma posición y rol dentro de la clase que lo convierten en un
facilitador y no controlador de niños. Un docente que facilite las interacciones,
que propicie proyectos de aula en donde se pongan en juego la cooperación y
las actividades grupales, estableciendo ambientes de aprendizaje que en cierta
manera proporcionen familiaridad entre los diferentes ambientes por donde el
niAo transita (M.E., 1997b).
Programas de Formación Docente.
Para Orbegozo (1995). la formación del docente adquiere
virtualidades altamente significativas cuando se sitúa en el contexto del
proyecto educativo que enmarca y globaliza la acción del plantel y del mismo
docente. En el proceso de identificación del docente con los horizontes
expresados en el proyecto, se generan motivaciones y el compromiso para una
apertura del conocimiento a nuevos paradigmas y realidades necesarias para el
desarrollo de su propia persona y de su dimensión profesional.
Sin embargo, los actuales programas de formación docente que
imparten las instituciones de educación superior, están orientados
fundamentalmente a la acumulación de conocimientos. de técnicas y a la
repetición de teorías, difícilmente pueden dar un aporte significativo para la
formación del docente que se requiere (Orbegozo, 1995, Revista Proyecto
Pedagógico # 07, . 15).
Una formación real del docente supone transformarlo de
consumidor y repetidor de conocimientos, en productor de conocimientos y de
soluciones para los problemas que le plantea su práctica pedagógica; requiere
también que se prepare como persona; -una supuesta formación que no
suponga cambios en e l sentido de crecimiento en la manera de ser y de actuar,
no tiene para mí mucho sentido- Acota Antonio Pérez Esclarin (1995),
argumentando que, la personalidad del docente, su manera radical de ser y de
estar en el mundo y con los demás, las palabras que hace y no tanto que
dice, son el elemento clave de la relación educativa. Uno no explica lo que
sabe o cree saber, pero si enseña lo que es. Si eres generoso, estas
enseñando y promoviendo la generosidad. Si eres inquieto, preocupado, ávido
de saber, transmites interés de aprender. Si buscamos alumnos respetuosos,
hagamos del respeto la forma permanente de tratarnos unos a otros y
desechemos todo trato a base de gritos, amenazas. castigos, humillaciones,
ofensas, chantajes. El énfasis está en educar en y para (el subrayado es del
autor). Es imposible generar valores de genuina participación con relaciones
autoritarias o impositivas (Pérez Esclarin, 1995; Revista Pedagógica #7, p. 26).
Autoeficacia Percibida,
"Los juicios de cada individuo sobre sus capacidades, en base a los
cuales organizará y ejecutará sus actos de modo que le permitan alcanzar el
rendimiento deseado" (Bandura, 1987, p. 416).
Desarrollo Organizacional.
"...es la disciplina de las ciencias de la conducta aplicada, dedicada a
mejorar las organizaciones y a las personas que trabajan en ellas, mediante el
uso de la teoría y la práctica de un cambio planificado" (French y Bell, 1996, p.
13).
Manejo Disciplinario en e l Aula.
Consiste "...en la conducción del conjunto de actividades referentes a su
disciplina, a lo largo de la clase, para que haya un mejor aprovechamiento del
tiempo y un trabajo mejor integrado, hacia la obtención del mejor aprendizaje
posible (Mérici, 1969, p. 483).
4.- SISTEMA DE VARIABLES
Variable: Autoeficacia percibida en el Docente sobre el manejo de la
disciplina en el aula.
Definición Conceptual:
Son los juicios emitidos por el maestro sobre su propia capacidad para
alcanzar un cierto nivel de ejecución en relación al manejo de la disciplina en el
aula (Busot, 1998).
Definición Operacional:
El nivel de Autoeficacia del Docente para el manejo de la disciplina
escolar es medida a través de la Escala: "Autoeficacia del Maestro en el Manejo
del Grupo y de la Disciplina en el Aula", creada por lvonne Ma. Busot. De la cual
se obtiene información sobre el nivel de autoeficacia en las 7 habilidades que se
consideran para el manejo de la disciplina.
Estas habilidades se miden a través de los siguientes items:
(1) Habilidad para aplicar reglas y 4 items procedimientos. 5, 23, 45, 47
(2) Habilidad para manejar el 15 iterns comportamiento inapropiado. 6, 7, 20, 22, 24, 33, 35, 39, 43,
57, 62, 70, 73,84,86
(3) Habilidad para administrar el 14 iterns tiempo y el ritmo de la clase. 1 ,9 , 11,13, 16,17,25,29,30,
37, 38,60,66,75
(4) Habilidades para administrar el 9 items Tiempo y el ritmo de la clase. 12, 27, 32, 40, 42, 48, 50, 53,
78
(5) Habilidades Facilitativas 16 items 4, 14, 15, 19,26,28,34,46,51, 58, 64,68, 69, 72, 76, 79.
(6) Habilidad para organizar el 10 items Espacio del aula y los 2, 18, 31,41,44, 52,65, 71, 77, Materiales de trabajo. 83
(7) Habilidad para fomentar la 18 items Autodirección del alumno. 3, 8, 10, 21, 36, 49, 54, 55, 56,
59, 61, 63, 67, 74, 80, 81, 82, 85
Se considera Autoeficacia Alta a todo valor obtenido por el sujeto de
estudio que supere la mediana estimada en 298. Se considera Autoeficacia
Baja a todo valor que esté por debajo de la mediana. El mismo tratamiento se
aplica para estimar el nivel de Autoeficacia por cada habilidad.
Para la habilidad N" 1 la mediana estima estimada es de 15.17
Para la No 2 es de 50.8
Para la No 3 es de 54.3
Para la N" 4 es de 34.9
Para la No 5 es de 60.1
Para la No 6 es de 39.4
Para la N" 7 es de 68.7
CAP~TULO III
MARCO METODOL~GICO
1.- TIPO DE INVESTIGACIÓN
Esta investigación se enmarca dentro de un Estudio Descriptivo
Correlacional, pues busca describir una realidad para encontrar respuestas a un
problema práctico de la dinámica educativa y su relación con las variables
seleccionadas.
El diseño de esta investigación se puede caracterizar como pre-
experimental del tipo: Estudio de caso con una sola medición (Cambell y
Stanley, 1973), pretendiendo con el mismo lograr información sobre el nivel de
autoeficacia en el manejo de la disciplina escolar en un grupo de docentes de la
lera. etapa de Educación Básica con el fin de obtener tanto el nivel de
autoeficacia laboral percibida en el manejo de la disciplina como su relación con
el nivel de instrucción edad y años de experiencia.
3.- POBLACIÓN Y MUESTRA
La población seleccionada comprende a todos los docentes de la
lera. etapa de Educación Básica (lero., 2do. y 3er. Grado) de la Parroquia San
Francisco del mismo Municipio.
En total la conforman 16 planteles y 116 docentes.
3.2.- MUESTRA
La muestra seleccionada es de tipo probabilistica al azar simple,
para lo cual se utilizó la tabla de números aleatorios como procedimiento de
selección de los sujetos de estudio.
El procedimiento fue el siguiente:
Elaboración de una lista de registro de todos los sujetos que
componen la población por nombre y apellido.
- Enumeración de cada sujeto de estudio.
m Determinación del tamaño de la muestra a través de la
siguiente fórmula n = 4(P) (Q) N C (N- + 4 pq)
Donde, p = probabilidad de ocurrencia (50%)
q = Probabilidad de la población.
C = Error dispuesto a admitir (6%)
m Selección de la muestra de acuerdo a su aparición en la tabla
de números aleatorios.
3.3.- TAMAÑO DE LA MUESTRA
El tamaño de la muestra fue de 40 individuos de un total de 116
que conformaron la población.
Se utilizaron dos instrumentos.
