revista ao pé da letra - volume especial francofonia

ISNN - EDIÇÃO IMPRESSA: 1518-3610. EDIÇÃO DIGITAL: 1984-7408

Spécial Francophonie 2013/2014Especial Francofonia 2013/2014

Revista dos Alunos da Graduação em Letras


Catalogação na fonte. Bibliotecária Gláucia Cândida da Silva, CRB4-1662

A638 Ao pé da letra/ Departamento de Letras, Centro de Artes e Comunicação, UFPE (nov. 1999 - ). - Recife: Departamento de Letras da UFPE, 1999 - . v. : il.

Semestral, nov. 1999 – Volume Especial Francofonia, 2014/2013.Inclui bibliografia.ISSN 1518-3610 (broch.)

1. Língua Portuguesa - Periódicos. 2. Língua Francesa - Periódicos. 3. Linguística - Periódicos. 4. Literatura brasileira - Periódico I. Universidade Federal de Pernambuco. Departamento de Letras.

869 CDD (22.ed.)


Recife: Universidade Federal de PernambucoCentro de Artes e ComunicaçãoDepartamento de Letras

1. Língua Portuguesa - Periódicos.2. Língua Francesa - Periódicos.3. Linguística - Periódicos.4. Literatura Brasileira - Periódicos

ISNN - EDIÇÃO IMPRESSA: 1518-3610. EDIÇÃO DIGITAL: 1984-7408

ÉDITORIAL

UNIVERSITÉ FÉDÉRALE DE PERNAMBOUC

PRÉSIDENTProf. Anísio Brasileiro de Freitas Dourado

RESPONSABLE DE LA PROACADProfa. Ana Maria Cabral

DIRECTEUR DU CENTRE D’ARTS ET COMMUNICATIONProf. Walter Franklin Marques Correia

CHEF DU DÉPARTEMENT DE LETTRESProf. Vicente Masip

REVISTA AO PÉ DA LETRA

DIRECTRICE DE LA PUBLICATION SPÉCIALE FRANCOPHONIE 2013/2014Profa. Joice Armani Galli

COMITÉ ÉDITORIALDanilo Silva, Elisa Victor, Valmir Joaquim.

COMITÉ DE LECTURE

RESPONSABLE AXE LANGUE & LITTÉRATUREEster Simões

RESPONSABLE AXE LANGUE & LINGUISTIQUEPaula Mendes

COMITÉ SCIENTIFIQUE

Adriana Santos Corrêa (UnB), André de Sena (UFPE), Anelise Dutra (UFOP), Brigida Ticiane Ferreira da Silva (Université de Fribourg), Charles Rocha Teixeira (UnB), Dário Pagel (UFS), Eliane Gouvêa Lousada (USP), Fabiele Stockmans De Nardi (UFPE), Gilda Vilela Brandão (UFAL), Heloísa Albuquerque (USP), Isabella Mozzillo (UFPel), Josilene Pinheiro Mariz (UFCG) , Katia Fraga (UFPB), Laura Masello (Université de la République), Lourival Holanda (UFPE), Lucila Nogueira (UFPE), Márcio Venício Barbosa (UFRN), Maria Arrieta (Université de Mendoza), Maria Auxiliadora Bezerra (UFCG), Maria Claudia Rodrigues (UNESP), Maria Cristina Damianovic (UFPE), Mariza Pereira Zanini (UFPel), Nathalie Dessarte (UFPR), Ourida Belkacem (Université d’Argel), Paulo Massaro (USP), Patrick Dahlet (Université des Antilles et de la Guyane), Raquel Pastor (Université Nationale Tucumán), René Gottlieb Strehler (UnB), Rosiane Xypas (UFCG), Sandra Monteiro (UFPR), Saulo Neiva (Université de Clermont-Ferrand II), Selma Alas Martins (UFRN), Telma Cristina de A. Silva Pereira (UFF), Virginia Leal (UFPE).

CONCEPTION GRAPHIQUEKarla Vidal e Augusto Noronha (Pipa Comunicação)

PATRONNAGE:

Illustration / Ilustração: Elisa Victor

Préface

Spécial Francophonie 2013/2014

Ainsi que d’autres chercheurs en la matière, je préfère écrire à propos de la notion des francophonies - au pluriel et avec un « f » minuscule -, dési-gnant un espace de confluences linguistiques et culturelles où les locuteurs font usage du français, car c’est plutôt dans cet espace que nous pouvons nous inscrire en tant qu’enseignants, étudiants et chercheurs universitaires francophones étrangers. Il s’agit là de la notion du français en partage, te-nant compte de la collectivité francophone plurilinguistique et culturelle. Pour mieux comprendre ce parti pris, il faut reprendre les chemins de la Francophonie depuis son origine. Ce terme créé par le géographe français Onésime Reclus en 1980, dans son livre « France, Algérie et colonies », désignait de façon générale les espaces géographiques où la langue française était parlée. Actuellement, avec un « F » en majuscule, la Francophonie est un dispositif institutionnel, représentant l’ensemble des États et gouverne-ments francophones, comprenant 57 membres effectifs et 20 observateurs.

Le premier Sommet de la Francophonie, regroupant 39 chefs d’États et de gouvernements des pays dont le français était la langue officielle, mater-nelle ou seconde, a eu lieu en février 1986 ; François Mitterrand était alors le président de la République française. On considère que cette initiative fut à l’époque nécessaire, mais malheureusement assez réductrice, car un grand nombre de francophones, y compris les enseignants de français langue étrangère et leurs étudiants, étaient mis à l’écart de cette Francophonie. Toutefois, il s’agissait d’un premier pas qui fut très important pour la créa-tion de l’Organisation Internationale de la Francophonie (OIF), en 1997.

De nos jours, l’OIF mène des actions de politique internationale, s’oc-cupe des coopérations multilatérales, agit pour la promotion et l’effectivité des Droits de l’Homme et veille sur la diversité culturelle au sein de la communauté francophone, tout en encourageant plusieurs initiatives dans le des Droits de l’Homme et veille sur la diversité culturelle au sein de la communauté francophone, tout en encourageant plusieurs initiatives dans le

monde, grâce à ses cinq opérateurs directs : l’Agence intergouvernementale de la francophonie (son principal organisme), l’Agence universitaire de la francophonie, TV5 Monde, l’Association internationale des maires fran-cophones et l’Université Senghor d’Alexandrie (en Égypte). Elle consulte aussi l’Assemblée parlementaire de la Francophonie (composée de 78 parlements) et coopère avec d’autres organismes et associations dont la Fédération internationale des professeurs de français (FIPF).

En France, depuis le 16 mai 2012, la Francophonie est placée sous la tutelle du Ministère des Affaires étrangères, sous la responsabilité de la Ministre déléguée à la Francophonie Yamina Benguigui.

Pour mieux saisir le concept de « francophonies » cité ci-dessus, il convient également de faire le point sur la différence entre francophonie et francophilie (le suffixe -philie désignant l’amour de quelque chose). Je considère la francophilie dans un sens plus ample, non seulement l’amour pour la langue française et la France mais aussi pour toutes les cultures francophones. On peut être francophile sans être francophone. En effet, nombreux sont ceux qui aiment la langue française et tout son corollaire (les productions intellectuelles, culturelles, technologiques et scientifiques en cette langue), sans pour autant être des locuteurs francophones. Dans cette perspective, la notion de francophonie s’élargit davantage et devient un état d’esprit : pris par les sentiments, les francophiles sont amenés à collaborer pour la défense et la diffusion de l’idiome français et des cultures qui lui sont inhérentes, renforçant ainsi l’existence des francophonies ; devenant souvent, à leur tour, de nouveaux francophones. Certains verraient d’un mauvais œil ces « petites » francophonies, les rattachant aux discours des minorités, si à la mode de nos jours. Quelques-uns critiqueraient encore les appropriations « maladroites » de la langue française dans certaines communautés francophones. Mais c’est justement les francophonies, is-sues la plupart du temps d’une francophilie au sens large, qui renforcent le maintien de la langue française dans nombreuses institutions mondiales, y compris à l’Université Fédérale de Pernambouc (UFPE).compris à l’Université Fédérale de Pernambouc (UFPE).

C’est par amour pour cette langue que je suis devenue francophone, enseignante et chercheur dans ce domaine. C’est aussi un élan francophile qui a motivé et encouragé les organisateurs du journal Au Pé da Letra, Medianeira Souza et Joice Galli, à publier ce numéro spécial consacré à la francophonie, qui est le résultat d’une action collective, mais à son origine l’on trouve le dévouement de la Coordinatrice du Département de Français, de la Fédérale de Pernambouc, Joice Armani Galli. Il s’agit d’une initiative remarquable et je félicite tous ceux qui ont participé à son élaboration. Les étudiants de la Licence ès Lettres, option français langue étrangère, ont déployé des efforts considérables pour contribuer avec les travaux qui sont présentés dans cette édition. Il s’agissait pour eux d’un grand défi que de publier dans une langue étrangère en tant que Brésiliens en cours d’apprentissage du français. Le numéro Spécial Francophonie 2013/2014 témoigne de la vitalité des Cours de français dans les universités brésiliennes. Vivement les prochaines publications bilingues (français-por-tugais) et longue vie à tous les francophiles et francophones!

Yaracylda CoimetDocteur ès Lettres à Paris V

Professeure (retraitée) à l’UFPERecife – Brésil

Prefácio

Especial Francofonia 2013/2014

Assim como outros pesquisadores neste campo, prefiro escrever sobre o conceito de francophonias – no plural e com “f” minúsculo – designando um espaço de confluências linguísticas e culturais em que os falantes com-partilham a língua francesa; visto que é nesse espaço que podemos nos inserir como professores, alunos e pesquisadores universitários estrangeiros francófonos. Esta é a concepção do francês compartilhado, que leva em conta a comunidade francófona multilíngue e cultural. Para compreender melhor esse posicionamento, devemos retomar o caminho da Francofonia desde a sua criação. Este termo foi cunhado pelo geógrafo francês Onésime Reclus, em 1980, em seu livro “França, Argélia e colônias”, para designar de maneira geral os espaços geográficos onde o francês era falado. Atual-mente, com letra maiúscula inicial, a Francofonia é um organismo oficial que representa o conjunto de Estados e Governos francófonos, compreendendo 57 membros titulares e 20 observadores.

A primeira Cúpula da Francofonia, reunindo 39 chefes de Estado e de Governos de países onde o francês era a língua oficial, materna ou segun-da, aconteceu em Fevereiro de 1986; François Mitterrand era, então, o Presidente da República Francesa. Tem-se em conta de que essa iniciativa foi necessária naquele momento, mas, infelizmente, bastante redutora, pois, um grande número de francófonos, incluindo professores de língua francesa e seus alunos, foram postos à margem dessa Francofonia. No entanto, esse foi um primeiro passo muito importante para a criação da Organização Internacional da Francofonia (OIF) em 1997.

Atualmente, a OIF realiza ações na política internacional, se encube de cooperações multilaterais, assegura a promoção e efetividade dos direitos humanos e defende a diversidade cultural no seio da comunidade francó-fona, incentivando ao mesmo tempo várias iniciativas mundiais através de humanos e defende a diversidade cultural no seio da comunidade francó-fona, incentivando ao mesmo tempo várias iniciativas mundiais através de

seus cinco operadores diretos: a Agência Intergovernamental da Franco-fonia (seu principal organismo), a Agência Universitária da Francofonia, a TV5 Mundo, a Associação Internacional de Prefeitos francófonos e a Universidade Senghor de Alexandria (no Egito). A OIF consulta também a Assembleia Parlamentar da Francofonia (composta por 78 Parlamentos), e colabora com outras organizações e associações, incluindo a Federação Internacional de Professores de Francês (FIPF).

Na França, desde 16 de maio de 2012, a Francofonia, sob a égide do Ministério do Exterior, está ao encargo da Vice-Ministra da Francofonia, Yamina Benguigui.

Para entender melhor o conceito de “francofonias” citado acima, também é necessário salientar a diferença entre francofonia e francofilia (o sufixo “–filia” designa amor por algo). Considero a francofilia, em um sentido mais amplo, não só o amor pela língua francesa e a França, mas também por todas as culturas francófonas. Pode-se ser francófilo sem ser francófono. Na verdade, há muitas pessoas que amam a língua francesa e todo o seu corolário (produções intelectuais, culturais, tecnológicas e científicas nessa língua), e que, no entanto, não são falantes de francês. Nessa perspectiva, a noção de Francofonia se amplia e se torna um estado de espírito: levados pela a afetividade, os francófilos cooperaram para a defesa e divulgação da língua francesa, bem como das culturas que lhe são inerentes, reforçando assim a existência de comunidades francófonas, pois, frequentemente, tornam-se novos francófonos. Alguns veriam com maus olhos as “pequenas” francofonias, relacionando-as ao discurso das minorias, tão em voga hoje em dia. Outros até criticariam as “apropriações estranhas” da língua francesa em algumas comunidades francófonas. Mas são precisamente as francofonias, principalmente a partir de uma francofilia no sentido mais abrangente, que reforçam a preservação da língua france-sa em muitas instituições mundiais, inclusive na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).

Foi por amor a essa língua que me tornei professora e pesquisadora nesse campo. Foi também um impulso francófilo que motivou e encorajou

Foi por amor a essa língua que me tornei professora e pesquisadora nesse campo. Foi também um impulso francófilo que motivou e encorajou

as organizadoras do periódico Ao Pé da Letra, Medianeira Souza e Joice Galli, a publicarem esta edição especial dedicada à Francofonia, que é o resultado de uma ação coletiva, mas que tem sua origem na dedicação da Coordenadora do Departamento de Francês da UFPE, Joice Armani Galli. Esta é uma grande iniciativa e felicito todos que colaboraram para seu desen-volvimento. Os alunos da Licenciatura em Letras-Francês fizeram esforços consideráveis para contribuir com os trabalhos apresentados nesta edição. Foi para eles, brasileiros, um grande desafio em publicar em uma língua estrangeira, visto que ainda estão aprendendo o idioma francês. O número Especial Francofonia 2013/2014 atesta a vitalidade dos Cursos de Francês nas universidades brasileiras. Que venham as próximas publicações bilín-gues (francês-português) e vida longa a todos os francófonos e francófilos!

Yaracylda CoimetDoutora em Letras/Paris V

Professora (aposentada)/UFPERecife - Brasil

AVANT-PROPOS

Cher Lecteur :

Compte tenu de l’importance de diffuser les écrits académiques sur la langue française au Brésil, le magazine Ao Pé da Letra fête son quatorzième anniversaire en proposant ce numéro spécial Francophonie 2013/2014. Cette édition bilingue consacre la diversité et le plurilinguisme, des caractéristiques issues de la pensée francophone.

Dans cette perspective, cet avant-propos est écrit par trois acteurs institutionnels, à savoir, le cours de Lettres-Français de l’Université Fé-dérale de Pernambouc/UFPE, le Consulat Général de France à Recife et l’Association de Professeurs de Français de Pernambouc/APFPE. Le but de cet ouvrage est de contribuer au rayonnement des actions du français, d’abord à un niveau régional, puis national, tout en envisageant une diffu-sion internationale. La consolidation des réseaux renforce la production francophone dans le Nord-Est brésilien, au Brésil et dans tous les pays francophones et/ou francophiles.

Le Spécial Francophonie 2013/2014 s’inscrit dans cet esprit colla-boratif et amical, d’où cet avant-propos écrit à trois plumes et une préface signée par un grand nom de la francophonie au Brésil, Mme Coimet, pro-fesseur retraitée de la Fédérale de Pernambouc.

‘Ao Pé da Letra’ écrit son histoire depuis 1998 au départ en version papier et, de nos jours, en version numérique. Il s’agit d’un recueil de productions académiques des étudiants de Lettres du Brésil (Qualis B3). Cette revue s’engage, à partir de ce numéro, à devenir un magazine international. Nous vous invitons à prendre connaissance de ce travail scientifique de niveau ‘Graduação’. L’idée originale de concevoir un journal fait par et pour les étudiants a été conçue par la professeur Docteur Angela Dionísio, fondatrice de la revue et qui travaille toujours pour ce magazine en Dionísio, fondatrice de la revue et qui travaille toujours pour ce magazine en

tant que membre du Comité Éditorial et vers laquelle on rend l’hommage dans ce numéro spécial.

À cet égard, le Consulat Général de France pour le Nordeste est très heureux d’être associé à ce numéro spécial de la Revue des Étudiants de Lettres de l’Université Fédérale du Pernambuco, sous la direction conjointe des professeurs Docteurs Medianeira Souza et Joice Galli.

La communauté des professeurs de français compte parmi les parte-naires privilégiés du SCAC/Nordeste – Service de Coopération et Action Culturelle de l’Ambassade Française au Nordeste du Brésil. Des initiatives originales telles que celle-ci, qui s’adresse à la prochaine génération, sont révélatrices du dynamisme et de la volonté de certains acteurs de contribuer au rayonnement de la langue et culture françaises, tout en pensant à demain.

Associations des professeurs de français, universitaires, enseignants dans les établissements scolaires, dans les institutions privées, dans les Alliances françaises, mais aussi étudiants, nous contribuons tous, ensemble, au développement de la langue et culture françaises dans le Nordeste. La consolidation de notre réseau renforcera la place du français dans cette ré-gion et dans le Brésil, comme annonce l’Association dans les lignes suivantes.

L’Association des Professeurs de Français de Pernambouc (APFPE) est une organisation non gouvernamentale qui regroupe les professeurs de français de l’état et toute personne intéressée à l’enseignement du français ou à la promotion de la langue française. Fondée en 1966, par Ignez Rabello de Rego Barros, professeure de l’Université Fédérale de Pernambouc. S’appelait à l’époque, l’Association de Professeurs de Français de Recife, ses objectifs étaient de réunir les professeurs de français et de diffuser les travaux du Centre Pédagogique de Français, s’est rapidement étendue à d’autres institutions, sous l’impulsion de sa fondatrice et ses partenaires.

C’est une Association indépendante qui n’est liée à aucune instance politique et son fonctionnement repose sur l’engagement bénévole de ses membres. L’adhésion et la participation des membres de l’Association se fondent sur leur intérêt dans la défense et la promotion de la langue fran-çaise et de son enseignement. En outre, cette institution fait la diffusion fondent sur leur intérêt dans la défense et la promotion de la langue fran-çaise et de son enseignement. En outre, cette institution fait la diffusion

de toutes les activités liées à l’enseignement du français, organisées par d’autres organismes, comme les Universités, les Alliances françaises et le SCAC. Comme membre de la Fédération Brésilienne de Professeurs de Français (FBPF), qui est également membre de la Fédération Internatio-nale de Professeurs de Français (FIPF), réalise des formations, des ateliers pédagogiques, des bains linguistiques, en étant intégrée donc à un réseau international étroit de groupements de professeurs.

En guise de conclusion, nous remercions encore une fois de votre attention , en laissant la voix à la préface, porte parole majeur de ce numéro spécial, bonne lecture !

Lettres-Français UFPE – Joice Armani Galli

Consulat/SCAC/Recife – Sylvie TourpinAPFPE – Maria Patrícia Barros

APRESENTAÇÃO

Caro Leitor:

Considerando a importância em divulgar a produção acadêmica em língua francesa no Brasil, a revista Ao Pé da Letra celebra seu décimo quarto aniversário propondo o presente número especial, intitulado Francofonia 2013/2014. Esta edição bilíngue consagra a diversidade e o plurilinguismo, características próprias do pensamento francófono.

Sob tal perspectiva, esta apresentação é escrita pelas mãos de três atores institucionais: o curso Letras-Francês da Universidade Federal de Pernambuco/UFPE, o Consulado Geral da França em Recife e a Associação de Professores de Francês de Pernambuco/APFPE. O objetivo desta obra é contribuir com a propagação de ações em prol do francês, inicialmente em um nível local e regional, para posteriormente atingir o território nacional, visando alcance internacional. A consolidação das redes corrobora a produção francófona particularmente no Nordeste do Brasil e em todos os países francófonos e/ou francófilos.

O número Especial Francofonia 2013/2014 inscreve-se neste espírito colaborativo e amigável, o que explica a escrita em tríade e um prefácio assinado por um grande nome da francofonia no Brasil, Mme Coimet, professora aposentada da Universidade Federal de Pernambuco.

‘Ao Pé da Letra’ escreve sua história desde 1998 no início sua publicação era feita na versão impressa e, atualmente, apresenta-se sob a forma de um periódico on-line. Trata-se de uma coletânea de produções acadêmicas dos estudantes de Letras do Brasil (Qualis B3), cuja pretensão é, a partir deste número bilíngue, tornar-se internacional. A presente abertura convida a todos para conhecerem este trabalho científico dos estudantes da Graduação brasileira, já que a ideia original de conceber um periódico feito para e pelos alunos de graduação em Letras foi de Angela Dionísio, feito para e pelos alunos de graduação em Letras foi de Angela Dionísio,

fundadora da Revista e que ainda trabalha neste editorial enquanto membro do Comitê Científico. É para a professora Doutora Angela Dionísio que dirigimos nossa homenagem neste primeiro número especial.

Nesse sentido, o Consulado Geral da França para o Nordeste está muito feliz de associar-se a este número especial da Revista dos Estudantes de Letras da UFPE, cuja direção é feita pelas professoras Doutoras Medianeira Souza e Joice Galli.

A comunidade dos professores de francês está dentre os parceiros privilegiados do SCAC/Nordeste – Serviço de Cooperação e Ação Cultural da Embaixada da França no Nordeste do Brasil. Iniciativas originais como esta, voltadas para a próxima geração, são indicativos do dinamismo e da vontade de alguns atores para contribuir com a irradiação da língua e cultura francesas, sempre pensando no amanhã.

Associações de professores de francês, universitários, professores nos estabelecimentos escolares, nas instituições privadas, nas Alianças Francesas, mas também alunos, todos juntos contribuímos para o desenvolvimento da língua e cultura francesas no Nordeste. A consolidação de nossa rede ratifica o lugar do francês nesta região e no Brasil, como anuncia a Associação nas linhas seguintes.

A Associação dos Professores de Francês de Pernambuco (APFPE) é uma organização não governamental que agrupa os professores de francês do estado, além de toda e qualquer pessoa interessada pelo ensino do francês ou pela promoção da língua francesa. Fundada em 1966, por Ignez Rabello de Rego Barros, professora da Universidade Federal de Pernambuco, a Associação chamava-se na época de Associação de Professores de Francês de Recife. Dentre os objetivos estava reunir os professores de francês e divulgar os trabalhos do Centro Pedagógico de Francês, que logo se estendeu para outras instituições, sob a impulsão de sua fundadora e seus parceiros.

Trata-se de uma Associação independente que não está vinculada a nenhuma instância política e seu funcionamento repousa no compromisso voluntário de seus membros. A adesão e a participação de membros da nenhuma instância política e seu funcionamento repousa no compromisso voluntário de seus membros. A adesão e a participação de membros da

Associação sustentam-se no interesse da defesa e da promoção da língua francesa e de seu ensino. Além disso, esta instituição faz a divulgação de todas as atividades relacionadas ao ensino do francês, organizadas por outras entidades, tais como as Universidades, as Alianças Francesas e o SCAC. Como membro da Federação Brasileira de Professores de Francês (FBPF) a qual é por sua vez igualmente membro da Federação Internacional de Professores de Francês (FIPF), realiza formações, oficinas pedagógicas, imersões linguísticas o que a integra, portanto, a uma densa rede internacional de agrupamento de professores.

Ao concluirmos, agradecemos mais uma vez sua atenção, passando a palavra para a responsável pelo prefácio, porta-voz por excelência deste número especial, boa leitura!

Letras-Francês UFPE – Joice Armani GalliConsulado/SCAC/Recife – Sylvie Tourpin

APFPE – Maria Patrícia Barros

SOMMAIRE

27 “Le mvett”: une traduction Anna Carolina Legroski (UFPR)

69 L’intercompréhension dans l’éducation de base: Expériences en classe avec les enfants de 5e année des écoles de Natal/RN Cristiane Maia Campelo (UFRN) Iane Licurgo Gurgel Fernandes (UFRN) Taíse Ferreira da Rocha (UFRN)

101 Éléments de la littérature française du XIXe siècle sur la mondialisation: contribution à l’analyse de la penseé visionnaire de Jules Verne Ezequiel Bezerra Izaias de Macedo(UFPE)

153 Le genre ‘compte rendu’ et l’écriture formelle française Hebert t Neves (UFPE)

193 Les classes de FLE d’un établissement d’enseignement professionnel de Pernambouc: une observation attentive Jamille Morais (UFPE)

231 Une réflexion sur l’enseignement du FLE à Recife Larissa de Souza Arruda(UFPE)

267 Le parcours de l’enseignement du FLE pour les enfants dans une école privée de Recife Lorena Santos (UFPE)

305 La conception de langue du professeur de langue étrangère et ses reflets dans la classe de FLE Miriam Miranda da Silva (UFPE)

305 La conception de langue du professeur de langue étrangère et ses reflets dans la classe de FLE Miriam Miranda da Silva (UFPE)

SUMÁRIO

49 “O mvett”: uma tradução Anna Carolina Legroski (UFPR)

85 A intercompreensão na educação básica: vivências em sala de aula com crianças de 5º ano de escolas municipais de Natal/RN Cristiane Maia Campelo (UFRN) Iane Licurgo Gurgel Fernandes (UFRN) Taíse Ferreira da Rocha (UFRN)

125 Elementos da literatura francesa do século XIX sobre a globalização: contribuição à análise do pensamento visionário de Júlio Verne Ezequiel Bezerra Izaias de Macedo(UFPE)

173 O gênero “compte rendu” e a escrita formal francesa Hebert t Neves (UFPE)

211 Aulas de FLE de um estabelecimento de ensino profissional de Pernambuco: uma observação atenta Jamille Morais (UFPE)

249 Uma reflexão sobre o ensino de francês em Recife Larissa de Souza Arruda(UFPE)

285 A trajetória do ensino de FLE para crianças em uma escola particular de Recife Lorena Santos (UFPE)

321 A concepção de língua do professor de língua estrangeira e seus reflexos na aula de FLE Miriam Miranda da Silva (UFPE) Miriam Miranda da Silva (UFPE)

“Le mvett”: une traduction

Spécial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014 l 27

“Le mvett”: une traduction

Anna Carolina Legroski1

Université Fédérale du Paraná

Résumé: Dans ce travail nous présentons une discussion sur les problèmes de traduction que nous avons rencontrés et sur les stratégies que nous avons utilisées pour les surmonter au cours de la traduction du livre « le Mvett » de Tsira Ndong Ndoutoume, auteur gabonais de tradition fang. La traduction de cette œuvre a été motivée par sa grande influence dans l’imaginaire africain et pour un accord avec la Filière d’Édu-cation de l’Université Fédérale du Paraná qui, basée dans la Loi Fédérale numéro 10.639 de 2003, cherche à fournir aux étudiants, du master et/ou du doctorat, les moyens pour que ses étudiants aient du contact avec la thématique de la diaspora africaine et de l’influence de la culture africaine.Mots-clés : Traduction ; littérature africaine ; culture africaine.

1. Introduction

La liaison entre les peuples de l’Afrique noire et les Brésiliens est extrêmement forte, car les premiers ont joué un rôle très actif dans la formation culturelle du Brésil. Étant donné le rôle de ces peuples africains dans la constitution culturelle brésilienne, il est essentiel de connaître et de valoriser, non seulement la culture qu’ils ont offerte et apportée, mais aussi leurs formes d’expression artistique. Malheureusement la culture de l’Afrique noire est encore peu disséminée au Brésil, principalement en ce

1. Article presenté à la discipline d’Orientação Monográfi ca 2, sous la direction de Nathalie Anne-Marie Dessartre, à l’Université Fédérale du Paraná (UFPR).

28 l Spécial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014

qui concerne la littérature, car peu d’écrivains africains trouvent leur place sur les étagères de nos librairies. Ainsi, pour valoriser cette culture parfois négligée, en 2003 une loi a été créé au Brésil : la Loi Fédérale 10.639, qui prévoit l’inclusion des connaissances de la diaspora africaine et de l’influence de la culture africaine sur la brésilienne, dans l’enseignement public et privé du pays. Pour cette raison, le programme de master et de doctorat de la filière d’Éducation de l’Université Fédérale du Paraná a dû viabiliser une bibliothèque d’œuvres d’écrivains africains et, parmi eux, des francophones. En 2010, cette nouvelle filière auprès de celle de Français voit le jour à travers d’un projet de traduction d’œuvres de l’Afrique francophone financé par la Fundação Araucária. Des professeurs de la filière de Français ont commencé à diriger les étudiants boursiers du programme de graduation en Lettres pour la traduction de ces libres.

Pour ce faire, nous avons choisi le roman « Le mvett » de l’écrivain gabonais Tsira Ndong Ndoutoume. Ce livre raconte l’épopée d’Oveng Ndoutoume Obame, le chef de la tribu des Flammes, qui s’engage dans une saga pour éliminer le fer de la surface terrestre, car il serait à l’origine des maux qui abbatent l’humanité. Toutefois Oveng Ndoutoume Obame rencontre une certaine résistance à son projet de la part de la tribu des Immortels, orientée par Ndoumou Obame. C’est l’origine d’une série de combats violents entres les hommes puissants des deux tribus.

Bien qu’il s’agisse d’ une épopée fang, le peuple qui vit actuellement au Cameroun, le livre a été écrit en français, langue officielle du pays. Dans l’introduction l’auteur justifie l’usage de la langue imposée par le néoco-lonialisme : « Si les nègres ont besoin des langues occidentales à vocation universelle pour apporter au monde leurs ressources culturelles, c’est que les occidentaux ont méprisé les langues africaines en les imposant aux Africains »2. Ainsi pour être entendu en dehors de sa propre communauté, l’auteur a dû recourir à la langue du dominateur et abdiquer de la force d’expression de sa langue maternelle.

2. NDOUTOUME (1983, p.10)


Dans le présent article, nous discutons les stratégies de traduction utilisées pendant la traduction du livre et les problèmes de traduction les plus pertinents.

2. La traduction

Traduire est s’aventurer en terres étrangères. Notre aventure de traduction du livre « Le mvett » a été plus grande, car nous avons choisi commencer directement par la pratique traductrice et seulement après passer à la théorie. C’était là le moment où nous avons rencontré des consonances entre notre pratique traductrice, notre pensée et la pensée des théoriciens de la traduction, défenseurs des mêmes axiomes auxquels nous croyons.

Nous avons cherché dans notre travail une approximation plus grande en termes sémantiques et formels avec le texte de départ, dans le sens où nous avons choisi d’être au maximum fidèles sans toutefois perdre la notion de ses caractéristiques littéraires, comme dans le cas de l’étrangisation, concept d’après Viktor Chklovski que nous avons fait notre possible de le conserver. Sauf quelques exceptions, nous avons cherché à maintenir le sens et la forme sans être completement fidèles aux catégories gram-maticales et nous avons recouru au maximum à la transparence entre les deux langues latines.

Quand nous avons pris contact avec les stratégies de traduction, nous avons pu observer que tout au long de notre travail nous avons utilisé non seulement une mais plusieurs façons de traduire, car chaque problème de traduction a demandé une solution différente. Batalha et Júnior (2007, p. 33-34) soulignent qu’il y a plusieurs stratégies qui peuvent êtres utilisées dans une traduction : la traduction mot-par-mot (ou littérale), l’emprunt, le decalque, la transposition, la modulation, l’équivalence et l’adaptation.

En étant donnée la proximité entre la langue de départ et la langue cible – français et brésilien –, dûe précisément à leurs origines latines, la traduction littérale a été quelquefois possible. Un exemple est la traduction


de la phrase « Je rends exécutoire la proposition d’Engouang Ondo »3, qui, traduite littéralement, donne : « eu torno executável a proposição de Engouang Ondo ». Mais cette stratégie n’a pas été utilisée largement, car elle s’éloigne de la construction de sens et ne prend pas en compte telle ou telle spéci-ficité littéraire du texte. C’est le cas de traduire littéralement « Ramène à la raison les ennemis ‘aux oreilles dures’ »4 par « traz à razão os inimigos de ‘orelhas duras’ » : en brésilien le terme « orelhas duras » ne transmet pas le même entêtement qu’« oreilles dures ». Donc, dans un cas comme celui-ci, comme dans la plupart, la traduction littérale est déconseillée.5

La mod alité d’emprunt a aussi été utilisée au long de la traduction, comme dans certains cas de termes qui n’ont pas de traduction en brésilien, pour lesquels nous avons dû recourir à la forme française des mots. Un exemple de cette modalité appliquée est la traduction du mot « fourous »6, qui a été conservé en français, car ces insectes sont endémiques de l’Afrique et donc n’existent pas ni sur le sol, ni dans l’imaginaire brésilien. Notre traduction a été basée sur le fait que, quand le terme apparaît en langue anglaise, le nom français est maintenu sans traduction. Par conséquent nous avons emprunté le terme en français, puisqu’il ne semble pas traduisible.

Dans la traduction de « Le mvett » nous pouvons identifier des extraits de decalque, une manière de traduire une expression de façon littérale seulement en transposant ses éléments en cascade. Bien que cette stra-

3. Page 153 du texte de départ et 123 de la traduction. Le texte de dápart est pris du livre de NDOUTOUME (1983) et la traduction est presentée dans le travail de conclusion de cours de l’auteur du présent article.

4. Page 23 du texte de départ et 15 de la traduction.


6. Page 28 du texte de départ et 17 de la traduction. « De tous les coins de la tribu de Flammes des murmures s’élevèrent. Dans l’air, des hommes, transformés en énormes chauves-souris, volaient et alleint atterrir à Nkobam, village d’Obame-Ndong, où ils reprenaient leur forme humaine! Cent, deux cents, trois cents individus s’amassèrent dans la cour. Obame Ndong se leva, secoua son chasse-mouches et dit: - c’est moi qui vous ai appelés [...]».


tégie ne s’adapte pas à un texte long, elle peut être utile dans les cas des termes isolés comme ceux qui n’ont pas d’équivalents dans la langue cible. Un exemple : le « chasse-mouches »7 : comme cet objet n’existe pas dans la culture brésilienne, nous l’avons traduit littéralement par « caça-moscas ». Nous nous penchons sur cette option ci-après.

Rares étaient les occasions où nous avons eu besoin de recourir à la transposition – stratégie utilisée quand une catégorie grammaticale rem-place son correspondant sémantique de la langue de départ, c’est-à-dire quand il y a des modifications grammaticales pour préserver le sens de la phrase. Cette stratégie apparaît dans le changement des structures de la phrase avec des verbes au présent de l’indicatif qui en français indiquent la continuité d’une action, par des structures avec le verbe au gérondif en portugais du Brésil. Comme dans le cas du passage « je rève », au présent, qui est transformé en gérondif « estou sonhando ».