4.1.- FICHA DE DATOS GENERALES
Esta contempla edad, sexo, nivel de instrucción y años de
experiencia en la docencia y dentro de la lera. etapa de Educación Básica.
4.2.- ESCALA
"Autoeficacia del maestro en el manejo del grupo y de la Disciplina
en el aula" de lvonne Busot.
Este instrumento consiste en una Escala LiKert con 7 posibilidades
para responder, en la que el valor "1" significa bajo dominio de la habilidad
enunciada y "7" significa alto dominio de la misma. Está compuesta por 86
items que describen habilidades que el docente puede poner en práctica para
lograr el manejo del grupo y la disciplina en el aula. Dichas habilidades son las
siguientes:
(1) Habilidad para Aplicar Reglas y Procedimientos.
Esta habilidad se mide a travbs de 4 items (23, 45, 47). Las reglas
especifican las acciones que se esperan y las que se prohiben en la clase: para
que los estudiantes participen con éxito en las diferentes actividades dentro del
salón de clases, ellos deben conocer las reglas sobre como participan en las
diferentes actividades. Los procedimientos describen la manera en que las
actividades se llevan a cabo en las aulas.
(2) Habilidad para Manejar el Comportamiento Inapropiado.
Manejar el comportamiento se mide a través de 15 items (6, 7, 20,
22, 24, 33, 35, 39, 43, 57, 62, 70, 73, 84, 86). Se traduce en la actuación
inmediata del docente para disminuir o corregir conductas como: el cuchicheo,
levantarse de los pupitres, faltar el respeto, peleas, caminar por el salón, etc.
(3) Habilidad para Administrar el Tiempo y el Ritmo de la
Clase.
Dicha habilidad se mide a través de 14 items (9, 11, 13, 16, 29, 38,
66, 75, 1, 17, 25, 30, 37, 60). Al aplicar la administración del tiempo, el docente
puede lograr aumentar el tiempo disponible para la enseiianza, es decir, se
mejora la calidad del tiempo que se utiliza, ello, fundamentalmente se mantiene
a los estudiantes comprometidos de manera activa en tareas de aprendizaje. La
administración del ritmo consiste en la capacidad de hacer que las lecciones y
el grupo se muevan a un ritmo apropiado y flexible, con transiciones suave.
Implica también que el docente supervise varias actividades al mismo tiempo,
que puede manejar actividades simultáneas, tener las actividades bien
organizadas y de llevarlas a cabo con fluidez, además de mantener a los
alumnos todo el tiempo, haciendo cosas productivas.
(4) Habilidad para Generar Motivación.
Esta habilidad es medida por 9 items (12. 27, 32, 40, 42, 48, 50,
53, 78). Se refleja a través de las siguientes conductas: manifestar entusiasmo
en el proceso de instrucción, proporcionar actividades que se relacionen con los
intereses de los estudiantes. estimular la curiosidad, asociar los contenidos con
situaciones de la vida real. Crear un ambiente de clase ameno y divertido,
proporcionar elogios, incentivos y recompensas, etc.
(5) Habilidades Facilitativas.
Estas habilidades se miden a través de 16 items (4, 14, 15, 19. 26.
28, 34, 46, 51. 58, 64, 69, 72, 76, 79). Gordon (1979), propone la
implementación de estrategias y habilidades facilitativas para lograr promover la
madurez y la disciplina en el aula. Tales habilidades son: la ernpatia,
congruencia, apoyo, calidez, expresar sentimientos, paciencia, autenticidad,
respeto, honestidad, comprensión, crear un clima de confianza. habilidades
para comunicarse, etc.
(6) Habilidad para Organizar el Espacio y los Materiales de
Trabajo.
La presente habilidad se mide a través de 10 items (2, 18, 31, 41,
44, 52, 65, 71, 77, 83). La misma está referida en primer término, a la habilidad
que posee el docente para lograr mayor aprovechamiento del espacio que le
proporciona el aula, en ese sentido, podrá dividir el salón de clases en áreas de
trabajo o de interés. disponer los asientos de la forma más apropiada para el
desarrollo de las actividades planificadas. así como para facilitar el paso de las
personas, aminorando con ello interrupciones y permitiendo la supervisión y
evaluación del trabajo individual por parte del docente, y por parte de los
alumnos, lograr acceso a los materiales de trabajo con facilidad. En segundo
término, vale considerar los beneficios que se obtienen cuando el estudiante
tiene todo el material necesario para realizar sus actividades,
fundamentalmente tiende a mantenerse comprometido con la tarea, centrado en
"su hacer".
(7) Habilidad para Fomentar la Autodirección del Alumno.
Esta habilidad corresponde a 18 items (3,8. 10, 21, 36,49, 54, 55,
56, 59, 61, ,63, 67, 74, 80, 81, 82, 85). Al ponerla en práctica el docente logra
enseñar y ayudar a sus estudiantes a que sean capaces de guiarse por sí
mismos (Woolfolk. 1996). Se traduce en actividades tales como: obtener la
cooperación de los estudiantes en las actividades del grupo, dar instrucciones
claras, seleccionar y secuenciar las actividades para que mantengan orden y
fluidez, tomar en cuenta las diferencias individuales asignando tareas de
acuerdo al nivel evolutivo de los estudiantes. supervisar con cuidado el trabajo
independiente de los alumnos, implementar actividades que proporcionen los
datos para desarrollarlas cabalmente, dar oportunidades frecuentes para
responder y crear un producto terminado, proveer de seiiales para mantener la
atención de los alumnos hacia el punto de interés, enseñar estrategias de
aprendizaje, asociar la tarea de aprendizaje con la realidad y futuro de los
alumnos, ofrecer con frecuencia feed back, estimular el comportamiento
apropiado, estar consciente de todo lo que ocurre en el salón, trabajar de igual
a igual con los alumnos para el logro de un proyecto en común, etc.
4.2.1 .-VALIDACI~N Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
El proceso de validación del instrumento se llevó a cabo a
través de la validez de contenido realizada por el juicio de varios expertos
(procedimiento cubierto por la autora del instrumento lvonne Busot) y por el
análisis de items cubierto en ésta investigación.
La confiabilidad del instrumento arrojó un coeficiente alfa de
Cronbach de 0,95, lo cual evidencia que: (1) la escala es confiable para medir el
nivel de autoeficacia en las habilidades ya descritas, (2) la escala posee alto
grado de consistencia interna.
5.- ANÁLISIS DE LOS DATOS
Se aplicó un análisis estadístico descriptivo para descubrir las
tendencias en cuanto al nivel de autoeficacia laboral percibida del docente en el
manejo de la disciplina en el aula y un análisis de asociación de variables para
hallar la relación entre el nivel de los sujetos de estudio y el nivel de instrucción,
años de experiencia y edad.
Los datos se procesarán en el sistema para cálculos estadísticos SSPS.
La información sobre la composición y características de la muestra se organizó
a través de Tablas de Distribución de Frecuencia.
Se realizó también un análisis estadístico inferencia1 en el que se aplicó
la Prueba Chi-cuadrado (x2) para muestras independientes, con el fin de
establecer el grado de correlación entre el nivel autoeficacia para el manejo de
la disciplina y algunos datos personales de los sujetos (edad. años de
experiencia y nivel de instrucción). Su fórmula es la siguiente:
Donde:
x2 = Chi-cuadrado
1 = Sumatoria de las Frecuencias
F, = Frecuencias observadas
FE = Frecuencia Esperada
Se justifica el uso de este análisis estadístico porque a través del mismo
se logra:
Analizar datos de grupos independientes
Presentar los datos basados en frecuencias
Comparar variables discretas y cualitativas
Analizar categorías excluyentes.
Y se recurrió al Coeficiente de Correlación de Pearson que según
Hernández y Sampieri y otros (1999, p. 376):
"... es una prueba estadística que permite analizar la relación existente
entre dos variables medidas en un nivel por intervalo o de razón. Este
coeficiente puede variar de 1 a -1.