Un cas similaire est celui de l’usage de la stratégie de la modulation, qui présente une option syntaxique différente d’une langue à l’autre, sans aucune modification du sens, mais qui contribue pour que la traduction semble plus proche de ce qu’on attend en langue cible, sans aucune étrangisation. Un exemple est la modulation que nous avons fait dans cer-taines constructions françaises qui utilisent le pronom relatif « que », en les transformant en phrases à la voix passive pour les adapter au contexte oral brésilien. De cette façon, la phrase « Ils habitent la grande vallée qu’entoure la chaîne de montagnes Enik-Ba » a été traduite par « Eles habitam o grande vale circundado pela cadeia de montanhas Enik-Ba ». Le recours à cette strategie de traduction de la relative en « que » para la voix passive a été récurrent.

Dans quelques cas isolés nous avons utilisé la modalité de traduction appelée équivalence. Ici il y a une complète modification de l’énoncé afin que le sens soit conservé. C’est le cas de l’expression « bouche à oreille »8 qui

7. Page 79 du texte de départ et 61 de la traduction. « – Je rêve, dit Assame complètement ahuri. Et il se mit à chanter [...]»

8. Page 142 du texte de départ et 114 de la traduction. « Inutile de vous dire que toutes les


s’est transformée en « boca a boca », ce qui illustre le sens d’une nouvelle qui voyage vite, d’une personne à l’autre, par voie orale. La traduction littérale « boca à orelha » ne serait pas capable de construire le même sens que celle que nous avons choisie. Dans ce cas, nous avons été orientés pour le souci de rencontrer une expression en brésilien propre au champ sémantique du corps humain, pour préserver celui qui a été proposé par l’auteur.

Dans la mesure où nous sommes restées fidèles au texte de départ, nous avons cherché à ne pas recourir à l’adaptation, qui est une façon de traduire, une sorte d’ampliation de l’équivalence, utilisée quand il n’y a pas de référentiel dans l’univers culturel des énonciateurs de la langue cible. Cette stratégie aurait pu être utilisée dans la question déjà présentée du terme « fourous », pour proposer la traduction « butuca », qui ne représente pas le même animal, mais qui pourrait donner l’idée de piqûre endolorie au lecteur brésilien. Néanmoins, face à un problème de cet ordre nous avons préféré utiliser le decalque, la traduction littérale et les emprunts en explicitant toujours le terme avec une brève note.

Enfin, nous pouvons remarquer une grande variété de stratégies uti-lisées tout au long de la traduction pour résoudre les problèmes imposés, au fur et à mesure qu’ils sont apparus. En vue des stratégies de traductions utilisées, nous nous sommes concentrées ci-après sur une discussion éten-due des problèmes de traduction.

2.1 Les problèmes de traduction

La première barrière rencontrée dans la traduction à été le choix entre la répétition des noms et prénoms proposée par l’auteur et sa suppression en faveur d’un texte plus fluide. Dans les textes de langue portugaise il est commun d’utiliser une chaîne référentielle anaphorique ou cataphorique, quand il s’agit de nommer un objet, pour que les répétitions soient évi-

cuisines du village se mirent aussitôt en transes. Les commentaires allaient bon train et les nouvelles circulaient de bouche à oreille avec une célérité incomparable. »


tées, parce qu’elles rendent le texte plus tronqué. Dans « Le mvett » Tsira Ndong Ndoutoume utilise beaucoup de répétitions des noms – noms et prénoms des personnages – en faisant une chaîne référentielle plus limitée. L’explication peut être en raison du caractère oral du texte, qui demande des répétitions, en créant des formules qui, lorsqu’elles sont répétées, réactivent la mémoire des auditeurs. Ces répétitions donnent aussi une cadence au texte de départ et par conséquent nous avons choisi de les maintenir même si ce choix fuit des normes de rédaction et de cohésion du texte. Selon Britto (2012, p. 101) :

Mais quand il s’agit d’obtenir un effet d’oralité il est important que le prénom soit explicité, car c’est ainsi qu’on procède dans notre discours quotidien (…) on doit tenir compte que l’effet d’oralité n’est pas la même chose que la transcription du discours oral ; si le traducteur répète les pronoms au point de gêner le lecteur, il sera inutile d’argumenter que les personnes parlent comme ça. La bonne marque d’oralité est celle qui provoque un effet de vraisemblance sans attirer trop l’attention sur lui-même. (BRITTO, 2012, p. 101)9

Pareillement nous avons cherché à respecter la marque d’oralité proposée par le texte, pour qu’elle soit répassée dans le texte traduit. Il n’y a pas eu le besoin d’interférence de notre partie dans les répétitions, puisqu’elles ne sont pas inconfortables pour la fluidité de la lecture du texte.

9. Version à nous: « Mas quando se trata de obter um efeito de oralidade, é importante que o pronome seja explicitado, pois é assim que procedemos na nossa fala cotidiana (...) há que levar em conta que efeito de oralidade não é a mesma coisa que transcrição da fala oral; se o tra-dutor repetir os pronomes a ponto de incomodar o leitor, de nada adiantará argumentar que as pessoas de fato falam assim. A boa marca de oralidade é aquela que provoca um efeito de verossimilhança sem chamar demais atenção para si própria. »


Une marque de cette oralité sont les nombreuses façons d’orthogra-phier les mêmes noms propres. Par exemple, la place où l’action du texte commence s’appelle Nkobam10 et une page après le même nom apparaît orthographié avec deux « a », Nkobaam. Nombreux sont les exemples de différents orthographes au milieu du texte. Si nous avions choisi de les uniformiser, nous aurions pu interférer dans la forme du texte, donc nous avons préféré conserver la variété des formes écrites des noms et nous avons fait une note pour expliquer que l’auteur a utilisé ce recours.

La ponctuation présentée dans le texte était aussi peu orthodoxe. Mais nous comprenons cette façon de ponctuer comme une autre marque d’oralité. Ainsi, même si nous avons eu conscience de la différente organi-sation textuelle entre la langue de départ et la langue cible, surtout en ce qui concerne l’usage des virgules, nous avons préféré maintenir le texte le plus près possible de ses marques orales. Une fois de plus, nous avons choisi de préserver les traits d’oralité, ce qui distingue le texte, et nous avons proposé au lecteur une note explicative.

Un autre exemple est la discontinuité dans le registre que l’auteur utilise au long du texte : parfois il utilise des termes et des expressions familières, parfois un vocabulaire plutôt formel, beaucoup de mots qui ne sont pas d’usage courant en langue française quotidienne. Or, comme notre traduction se veut le plus proche possible du texte de départ, nous avons opté pour conserver la variété lexicale présentée par l’auteur, même si elle cause quelque étrangisation ou même un certain malaise à la lecture. Un exemple est le terme « volatiser »11, mot peu utilisé tant en français comme en brésilien en dehors des laboratoires de chimie. Comme toutefois l’auteur l’utilise fréquemment pour définir ce qui doit se passer avec le fer sur la planète, nous avons choisi de conserver son équivalent dans la langue cible.


11. Première parution du verbe au participe, dans la page 35 du texte de départ et 23 de la traduction. « Dès que la ferraille te sera présentée dans un village, siffl e. Elle sera happée par le grelot et volatilisée. »


Après avoir décidé des stratégies qui ont guidé la traduction au long du texte nous avons pu passer aux problèmes de traduction plus spécifiques, comme les termes et expressions. D’abord, dans l’introduction du texte également écrit par Tsira Ndong Ndoutoume, nous avons dû opter pour la traduction de deux mots différents en langue française (nègre et noir) par un seul mot en brésilien (negro). Nègre est traduit par negro et Noir par preto. Ce dernier, par contre, fait partie de ce qui est politiquement incorrect quand utilisé pour définir une ethnie, car il a une forte charge de préjugé racial. De cette façon, nous avons opté pour laisser dans la traduction le seul terme « negro », pour aborder la question raciale de façon neutre.

Le personnage de Medang-Boro Endog a un calao bicorne12 logé dans son oreille gauche. Dans un premier moment, nous avons eu des difficul-tés pour rencontrer un terme en brésilien capable de traduire le nom de l’oiseau, car il est typique des territoires africain et asiatique et il n’est pas naturel du sol brésilien. Toutefois une recherche par son nom scientifique, Buceros bicornis, nous a donné son équivalent en brésilien : « calau bicórnio », ce qui a résolu le problème.

Par contre, dans la phrase: « Des armées de fourmis magnans aux pinces menaçantes partaient à la conquête de gîtes nouveaux », le terme fourmis magnans est le nom populaire du genre de fourmis dorylus spp. Comme ces insectes sont d’un genre qui existe seulement en Afrique, leur nom n’a pas de traduction en brésilien. Pour résoudre ce problème nous avons recouru dans notre traduction au terme scientifique dorylus qui, étant latinisé, est universel. La phrase en brésilien est : « Exércitos de formigas dorylus de pinças ameaçadoras partiam para a conquista de novos abrigos ».

Dans l’extrait « Bientôt le noir vira au bleu touraco et du bleu touraco au rouge queue de perroquet »13 nous avons traduit les couleurs bleu touraco,

12. Page 14 de la traduction, comme calao. « Un énorme calao loge dans son oreille gauche ». Le terme est dans la page 23 du texte de départ. Nous nous referons seulement aux premières parutions des termes dans le texte.



référence au bleu vibrant de l’oiseau touraco, et rouge queue de perroquet littéralement pour « azul-turaco » et « vermelho-cauda-de-arara », toujours en préservant la référence au monde animal faite par l’auteur. Nous avons choisi de préserver le champ sémantique, car la narrative prend sa force de la faune et la flore locales et supprimer ces données serait voler des sens au texte. Dans le cas de l’oiseau turaco, étant un animal qui ne fait pas partie de l’imaginaire brésilien, nous avons écrit une note brève pour expliquer que l’oiseau est de l’ordre des Musophagiformes, typique de l’Afrique sous-saharienne, de forte coloration bleue.

Une onomatopée dans le texte de départ (« les hui! hui! d’un chas-seur »14) a été perdue au cours de la traduction. Au lieu de traduire les cris nous avons opté pour les traduire seulement par « os gritos » (les cris), étant donné que nous n’avons pas rencontré l’équivalent à ces cris en langue cible. La traduction de l’extrait est, donc: « Ao longe, na montanha coberta de grama, eram ouvidos os latidos de cachorros, o som dos guizos e os gritos de um caçador perseguindo a caça. »

Le cas de l’expression « c’est un homme de palabres »15, la traduction mot-à-mot « é um homem de palavras » n’est pas adéquate, car « palabres » ne fait pas référence à la traduction littérale du terme, mais à une assem-blée des hommes de la tribu qui se réunit pour délibérer sur des sujets d’importance. La traduction rencontrée pour ce terme, qui n’existe pas en brésilien, a été « É um homem da assembleia da Árvore da Palavra », pour mettre en évidence l’idée de réunion de délibération. Un problème sem-blable/similaire est celui que le terme « la tribu de Palabres »16 a présenté pour la traduction. Dans ce cas et dans les autres qui comprennent le terme

14. Page 26 du texte de départ et 16 de la traduction. « Au loin dans le montagne herbeuse retentissaient les aboiements des chiens, le son des grelots et les hui! hui! d'un chasseur poursuivant le gibier ».




« palabre » nous avons répété la solution de la première occurrence et nous avons adapté les phrases au terme « assembleia » (assemblée).

Dans la description du personnage Medza Metougou Endong on dit qu’il « Ramène à la raison les ennemis ‘aux oreilles dures’ »17, ce que signifie qu’il ramène à la raison les entêtés. La traduction littérale dans ce cas ne sert pas, car « orelhas duras » n’est pas équivalent à « teimosos » (entêtés) en brésilien. Alors, le premier réflexe était de transformer cette éxpression (que l’auteur identifie comme une expression populaire, en utilisant les guillemets dans le texte) dans un équivalent dans la langue cible, comme par exemple « cabeças duras » (têtus) mais cette opération nous avait fait perdre le champs sémantique d’entendre/oreilles. De cette façon, nous avons opté par la solution « qui ne veulent pas écouter » (« Traz à razão os inimigos de que não querem ouvir »), solution qui perd la force de l’expression faite mais qui maintient le champ sémantique.

Par contre, il était peu probable de maintenir le champ sémantique de « les fiançailles et les mariages vont bon train »18, donc nous avons compris être plus adéquat d’adapter l’expression populaire par son correspondant en langue cible. Nous sommes arrivés à « os noivados e os casamentos vão de vento em popa ».

Un exemple semblable est la traduction d’« Il faut, dit-il avec un sourire, que je sois devenu une vraie poule pour avoir peur »19; dans ce cas nous avons recouru au terme « frangote » dans la traduction de « poule » pour obtenir un sens similaire à celui qui est obtenu dans la langue de départ. Dans les deux cas les images sont constituées par des expressions populaires qui définissent quelqu’un qui a peur comme un membre de la famille des galli-nacés. La traduction de la phrase est, donc, « é preciso, ele disse a si mesmo com um sorriso, que eu tenha virado um verdadeiro frangote para ter medo ».

17. Page 23 du texte de départ 15 de la traduction.




La première traduction pour le terme « le magicien de Engong »20 était « o mágico de Engong ». Mais nous avons opté pour utiliser le mot « mago » car « mágico » a un aspect plutôt ludique, lié aux magiciens des fêtes et de télévision. Une fois que l’image qui impose du respect dans « magicien d’Engong » serait perdue avec cette solution, nous avons choisi l’option « o mago de Engong », car elle conserve le respect imposé et s’approche de l’image évoquée dans le livre de quelqu’un similaire à un chaman ou un pájé indigène.

Le terme « corps-de-guarde »21, largement utilisé dans le texte, a pré-senté une certaine difficulté à traduire. En Afrique le corps-de-guarde est une sorte de guérite placée à l’entrée de la ville d’où les hommes surveillent l’entrée et la sortie des étrangers et où ils se rassemblent pour fumer la pipe et bavarder. C’est là où le joueur du mvett assemble son public et partage avec lui ses épopées. Dans un premier moment nous avons choisi la traduction littérale « corpo de guarda » , mais confrontés au doute si la construction de sens serait possible en langue cible, nous avons opté pour le terme « guarita da aldeia » (guérite du village) qui, malgré les pertes de sens (car une guérite au Brésil est un espace limité, pour un ou deux gardes de securité), présente aussi une possibilité majeure de construction de sens. Toutefois, au long d’une conversation avec quelques membres de l’armée brésilienne, le terme « corpo da guarda » est apparu, ce qui a contribué au retour à la première solution trouvée, car le terme militaire est d’usage récurrente dans ce millieu et désigne un lieu plus grand qu’une simples guérite.

La construction suivante a présenté une grande difficulté pour sa tra-duction : « Obame Ndong se leva, secoua son chasse-mouches et dit »22.

20. Page 24 du texte de départ et 16 de la traduction. « Dans le corps-de-garde, couché sur le côte à même un lit de bambous vernis, la tête appuyée sur la paume de sa main gauche, un viellard décrépit fumait tranquillement sa pipe. »




Le problème ici est que bien que le terme « chasse-mouches » ait une traduction littérale en brésilien, il désigne un objet complètement différent de celui décrit dans le texte de départ. Le « caça-moscas » brésilien est un objet pour, en fait, chasser les mouches et les tuer, tandis que l’africain est un sceptre liée à la royauté qui dit que son porteur a un grand pouvoir. Comme les deux termes sont absolument différents, nous avons opté par la traduction : « Obame Ndong se levantou, sacudiu seu cetro caça-moscas e disse », qui met en évidence la nature royale de l’objet, avec l’utilisation de « sceptre » et qui conserve son usage pour chasser les mouches. En plus, nous avons inséré une note pour expliciter la nature de l’objet africain.

Par contre, pour le terme « fourous »23, qui désigne les insectes diptères de l’Afrique similaires à une petite mouche, nous n’avons pas trouvé de traduction en brésilien et, quand le mot est écrit en anglais, son nom reste « fourou ». Alors, nous avons rédigé une note pour expliquer de quoi il s’agit.

L’expression « Sonnez le cor »24 a représenté un problème pour la traduction. Le terme « cor » désigne un instrument musical similaire à la trompe de chasse. Cet instrument, par contre, ne fait pas partie de l’hé-ritage africain, donc l’alternative « corneta » (cornet) est plus proche de l’instrument qu’elle désigne.

Un autre terme qui a représenté un grand défi pour le traduire a été « pagne », dans « la couleur du pagne »25. Ce terme désigne un mor-ceau de tissu ou de matériel végétal plutôt carré avec lequel la personne couvre son corps de la ceinture jusqu’aux jambes. Nous avons discuté la possibilité d’utiliser « saiote » (jupon) ou « canga », mais ils représentent des pertes significatives en ce qui concerne la culture africaine, car ils ne

23. Page 29 du texte de départ et 17 de la traduction. « Les fourous et les moustiques se répan-dirent dans l’air et dans les cases »


25. Page 10 du texte de départ et 2 de la traduction. « Tout est signe et sens en même temps pour les Négro-africains, [...] la couleur du pagne, la forme de la kora, le dessin de sandales de la mariée [...]».


l’expriment pas. Mais en l’abscence de solution plus complète nous avons choisi le mot « saiote ».

Dans l’extrait « Ntoutoume Mfoulou tripotait déjà un gigantesque nerf d’hippopotame »26, nous avons eu le besoin de recourir à l’adaptation. Même si « nerf d’hippotame » peut être traduit littéralement, l’objet n’existe pas dans l’imaginaire d’un lecteur brésilien. Il s’agit, en fait, d’un objet de torture qui inflige beaucoup de douleur à la victime et qui est fait avec des nerfs d’hippotame. Or, si tel instrument n’existe pas au Brésil, il n’y a pas besoin de le traduire littéralement. Alors nous avons choisi le mot « cassetete » (gourdin), mot qui peut transmettre un peu du sentiment de peur imposé par l’instrument de torture.