CUADRO No 1
CRITERIOS DE CORRELACION
MEDIA
CRITERIOS NEGATIVO
ALTA
PERFECTA
POSITIVO
F. de l.: Construido por el investigador por Hernández Sarnpieri y otros (2000)
-0.75 1-0.90
-0.91 1-1 .O0
0.75 10.90
0.91 1 1 .O0
6.- PROCEDIMIENTO
La presente investigación requirió de una serie de pasos que a
continuación se describen:
1. Establecer contacto con la Jefatura del Municipio Escolar San
Francisco para buscar información sobre los planteles y docentes de
la Ira. Etapa de Educación Básica de la Parroquia escolar San
Francisco con el objeto de obtener el marco poblacional de la
investigación y determinar el tamatio de la muestra.
2. Seleccionar los docentes que conformaron la muestra de la
investigación al azar simple a través de la tabla de números
aleatorios.
3. Aplicación del instrumento a la muestra seleccionada visitando a los
docentes en los planteles correspondientes.
4. Procesamiento de la información recogida con la muestra.
5. Realización del análisis de los datos.
6. Elaboración de la discusión de los resultados, conclusiones,
limitaciones y recomendaciones.
7. Redacción del informe final.
CAP~TULO IV
RESULTADOS
Este capítulo comprende tres aspectos, a ser:
Un primer punto referido a la presentación de la información obtenida con
los instrumentos utilizados, a través de tablas y gráficos.
Un segundo punto en el cual se presenta un análisis de los datos
resultantes que se reflejan en las tablas y gráficos.
Y un tercer y ultimo punto, donde se hace una discusión de los
resultados obtenidos en el punto anterior, a la luz de los objetivos de la
investigación y del marco teórico que sustenta este estudio.
1 .- PRESENTACI~N DE LOS RESULTADOS EN TABLAS Y GRÁFICOS
1.1. COMPOSICIÓN Y CARACTER~STICAS GENERALES DE LOS
SUJETOS DE LA MUESTRA:
TABLA # 1
CANTIDAD DE DOCENTES POR GRADO Y PLANTEL
E.B Jesús Muñoz Tevar
E.B. Gran Mariscal de Ayacucho
TOTAL
Yo
-
-
13
1
I
11
-
1
12
1
2
36
100
100
TABLA NO3
DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR EDAD
TABLA NO2
DISTRIBUCIÓN POR SEXO
%
100.00
O
100.0
SEXO
Femenino
Masculino
TOTAL
EDAD 24 - 35 36 - 47 48 - 59 TOTAL -
F
36
O
36.00
F 16 12 8
36
%a 44.44 77.78 1 O0
% 44.44 33.33 22.22 1 O0
Fa 16 28 36
TABLA No 4
DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR NIVEL DE INSTRUCCIÓN
1 NIVEL DE INSTRUCCIÓN
Secundaria Incompleta C 1 I I I
Secundaria Completa I I l I
2.0
Bachiller Docente
Maestra Normalista
5.56
l 1 I 1 16.00
Educación Superior Completa
4.00
Educación superior Incompleta
2.00
44.44
6.00
TOTAL
5.56
11.11
8.00
16.00
16.67
36.00
50.00
22.00
22.22
61.11
28.00
100.00 1 106.00
77.78
36.00
294.44
100.00
TABLA No 5
DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR ANOS DE EXPERIENCIA EN LA DOCENCIA
TABLA No 6
DISTRIBUCI~N DE LA MUESTRA POR ANOS DE EXPERIENCIA EN LA PRIMERA ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA
MEDIANA
13.00
O/&
33.33
72.22
100.00
M~NIMO
4
ANOS
4-1 O
11-17
18-25
TOTAL
MEDIA
13.58
%
33.33
38.89
27.78
100.00
MÁXIMO
25
F
12
14
1 O
36
M~NIMO
DESVIACIÓN ESTANDAR
6.64
Fa
12
26
36
ANOS
2-7
8-13
14-18
TOTAL
MÁXIMO
F
9
15
12
36
MEDIA DESVIACIÓN ESTANDAR
O/oa
25
66.67
100.00
%
25.00
41.67
33.33
100.00
MEDIANA
Fa
9
24
36
1.2.- NIVEL DE AUTOEFICACIA SOBRE EL MANEJO DISCIPLINARIO
TABLA No 7
NIVEL DE AUTOEFICACIA SEGÚN LOS PUNTAJES TOTAES
1.3.- RELACIÓN ENTRE EL NIVEL DE AUTOEFICACIA Y LOS DATOS GENERALES DE LOS SUJETOS: EDAD, ANOS DE EXPERIENCIA EN LA DOCENCIA Y EN LA ETAPA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA, Y NIVEL DE LA INSTRUCCI~N.
TABLA No 8
RELACIÓN ENTRE EL NIVEL DE AUTOEFICACIA Y LA EDAD
I CATEGOR~AS I BAJP ALTA I TOTAL
TABLA No 9
24 - 35(años)
36 - 47(años)
48 - 59(años)
TOTAL
RELACI~N ENTRE EL NIVEL DE AUTOEFICACIA Y LOS ANOS DE EXPERIENCIA EN LA DOCENCIA
2
5.6%
8
22.2%
8
22.2%
18
50.0%
CHI-CUADRADO = 18.333. Grados de liber
CATEGOR~AS
4 - 1 O(años)
11 - 17(años)
18 - 25(años)
TOTAL
CHI-CUADRADO = 22.286 Grados de libertad = 2
BAJA
8 22.2%
1 Ü 27.8%
18 50.0%
ALTA
12 33 3%
6 16.7%
18 50.0%
TOTAL
12 33.3%
14 38.9%
10 27.8%
36 100%
TABLA No 10
RELACIÓN ENTRE EL NIVEL DE AUTOEFICACIA Y LOS ANOS DE EXPERIENCIA EN LA PRIMERA ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA
Categorías
2 - 7(atios)
8 - 13(años)
14 - 18(años)
TOTAL
CHI-CUADRADO = 16.583. Grados de libertad = 2
BAJA
7
19.4%
11
30.6%
18
50.0%
ALTA
8
22.2%
9
25.0%
1
2.8%
18
50.0%
TOTAL
8
22.2%
16
44.4%
12
33.3%
36
100%
TABLA No 11
RELACIÓN ENTRE EL NIVEL DE AUTOEFICACIA Y EL NIVEL DE INSTRUCCI~N
gorias ALTA m
Cate! m - Educación Superior Completa
Educación Superior Incompleta
Bachiller Docente
Normalista
Secundaria Completa
TOTAL
CHI-CUADRADO = 24, Grados de libertad = 4
BAJA
O
O
12
33.3%
4
11.1%
2
5.6%
18
50.0%
TOTAL
6
16.7%
8
22.2%
4
11.1%
O
O
18
50.0%
G
16.7
8
22.2
16
44.4
4
11.1
+ 2
5.6
36
100%
1.4.- RELACIÓN DE LA EDAD, EXPERIENCIA LABORAL Y NIVEL DE INSTRUCCIÓN CON EL NIVEL DE AUTOEFICACIA EN CADA HABILIDAD.
TABLA No 12
NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA APLICAR REGLAS Y PROCEDIMIENTOS Y SU RELACIÓN CON LA EDAD DE LOS
SUJETOS
TABLA No 13
NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA MANEJAR EL COMPORTAMIENTO INAPROPIADO Y SU RELACIÓN CON LA EDAD DE LOS SUJETOS.
TOTAL
16 44.4 12
33.3 8
22.2 36
100%
CATEGOR~AS
24 - 35
36 - 47
48 - 59
TOTAL
CHI-CUADRADO =14.4, Grados de libertad = 2
BAJA
4 11.1
9 25.0
8 22.2 21
58.3
ALTA
12 33.3
3 8.3
15 41.7
CATEGOR~AS 24 - 35
36 - 47
48 - 59
TOTAL
CHI-CUADRADO =17.06, Grados de libertad = 2
BAJA 3
8.3 9
25.0 8
22.2 20
55.6
ALTA 13
36.1 3
8.3
16 44.4
TOTAL 16
44.4 12
33.3 8
22.2 36
100%
TABLA No 14
NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA ADMINISTRAR EL TIEMPO Y RITMO DE LA CLASE Y SU RELAcIÓN CON LA EDAD DE LOSSUJETOS.
TABLA No 15
NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA GENERAR MOTNACIÓN Y SU RELACIÓN CON LA EDAD DE LOS SUJETOS.
TOTAL 16
44.4 12
33.3 8
22.2 36
100%
CATEGORIAS 24 - 35
36 - 47
48 - 59
TOTAL
CHI-CUADRADO =17.06, Grados de libertad = 2
BAJA 3
8.3 8
22.2 8
22.2 19
52.8
ALTA 13
36.1 4
11.1
17 47.2
TOTAL 16
44.4 12
33 3 8
22.2 36
100% CHI-CUADRADO =9.251, Grados de libertad = 2
ALTA 10
27.8 7
19.4
17 47.2
CATEGORIAS 24 - 35
36 - 47
48 - 59
TOTAL
BAJA 6
16.7 5
13.9 8
22.2 19
52.8
TABLA No 16
NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA DEMOSTRAR HABILIDADES FACILITATIVAS Y SU RELACIÓN CON LA EDAD DE LOS SUJETOS.
TABLA No 17
CATEGORIAS
24 - 35
36 - 47
48 - 59
TOTAL
NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA ORGANIZAR EL ESPACIO Y LOS MATERIALES DE TRABAJO Y SU RELACIÓN CON LA EDAD DE
LOS SUJETOS.
CHI-CUADRADO =13.681, Grados d e libertad = 2
BAJA
3 8.3 9
25.0 7
19.4 19
52.8
CATEGORIAS 24- 35
36 - 47
48 - 59
TOTAL
ALTA
13 36.1
3 8.3 1
2.8 17
47.2
TOTAL
16 44.4 12
33.3 8
22.2 36
100%
CHI-CUADRADO =13.050 Grados d e libertad = 2
BAJA 4
11.1 8
22.2 8
22.2 20
55.6
ALTA 12
33.3 4
11.1
16 44.4
TOTAL 16
44.4 12
33.3 8
22.2 36
100%
TABLA No 18
NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA EL FOMENTO DE LA AUTODIRECCIÓN DEL ESTUDIANTE Y SU RELACIÓN CON LA EDAD
DE LOS SUJETOS
TABLA N" 19
CATEGORIAS 24 - 35
36 - 47
48 - 59
TOTAL
NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA APLICAR REGLAS Y PROCEDIMIENTOS Y SU RELACION CON LOS
ANOS DE EXPERIENCIA DOCENTE
CHI-CUADRADO =19.114, Grados de libertad = 2
TOTAL 12
33.3 14
38.9 1 O
27.8 36
100%
BAJA 1
2.8 1 O
27.8 1 O
27.8 21
58.3
CATEGORIAS
o
1 1 - 17
18-25
TOTAL
ALTA 11
30.6 4
11.1
15 41.7
CHI-CUADRADO =20.473. Grados de libertad = 2
TOTAL 12
33.3 14
38.9 10
27.8 36
100%
BAJA
1 2.8 1 O
27.8 1 O
27.8 21
58.3
ALTA
11 30.6
4 11.1
15 41.7
TABLA No 20
NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA MANEJAR EL COMPORTAMIENTO INAPROPIADO Y SU RELACION CON LOS AÑOS DE EXPERIENCIA
DOCENTE DE LOS SUJETOS
TABLA No 21
CATEGORIAS 4 - 1 0
11 - 17
18-25
TOTAL
NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA ADMINISTRAR EL TIEMPO Y EL RITMO DE CLASE Y SU RELACIÓN CON LOS ANOS DE EXPERIENCIA
DOCENTE DE LOS SUJETOS.
CHI-CUADRADO =24.429, Grados de libertad = 2
BAJA
10 27.8 10
27.8 20
55.6
CATEGORIAS . ~ ~ ~
4 -10
11 - 17
18-25
TOTAL
ALTA 12
33.3 4
11.1
16 44.4
TOTAL 12
33.3 14
38.9 1 O
27.8 36
100%
CHI-CUADRADO =11.945, Grados de libertad = 2
TOTAL - ~ - ~~
12 33.3 14
38.9 1 O
27.8 36
100%
BAJA "~ 2
5.6 8
22.2 9
25.0 19
52.8
ALTA ~ ~~ ~- ~ - . - -.
O
16.7 1
2.8 17
47.2
TABLA N" 22
NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA GENERAR MOTIVACIÓN Y SU RELACIÓN CON LOS ANOS DE EXPERIENCIA
DOCENTE DE LOS SUJETOS
TABLA No 23
CATEGORIAS 4-10
11 -17
18-25
TOTAL
?
NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA DEMOSTRAR FACILITATIVAS Y SU RELACIÓN CON LOS ANOS DE EXPERIENCIA
DOCENTE DE LOS SUJETOS.
CHI-CUADRADO =6.796. Grados de libertad = 2
TOTAL 12
33.3 14
38.9 1 O
27.8 36 100%
BAJA 3
8.3 8
22.2 8
22.2 19
52.8
ALTA 9
25.0 6
16.7 2
5.6 17
47.2
CATEGORIAS
4-10
11 -17
18-25
TOTAL
CHI-CUADRADO =15.814, Grados de libertad = 2
BAJA 1
2.8 9
25.0 9
25 O 19
52.8
ALTA
11 30.6
5 13.9
1 2.8 17
47.2
TOTAL
12 33.3 14
38.9 1 O
27.8 36 100%
TABLA N" 24
NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA ORGANIZAR EL ESPACIO Y LOS MATERIALES DETRABAJO Y SU RELACIÓN CON LOS ANOS DE
EXPERIENCIA DOCENTE DE LOS SUJETOS
TABLA No 25
NIVEL DE AUTOEFlClA PARA EL FOMENTO DE LA AUTODIRECCION PARA EL FOMENTO DE LAAUTODIRECCIÓN DEL ESTUDIANTE Y SU
RELACION CON LOS AÑOS DE EXPERIENCIA DOCENTE.
TOTAL 12
33.3 14
38.9 1 O
27.8 36
100%
CATEGORIAS 4-10
11 -17
18-25
TOTAL
CHI-CUADRADO =12,713, Grados de libertad = 2
BAJA 3
8.3 7
19.4 1 O
27.8 20
55.6
CATEGORIA
4-10
11 - 17
18-25
TOTAL
ALTA 9
25.0 7
19.4
16 44.4
BAJA
3 8.3 7
19.4 10
27.8 20
55.6
ALTA
9 25.0
7 19.4
16 44.4
TOTAL 12
33.3 14 38.9 1 O
27.8 36
100%
TABLA No 26
irii\lEL DE AUTOEFICACIA PARA APLICAR REGLÁS Y PROCEDIMIENTOS Y SU RELACIÓN CON EL NIVEL DE INSTRUCCIÓN
DE LOS SUJETOS.