Un autre problème rencontré au long du travail de traduction a été la phrase : « Le sanglier ne se dit jamais gras, pas plus que l’éléphant ne se vante d’être gros »27 . Apparemment cette phrase fait partie de l’imaginaire fang, mais pour un informateur francophone comme pour la traductrice, sa signification n’était pas transparente à la première lecture. Si on l’analyse les mots « gras » et « gros » ont le même sens comme adjectifs qui désignent la grande présence de masse corporelle, ou, en brésilien « gordo ». Or, si nous utilisions le même mot en brésilien dans la comparaison entre le sanglier et l’éléphant, l’expression serait redondante et compromettrait le sens. Alors, nous avons opté pour la solution « gras » en opposition à « grand » : « O javali nunca se diz gordo, assim como o elefante não se vangloria de ser grande. »

Un problème mis en évidence par la traduction concerne l’étrangisa-tion que la culture africaine apporte par le fait de présenter des éléments d’un imaginaire peu exploré au Brésil. Le cas le plus important est celui de la relation spatio-temporelle qui se présente de façon différente de celle à laquelle le lecteur brésilien est habitué. Dans le livre, avec un saut il était possible de voyager d’un pays à l’autre, tandis qu’à un autre moment




plusieurs jours de voyage sont nécessaires pour faire le même trajet. Les relations temporelles sont aussi distinguées et le temps est marqué par la quantité de lunes ou de saisons sèches et de pluies. Dans ces cas, nous avons toujours opté pour préserver l’étrangisation causée, comme dans les extraits de luttes dans lequels les antagonistes se pourchassaient avec des sauts prodigieux mais que, en retour, ils prenaient des jours dans un parcours en marche à pied.

Dans « Enfonçant l’orteil mâle du pied droit dans le sol, il se catapulta si prodigieusement dans les airs que son échine frôla la voûte céleste »28 le terme « orteil mâle du pied droit » cause une très grande étrangisation, car l’orteil est qualifié avec l’adjectif mâle. Bien que la marque de genre provoque une certaine étrangisation à la lecture en français et en brésilien, nous avons opté pour la conserver, car l’auteur a choisi s’en servir à deux reprises même si elle est inhabituelle en français29 de la sorte que l’étran-gisation obtenue dans la langue de départ est maintenue dans la langue cible, sans que la phrase passe par des modifications. Alors, la traduction a comme résultat : « Empurrando a ponta do dedão masculino do pé direito no chão, ele se catapultou tão prodigiosamente nos ares que sua coluna roçou a abóbada celeste ».

Dans l’extrait « Il est accompagné d’Ela Minko M’Obiang, son ad-joint » nous avons utilisé la modulation et, au lieu de la traduction littérale « adjunto » qui ne construit pas un sens dans une première lecture pour un lecteur de brésilien, nous avons opté pour le terme « braço direito ». Nous avons discuté la possibilité d’insertion du terme « imediato » (second capitaine) dans la traduction, car il s’agit de la même fonction d’un « braço direito », mais étant un terme d’un lexique trop spécifique, sorti du milieu nautique, nous avons opté pour un terme avec un sens plus large.




Un autre problème qui a causé une impasse dans la traduction a été la présence, même en petite échelle, des fautes d’orthographe. Le terme « fragellés » a été particulièrement résistant, car nous avons recherché activement les significations possibles du mot, mais sans aucun résultat, jusqu’à constater que cela pourrait être un cas de mauvaise orthographie. L’extrait « les membres fragellés, le cerveau traversé par des éclairs fulgu-rants, Eyenga Nkabe sent le sol se dérober sous ses pieds »30 ne donne pas beaucoup d’indices contextuelles de la signification de « fragellés ». Après des recherches infructueuses nous avons considéré que le mot pourrait être en fait « flagellés », ce qui est plausible dans la phrase. Ainsi, nous avons opté par « flagelados » et la traduction est : « Com os membros flagelados, o cérebro atravessado por relâmpagos fulgurantes, Eyenga Nkabe sente o chão fugir debaixo de seus pés ».

Hormis les défis d’ordre lexicale, nous en avons rencontré quelques-uns d’ordre morphosyntatique. Comme l’extrait « Le sifflet magique arraché, Nkame Mbourou le porta à ses lèvres. » 31 où la première partie désigne une action dans le temps. La traduction littérale tenant seulement compte du participe passé du verbe arracher/arrancar ne donnerait pas le sens com-plet. Alors nous avons choisi d’insérer un adverbe temporel dans le texte (« após ») et un verbe auxiliaire (« ter ») pour exprimer la notion de l’action qui est arrivée : « Após ter arrancado o apito mágico, Nkabe Mbourou levou-o a seus lábios ». Dans ce cas, nous avons dû ajouter des éléments dans la phrase pour préserver la marque du temps obtenue seulement avec un participe passé dans la langue de départ. Nous avons rencontré ce phéno-mène plusieurs fois au long de la traduction.

Une autre altération importante que nous avons dû faire a été la transformation du temps verbal dans le cas de « je rêve »32, dont le verbe





se présente au au présent de l’indicatif, en donnant l’indication d’une action qui est en train d’être réalisée. Pour sa transposition en brésilien, nous avons utilisé le gérondif « estou sonhando » pour être clair que l’action était décrite pendant son déroulement.

Dans le cas des phrases avec le pronom relatif « que » nous avons sou-vent opté pour l’inversion des voix verbales au lieu de les traduire comme subordonnées. De cette façon, la phrase « Ils habitent la grande vallée qu’entoure la chaîne de montagnes Enik-Ba »33 s’est transformée en voix passive « Eles habitam o grande vale circundado pela cadeia de montanhas Enik-Ba. » Un autre exemple est le cas de « La chaîne de montagnes Enik-Ba se trouve au pays que baigne le soleil » qui s’est transformée en « A cadeia de montanhas Enik-Ba encontra-se no país banhado pelo sol ». Ces altérations ont été faites avec le but de donner plus de fluidité au texte traduit, de le rendre plus « naturel » aux lusophones.

Cette discussion non exhaustive de quelques problèmes de traduction les plus que nous avons trouvé au cours de ce travail de traduction illustre la variété des stratégies utilisées pour les résoudre, ce qui illustre comment nous comprenons le processus de traduction. Nous avons utilisé le decalque, la transposition, la modulation, l’équivalence et, dans un cas particulière-ment, l’adaptation. À mesure que ces problèmes se présentaient nous avons cherché à discuter et trouver les solutions les plus fidèles au texte de départ sans nous éloigner de son champ sémantique, même si les solutions proposées demandaient des altérations dans le champs de la structure.

3. Conclusion

Tout d’abord la traduction d’un livre comme « Le Mvett » est urgent non seulement par l’imposition législative de donner à connaître aux éléves de l’enseignement public et privé les racines africaines qui font écho dans l’histoire brésilienne, mais aussi en ce qui concerne l’importance de l’œuvre



dans l’imaginaire africain et le pont qu’elle peut construire entre les cultures africaine et brésilienne en insérant dans cette dernière un répertoire riche en situations et en scènes merveilleuses. Cette œuvre s’inscrit dans l’ima-ginaire africain lui-même, qui admit son importance pour les créations littéraires d’après, car Tsira Ndong Ndoumou a innové dans la narrative en transformant une épopée d’origine orale en texte écrit et a été plus audace en choisissant la langue véhiculaire de son peuple pour l’exprimer.

De cette façon, nous nous sommes lancés le défi de traduire les lignes de Tsira Ndong Ndoumou en privilégiant toujours les structures linguistiques communes entre la langue de départ et la langue cible de manière à rester fidèles au texte de départ. Nous avons utilisé plusieurs stratégies le long de la traduction, depuis la traduction littérale jusqu’à son opposé, l’équi-valence, en passant par le decalque, par les emprunts, par la transposition et par la modulation, cherchant toujours à transmettre à notre lecteur la sensation d’être, lui aussi présent au corps-de-guarde, entendant, sur un rythme cadencé, une épopée merveilleuse et incroyable, comme le dictait la volonté de l’écrivain.

Nous avons fait face à plusieurs problèmes de traduction en cours de route, car l’imaginaire africain ne dialogue pas beaucoup avec le brésilien, ce qui causait un manque de termes justes pour exprimer les relations préten-dues par l’auteur. Nous nous sommes penchés sur ces problèmes et nous avons opté pour des solutions qui parfois n’étaient pas satisfaisantes, mais chaque traducteur doit traiter les pertes de sa traduction, car les langues ne présentent pas une équivalence totale en termes de champ sémantique, ni surtout en termes de champ culturel.

Toutefois, c’est une réalité dans le travail du traducteur qui dépasse les fonctions de dictionnaire bilingue capable de montrer une traduction de tel ou tel mot, en reconstruisant un texte avec ses effets esthétiques et ses marques d’oralité, selon le cas.


Références

ARROJO, Rosemary. Oficina de tradução. São Paulo: Editora Ática, 2000.BATALHA, Maria Cristina; PONTES JR, Geraldo. Tradução. Rio de Janeiro: Vozes, 2007.BRITTO, Paulo Henriques. A tradução Literária. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2012.DERRIDA, Jacques. Torres de Babel. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002.ECO, Umberto. Quase a mesma coisa. Rio de Janeiro, Best Bolso, 2011.LARANJEIRA, Mário. Poética da tradução. São Paulo: Edusp,1993.NDOUTOUME, Tsira Ndong. Le Mvett. Paris: Présence Africaine, 1983.OUSTINOFF, Michaël. Tradução: história, teorias e métodos. São Paulo: Parábola Editorial, 2011.RODRIGUES, Cristina Carneiro. Tradução e diferença. São Paulo: Editora UNESP, 2000.STEINER, George. Depois de Babel. Curitiba: Editora UFPR, 2005.

“O Mvett”: uma tradução


“O mvett”: uma tradução

Anna Carolina Legroski1

Universidade Federal do Paraná

Resumo: No presente trabalho apresentamos uma discussão das estratégias e problemas de tradução encontrados ao longo de nossa tradução do livro “O Mvett” de Tsira Ndong Ndoutoume, autor gabonês de tradição fang. A tradução desta obra foi motivada por sua grande influência no imaginário africano e por um convênio com o Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná que, baseado na Lei Federal nº 10.639 de 2003, procura inserir na pós-graduação meios pelos quais seus alunos entrem em contato com a temática da diáspora africana e da influência da cultura africana na cultura brasileira.Palavras-chave: Tradução; literatura africana; cultura africana.

1. Introdução

O vínculo entre os povos da África negra e os brasileiros é extremamen-te forte, uma vez que estes povos tiveram papel ativo na formação cultural do país. Dado o papel destes povos africanos na constituição cultural do Brasil, é de vital importância conhecer e valorizar não só a cultura oferecida e trazida por eles, mas também suas formas de expressão artísticas. Infeliz-mente, a disseminação da cultura negro-africana ainda é pouco explorada

1. Trabalho apresentado à disciplina de Orientação Monográfi ca 2, sob orientação da Professora Nathalie Anne-Marie Dessartre, pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).


em nosso país, principalmente no que toca à literatura, uma vez que não são muitos os escritores africanos a figurarem nas prateleiras de livrarias brasileiras. Pensando na divulgação dessa cultura por vezes negligenciada, criou-se no Brasil, há dez anos, a Lei nº 10.639/2003, que prevê a inclusão do conhecimento da temática da diáspora africana e da influência da cultura africana na cultura brasileira no ensino público e privado do país. Por esta razão, a pós-graduação do setor de Educação da Universidade Federal do Paraná precisou viabilizar a criação de uma biblioteca de obras de escri-tores africanos e, dentre eles, os francófonos. A partir daí, em 2010, veio o convite deste setor para que a área do Francês, da faculdade de Letras da mesma instituição, se responsabilizasse por um projeto de tradução de obras da África francófona, que seria financiado pela Fundação Araucária. Alguns professores da área de Francês passaram então a orientar alunos bolsistas da graduação em Letras na tradução destes livros.

Para este trabalho, escolhemos o romance “Le mvett” do escritor gabonês Tsira Ndong Ndoutoume. Este livro conta a epopeia de Oveng Ndoutoume Obame, o líder da tribo das Chamas, que entra em uma saga para exterminar o ferro da superfície terrestre, pois este seria a origem dos males que açoitam a humanidade. Porém Oveng Ndoutoume Obame encontra resistência em seu projeto por parte da tribo dos Imortais, lide-rada por Ndoumou Obame. Esta é a origem de uma série de combates violentos entre os homens poderosos de ambas as tribos.

Embora seja uma epopeia fang, povo que vive onde atualmente é o Camarões, foi escrito todo em francês, língua oficial do país em que foi escrito. Na introdução, o autor justifica o uso da língua imposta pelo ne-ocolonialismo: “Se os negros têm necessidade das línguas ocidentais com vocação universal para levar ao mundo seus recursos culturais, é porque os ocidentais desprezaram as línguas africanas ao impor as suas”2. Assim, para ser ouvido fora de sua própria comunidade, o autor teve de recorrer à língua do dominador e abdicar da força de expressão de sua língua materna.

2. NDOUTOUME (1983, pg. 10).


No presente artigo discutimos as estratégias de tradução utilizadas ao longo do trabalho tradutório, bem como os problemas de tradução de maior relevância.

2. A tradução

Traduzir é aventurar-se em terras estrangeiras. Nossa aventura na tradução do livro “O mvett” foi ainda maior, porque optamos por come-çar diretamente pela prática tradutória para apenas depois passarmos a nos debruçar sobre a teoria. Foi quando encontramos consonâncias entre nosso pensamento e o de teóricos da tradução, que defendem os mesmos tópicos nos quais acreditamos.

Procuramos, em nosso trabalho tradutório, uma maior aproximação em termos semânticos e formais com o texto original, no sentido de mantermo-nos ao máximo fiéis a ele sem, no entanto, desatentar das carac-terísticas literárias que ele apresentava, como no caso do estranhamento, que lutamos para preservar. Salvo raras exceções, procuramos manter o sentido e a forma sem nos amarrarmos às categorias gramaticais e buscamos ao máximo tirar proveito da transparência entre as duas línguas latinas.

Ao entrarmos em contato com as diferentes estratégias da tradução, pudemos perceber que, ao longo de nosso trabalho, utilizamos não apenas uma, mas várias delas, uma vez que cada problema de tradução demandou uma solução diferente. Batalha e Júnior (2007, p. 33-34) apontam que há diversas estratégias para se abordar em uma tradução: a tradução palavra por palavra (ou literal), o empréstimo, o decalque, a transposição, a mo-dulação, a equivalência e a adaptação.

Tendo em vista a proximidade entre a língua de origem e a língua alvo – Francês e Português respectivamente –, justamente por terem ori-gem românica, por vezes a tradução literal foi possível. Um exemplo é a tradução da frase “Je rends exécutoire la proposition d’Engouang Ondo”3, que,

3. Página 153 do texto-fonte e 123 da tradução. O texto fonte foi retirado do livro de NDOU-


traduzida literalmente, resulta em «eu torno executável a proposição de Engouang Ondo». Porém esta estratégia não foi utilizada em larga medida, uma vez que ela se distancia da construção de sentidos e não atenta para esta ou aquela especificidade literária do texto. Como seria o caso de se traduzir “Ramène à la raison les ennemis ‘aux oreilles dures’”4 literalmente por “Traz à razão os inimigos de ‘orelhas duras’”: em Português, o termo “orelhas duras” não passa a mesma teimosia que “oreilles dures”.

A modalidade de empréstimo também foi utilizada ao longo da tra-dução, uma vez que, em casos de termos sem tradução para o Português, precisamos recorrer à forma francesa das palavras. Exemplo desta moda-lidade é a tradução de fourous5, que resultou na mesma palavra, uma vez que estes insetos são endêmicos da África e, portanto, não existem nem no solo nem no imaginário brasileiro. Nossa tradução foi sustentada pelo fato de que, em língua inglesa, os insetos mantiveram o nome francês. Aqui, portanto, realizamos um empréstimo dos termos, já que nos vimos impossibilitadas de traduzi-lo.

Dentro da tradução do “O Mvett” pudemos identificar trechos de decalque, que seria a forma de traduzir uma expressão de maneira literal, apenas transpondo seus elementos um após o outro. Embora não se encaixe quando se trata de um texto longo, este recurso tradutório se mostra útil ao lidar com termos isolados, como no caso daqueles que não possuem equivalente na língua alvo. Um exemplo: o chasse-mouches6, não existindo

TOUME (1983) e a tradução faz parte do trabalho homônimo de conclusão de curso da autora do artigo.

4. Página 23 do texto-fonte e 15 da tradução.


6. Página 28 do texto-fonte e 17 da tradução. “De tous les coins de la tribu de Flammes des murmures s’élevèrent. Dans l’air, des hommes, transformés en énormes chauves-souris, volaient et alleint atterrir à Nkobam, village d’Obame-Ndong, où ils reprenaient leur forme humaine! Cent, deux cents, trois cents individus s’amassèrent dans la cour. Obame Ndong se leva, secoua son chasse-mouches et dit: - c’est moi qui vous ai appelés [...]”.


na cultura brasileira como o cetro que designa, foi traduzido literalmente por “caça-moscas”. Discutiremos mais longamente esta opção adiante.

Em poucas ocasiões precisamos nos valer da transposição, que ocorre quando uma categoria gramatical substitui seu correspondente semântico na língua de partida, ou seja, quando há alteração gramatical para preservar o significado do período. Este caso aparece na modificação das estruturas frasais com verbos no presente do indicativo que, no Francês, indicam também a continuidade de uma ação para estruturas com o verbo no ge-rúndio, como no caso da passagem “je rève”, no presente contínuo, que se transformou no gerúndio “estou sonhando”7. Os casos de transposição serão discutidos mais largamente no próximo capítulo.