Secundaria Completa I Bachiller Docente I
I Educación Superior
Completa
Incompleta
I CHI-CUADRADO =25.2C
1 BAJA 1 ALTA 1 TOTAL
I 58.3 41.7 I 100%
10, Grados de libertad = 4
TABLA N" 27
NIVEL DE AUTOEFiCACiA PARA iiflAFiEiAR EL COMPORTAMIENTO INAPROPIADO Y SU RELACIÓN CON EL
NIVEL DE INSTRUCCIÓN DE LOS SUJETOS
CHI-CUADRADO =26.302, Grados de libertad = 2
TABLA No 28
NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA ADMINISTRAR EL TIEMPO Y EL RITMO DE LA CLASE Y SU RELACION CON
EL NIVEL DE INSTRUCCIÓN
55.6 I 44.4 I 100%
CHi-CUADWDG =26.302. Grados de libertad = 2
CATEGORiAS
Normalista
Secundaria Completa
Bachiller Docente
Educación Superior
Completa
Educación Superior
Incompleta
TOTAL
BAJA
4
11.1
2
5.6
14
38.9
20
ALTA
2
5.6
8
22.2
6
16.7
16
TOTAL
4
11.1
2
5.6
16
44.4
8
22.2
6
16.7
36
TABLA No 29
NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA GENERAR MOTIVACIÓN Y SU RELACIÓN CON EL NIVEL DE INSTRUCCIÓN DE LOS SUJETOS.
CHI-CUADWDO =16.189. Grados de libertad = 4
TABLA No 30
NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA DEMOSTRAR HABILIDADES FACILITATIVAS Y SU RELACIÓN CON EL
GRADO DE INSTRUCCION DE LOS SUJETOS
CATEGORIAS I BAJA I ALTA l TOTAL
Normalista
Secundaria Completa
Bachiller Docente
Educación Superior
Completa
Educación Superior
Incompleta
TOTAL
4
11.1
7
4
11.1
2
5.6
12
33.3
1
52.8
4
11.1
2
5.6
16
44.4
8
2.8
19
CHI-CUADRADO =20.452, Grados de libertad = 4
47.2
19.4
6
16.7
17
100%
22.2
6
16.7
36
TABLA No 31
NIVEL DE AUTOEFlCACiA PARA ORGANIZAR EL ESPACIO Y LOS MATERIALES DE TRABAJO Y SU RELACION
CON EL NIVEL DE INSTRUCCIÓN DE LOS SUJETOS
I 55.6 44.4 I 100%
CHI-CUADRADO =17.775. Grados de libertad = 4
TOTAL
4
11.1
2
5.6
16
44.4
8
22.2
6
16.7
36
CATEGORIAS
Normalista
Secundaria Completa
Bachiller Docente
Educación Superior
Completa
Educación Superior
Incompleta
TOTAL
BAJA
4
11.1
2
5.6
12
33.3
2
5.6
20
ALTA
4
11.1
6
16.7
6
16.7
16
TABLA No 32
NIVEL DE AUTOEFICACIA PARA EL FOMENTO DE LA AUTODIRECCIÓNDEL ESiUDIAliiTE Y SU RELACION CON EL NIVEL
DE INSTRUCCIÓN DE LOS SUJETOS
CATEGORIAS
Normalista
Secundaria Completa
Bachiller Docente
I 58.3 I 41.7 I 100%
CHI-CUADRADO =26.302, Grados de libertad = 2
Educación Superior
Completa
Educación Superior
Incompleta
TOTAL
BAJA
4
11.1
2
5.6
15
41.7
21
ALTA
1
TOTAL
4
11.1
2
5.6
16
2.8
8
22.2
6
16.7
15
44.4
8
22.2
6
16.7
36
2.- ANALISIS DE LOS RESULTADOS EN BASE A LAS TABLAS
PRESENTADAS.
En relación a la composición y características generales de los sujetos de
la muestra se puede apreciar que:
Los 36 sujetos (100%) pertenecen al sexo femenino (Ver Tabla # 2)
La tabla # 3 indica que el mayor porcentaje de los sujetos (44.44%)
oscila entre las edades de 24 a 35 años con un promedio de 37 anos,
siendo la desviación estándar de 8.92, con una edad mínima de 24 y
una máxima de 59; se refleja alta dispersión entre las edades.
Sobre el nivel de instrucción, la Tabla # 4 refleja que prevalecen los
Bachilleres Docentes (44.44%) con una frecuencia de 16.00, seguidos
de los docentes con Educación Superior incompleta (22.22%) con una
frecuencia de 8.00.
La distribución de la muestra por años de experiencia en la docencia
muestra una media de 13.58, siendo el menor valor 4 y el máximo 25,
con una desviación estándar de 6.64 y una mediana de 13.00. La
categoría 11 a 17 años indica el porcentaje más alto (38.89) con una
frecuencia de 14 sujetos.
e Así mismo, al distribuir la muestra por años de experiencia en la la
Etapa de Educación Básica se evidencia una media de 10.33 años,
con 2 años como valor mínimo y 18 años como valor máximo, la
desviación estándar se ubica en un 4.59 y la mediana en 10.00. La
categoría de 8 a 13 años indica el mayor porcentaje (41.07%) con una
frecuencia de 15 sujetos.
A continuación se analizan las tablas referidas al nivel de Autoeficacia de
la muestra.
m Se puede apreciar en la Tabla # 7 que el 50% de los sujetos posee un
alto nivel de Autoeficacia y el otro 50% un bajo nivel de Autoeficacia,
siendo el puntaje menor 1999 y el mayor 533.
La Tabla # 7 refleja una media de 323,3 para el Nivel de Autoeficacia
que posee la muestra, ubicándose a la mediana con 298, tales datos
evidencian que el nivel de autoeficacia de los docentes sobre el
manejo disciplinario se ubica como Alto, pues la mediana indica que
todo valor por debajo o igual a 298 se considera bajo; y todo valor por
encima de 298 se considera alto,
Al estudiar la relación entre el nivel de instrucción, los resultados
arrojaron lo siguiente:
Respecto al Nivel de Autoeficacia y la edad se encontró que, la mayor
frecuencia de los sujetos (38.9%) con autoeficacia Alta se ubican
entre 24 y 35 años; es decir, en la categoría de menor edad,
inversamente la mayor frecuencia de sujetos con autoeficacia Baja se
ubican entre 48 a 59 años; es decir la categoria que agrupa las
mayores edades (Ver Tabla # 8).
Así mismo se observa que la menor cantidad de sujetos con
autoeficacia baja se ubica en la categoria de menor edad (24 a 35
años), mientras que la categoría de mayor edad (48 a 59 años) no
obtuvo ningún sujeto con autoeficacia Alta.
Sobre el Nivel de Autoeficacia y los años de experiencia en la
Docencia (Ver Tabla # 9), se encontró que la categoría que agrupa la
menor cantidad de años (4 a 10 años) obtuvo una autoeficacia alta en
su totalidad (12 sujetos). Mientras que la categoria que agrupa la
mayor cantidad de anos de experiencia (18-25 años), obtuvo un nivel
bajo de autoeficacia tambi6n en su totalidad (10 sujetos).
Resultados aproximados al anterior. refleja el Nivel de Autoeficacia y
su relación con los años de experiencia en la la Etapa de Educación
básica (Ver Tabla # 10); dentro de la categoría de menor experiencia
(2 a 7 años) se ubican todos los sujetos con autoeficacia alta (8
sujetos); mientras que dentro de la categoría de mayor experiencia
(14 a 18 anos) se ubica la mayoria de los sujetos con Baja
Autoeficacia (1 1 sujetos de un total de 12).
Existe relación significativa entre el Nivel de Autoeficacia para el
manejo disciplinario y el nivel de instrucción, pues los sujetos
ubicados en las categorias con mayor nivel de instrucción obtuvieron
autoeficacia alta, mientras que, los sujetos ubicados en las categorías
con menor nivel de instrucción obtuvieron un nivel de autoeficacia
baja (Ver Cuadro # 11.
Por Último, al analizar la relación entre la edad, experiencia laboral y nivel
de instrucción con el Nivel de Autoeficacia en cada Habilidad para lograr el
manejo disciplinario en el aula se aprecian los siguientes resultados:
Con respecto a la edad, el nivel de Autoeficacia en las 7 habilidades
resultó bajo.
Al analizar por categoría de edad vemos que prevalece la categoría
24 a 35 años con un nivel de autoeficacia alta. Mientras que en el
resto de las categorias 36 y 47 años y 48 a 59 afios prevalecen
valores de autoeficacia baja (Ver Tabla # 12 al 18).
Sobre la experiencia laboral, el nivel de autoeficacia en las 7
habilidades resultó bajo (Tablas # 19 a la 25).
Analizar por categorias tenemos que en la primera 4 a 10 anos
prevalece el nivel de autoeficacia alta. A diferencia en el resto de las
categorias 11 a 17 años y 18 a 25 años. prevalece un bajo nivel de
autoeficacia. Con excepción de la habilidad para organizar el espacio
y los materiales de trabajo en el aula en la que se observa que la
categoría de edad 36 a 47 años (Ver Tabla # 24) el porcentaje de
autoeficacia alto es igual al porcentaje de autoeficacia bajo (19.4%)
es decir de los 14 sujetos que poseen estas edades, 7 de ellos posee
autoeficacia Alta y 7 de ellos autoeficacia Baja.
En referencia al Nivel de Instrucción las Tablas # 26 a la 32 visualizan
lo siguiente:
Los docentes normalistas y con secundaria completa presentan en las
7 habilidades Bajo Nivel de Autoeficacia.
Los bachilleres Docentes (16 sujetos) presentan en las habilidades 1,
2 y 7 un Nivel de Autoeficacia Bajo (14 y 15 sujetos) y un porcentaje
insignificante (1 y 2 sujetos) presenta un Alto Nivel de Autoeficacia
(Ver Tablas # 26. 27 y 32). Mientras que en las restantes habilidades
3, 4 y 6 (Ver Tablas # 28,29 y 31), aunqueprevalece.el.bajo nivel de
autoeficacia, existen porcentajes mayores, en comparación con las
habilidades anteriores, de autoeficacia alta (entre 4 y 5 sujetos).
De los 8 sujetos con Educación Superior completa, se observa que la
mayoría (6 sujetos) posee autoeficacia alta y una minoría (1 y 2 según
la habilidad) posee autoeficacia Baja.
Sin embargo, todos los sujetos (6 en total) que poseen Educación
Superior incompleta poseen Alto Nivel de Autoeficacia en las 7
habilidades.
Esta investigación logró determinar el nivel de eficacia percibida en los
docentes de la I ra etapa de Educación Básica en relación al manejo de la
disciplina; la cual se ubica con alto nivel de eficacia, tomando en cuenta el
valor de la media que se ubica en 323.3 en relación al valor de la mediana
estimada en 298 con respecto a la muestra objeto. Sin embargo, vale destacar
que, exactamente el 50% de los sujetos de la muestra presentan nivel de
autoeficacia alta, y el 50% nivel de autoeficacia baja.
Lo antes expuesto demuestra que se logró el objetivo general trazado,
así como la respuesta a la primera interrogante planteada.
También se logró establecer la relación que existe entre el nivel de
autoeficacia de los sujetos de estudio sobre el manejo de la disciplina y su
grado de instrucción.
Los resultados obtenidos reflejan que a mayor nivel de instrucción, mayor
nivel de autoeficacia. De igual forma se observa qué, a menor nivel de
instrucción, menor nivel de autoeficacia (Ver Tabla # 11).
Collins (1.982), demostró a través de estudios hechos, que la
autoeficacia percibida es, en parte. independiente de las habilidades cognitivas,
pero contribuye significativamente en la ejecución de tareas que requieren tales
habilidades (cit. por Bandura, 1987).
Este hallazgo se corrobora con los resultados encontrados por Herrera
(2000) en su estudio en el cual también se refleja una alta relación significativa
entre ambas variables
Esta afirmación hace inferir que los sujetos de este estudio con mayor
nivel de instrucción han descrrollado mayores habilidades hacia el manejo de
la disciplina en el aula, que lo!; sujetos que poseen menor nivel de instrucción.
Se demuestra con lo znteriormente expuesto, que se cubrió el primer
objetivo especifico de la presente investigación.
De igual modo, se logra establecer la relación que existe entre el nivel de
autoeficacia sobre el mantijo de la disciplina en el aula y los años de
experiencia docente.
Los datos obtenidos muestran (Ver Tabla # 9) una relación inversa entre
estas variables, es decir, el nivel de autoeficacia alta lo poseen los sujetos con
menos años de experiencia; y el nivel de autoeficacia baja lo poseen los sujetos
con más años de experiencia docente.
Para Bandura (1987), no existe una relación lineal entre los años de
experiencia y el nivel de autoeficacia percibida. La valoración de la eficacia
personal es un proceso en el que inciden factores ligados más bien hacia las
habilidades exitosas o a fracasos obtenidos en la ejecución de las mismas. Por
lo general, el individuo posee una alta autoestima a partir del éxito alcanzado en
tareas difíciles en las que ha desarrollado menor esfuerzo cuando tiene que
trabajar intensamente para dominar tareas relativamente sencillas en
condiciones favorables.
Sin embargo. Herrera (2000) también logró obtener en su investigación
esta relaci6n inversa entre los años de experiencia laboral y el nivel de
autoeficacia
Se infiere, entonces que, los sujetos de la muestra con menor
experiencia en la docencia han logrado incrementar su autoeficacia por la
ejecución exitosa de habilidades relacionadas a las que se miden en esta
investigación.
Una vez más se corrobora otro objetivo específico de la investigación.
En cuanto a la relación del nivel de autoeficacia sobre el manejo de la
disciplina en el aula con la edad del docente, se evidencia una correlación
negativa entre ambas variables. A mayor nivel de autoeficacia, menor edad,
inversamente, a mayor edad, menor nivel de autoeficacia.
Cabe destacar qué, los sujetos de estudio que se ubican en la categoría
con menores edades (24 a 35 arios) se encuentran dentro de la etapa evolutiva
adultez temprana. Segun Bandura, para quienes inician la adultez con un
sentido firme de autoeficacia, ésta será una determinante motivacional
importante en el logro de posteriores competencias y éxitos. Mientras que,
hacia la edad media, donde se ubican los sujetos con autoeficacia baja, el ser
humano se instala en rutinas establecidas que estabilizan su percepción de
autoeficacia, en la mayoría de las áreas de su vida.
El individuo tiene que hacerle frente a las limitaciones de sus
capacidades. La perspectiva de obtener nuevos logros genera tensiones. sobre
todo en quienes albergan dudas sobre, si lo que están haciendo es en realidad
valioso o no.
La anteriores afirmaciones conllevan a inferir que los sujetos de la
muestra con menor edad, iniciaron su etapa adulta con un sentido firme de
autoeficacia; lo que les motivó en forma determinante para la obtención de
logros de competencia y éxito en el manejo disciplinario escolar.
De igual modo se infiere que los sujetos con mayor edad se instalaron en
rutinas establecidas para el manejo de la disciplina en el aula que estabilizaron
su percepción de autoeficacia, o bien albergan dudas sobre la percepción de
sus habilidades para el manejo de la disciplina, todo lo cual conlleva a un
sentido débil de eficacia personal.
Al establecer la relación entre la edad y el nivel de autoeficacia, se cubre
el tercer objetivo específico de éste estudio y la segunda interrogante
planteada.
Para finalizar, se presenta la información que demuestra que también se
logró determinar el nivel de autoeficacia sobre cada una de las habilidades que
contempla el manejo disciplinario en el aula.
En ese sentido, el nivel de autoeficacia resultó bajo en todas las
habilidades.