Caso semelhante é o do uso da estratégia de modulação, que apre-senta uma opção sintática diferente de uma língua para outra, sem que esta modifique o sentido, mas que contribui para que a tradução soe mais próxima do que se esperaria na língua alvo, sem causar estranhamento ao leitor. Exemplo disso é a modulação que operamos em certas construções que levavam o pronome relativo francês que, transformando-as em frases de voz passiva para torná-las mais adaptáveis ao contexto de fala brasileiro. Desta forma, a frase “Ils habitent la grande vallée qu’entoure la chaîne de montagnes Enik-Ba”8 foi traduzida por “Eles habitam o grande vale circunda-do pela cadeia de montanhas Enik-Ba”. O uso desta estratégia de tradução do pronome relativo para a voz passiva foi recorrente.

Em casos isolados, utilizamos a modalidade de tradução chamada equivalência. Nela, há uma modificação total do enunciado em ordem de fazer valer o seu significado. Este é o caso da expressão bouche à oreille9,

7. Página 79 do texto-fonte e 61 da tradução. “ – Je rêve, dit Assame complètement ahuri. Et il se mit à chanter [...]”


9. Página 142 do texto-fonte e114 da tradução. . “Inutile de vous dire que toutes les cuisines du village se mirent aussitôt en transes. Les commentaires allaient bon train et les nouvelles circulaient de bouche à oreille avec une célérité incomparable.”


que se transformou em “boca a boca”, completando o sentido de uma notícia que viaja rápido, de uma pessoa para outra, por via oral. A tradução literal de “boca a orelha” não seria capaz de construir o mesmo sentido daquela escolhida por nós. Neste caso, nos orientamos pela preocupação de encontrar uma expressão em português dentro do campo semântico do corpo humano, preservando assim aquele proposto pelo autor.

Na medida em que nos mantivemos fiéis ao texto-fonte, procuramos não recorrer à adaptação, forma tradutória que seria uma espécie de amplia-ção de equivalência utilizada quando não há referencial no universo cultural dos falantes da língua alvo. Esta estratégia poderia ser utilizada na questão previamente apresentada do termo “fourous” e propor uma tradução para “butuca”, que não é o mesmo animal, mas que passa a ideia de picada do-lorida ao leitor brasileiro. Porém, quando nos deparávamos com problemas desta ordem, preferimos nos valer do decalque, da tradução literal e dos empréstimos, explicando minimamente o termo em nota de rodapé.

Portanto, podemos notar uma grande variedade de recursos utilizados ao longo da tradução para dar conta dos problemas impostos na medida em que estes apareciam. Tendo em vista as estratégias utilizadas, passamos, a seguir, a uma discussão mais ampliada dos problemas de tradução.

2.1 Problemas de tradução

A primeira barreira encontrada na tradução foi a escolha entre a repe-tição de nomes e de pronomes proposta pelo autor, ou de sua supressão em favor de um texto mais fluido. Em textos de língua portuguesa é comum que haja uma cadeia de referência anafórica ou catafórica, quando se trata da nomeação de um sujeito, para que as repetições sejam evitadas, o que deixa o texto mais truncado. Em “O Mvett”, Tsira Ndong Ndoutoume utiliza-se largamente da repetição dos nomes – dos nomes completos dos personagens, aliás –, usando uma cadeia de referências mais estreita. A ex-plicação pode girar em torno do caráter oral do texto, que pede repetições, criando fórmulas que, quando repetidas, avivam a memória dos ouvintes.


Estas repetições também marcam uma cadência no texto-fonte e, assim sendo, preferimos mantê-las, por mais que fuja das normas de redação e de coesão do texto. Conforme Britto (2012, p. 101):

Mas quando se trata de obter um efeito de oralidade, é importante que o pronome seja explicitado, pois é assim que procedemos na nossa fala cotidiana (...) há que levar em conta que efeito de oralidade não é a mesma coisa que transcrição da fala oral; se o tradutor repetir os pronomes a ponto de incomodar o leitor, de nada adiantará argumentar que as pessoas de fato falam assim. A boa marca de oralidade é aquela que provoca um efeito de verossimilhança sem chamar demais atenção para si própria. (BRITO, 2012, p. 101)

Desta forma, buscamos respeitar a marca de oralidade proposta pelo texto para que ela fosse passada no texto traduzido. Não houve necessidade de interferir nas repetições, posto que elas não chegaram a ser incômodas para a fluência da leitura.

Um exemplo da marca de oralidade do texto são as várias formas de grafia utilizadas para os mesmos nomes próprios, por exemplo, o lu-gar onde começa a ação que se chama Nkobam10 e, uma página depois, aparece grafado com dois “a”, Nkobaam. Ora, são vários os exemplos de nomes próprios que apresentam diferentes grafias ao longo do texto. Se tivéssemos optado por padronizá-los, acabaríamos interferindo no texto em sua forma, portanto, preferimos garantir a variedade de formas de escrita dos nomes e fizemos uma nota de rodapé explicando que o autor se valeu deste recurso.

A pontuação apresentada no texto era pouco ortodoxa. Porém, enten-demos esta forma de pontuar como uma marca da oralidade. Desta forma,

10. Página 27 do texto original e 17 da tradução.


mesmo tendo consciência da diferença da organização textual entre a língua fonte e a língua alvo, sobretudo no que diz respeito ao uso das vírgulas, preferimos manter o texto, ao máximo, próximo de suas marcas orais. Novamente, optamos por preservar os traços de oralidade, distintivos do texto, e oferecemos ao leitor uma nota de rodapé explicativa.

Outro exemplo é a certa descontinuidade no registro que o autor utiliza ao longo do texto: ora ele utiliza termos e expressões coloquiais, ora utiliza um vocabulário mais formal, com palavras que não são do uso corrente na língua francesa de todos os dias. Ora, como nossa tradução11 s e pretende, se não fiel, ao menos próxima do texto-fonte, optamos por conservar a variedade lexical apresentada pelo autor, mesmo que ela cause certo estranhamento no texto e, por vezes, um certo desconforto na leitura. Um exemplo disso é o termo volatiser12, termo pouco utilizado tanto em francês quanto em português fora dos laboratórios de química. Como, porém, o autor usa recorrentemente esta palavra para definir o que deve acontecer com o ferro no planeta, optamos por conservar seu equivalente da língua de origem na língua alvo.

Então, após decidir as questões que nortearam a tradução ao longo do texto, pudemos passar a problemas tradutórios mais localizados, como no caso de termos e expressões. De início, na apresentação do texto, de au-toria também de Tsira Ndong Ndoutoume, tivemos de optar pela tradução de dois termos em língua francesa (nègre e noir) como apenas um termo em língua portuguesa (negro). Nègre traduz-se por negro, enquanto Noir seria preto. Este termo, porém, se enquadra no politicamente incorreto quando se trata de raça por ter em si uma forte carga de preconceito racial.

11. Primeira aparição do verbo, estando no particípio, na página 35 do texto-fonte e 23 da tradução. "Dès que la ferraille te sera présentée dans un village, siffl e. Elle sera happée par le grelot et volatilisée. "

12. Página 14 da tradução, como calao. "Un énorme calao loge dans son oreille gauche ". O termo está na página 23 do texto original. Nos referimos apenas às primeiras aparições dos termos no texto.


Desta forma, optamos por deixar na tradução apenas o termo “negro”, tratando a questão racial de forma neutra.

O personagem de Medang-Boro Endong possui um calao bicorne13 alojado em sua orelha esquerda. Em um primeiro momento tivemos dificuldades para encontrar um termo português que traduzisse o nome da ave, pois sendo típica dos territórios africano e asiático, não é natural do solo brasileiro. Porém uma pesquisa por seu nome científico, Buceros bicornis, nos levou ao equivalente português: “calau bicórnio”, o que re-solveu o problema.

Porém na frase: “Des armées de fourmis magnans aux pinces menaçantes partaient à la conquête de gîtes nouveaux”, o termo fourmis magnans é o nome popular para o gênero as formigas dorylus spp. Como estes insetos são de um gênero apenas existente na África, seu nome não tem tradução para o português. Para solucionar este problema, recorremos ao termo científico dorylus que, por ser latinizado, é universal para a nossa tradução. A frase em português ficou, portanto, “Exércitos de formigas dorylus de pinças ameaçadoras partiam para a conquista de novos abrigos”.

No trecho “Bientôt le noir vira au bleu touraco et du bleu touraco au rouge queue de perroquet”14 traduzimos as cores bleu touraco, que faz referência ao azul vibrante do pássaro turaco, e rouge queue de perroquet literalmente para “azul-turaco” e “vermelho-cauda-de-arara”, guardando a referência do mundo animal feita pelo autor. Optamos por preservar o campo semântico, pois a narrativa tira força da fauna e da flora locais e suprimir dados como este seria roubar sentidos do texto. No caso do pássaro turaco, por se tratar de um animal que não faz parte do imaginário brasileiro, redigimos uma breve nota de rodapé, explicando que a ave é da ordem dos Muso-phagiformes, típica da África sub-sahariana, de intensa coloração azul.


14. Página 26 do texto-fonte e 16 da tradução. “Au loin dans le montagne herbeuse retentissaient les aboiements des chiens, le son des grelots et les hui! hui! d'un chasseur poursuivant le gibier”.


Uma onomatopeia no texto-fonte (les hui! hui! d’un chasseur15) foi perdida durante a tradução. Ao invés de traduzirmos os gritos, optamos por traduzi-los apenas por “os gritos”, uma vez que não encontramos qual seria o equivalente para estes ruídos na língua alvo. A tradução do trecho ficou, portanto: “Ao longe, na montanha coberta de grama, eram ouvidos os latidos de cachorros, o som dos guizos e os gritos de um caçador per-seguindo a caça.”

No caso da expressão c’est un homme de palabres16, a tradução literal “é um homem de palavras” não é adequada, uma vez que palabres refere-se não à tradução literal do termo, mas a uma assembleia de homens da tribo que se reúne para deliberar assuntos importantes. A tradução encontrada para este termo, que inexiste em língua portuguesa, foi: “É um homem da assembleia da Árvore da Palavra”, de forma a evidenciar a reunião feita. Problema semelhante o termo la tribu de Palabres17 trou-xe à tradução. Neste caso e nos demais envolvendo o termo palabre, repetimos a solução da primeira ocorrência e adaptamos as frases para o termo “assembleia”.

Na descrição do personagem Medza Metougou Endong, o autor diz que ele “Ramène à la raison les ennemis ‘aux oreilles dures’”18, o que significa que ele traz à razão os teimosos. A tradução literal neste caso também não se encaixa, pois “orelhas duras” não é equivalente a “teimosos” em português. O primeiro reflexo foi, então, de transformar esta expressão (que o autor deixa marcada como expressão popular, ao utilizar aspas no texto) em um equivalente na língua alvo, algo como “cabeças duras”, porém esta transformação implicaria perder o campo semântico do ouvir/orelhas. Tendo isto em vista, optamos pela solução: “Traz à razão os inimigos de






‘que não querem ouvir’”, que perde a força de expressão cristalizada, mas mantém o campo semântico.

No caso da expressão “les fiançailles et les mariages vont bon train”19, sendo pouco provável manter seu campo semântico, entendemos ser me-lhor adaptar a expressão popular para seu correspondente na língua alvo, obtendo, então: “os noivados e os casamentos vão de vento em popa”.

Exemplo similar é o da tradução de “Il faut, dit-il avec un sourire, que je sois devenu une vraie poule pour avoir peur”20; neste caso, recorremos ao termo “frangote”, na tradução de poule (galinha), para obter um sentido semelhante do gerado na língua de origem, sendo que, em ambos os casos, as imagens são constituídas por expressões populares que definem aquele que sente medo como um membro da família dos galináceos. A tradução dos períodos ficou, portanto: “é preciso, ele disse a si mesmo com um sorriso, que eu tenha virado um verdadeiro frangote para ter medo”.

A primeira tradução para o termo “le magicien de Engong”21 seria “o mágico de Engong”. Porém optamos por utilizar a palavra “mago”, uma vez que “mágico” carrega em si um aspecto mais lúdico da magia, nos remetendo aos mágicos de festas e de televisão. Desta forma, a imagem que impõe respeito de um magicien d’Engong ficaria perdida caso esta fosse nossa solução. Desta forma, a opção por “o mago de Engong” conserva o respeito imposto e se aproxima mais da imagem evocada no livro de alguém que se aproximaria da nomenclatura de xamã ou de pajé.

O termo corps-de-guarde22, amplamente utilizado no texto, ofereceu dificuldade para ser traduzido. Na África, o corps-de-guarde é uma espécie


20. Página 24 do texto-fonte e 16 da tradução. “Dans le corps-de-garde, couché sur le côte à même um lit de bambous vernis, la tête appuyé sur la paume de as main gauche, um viellard décrépit fumait tranquillement sa pipe.”




de guarita situada na entrada da aldeia, de onde os homens vigiam a entra-da e a saída dos estrangeiros e onde também eles se reúnem para fumar cachimbo e conversar. É ali que o tocador de mvett agrega seu público para partilhar suas epopeias. Em um primeiro momento, optou-se pela tradução literal “corpo da guarda”, mas, ao ser confrontada pela dúvida da construção de sentido deste termo, que define um lugar onde os homens da tribo se congregam para escutar histórias, escutar o tocador de mvett, fumar cachimbo e também fazer a guarda da entrada da tribo, optamos pelo termo “guarita da aldeia”, que embora apresente perdas de sentido, pois uma guarita no Brasil é um lugar pequeno para um ou dois seguranças fazerem a guarda de um território, oferecia mais possibilidades de cons-trução de sentido. Porém, em uma conversa com membros do Exército Brasileiro, o termo “corpo da guarda” veio à baila, corroborando para o retorno à primeira alternativa de tradução, uma vez que o termo militar é de uso contínuo neste meio e designa um lugar de reunião maior do que uma simples guarita.

A seguinte construção ofereceu grande dificuldade na sua tradução: “Obame Ndong se leva, secoua son chasse-mouches et dit”23. O problema apresentado aqui é que o termo chasse-mouches, existiria em tradução literal para o português, porém designa um objeto completamente diferente do referido no texto-fonte. O “caça moscas” brasileiro é um objeto para, de fato, caçar moscas e matá-las, já o chasse-mouches africano é um cetro ligado à figura de realeza que indica que quem o possui tem poder e está acima dos outros. Como os dois termos são absolutamente diferentes, optou-se pela tradução: “Obame Ndong se levantou, sacudiu seu cetro caça-moscas e disse”, que evidencia a natureza real do objeto, pela utilização do termo “cetro”, e conserva seu uso de espantar os insetos. Além disso, inserimos uma nota de rodapé explicitando a natureza do objeto africano.

23. Página 29 do texto-fonte e 17 da tradução. “Les fourous et les moustiques se répandirent dans l’air et dans les cases”.


O termo “fourous”24, que designa insetos dípteros próprios da África, assemelhados a uma pequena mosca, permaneceu sem tradução, uma vez que não foi encontrada tradução possível para o português e, quando ele é referido em língua inglesa, seu nome continua sendo fourou. Fizemos, então, uma nota de rodapé para explicar o que é este pequeno animal.

A expressão “Sonnez le cor”25 apresentou resistência para a tradução. O termo cor designa o instrumento musical trompa. Este instrumento, porém, não faz parte da herança africana, sendo que a alternativa “corneta” se aproxima mais do instrumento que designa.

Outro termo que ofereceu um grande desafio para a tradução foi o “pagne” em “la couleur du pagne”26. Este termo designa uma peça de tecido ou de material vegetal trançado, geralmente retangular, com a qual uma pessoa cobre seu corpo da cintura até as coxas. Discutimos a possibilidade de utilizar “saiote” ou “canga”, porém, ao utilizá-los, sofreríamos perdas signi-ficativas no que trata da questão cultural africana, pois eles não a exprimem. Não obtendo uma solução mais completa, optamos pela palavra “saiote”.

No trecho “Ntoutoume Mfoulou tripotait déjà um gigantesque nerf d’hippopotame”27, precisamos recorrer à adaptação, uma vez que nerf d’hippotame, embora pudesse ser traduzido literalmente, não é algo que exista no imaginário de um leitor brasileiro. Trata-se de um objeto de tortura que inflige grande dor à vítima feito a partir do trançamento de nervos de hipopótamo. Ora, se tal instrumento não existe no Brasil, não há porque traduzi-lo literalmente. Optamos, então, por “cassetete”, palavra que transpassaria algo do medo imposto pelo instrumento de tortura.


25. Página 10 do texto-fonte e 2 da tradução. “Tout est signe et sens en même temps pour les Négro-africains, [...] la couleur du pagne, la forme de la kora, le dessin de sandales de la mariée [...]”.




Outro problema encontrado ao longo do trabalho tradutório foi a frase “Le sanglier ne se dit jamais gras, pas plus que l’éléphant ne se vante d’être gros28”. Aparentemente, esta frase faz parte do imaginário fang, porém seu significado tanto para um informante francês quanto para a tradutora não se fez evidente em uma primeira leitura. Se analisadas, as palavras gras e gros têm o mesmo significado, sendo adjetivos que designam grande massa corporal, ou em bom português, “gordo”. Ora, se a mesma palavra em português fosse utilizada na comparação entre o javali (sanglier) e o elefante (éléphant), a expressão ficaria redundante e teria o significado prejudicado. Optamos, então, pela seguinte solução: “O javali nunca se diz gordo, assim como o elefante não se vangloria de ser grande.”.