Vale la pena destacar qué, al discriminar por edad, nivel de instrucción y
experiencia en la docencia, los docentes en edades comprendidas entre 24 y 35
años presentaron un nivel de autoeficacia alta en todas las habilidades referidas
al manejo disciplinario; de igual manera los docentes con menos años de
experiencia (4 a 10 años), y con mayor nivel de instrucción.
Al revisar con detenimiento la data de la investigación, se observa que
las tres características prevalecen, prácticamente, en los mismos sujetos de
investigación.
En igual condición, los docentes con edades comprendidas entre 36 a 59
anos presentan nivel de autoeficacia bajo en todas las habilidades, con ligeras
diferencias no significativas.
El mismo nivel de autoeficacia se presenta en los sujetos con mayor
cantidad de anos en la docencia y con un nivel de instrucción de normalistas,
secundaria completa y bachilleres docentes.
Nuevamente, al observar la data de la investigación, se observa que las
tres características prevalecen alrededor de los mismos sujetos.
Se refuerza entonces con otros hallazgos y las afirmaciones de la teoría
propuesta por Albert Bandura que. el nivel de autoeficacia está estrechamente
relacionado en forma proporcional con el nivel de instrucción; es decir, a mayor
formación, mayor sentido de eficacia personal, mientras que a menor formación
menor sentido de eficacia; en contrapartida, la edad está relacionada
inversamente proporcional con el nivel de autoeficacia dentro de la etapa de la
adultez.
De igual modo, se considera la teoría de la autoeficacia con un alto valor
predictivo debido a que hallazgos encontrados en diferentes estudios realizados
han arrojado resultados similares.
CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y
RECOMENDACIONES
1.- CONCLUSIONES
Una vez finalizado el análisis y la discusión de los resultados, se llegó a
las siguientes conclusiones:
Predomina un nivel de autoeficacia alta sobre el manejo de la
disciplina en el aula en los docentes de la I ra etapa de Educación
Básica de la Parroquia San Francisco del Municipio San Francisco,
que sirvieron de sujetos de estudio.
Se halló una correlación positiva entre el nivel de autoeficacia y el
nivel de instrucción de los docentes, con un valor de significación
menor o igual a 0.878.Este resultado se corrobora con hallazgos de
Collins (1982) que demuestran que la autoeficacia percibida
contribuye significativamente en la ejecución de tareas que requieren
de habilidades cognitivas.; y con los hallazgos de Gibson y Dembo
(1984) quienes encontraron que los docentes que están muy seguros
de su eficacia docente dedican más tiempo a su aprendizaje
académico.
Se encontr6 una correlación negativa entre el nivel de autoeficacia y
la edad de los docentes, con un valor de significación menor o igual a
0.631. Es decir que, a menor edad mayor nivel de autoeficacia,
prevaleciendo una autoeficacia alta en los sujetos ubicados en la
etapa de adultez joven, y autoeficacia baja en los sujetos ubicados en
la edad media de la vida.
Se determinó una correlación negativa entre los años de experiencia
docente de los sujetos y su nivel de autoeficacia para el manejo
disciplinario, con un valor de significación menor o igual a 0.682. Este
hallazgo se corrobora con la postura de Bandura ((1.987) en relación
con la autoeficacia y la experiencia.. Para este teórico, el individuo
podrá modificar su eficacia percibida a través de la experiencia
dependiendo de los grados de dificultad de lo que hace. de la
cantidad de esfuerzo que desarrolle, de la cantidad de ayuda que
reciba, de las circunstancias en las que actúe y del patrón temporal
de sus éxitos y sus fracasos; y no de los años de experiencia o de la
frecuencia de los actos.
Predomina en los docentes un nivel de autoeficacia baja, al analizar
por separado cada habilidad que contempla el manejo disciplinario.
Este resultado conduce a considerar que el grupo requiere desarrollar
destrezas en todas las habilidades ya señaladas.
Al Ministerio de Educación como organización. le resulta conveniente
impulsar planes de formación y adiestramiento de personal que
respondan a requerimientos de competencias que el docente posea.
Toda inversión que se produzca en este sentido, repercutirá
positivamente en la calidad de la enseíianza. Al trabajar con las
creencias de las personas en actividades de formación y
mejoramiento profesional es posible generar cambios duraderos y
profundos.
2.- LIMITACIONES
> La selección de los sujetos a través del método aleatorio dificultó la
recolección de los datos.
P Las constantes interrupciones del calendario escolar, debido a
conflictos laborales, extendió el periodo de aplicación del instrumento
y produjo desgaste físico , financiero y de tiempo.
3.- RECOMENDACIONES
Se recomienda la implementación de programas de intervención en
Desarrollo Organizacional que puedan cubrir los otros componentes
del proceso.
Se recomienda desarrollar actividades de adiestramiento que
incrementen el nivel de autoeficacia sobre el manejo disciplinario en
el aula, en los sujetos que sirvieron de muestra para presente
investigación.
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Woolfolk, Anita (1996) Psicología Educativa. Edit. Prentice Hall. México.
ANEXOS
DATOS GENERALES
1. Datos Personales.
Edad: Sexo:
2. Nivel de Instrucción.
Secundaria Completa: Incompleta:
Bachiller Docente: Maestro Normalista:
Educación Superior Completa: Incompleta:
Carrera que cursa O Título Obtenido:
3. Años de Experiencia.
Docencia:
En la lera. Etapa de Educación Básica (Iro, 2d0, 3er grado):
ESCALA: "AUTOEFICACIA DEL MAESTRO EN EL MANEJO DEL GRUPO Y DE LA DISCIPLINA EN EL AULA"
IVONNE Ma. BUSOT
A continuación se presenta una serie de actividades relacionadas con el manejo del grupo y de la disciplina en el aula. Califique del 1 al 7 la habilidad que usted cree tener para realizarlas. "1" significa bajo dominio de la actividad y "7" significa alto dominio de la actividad. Responda a todos los items y de la estimación más precisa de cómo se considera a si mismo.
BAJO ALTO 1) Evitar el aburrimiento de los alumnos ........................ 1 2 3 4 5 6 7 2) Considerar el espacio del aula en la
Planificación de la enseñanza .................................... 1 2 3 4 5 6 7 3) Dar a los estudiantes oportunidades frecuentes
para responder y crear un producto terminado ........... 1 2 3 4 5 6 7 4) Sercálidoyamable ................................................. 1 2 3 4 5 6 7 5) Aplicar consistentemente las normas y los
procedimientos dentro del aula ................................... 1 2 3 4 5 6 7 6) Aplicar estrategias efectivas que disminuyan
o eliminen el cuchicheo, el reir o el gritar por parte de los alumnos .................................................... 1 2 3 4 5 6 7
7) Manejar inmediatamente el comportamiento inapropiado una vez que surge .................................... 1 2 3 4 5 6 7
8) Proveer de señales para mantener la atenci6n de los alumnos hacia el punto de interés. hacia el objetivo de aprendizaje ........................................ 1 2 3 4 5 6 7
9) Hacer que los objetivos de aprendizaje sean especificas y alcanzables ........................................... 1 2 3 4 5 6 7
10) Saber qué hacer con el alumno que rara vez completalastareas ....................................................... 1 2 3 4 5 6 7
11) Evitar que los alumnos se dispersen del tema o de la actividad ............................................................. 1 2 3 4 5 6 7
12) Manifestar entusiasmo en ei proceso de . , Instruccion ....................................................................... 1 2 3 4 5 6 7 13) Tomar en cuenta las caracteristicas evolutivas
para la planificación de estrategias de manejo de grupo y enseiianza de la disciplina ......................... 1 2 3 4 5 6 7
14) Comunicar de manera clara, precisa y específica las asignaciones. Los requerimientos para el trabajo y las explicaciones de la clase .......................... 1
15) Expresar sus sentimientos a los alumnos ..................... 1 16) Supervisar el inicio, el progreso y la culminación
del trabajo de cada alumno ........................................ 1 17) Mantener el orden en el grupo durante el paso de . .
una actividad a otra ....................................................... 1 16) Dividir el espacio del salón en áreas de trabajo o
Interés .......................................................................... 1 19) Ser paciente y brindar apoyo ......................................... 1 20) Lograr que los alumnos no coman en el aula
cuando no este permitido ............................................. 1 21) Enseñar diversas estrategias de aprendizaje ................ 1 22) Disminuir la conducta de conversar con frecuencia
sobre asuntos distintos al trabajo asignado .................. 1 23) Aplicar consistentemente las consecuencias
acordadas por el incumplimiento de las normas . . y procedimientos ........................................................... 1
24) Disminuir la frecuencia de aparición o la duración de conductas disruptivas en el aula ................................... 1
25) Manejar dos o más eventos al mismo tiempo ............... 1 26) Comunicarse eficazmente con sus alumnos ................. 1 27) Proporcionar tareas a los estudiantes que se
relacionen con sus intereses. Estimulen su curiosidad o se asocien con situaciones de la vida real ............................................................................... 1
28) Ser auténtico con sus alumnos ..................................... 1 29) Supervisar la conducta de cada alumno en el aula ...... 1 30) Manejar los cambios de una actividad a otra sin que
se produzca distracción o aburrimiento en los alumnos ....................................................................... 1
31) Disponer los asientos en el aula de la forma más apropiada para el logro de los objetivos y de acti- vidades particulares ..................................................... 1
32) Asignar a los alumnos ejercicios o tareas que sean desafiantes, en lugar de ser muy fáciles o muy difíciles ......................................................................... 1
33) Actuar eficazmente ante la conducta de faltarle a usted el respeto .................................................... 1
34) Ser sincero, honesto en la relación con sus ....................................................................... alumnos 1
35) Corregir el "mal" comportamiento antes que este empeore o se contagie a más estudiantes .................. 1
36) Ampliar el conocimiento de las asignaturas con las quetrabaja ................................................................ 1 2 3 4 5 6 7
37) Mantener a los alumnos ocupados en todo momento ............................................................ 1 2 3 4 5 6 7
38) Organizar la presentación y facilitación del con- tenido de aprendizaje ............................................... 1 2 3 4 5 6 7
39) Actuar eficazmente ante la conducta de levantarse con frecuencia del asiento sin permiso ..................... 1 2 3 4 5 6 7
40) Hacer que la tarea de aprendizaje sea divertida ........ 1 2 3 4 5 6 7 41) Organizar los materiales y utensilios de trabajo en
aula .................................................................. 1 2 3 4 5 6 7 42) Motivar a los alumnos para que participen activa-
mente en las distintas actividades y se mantengan comprometidos con las mismas ............................... 1 2 3 4 5 6 7
43) Lograr que los alumnos no boten la basura en el Suelo ...................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
44) Arreglar el salón de clases de acuerdo a los obje- tivos y a las actividades de enseñanza a realizarse.. 1 2 3 4 5 6 7
45) Establecer las reglas que son apropiadas para los alumnos y hacer que se cumplan .............................. 1 2 3 4 5 6 7
46) Ser respetuoso con los alumnos ................................. 1 2 3 4 5 6 7 47) Promover que los alumnos apliquen los procedi-
mientos estipulados en el aula para la realización de las rutinas y de otras actividades ............................... 1 2 3 4 5 6 7
48) Comunicar a los alumnos que espera resultados positivos de cada uno de ellos por igual .................... 1 2 3 4 5 6 7
49) Asociar la tarea de aprendizaje con la realidad de los estudiantes y con la vida futura ............................ 1 2 3 4 5 6 7
50) Despertarcuriosidad ................................................ 1 2 3 4 5 6 7 51) Ser comprensivo con los alumnos ............................... 1 2 3 4 5 6 7 52) Distribuir los pupitres y los muebles del aula de
manera que faciliten el paso de las personas y se mantenga al mínimo la distracción ............................. 1 2 3 4 5 6 7
53) Proporcionar elogios, incentivos y recompensas para el aprendizaje. cuando sea necesario ....................... 1 2 3 4 5 6 7
54) Ofrecer con frecuencia retroalimentación (feedback) y correcciones específicas e inmediatas .................... 1 2 3 4 5 6 7
55) Organizar la lección en una secuencia lógica .............. 1 2 3 4 5 6 7 56) Obtener la cooperación de los alumnos en la ma-
yoría de las actividades .......................................... 1 2 3 4 5 6 7 57) Manejar con éxito la conducta de tomar las perte-
nencias de otros sin permiso ....................................... 1 2 3 4 5 6 7 58) Ser atento con los alumnos .......................................... 1 2 3 4 5 6 7 59) Estimularelcomportamientoapropiado ......................... 1 2 3 4 5 6 7
60) Controlar de manera adecuada el ritmo con que se desarrollan las actividades en el aula ........................
61) Estar consciente de todo lo que ocurre en el salón ..... 62) Aplicar estrategias efectivas para eliminar la con-
ducta de pelear o golpear con frecuencia a los - companeros ................................................................
63) Recordar a los alumnos el comportamiento esperado en la clase ..................................................................
64) Comunicarse a los alumnos que se interesa por ellos y que los valora por el simple hecho de ser personas.. ...................................................................
65) Organizar el salón de clases de forma que no hayan interrupciones ni desviaciones frecuentes .................
66) Realizar eficientemente la planificación instruccional 67) Asociar las actividades de la clase con los intereses
de los alumnos .......................................................... 68) Escuchar con atención las inquietudes, preocupa-
ciones de los alumnos ............................................... 69) Expresar de forma directa y sin ansiedad lo que
piensa y lo que siente ................................................ 70) Manejar con éxito la conducta de rehusarse a
cumplir con las asignaciones ..................................... 71) ~istribuir los muebies en el aula de manera que
wermitan con facilidad la suwervisión v evaluación del trabajo de cada alumno ........................................ 1 2 3 4 5 6 7
72) Ser concruente con lo que dice y hace en el aula ...... 1 2 3 4 5 6 7 73) Actuar eficazmente ante la conducta de caminar con
frecuencia por el salón ............................................... 1 2 3 4 5 6 7 74) Atender las necesidades de aprendizaje de los
alumnos .................................................................... 1 2 3 4 5 6 7 75) Tomar en cuenta las características del grupo para
la planificación de la instrucción ................................ 1 2 3 4 5 6 7 76) Crear un clima de confianza en el que los alumnos
le manifiesten sin temores la situación que les preocupa .................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
77) Organizar los muebles en el aula de manera que le permitan a los alumnos tener acceso a los materiales . . confacilidad ............................................................... 1 2 3 4 5 6 7
78) Comunicar ánimo para el logro de los objetivos del día ................................................................................ 1 2 3 4 5 6 7
79) Reconocer y aceptar delante del nitlo que él tiene la razón ........................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
80) Asignar responsabilidades diferentes a los nitios ........ 1 2 3 4 5 6 7
81) Trabajar de "igual a igual" con los alumnos para el logro de un proyecto en común .................................. 1 2 3 4 5 6 7
82) Lograr desde el inicio del año escolar que los alum- nos se comporten "Bien" ............................................. 1 2 3 4 5 6 7
83) Aprovechar eficazmente todo el espacio disponible en el aula .................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
84) Lograr manejar con éxito la conducta de hablar en exceso ....................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
85) Evaluar. registrar y regresar con prontitud las asignaciones ............................................................. 1 2 3 4 5 6 7
86) Actuar eficazmente con el alumno que pasa la mayor parte del tiempo distraído y sin hacer el trabajo asignado ......................................................... 1 2 3 4 5 6 7