Outro problema que se tornou evidente na tradução diz respeito ao estranhamento que a cultura africana, por inserir elementos de um imagi-nário pouco explorado no Brasil, traz. O caso mais latente é o da relação espaço-temporal que se apresenta de forma diferente da que estamos acostumados. No livro, em um salto, era possível ir de um país a outro em determinado momento, enquanto em outro eram necessários vários dias de viagem. As relações temporais também são distintas das nossas e o tempo é marcado através da quantidade de luas ou de estações secas e chuvosas passadas. Nestes casos, optamos sempre por preservar o estranhamento causado, como nos trechos de luta em que os antagonistas se perseguiam por meio de saltos prodigiosos, mas que, na volta do caminho, levavam dias em um percurso a pé.

Em “Enfonçant l’orteil mâle du pied droit dans le sol, il se catapulta si prodigieusement dans les airs que son échine frôla la voûte céleste”29 o termo orteil male du pied droit causa grande estranhamento, pois o dedão do pé é adjetivado com o termo “masculino”. Embora a marca de gênero cause estranhamento na leitura, tanto em francês quanto em


29. Na página 107 do texto-fonte e 85 da tradução.


português, optamos por conservá-la, uma vez que o autor escolheu sua utilização mesmo sendo incomum em língua francesa e a escolha ocorre duas vezes no texto30. O estranhamento obtido na língua de origem é, portanto, mantido na língua alvo, sem que a frase passe por simplificações. A tradução resultou em: “Empurrando a ponta do dedão masculino do pé direito no chão, ele se catapultou tão prodigiosamente nos ares que sua coluna roçou a abóbada celeste”.

No trecho “Il est accompagné d’Ela Minko M’Obiang, son adjoint” usa-mos de modulação e, ao invés da palavra adjunto, que seria a tradução literal, mas que não significaria muito a um falante de português brasileiro, optamos pelo termo “braço direito”. Discutimos a possibilidade da inserção de “imediato” na tradução, uma vez que é a mesma função de um “braço direito”, porém, por se tratar de um termo de um léxico muito específico, o náutico, optamos por um com o sentido mais amplo.

Outro problema que causou impasse à tradução foi a presença, mesmo que pequena, de erros de ortografia. O termo fragellés foi particularmente desafiador, uma vez que pesquisamos com afinco possíveis significados da palavra, com retorno nulo, até constatarmos que poderia ser uma palavra mal grafada. O trecho “les membres fragellés, le cerveau traversé par des éclairs fulgurants, Eyenga Nkabe sent le sol se dérober sous ses pieds”31 não dá muitos indícios contextuais do que poderia ser fragellés. Após pesquisas infrutíferas, nos deparamos com a possibilidade da palavra ser, na verdade, flagellés, o que faz sentido na frase. Desta forma, optamos por flagelados e a tradução ficou: “Com os membros flagelados, o cérebro atravessado por relâmpagos fulgurantes, Eyenga Nkabe sente o chão fugir debaixo de seus pés”.

Além dos desafios de ordem lexical, encontramos alguns de ordem morfossintática, como é exemplo o trecho: “Le sifflet magique arraché,




Nkame Mbourou le porta à ses lèvres.” 32, no qual o primeiro período de-signa uma ação no tempo. A tradução literal, que levaria em conta apenas o particípio do verbo arracher/arrancar, não teria seu sentido completo. Optamos, então, por inserir um advérbio temporal no texto (“após”) e um verbo auxiliar (“ter”) para passar a noção de ação que aconteceu: “Após ter arrancado o apito mágico, Nkabe Mbourou levou-o a seus lábios”. Neste caso, precisamos inserir elementos na oração do texto original para que a marcação de tempo, conseguida apenas com um particípio na língua fonte, fosse preservada. Encontramos diversas vezes este fenômeno durante a tradução.

Outra alteração importante que precisamos operar foi a transfor-mação de tempo verbal no caso de “je rève”33, cujo verbo se apresenta no presente contínuo do indicativo que, na língua fonte, indica uma ação que está sendo realizada. Para sua transposição para a língua portuguesa, utilizamos o gerúndio “estou sonhando”, para deixar claro que a ação era descrita durante seu desenrolar.

No caso de orações com o pronome relativo “que”, optamos, por vezes, por fazer uma inversão de vozes ao invés de traduzi-las como su-bordinadas. Então, a frase “Ils habitent la grande vallée qu’entoure la chaîne de montagnes Enik-Ba” transformou-se em “Eles habitam o grande vale circundado pela cadeia de montanhas Enik-Ba.”. Outro exemplo é o caso de “La chaîne de montagnes Enik-Ba se trouve au pays que baigne le soleil”, que se transformou em “A cadeia de montanhas Enik-Ba encontra-se no país banhado pelo sol”. Estas alterações foram feitas no intuito de dar mais fluência ao texto, deixá-lo mais “natural” aos falantes do português.

Esta discussão não exaustiva de alguns dos problemas de tradução mais desafiadores que encontramos ao longo do percurso ilustra a variedade de estratégias utilizadas para solucioná-los, o que exemplifica a forma como




entendemos o processo tradutório. Valemo-nos de decalque, da trans-posição, da modulação, da equivalência e, em um caso particularmente desafiador, da adaptação. Assim que estes problemas se apresentavam, procuramos discuti-los e encontrar as soluções que fossem mais fiéis ao texto-fonte, sem nos afastar do campo semântico deste, mesmo que as soluções propostas demandassem alterações no campo da forma.

3. Conclusão

Em primeiro lugar, a tradução de um livro como “O Mvett” se faz premente não apenas pela imposição legislativa de dar a conhecer aos alunos do ensino público e privado as raízes africanas que reverberam em nossa história, mas também no que tange à importância da obra para o imaginário africano e à ponte que ela pode fazer entre as culturas africana e brasileiras, ao inserir nesta um repertório cheio de situações e cenas ma-ravilhosas. Essa obra se insere no próprio imaginário africano, que admite sua importância para as criações literárias que vêm depois, uma vez que Tsira Ndong Ndoumou inovou na narrativa ao transformar uma epopeia de origem oral em um texto escrito, e foi ainda mais ousado ao escolher a língua dominadora de seu povo para expressá-la.

Assim, nos lançamos à tarefa de traduzir as linhas de Tsira Ndong Ndoumou, privilegiando as estruturas linguísticas comuns entre a língua de partida e a língua alvo como forma de nos mantermos fiéis ao texto-fonte. Diversas foram as estratégias de tradução utilizadas ao longo de nosso trabalho, desde a tradução por vezes literal, até seu oposto, a equi-valência, passando pelo decalque, pelos empréstimos, pela transposição e modulação, sempre procurando passar a nosso leitor a mesma sensação de estar no corpo da guarda, escutando, em ritmo cadenciado, uma epopeia maravilhosa e incrível, como a vontade do escritor mandava.

Enfrentamos diversos problemas de tradução ao longo do caminho, uma vez que o imaginário africano não dialoga largamente com o brasileiro, o que fazia faltar termos exatos que exprimissem as relações pretendidas


pelo autor. Sobre esses problemas nos debruçamos e optamos por soluções nem sempre de todo satisfatórias, porém todo tradutor precisa lidar com perdas em suas traduções, já que as línguas, por mais próximas que sejam, não apresentam equivalência total no campo semântico.

Esta é, porém, uma realidade no trabalho do tradutor que vai além da função de dicionário bilíngue, que é capaz de apontar traduções desta ou daquela palavra ao reconstruir um texto, com seus efeitos estéticos, com seus estranhamentos, com suas marcas de oralidade.

Referências

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L’intercompréhension dans l’éducation de base: Expériences en

classe avec les enfants de 5e année des

écoles de Natal/RN


L’intercompréhension dans l’éducation de base: Expériences en

classe avec les enfants de 5e année des écoles de Natal/RN

Cristiane Maia Campelo1

Iane Licurgo Gurgel FernandesTaíse Ferreira da Rocha

Université Fédérale du Rio Grande do Norte

Résumé : Cet article a l’objectif de présenter le rapport d’expériences vécues à partir de l’introduction de l’enseignement integré de langues romanes, par l’intercompréhension, auprès des enfants de la 5e année de cinq écoles de Natal. En ayant la langue portugaise et les connaissances préalables des enfants comme point de départ, nous leur présentons des activités plurilingues en français, espagnol et italien. Dans sa deuxième année, cette expérience présente des résultats prometteurs et nous montre que nous sommes capables de compreendre des langues voisines sans les avoir étudiées auparavant.Mots-clés : Éducation Plurilingue ; Intercompréhension ; Éducation de base ; Expérience.

1. Boursiers du Projet d’actions integrées « Intercompréhension des langues romanes : apprentissage sans frontières » nº 23660/2013 Université Federale du Rio Grande do Norte, coordinatrice Prof. Dr. Selma Alas Martins.


1. Introduction

À Natal, le travail avec l’intercompréhension des langues romanes a débuté en 2010 à l’Université Fédérale du Rio Grande do Norte, à partir de l’intégration de la discipline complémentaire éponyme dans le pro-gramme du cours de Lettres. Les bons résultats et la bonne acceptation, par les étudiants et par les élèves, ont motivé l’expansion et les avantages de l’initiative au-delà de l’université. Ainsi a été préparé le projet « Inter-compreensão de Línguas Românicas : aprendizagem sem fronteiras », qui intègre la recherche, l’enseignement et l’extension sur la coordination et l’orientation du professeur Selma Alas Martins.

Notre projet, qui a établi un partenariat de l’Université Fédérale du Rio Grande do Norte avec le secrétariat d’Éducation Municipale de Na-tal / Rio Grande do Norte, a pour objectif la sensibilisation aux langues romanes: italien, français et espagnol, langues voisines ou de la même famille du portugais2.

Le travail est réalisé par trois boursiers, qui pendant une heure par semaine animent des activités plurilingues pour les enfants de la cinquième année des écoles primaires municipales de Natal (enfants de 10 ans).

Nous croyons comme Beacco et Byram (2007), que nous sommes plurilingues dans la mesure où nous sommes capables d’apprendre des langues et que l’attitude à l’apprentissage des langues est naturel et est accessible à tous. Le travail avec différentes langues qui s’apparentent morphologiquement peut même contribuer à la découverte de sa propre langue maternelle ou L13.

Les activités plurilingues proposées aux enfants sont centrées sur le développement de la compréhension écrite et orale. Le point de départ

2. Dans ce travail nous utiliserons langues voisines et langues de la même famille comme synonymes.

3. Dans ce travail nous utiliserons LM (langue maternelle) et L1 (première langue) comme synonymes.


est leur propre langue, le portugais en l’occurence, et c’est à partir d’elle que les apprenants cherchent des chemins en quête de la compréhension des autres langues voisines ou de la même famille du portugais.

Pour ce travail, nous adoptons l’explication de Doyé (2005, p.7), pour qui «l’intercompréhension est une forme de communication dans laquelle chaque personne s’exprime dans sa propre langue et comprend celle de l’autre». Comme notre travail se centre sur la compréhension orale et écrite, la définition de Meissner (2004, p.20) nous semble aussi appropriée: « par le terme intercompréhension, on désigne la capacité de comprendre une langue étrangère sur la base d’une autre langue sans l’avoir apprise».

La notion d’intercompréhension est multiforme et est liée à l’idée de comprendre et de se faire comprendre dans une situation impliquant de différentes langues et cultures où les acteurs font usage de sa propre langue et des diverses stratégies afin de comprendre l’autre et de se faire comprendre dans une dynamique collaborative.

En transposant cette pratique au contexte éducatif, on peut suggérer que le contact des apprenants avec des langues et des cultures différentes peut apporter des améliorations à leurs capacités cognitives, y compris la (re)découverte de leur langue maternelle.

Avec l’intercompréhension nous n’avons pas l’intention d’enseigner les langues, mais de permettre la découverte et la familiarité avec les langues, des sonorités et systèmes d’écriture similaires, afin de mieux comprendre le fonctionnement des langues par comparaison (EOLE, 2002).

Le projet applique le plurilinguisme en tant que collaborateur dans l’étude du portugais, français, italien et espagnol, parce que nous avons constaté que le travail centré sur l’éducation plurilingue dans les écoles d’éducation de base offre de nombreux avantages aux enfants.

La langue est véhicule de culture, une éducation pluri-lingue, grâce à l’intercompréhension, dans le contexte éducatif brésilien, pourrait susciter l’intérêt de l’appre-nant pour d’autres langues-cultures romanes, ce qui


pourrait favoriser le sentiment d’altérité et développer une meilleure compréhension de son identité. (ALAS MARTINS ET GOMES SOUZA, 2012, p.1).

Au-delà du sentiment d’identité, à savoir la façon dont nous nous per-cevons et nous identifions avec les autres, cité par les auteurs, l’éducation plurilingue permettrait également d’autres avantages tels que: l’amélioration du potentiel cognitif, un nouveau modèle d’enseignement des langues étran-gères. En ce qui concerne la langue maternelle, l’éducation plurilingue peut renforcer l’intérêt des élèves pour l’apprentissage du portugais. Il présente également un autre regard sur la langue maternelle (ou L1).

L’enseignement des langues étrangères dans les écoles, dans la plupart des cas, privilégie une seule langue, celle-ci considérée comme politiquement plus forte et plus importante à la fois professionnellement et socialement.

Jusqu’à présent, la langue anglaise joue le rôle de langue «franche», son enseignement étant garanti dans presque toutes les écoles brésiliennes. Cependant, sans dénigrer l’importance des études de la langue anglaise, se contenter d’étudier une seule langue, dit Blank (2009, p. 2), «en plus de renforcer une polarité qui favorise politiquement dans une unique direc-tion, réduit simplement les horizons des apprenants qui seront toujours conditionnés à recevoir les informations souhaitées à travers le filtre d’une seule langue étrangère».

Comme une forme de valorisation des langues-cultures, à la fin des années 80 et au début des années 90, surgit un plus grand intérêt pour l’In-tercompréhension (IC). Pourtant, si on fait une retrospective de la pratique de l’intercompréhension, elle existe depuis l’époque des foires médiévales et des relations commerciales durant la période de grandes navigations, où la communication se réalisait en langue maternelle, c’est-à-dire, chacun faisait usage de sa L1 pour communiquer et tout le monde s’efforçait d’élaborer des stratégies afin qu’il y ait une compréhension mutuelle. Dans le cas des langues voisines ou appartenant à la même famille la compréhension se fait plus naturellement.


Avec un peu d’effort, il est possible que la diversité linguistique ne soit plus un obstacle à la compréhension et, par conséquent, la com-munication deviendra une source de connaissances et d’enrichissement personnel et social.

Rajagopalan (2008, p. 33) affirme que « les langues se construisent des barrières entre les différents segments de la société », mais elles peuvent être surmontées et transposées. Plus l’individu a des contacts avec de différentes langues et cultures, plus il développe sa compétence commu-nicative, parce que chaque expérience linguistique vécue contribue à la croissance de la capacité de comprendre une autre langue.

L’étude des Langues Etrangères (LE) peut contribuer considérable-ment au développement humain, c’est à partir d’elle qu’on peut égale-ment obtenir la connaissance du monde et des pratiques sociales. D’où la nécessité de discuter l’enseignement des langues et sa relation avec la société, dans la perspective de la formation scolaire de chaque enfant, en considérant que « l’accès à d’autres cultures, si elle n’est pas imposée, est un domaine productif pour de nouvelles idées provocatrices du changement. La variété nourrit le voir, la pensée et le sentir » (SERRA, 2008, p. 221).

L’étude d’une LE peut favoriser le développement cognitif, ce qui, selon Vygotsky (1989), démontre que les actions du contexte externe peuvent contribuer à la croissance culturelle et intellectuelle des individus. Ainsi, les manifestations que les groupes sociaux partagent sont essentielles à la formation de l’enfant. C’est grâce à l’interaction avec les autres et à travers du langage que l’enfant se forme et se transforme en être social, culturel et historique. Ceci dit, le rôle essentiel du langage, comme un système par lequel nous pouvons communiquer nos idées et sentiments, c’est justement d’être formateur de la conscience et organisateur de la pensée, car c’est à travers ce langage que les individus interagissent et, finalement, intériorisent leurs rôles sociaux, pour permettre le dévelop-pement psychologique.

Par conséquent, à partir du moment où se répand l’idée de socialisa-tion des expériences culturelles par le moyen du langage, la formation de


l’enfant devient considérablement enrichie. Le processus d’enseignement-apprentissage doit être donc considéré comme très important par la société, car d’autant plus de permettre à l’apprenant d’ internaliser son rôle et se développer psychologiquement. Il lui permettra de meilleures possibilités de questionner et de comprendre sa propre langue et ainsi développer un profond respect par d’autres cultures, que comme la sienne, possèdent des manifestations sociales spécifiques.

2. L’intercompréhension dans notre réalité éducative

À travers le processus d’enseignement-apprentissage de langue étrangère, l’élève doit être motivé à construire sa vision du monde en se mettant à la place de l’« autre », avec l’intention d’entrer en contact avec des manifestations sociales différentes des siennes. Par conséquent, il doit aussi être encouragé à reconnaître sa propre importance individuelle dans le contexte de son groupe, ainsi qu´à valoriser l’interaction nécessaire entre les différents groupes humains. Il est vrai que l’école, espace d’apprentissage intellectuel par excellence, doit permettre que d’autres cultures puissent accéder au monde de ses élèves et, à partir de leurs réalités, puissent justifier leur importance comme outil pour le développement humain. Quand on est respecté, il devient possible de se respecter soi-même, respecter ses «pairs» et respecter les «autres».

L’enseignant, dans ce sens, devrait agir comme médiateur du savoir, conscient des particularités qui entourent sa compétence pédagogique, vu qu’il peut, avec ses performances, promouvoir l’inclusion sociale de ses élèves. En plus d’articuler la démocratisation de l’école et de l’éducation.

Quand l’action pédagogique implique l’enfant dans la condition d’ap-prenant, on ne doit pas oublier qu’il est indispensable de l’inciter pour qu’il se développe mieux dans le domaine des structures de la langue, vu que celles-ci influenceront sa façon de penser. Les interactions verbales feront partie d’un processus de relation dynamique et continu entre les sujets, où «la parole est une sorte de pont jeté entre moi et les autres» (Bakhtin,


1988, p.113). L’expérience avec les langues étrangères peut motiver l’élève à assimiler le respect et la tolérance pour ce qui est différent.

Dans le contexte de l’éducation publique brésilienne, on croit que le travail centré sur l’intercompréhension peut contribuer à la motivation pour l’apprentissage des langues-cultures et à la découverte de soi-même et de l’autre.

Notre éducation passe par des problèmes de différentes sortes et de différents degrés ce qui fait qu’une grande partie des apprenants des écoles publiques ne se sentent pas motivés à apprendre, et présentent des difficultés en lecture, interprétation et production de textes écrits dans la langue maternelle.

Les données d’IBGE (2010) montrent que 85,3% des enfants âgés de sept à quatorze ans étudient l’enseignement primaire dans les écoles publiques et que le taux d’analphabétisme est de 7,8% chez les enfants de 10 à 14 ans. Et encore : 22 % des enfants sont plus de deux ans en retard à l’école, et ici dans le nord-est l’écart des élèves par rapport à l’âge et l’année d’étude est de 60% . Ces données servent également à valider notre projet qui a l’objectif d’offrir un autre regard sur la langue portugaise à partir des activités en espagnol, italien et français, car nous pensons que les stratégies qui seront utilisées par les enfants pour comprendre les textes en langue étrangère peuvent être transférées, et ainsi aider le lecteur dans la compréhension de l’écrit en langue maternelle.

Il convient de noter que les travaux effectués avec l’intercompréhen-sion sont basés sur les compétences de compréhension orale et écrite. L’intercompréhension ne prétend pas, pour autant, remplacer la méthode classique d’apprentissage de langues, centrée sur les quatre habilités: com-préhension et de production orales et écrites. Pour ce que nous concerne, il s’agit, plutôt, de sensibliser les enfants aux plurilinguisme de façon à les motiver à découvrir et apprendre avec les langues romanes.


3. Intercompréhension dans l’enseignement primaire de Natal : rapport de notre expérience

Notre projet a comme objectifs principaux : promouvoir le contact des apprenants avec les langues étrangères; permettre le contact avec la diver-sité culturelle et linguistique; sensibiliser à l’acquisition de connaissances sur les langues romanes; contribuer, de manière significative, à l’amélioration de l’apprentissage des apprenants et de leurs développements person-nels comme l’augmentation de l’auto confiance et de l’estime de soi-même.

Les cours d’« Intercompréhension des langues romanes : apprentissage sans frontières » sont réalisés une fois par semaine dans cinq écoles de Natal. Pendant une heure, les boursiers proposent des activités plurilingues aux élèves. Le professeur polyvalent est invité à rester dans la classe, afin de connaître le projet et de devenir multiplicateur de la dynamique. Les cours peuvent avoir lieu dans la salle de classe des enfants, dans le labora-toire d’informatique, ou même dans tous les autres espaces de l’école qui permettent la réalisation de la planification de la journée.

Au premier contact, nous avons appliqué un questionnaire évaluatif, afin de connaître l’histoire des enfants avec les langues - leur biographie linguistique, de savoir quels contacts ils avaient déjà eu avec les langues étrangères. Ensuite, nous avons proposé des activités de sensibilisation pour les introduire dans le projet et dans la dynamique de classe. Nous leur présentons des vidéos, de bandes annonces de films infantils en français, italien et espagnol, la musique etc. Nous tenons à leur poser beaucoup de questions pour les inciter à participer.

Les contenus travaillés sont centrés sur la compréhension de l’oral et de l’écrit et sont divisés en séquences didactiques (SDs), qui correspondent à quatre ou cinq rencontres. Les cours sont organisés par les boursiers avec la coordinatrice du projet et on utilise des ressources vidéos, des musiques, des textes, activités d’écriture, en plus des modules des « Itinéraires Ro-mans » sur le site de l’Union Latine (www.unilat.org). Chaque ressource est utilisée pour promouvoir le contact des élèves avec les langues étrangères


et les différentes cultures, de façon à les aider à découvrir d’autres langues-cultures et apprendre, afin d’élargir leurs connaissances.

La première séquence que nous avons appliquée a été basée sur la fable de La cigale et la fourmi » d’Esope. Nous présentons le texte aux élèves pour qu’ils découvrent les langues utilisées, qu’ils déduisent le sens général du texte et qu’ils entourent les mots connus. Nous présentons, d’abord, les textes en français (langue qu’ils considèrent comme la plus difficile), ensuite, en italien et enfin en espagnol (la langue la plus proche du portugais et selon eux, la plus facile à comprendre). Après avoir écouté l’audio et vu les vidéos de l’histoire en dessin animé, nous avons présenté les activités sur l’histoire et sur d’autres thèmes qui ont surgi à partir de la lecture de la fable, comme, par exemple, les animaux et les saisons.

La fable est un genre très polyvalent permettant de différentes situa-tions et les moyens d’explorer un sujet et d’offrir l’instruction aux élèves dans les préceptes moraux, c’est-à-dire, dans toute fable on y retrouve l’enseignement moral. L’auteur choisi a été Esope qui, étant le plus connu parmi les fabulistes, met en scène le drame existentiel de l’homme, en remplaçant ses personnages humains par des animaux ou des objets.

Le travail effectué pendant les cours d’intercompréhension a été articulé avec les enseignants de la classe, de sorte que à l’achèvement de la première séquence didactique (SD1) les enfants ont construit leurs propres versions de l’histoire « La Cigale et la Fourmi », en portugais, bien sûr, étant accompagnés dans le processus de réécriture par l’enseignant polyvalent.

Dans la deuxième séquence didactique réalisée nous avons présenté aux élèves les «Itinéraires Romans» sur le site de l’Union Latine (www.unilat.org), qui vise à présenter les langues romanes, leurs liaisons culturelles et linguistiques sous une forme simplifiée et ludique. Pour la SD2 nous avons choisi le module «La véritable et sympathique histoire de la pizza Marghe-rita» qui s’agit d’une vidéo où l’histoire est présentée à l’oral et sous-ti-trée. À partir de la méthodologie appliquée, on a observé l’enthousiasme des élèves à définir leurs propres stratégies de compréhension, pendant


la présentation de ce module, qui associe l’oral à l’écrit dans différentes langues romanes.

À la fin de chaque cours, comme plus un autre outil d’apprentissage on a apporté des chansons en vidéo dans les langues étudiées, en ayant comme critère de sélection les sujets abordés dans les séquences didac-tiques. On a constaté que grâce à la musique, il est possible de favoriser la perception des élèves aux langues étrangères. Les enfans sont encouragés à comprendre le contenu des chansons dans de différentes langues à par-tir de la connaissance préalable de sa langue maternelle dans son aspect linguistique d’interprétation et de réflexion. Outre le travail linguistique et culturel, la musique collabore avec l’aspect émotionnel de l’élève, sa sen-sibilité, sa confiance. On peut citer comme exemple le cas de la chanson «Volevo un Gatto Nero» présentée au cours de la SD2, après avoir travaillé des couleurs. À plusieurs reprises, on s’est rendu compte que les enfants chantaient la chanson en italien. On a émis l’hypothèse que le fait que les enfants se sentent capable de chanter dans d’autres langues peut contri-buer à la croissance de son estime et sa confiance en soi, en les motivant à vouloir apprendre et découvrir de plus en plus.

Les chansons sélectionnées ont toujours un rapport avec le contenu étudié, ainsi, en plus du plaisir, elles collaborent avec la mémorisation de mots travaillés dans les langues envisagées par le projet. En présentant la musique en différentes langues, on a constaté que ce n’est pas seulement une combinaison de sons et de mots, mais un outil riche qui peut faire la différence. On a vu qu’elle éveille l’élève à un monde agréable et satisfaisant au corps et à l’esprit en facilitant son apprentissage et aussi sa socialisation. Quand la musique est bien travaillée, elle développe le raisonnement, la créativité et les autres aptitudes et compétences, on doit donc profiter de cette riche activité pédagogique dans les cours.

Les rencontres à l’école nous ont permis d’avoir des données pour la création de blogs: (ianelicurgo.wix.com/ianelicurgoic) et (taiserochaic.wix.com / taiserochaic), où on peut partager, avec d’autres professionnels liés à nos expériences, les plans de cours, les activités formalisées dans la


salle et les vidéos musicales, de même les élèves peuvent voir leurs ac-tivités, et continuer à apprendre avec les vidéos présentées dans la salle d’informatique.

4. Conclusion

L’expérience vécue pendant la réalisation de ce projet nous donne beaucoup d’éléments de réflexion.

La façon ludique de présentation des histoires nous permet de décla-rer que l’élève bien encouragé répond mieux aux attentes de l’enseignant, ce qui permet la construction et l’assimilation de connaissances acquises. Nous avons appris que les enfants sont toujours prêts à affronter de nou-veaux défis, à recevoir et à avoir de nouvelles idées, comme ils sont dans la période d’apprentissage de la langue maternelle, ils finissent par assimiler le vocabulaire de la nouvelle langue comme une nouveauté et comme un défi positif ce qui peut contribuer à l’augmentation de la motivation pour l’apprentissage.

On a vu que les activités ludiques ont une valeur éducative intrinsèque, mais au-delà de cette valeur, dans notre expérience, elles ont été utilisées comme une ressource pédagogique, étant donné que le travail ludique peut être une contribution à son progrès intellectuel, psychologique et formatif. Apprendre en jouant, c’est une excellente façon d’apprendre pendant l’en-fance. Si la créativité et la curiosité des enfants sont suffisamment stimulées, nous pouvons avoir de bons résultats d’apprentissage.

L’intercompréhension, donc, peut se montrer comme un outil favo-rable à l’apprentissage de la langue portugaise. Le fait que les élèves se rendent compte qu’ ils sont capables de compreendre d’autres langues romanes peut aussi les aider à améliorer la perception de soi et de sa propre langue maternelle.

Nous n’avons pas eu que de bons résultats lors de l’exécution de notre projet. La présence de l’enseignant dans la salle de classe, pendant


les cours d’intercompréhension, par exemple, était essentielle pour qu’il connaisse la dynamique des classes et puisse devenir multiplicateur de l’idée, pour l’accompagnement les élèves et les évaluations futures de son groupe d’apprenant, en observant les progrès ou pas. Toutefois à certaines occasions, les enseignants profitaient de la présence des boursiers pour s’occuper des leurs affaires personnelles.

Une autre difficulté que nous avons eu concerne la structure de l’école. Pour que le cours se passe selon ce que nous avions organisé, nous avions besoin de projecteur multimédia, des haut-parleurs, d’une salle d’informa-tique et accès à Internet, ce qui n’a pas été le cas dans plusieurs moments. Avoir un plan B, C et D n’était pas une option, mais un besoin. Et certains ont été mis en pratique à plusieurs reprises.

La nécessité de s’adapter aux situations imprévisibles, qui nous obli-geaient à changer le calendrier, la planification du cours, sans perdre les objectifs, dans une courte période, est un exercice épuisant, mais il nous permet de réfléchir sur notre performance et notre capacité d’adaptation en créant des stratégies différenciées, adaptées aux nouvelles situations.

Pour finir, nous soulignons que l’enthousiasme et l’intérêt des élèves pour la découverte des différentes langues-cultures ouvre l’espace pour un apprentissage plus dynamique, ce que nous motivent à vouloir continuer à apprendre avec ce projet, malgré les contraintes d’éxecutions.

Références

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A intercompreensão na educação básica: vivências em sala de

aula com crianças de 5º ano de escolas

municipais de Natal/RN


A intercompreensão na educação básica: vivências em sala de aula

com crianças de 5º ano de escolas municipais de Natal/RN

Cristiane Maia Campelo1

Iane Licurgo Gurgel FernandesTaíse Ferreira da Rocha

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Resumo: Com este artigo pretendemos relatar experiências vivenciadas com a introdução de ensino integrado de línguas românicas, através da Intercompreensão, em turmas de quinto ano de cinco escolas municipais de Natal. Tendo como ponto de partida a língua portuguesa e conhecimentos prévios das crianças, propomos atividades plurilíngues em francês, italiano e espanhol. Em seu segundo ano consecutivo, essa experiência tem se revelado promissora, mostrando que somos capazes de compreender línguas vizinhas, sem mesmo as ter estudado antes.Palavras-chave: Educação plurilíngue; Intercompreensão; Educação básica; Experiência.

1. Bolsistas do Projeto de Ações Integradas “Intercompreensão de Línguas Românicas: aprendizagem sem fronteiras” nº institucional 23660/2013 Universidade Federal do Rio Grande do Norte, coordenação Prof.ª Dr.ª Selma Alas Martins.


1. Introdução

Em Natal, o trabalho com a intercompreensão de línguas românicas teve seu início em 2010, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, a partir da integração da disciplina complementar, de mesmo nome, no currículo do curso de Letras. Os bons resultados da disciplina e a boa aceitação por parte dos discentes motivaram a expansão e os benefícios da iniciativa para além da universidade. Assim foi elaborado o projeto “Intercompreensão de Línguas Românicas: aprendizagem de línguas sem fronteiras” que envolve a pesquisa, o ensino e a extensão, com a coordenação e orientação da Professora Dr.ª Selma Alas Martins.

Nosso projeto, que é uma parceria da UFRN com a Secretaria Muni-cipal de Educação de Natal/Rio Grande do Norte, tem como proposta a sensibilização para as línguas românicas: italiano, francês e espanhol, línguas da mesma família do português.

O trabalho é desenvolvido por três bolsistas, que durante uma hora semanal apresentam atividades plurilíngues a crianças do quinto ano de cinco escolas municipais de Natal (crianças de 10 anos).

Acreditamos como Beacco e Byram (2007) que somos plurilíngues na medida em que temos capacidade para aprender línguas e que a atitude para se aprender línguas é natural e está ao alcance de todos. O trabalho com diferentes línguas tipologicamente aparentadas pode até contribuir para a descoberta da própria língua materna ou L1.

As atividades plurilíngues propostas às crianças estão centradas no de-senvolvimento da compreensão escrita e oral e tem como ponto de partida a própria língua do aprendiz que, a partir dela, procura caminhos em busca da compreensão de outras línguas vizinhas ou da mesma família.

Para esse trabalho adotamos a explicação de Doyé (2005, p.7), para quem a “intercompreensão é uma forma de comunicação em que cada pessoa se exprime em sua própria língua e compreende a do outro”. Como nosso trabalho tem como foco a compreensão escrita e oral, a definição de Meissner (2004, p.20) parece mais adaptada: “par le terme intercompréhension, on


désigne la capacité de comprendre une langue étrangère sur la base d’une autre langue sans l’avoir apprise”2.

O conceito de intercompreensão é multifacetado e está ligado à ideia de compreender e de se fazer compreender numa situação que envolva idiomas e culturas diferentes onde os envolvidos fazem uso de sua própria língua e servem-se de estratégias variadas a fim de compreender o outro e de se fazer compreender, em uma dinâmica colaborativa.

Ao se transpor esta prática para o contexto educacional, podemos sugerir que o contato dos alunos com línguas e culturas diferentes das deles pode proporcionar melhorias na sua capacidade intelectual, inclusive no aprendizado de sua própria língua materna.

Com a intercompreensão não pretendemos ensinar línguas, mas permitir a descoberta e a familiaridade com línguas de sonoridade, sistemas de escrita semelhantes, a fim de melhor compreender o funcionamento das línguas por meio da comparação. (EOLE, 2002).

O projeto aplica o plurilinguismo como colaborador nas línguas portugue-sa, francesa, italiana e espanhola, pois observamos que o trabalho centrado na educação plurilíngue nas escolas de educação básica pode oferecer muitos benefícios às crianças.

“A língua é veículo de cultura, uma educação pluri-língue, por meio da intercompreensão, no contexto educacional brasileiro, poderia despertar o interesse do aprendiz para outras línguas-culturas românicas, fato que poderia vir a favorecer o sentimento de alteridade e desenvolver uma melhor percepção de sua identidade”, Alas Martins e Gomes Souza (2012, p.1).

Além da percepção de identidade, ou seja, a forma como nos perce-bemos e nos identificamos com os outros, citada pelos autores, o ensino

2. As citações não serão traduzidas como forma de testar nossos leitores no princípio da Intercompreensão.


plurilíngue também possibilitaria outros benefícios como: uma melhoria do potencial cognitivo, um novo modelo do ensino de línguas estrangeiras. No que diz respeito à língua materna, o ensino plurilíngue pode fortalecer o interesse dos alunos na aprendizagem do português. Trata-se, também, de apresentar um outro olhar para a língua materna (ou L1)3.

O ensino de língua estrangeira nas escolas, na maioria das vezes, prio-riza apenas um único idioma, este considerado mais forte politicamente e de maior importância tanto profissionalmente quanto socialmente.

Hoje em dia, o inglês assume esse papel de língua “franca”, tendo seu ensino garantido em quase todas as escolas brasileiras. No entanto, sem desmerecer a importância de se aprender o inglês, estudar apenas um idioma, como diz Blank (2009, p.2) “além de fortalecer uma polaridade que favorece politicamente numa única direção, acaba reduzindo os ho-rizontes dos aprendizes, que sempre estarão condicionados a receber as informações desejadas através do filtro de uma única língua estrangeira”.

Como forma de valorização das línguas-culturas, por volta do fim dos anos 80 e início dos anos 90 surge um interesse maior pela Intercompre-ensão (IC), principalmente entre línguas tipologicamente aparentadas. Volta-se a promover algo que nada tem de novo, uma vez que desde a época das feiras medievais ou nas relações comerciais durante o período das grandes navegações, a comunicação se realizava na língua materna, ou seja, cada um fazia uso de sua L1 para comunicar e todos se esforçavam para criar estratégias para que houvesse uma compreensão mútua. No caso de línguas vizinhas ou pertencentes à mesma família a compreensão se dá de maneira mais natural e é mais facilitada.

Com um pouco de esforço é possível que a diversidade linguística deixe de ser um empecilho para compreensão e, consequentemente, para comunicação e passe a ser uma fonte de conhecimento e enriquecimento pessoal e social.

3. Nesse trabalho utilizaremos LM (Língua materna) e L1 (língua primeira) como sinônimos.


Rajagopalan (2008, p.33) diz que “as línguas constroem barreiras en-tre diferentes segmentos da sociedade”, mas que podem ser superadas e transpostas. Quanto mais o indivíduo tem contatos com línguas e culturas diferentes, mais ele desenvolve sua competência comunicativa, pois cada experiência linguística vivida contribui para o crescimento da habilidade de compreensão de outra língua.

O estudo de línguas estrangeiras (LE) pode contribuir imensamente para o desenvolvimento humano, pois, a partir dele, também se pode obter o conhecimento do mundo e das práticas sociais. Daí a necessidade de se discutir o ensino de línguas e sua relação com a sociedade, sob o prisma da formação educacional de cada criança, haja vista que o acesso a outras culturas, quando não imposto, é um campo fecundo para novas ideias pro-vocadoras de mudanças. A variedade alimenta o olhar, o pensar e o sentir.

A partir do estudo de LE serão maiores as possibilidades de desenvolvi-mento cognitivo do indivíduo, o que, segundo Vygotsky (1989), demonstra que as ações do meio externo podem contribuir para o crescimento cultural e intelectual dos indivíduos. Sendo assim, as manifestações que os grupos sociais compartilham são essenciais à formação da criança, em suma, é com a interação com o outro por meio da linguagem, que ela se forma e se trans-forma em um ser social, cultural e histórico. Diante disso, o papel primordial da linguagem, como sistema pelo qual podemos comunicar nossas ideias e sentimentos, é ser formadora da consciência e organizadora do pensamento, pois é através dela que nós interagimos e internalizamos os nossos papéis sociais, de modo a possibilitar o desenvolvimento psicológico.

Por isso, a partir do instante em que se dissemina a ideia de socializar vivências culturais por meio da linguagem, a formação da criança passa a ser consideravelmente enriquecida. Assim, o processo de ensino-aprendizagem de LE deve ser entendido como de extrema importância pela sociedade, pois, além de o aluno internalizar seu papel e desenvolver-se psicologica-mente, terá maiores condições de questionar, compreender a sua própria linguagem e desenvolver um profundo respeito pela cultura do outro que, tal como a sua própria, possui manifestações sociais específicas.


2. A intercompreensão em nossa realidade educacional

Por meio do processo de ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira, o aluno deve ser motivado a construir sua visão de mundo no sentido de se colocar no lugar do “outro”, na intenção de entrar em contato com manifestações sociais diferentes da sua. Neste sentido, também deve ser estimulado a reconhecer a sua própria importância individual no contexto de seu grupo, além de passar a valorizar a interação necessária entre os mais diversos agrupamentos humanos. Certo que, a escola, espaço intelec-tual por excelência, deve propiciar que outras culturas possam acessar o mundo de seus educandos e, a partir da sua realidade, possam justificar sua importância como instrumento de desenvolvimento humano. Quando se é respeitado, torna-se possível respeitar a si mesmo, respeitar seus “pares” e respeitar “os outros”.

O professor, neste sentido, deve atuar como mediador do conheci-mento, sendo essencial estar consciente das peculiaridades que cercam a sua competência docente, visto que pode, com a sua atuação, promover a inclusão social de seus alunos, além de articular a democratização da escola e do ensino.

Quanto à ação pedagógica, não se deve esquecer que é imprescindível incitar os alunos para que, a partir da sua realidade, desenvolvam-se melhor a partir do domínio das estruturas de linguagem, visto que estas influenciarão sua forma de pensar. As interações verbais farão parte de um processo de relação dinâmico e ininterrupto entre os alunos, em que a “palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros” (Bakhtin, 1988, p.113), a vivência com as línguas estrangeiras pode motivar o aluno a assimilar o respeito e a tolerância pelo diferente.

No contexto de educação pública brasileira, acreditamos que o traba-lho centrado na intercompreensão pode contribuir para a motivação para aprendizagem de línguas-culturas e para descoberta de si mesmo e do outro.

Nossa educação passa por problemas de naturezas diversas e de dife-rentes graus, que fazem com que, uma grande maioria dos alunos de escolas


públicas não se sinta motivada para aprender, apresentando dificuldades na leitura, na interpretação de textos e na produção escrita em língua materna.

Dados do IBGE (2010) apontam que 85,3% das crianças de sete a quatorze anos estudam o ensino fundamental em escolas públicas e que a taxa de analfabetismo é de 7,8% entre crianças de 10 a 14 anos, e ainda: 22% de crianças estão com mais de dois anos de atraso escolar, sendo que aqui no Nordeste esse número aumenta para 60% dos alunos em relação à idade/série. Esses dados servem também para validar nosso projeto que visa apresentar um outro olhar para a língua portuguesa, partindo de ativi-dades de compreensão oral e escrita em espanhol, italiano e francês, por acreditarmos que as estratégias que serão utilizadas, pelas crianças, para compreender os textos em língua estrangeira, podem ser transferidas para ajudar na compreensão leitora em língua materna.

Vale salientar que o trabalho realizado com a intercompreensão é baseado nas habilidades de compreensão oral e escrita, não pretende, portanto, substituir a forma clássica de aprendizagem centrado nas quatro habilidades: compreensão e produção oral e escrita.

Ao propor o trabalho com textos plurilíngues pretendemos contribuir para a diversificação do ensino de línguas em nossas escolas públicas, de forma a ajudar os aprendizes a descobrirem outras línguas-culturas pro-movendo a vontade de compreender o outro e, consequentemente, de se autodescobrir.

3. A intercompreensão no ensino fundamental de Natal: relato de nossa experiência

Nossos objetivos nesse projeto são de promover o contato dos alunos com línguas estrangeiras; permitir o contato com a diversidade cultural e linguística; sensibilizar para aquisição de conhecimento sobre as línguas românicas; e consequentemente colaborar para melhoria do aprendizado do aprendiz, como para seu desenvolvimento pessoal: aumento da sua autoconfiança e da sua autoestima.


As aulas do projeto “Intercompreensão de Línguas Românicas: apren-dizagem sem fronteiras” são ministradas uma vez por semana em cinco escolas municipais de Natal, com a duração de sessenta minutos, no mesmo turno de aulas normal dos alunos. Durante uma hora, o bolsista trabalha com os alunos, na presença do professor polivalente – para que ele sirva de multiplicador da dinâmica. As aulas podem acontecer tanto na sala de aula das crianças, como no laboratório de informática, como em outro ambiente oferecido pela escola que permita a realização do planejamento do dia.

No primeiro contato, aplicamos um questionário avaliativo, a fim de conhecer a história das crianças com as línguas – sua biografia linguística – , para conhecer qual contato elas já tinham tido com línguas estrangeiras. Na sequência, apresentamos atividades de sensibilização para introduzi-las no projeto e na dinâmica das aulas, levando vídeos de trailers de filmes infantis em francês, italiano e espanhol, músicas etc. Sempre fazendo muitas perguntas para estimular a participação delas.

Os conteúdos trabalhados estão centrados na compreensão oral e escrita e são divididos em sequências didáticas (SDs), que correspondem a quatro ou cinco encontros. As aulas são organizadas pelos bolsistas junto com a coordenadora do projeto e utilizam-se recursos de vídeo, música, textos, atividades escritas, além dos módulos dos “Itinerários Românicos” no site da união latina (www.unilat.org). Cada recurso é utilizado para pro-mover o contato dos alunos com as línguas estrangeiras e com diferentes culturas, fazendo com que eles descubram e aprendam, ampliando seus conhecimentos.

A primeira sequência didática que aplicamos foi baseada na fábula da Cigarra e a Formiga, de Esopo. Apresentamos os textos para que eles percebessem as línguas, inferissem o sentido geral do texto e que circu-lassem as palavras conhecidas. Apresentamos primeiramente os textos em francês (língua considerada por eles como mais difícil), depois em italiano e por último em espanhol (por se tratar de uma língua aparentemente mais próxima do português). Em seguida, eles escutam o áudio do texto, veem vídeos da estória em desenho, apresentamos as atividades sobre a história,


e sobre outros temas que surgem a partir da leitura da fábula, tais como: os animais e as estações do ano, neste último adaptando as estações do ano mais presentes na realidade do aluno em nossa região, em que o verão corresponde à época do calor mais intenso e dias ensolarados e o que o inverno corresponde aos dias chuvosos.

A fábula é um gênero textual muito versátil permitindo diversas situ-ações e maneiras de se explorar um assunto e proporcionar a instrução aos alunos dentro dos preceitos morais, isto é, toda fábula há uma moral e ensinamento. A escolha de Esopo foi feita porque, além de ser o mais conhecido dentre os fabulistas, ele retrata o drama existencial do homem, substituindo seus os personagens humanos por animais ou objetos.

O trabalho realizado durante as aulas de intercompreensão é articulado com os professores da turma, portanto na finalização da primeira sequência didática (SD1) as crianças constroem, em língua portuguesa, suas próprias versões da história da Cigarra e da Formiga, sendo acompanhadas no processo de reescrita pela professora titular da turma.

Na segunda sequência didática realizada apresentamos aos alunos os “Itinerários Românicos” no site da união latina (www.unilat.org), que tem a finalidade de apresentar as línguas neolatinas, os seus elos de cultura e língua de forma simplificada e lúdica, como por exemplo, na narrativa “A verdadeira e simpática história da Pizza Margherita”.

Diante da metodologia aplicada observou-se o entusiasmo dos alunos ao apresentar o módulo “A verdadeira e simpática história da Pizza Marghe-rita”, o qual contém uma série de atividades lúdicas incentivando os alunos a definir suas próprias estratégias com a intenção de perceber e identificar situações de comunicação oral e associando com a escrita em legendas.

A forma lúdica nas apresentações da história nos permitiu relatar que o aluno bem estimulado corresponde melhor às expectativas do professor possibilitando a construção e a assimilação de conhecimentos adquiridos.

Ao final de cada aula, como mais um instrumento de aprendizagem, levamos músicas em vídeos legendados nas línguas estudadas, tendo como critério de seleção os temas abordados nas SDs. Percebemos que por meio


de músicas é possível propiciar a percepção dos alunos às línguas estran-geiras. As crianças se habituam ao som das novas línguas e são estimuladas a compreender o conteúdo das canções nas línguas do projeto a partir do conhecimento prévio da língua materna, no seu aspecto linguístico de reflexão e das demais línguas. Além do aspecto do trabalho linguístico e cultural, a música colabora com o aspecto emocional do aluno, sua sensi-bilidade e sua confiança. Podemos citar, como exemplo, o caso da música “Volevo un gatto nero” apresentada durante a SD2, após se ter trabalhado as cores. Por várias vezes nos deparamos com as crianças cantarolando a música em italiano. Podemos ter como hipótese que o fato das crianças se sentirem capazes de cantar em outras línguas pode contribuir para o aumento de sua autoestima e autoconfiança, motivando-as a querer apren-der e descobrir mais e mais.

As músicas selecionadas têm sempre uma relação com o conteúdo estudado, assim, além de diversão, colaboram com a memorização de pa-lavras trabalhadas nas línguas contempladas pelo projeto. Ao apresentá-las em diferentes línguas percebemos que ela não é somente uma associação de sons e palavras, e sim, um rico instrumento que pode fazer a diferença, vimos que ela desperta o aluno para um mundo prazeroso e satisfatório à mente e ao corpo facilitando a sua aprendizagem e também a sua socializa-ção. A música quando bem trabalhada desenvolve o raciocínio, criatividade e outros dons e aptidões, por isso, deve-se aproveitar esta tão rica atividade educacional dentro das salas de aula.

Os encontros na escola nos proporcionaram a criação de blogs: (ia-nelicurgo.wix.com/ianelicurgoic) e (taiserochaic.wix.com/taiserochaic), onde podemos compartilhar com outros profissionais da área e afins as nossas experiências, os planos de aula e atividades formalizadas em sala e os vídeos musicais, como também os alunos podem alí visualizar suas atividades e dar continuidade ao aprendizado com os vídeos apresentados nas salas de informática.


4. Conclusão

O aprendizado do idioma materno se difere do aprendizado de outras línguas, porque na língua materna, o contato com amigos, pais, a necessidade de se comunicar, o mundo a sua volta formam um indivíduo falante. Na aquisição de outras línguas, a falta do contato com elas e as dificuldades de expressar os sons fonéticos são fatores que determinam o progresso de aquisição. Pensando nisso, uma questão importante é saber quanto de treino de percepção é necessário para que os alunos sintam-se confortáveis com os novos sons. A resposta depende, evidentemente, de cada aluno e da exposição à língua. Outros fatores são a atitude e a moti-vação, tanto dos alunos como dos professores. A presença da professora em sala de aula durante as aulas de Intercompreensão é fundamental para que ela conheça a dinâmica e possa ser uma multiplicadora do projeto, para que o acompanhamento dos alunos e futura avaliação da sua turma, percebendo avanços ou não. No entanto, isso nem sempre acontece. Em algumas ocasiões os professores aproveitam a presença dos bolsistas para realizar assuntos de seu interesse.

Outra dificuldade que encontramos diz respeito à estrutura da escola. Para realizarmos as atividades ou para ministrarmos as aulas precisamos de retroprojetor multimídia, caixas de som, uma sala de informática com computadores funcionando e acesso à internet. Mas, infelizmente, acontece com certa recorrência a falta dos equipamentos funcionando de forma a podermos realizar o programa planejado e a aula saísse de acordo com esperado. Ter plano B, C e D não eram opções, eram necessidades. E estes foram colocados em prática em vários momentos.

Apesar de algumas implicações negativas que essa realidade traz para a boa execução do projeto, ela nos permitiu um crescimento como profissional que será fundamental para as nossas formações como profes-soras. As inferências nos permitem obter novas tomadas de execução na realização dos trabalhos, como incentiva Andrade (2012, p.64) “Todas as experiências às quais somos submetidos influenciam o nosso modo de vida


e a nossa visão do mundo. Tudo dependerá da interpretação que damos a essas vivências”.

O ter que se adequar às situações imprevisíveis que surgem, mudando o cronograma, o planejamento, sem perder os objetivos, em um curto período de tempo é um exercício desgastante, mas que nos permite re-fletir sobre nossa atuação e nossa capacidade de adaptação ao criarmos estratégias diferenciadas adaptadas às novas situações.

Aprendemos que as crianças estão sempre preparadas a enfrentar novos desafios, a receber e ter novas ideias, por serem abertos e gostarem de novidades e como estão em fase de aprendizagem da língua materna, elas acabam assimilando o vocabulário da nova língua como uma novidade e como um desafio positivo o que contribui para o aumento da motivação.

Vimos que as atividades lúdicas têm valor educacional intrínseco, mas além desse valor, elas tem sido utilizadas como recurso pedagógico. E através de trabalhos lúdicos, a criança passa a ter um melhor resultado em seu aprendizado, já que através do lúdico ela pode ser estimulada e com isso facilitar seu progresso intelectual e psicológico, além do mais, não existe uma melhor forma de aprender algo nessa fase do que aprender brincando. Assim, a criatividade e a curiosidade das crianças estarão sendo bastante estimuladas.

Para terminar, ressaltamos o entusiasmo e o interesse dos alunos, que fazem com que as aulas se transformem num ambiente agradável, onde a descoberta das línguas- culturas diferentes abre espaço para aprendizagem.

Referências

ANDRADE, R. P. M. A Intercompreensão na aula de Português Língua Estrangeira. Faculdade de Letras, Universidade do Porto. Portugal, 2012. In:http://repositorio-aberto.up.pt/bitstream/10216/66400/2/000192346.pdfBAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 4. Ed. São Paulo: Hucitec, 1988.BLANK, C. A intercompreensão em línguas romanas. Revista HISPECI & LEMA, v. 1, p. 5, 2009.


MARTINS, S. A.; SOUZA, R. E. G. Língua materna e plurilinguismo: percursos e resultados da inserção curricular da intercompreensão na educação básica brasileira. In: IC2012 - Intercompréhension: compétences plurielles, corpus, intégration. 2012, Grenoble. Intégration des formations, démarches et pratiques intercompréhensives, 2012.MEISSNER, J.; MEISSNER, C.; KLEIN, H. G.; STEGMANN, T. EuroComRom-les sept tamis: lire les langues dès le départ. Avec une introduction à la didactique de l’intercomprehénsion. Aachen: Shaker Verlag, 2004.RAJAGOPALAN, K. Linguagem: o Santo Graal da linguística. In: SIGNORINI, I. (Org). Situar a linguagem. São Paulo: Parábola, 2008.PERREGAUX, C., DE PIETRO, J.-F., DE GOUMOËNS, C. & JEANNOT, D. [Dir.]. EOLE: Education et Ouvertures aux langues à l’école. Neuchâtel: CIIP (2 volumes avec CD audios + Fichers de documents et 1 brochure d’accompagnement), 2002.VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

Eléments de la littérature française

du XIXe siècle sur la mondialisation :

contribution à l’analyse de la pensée

visionnaire de Jules Verne


Eléments de la littérature française du XIXe siècle sur la mondialisation : contribution à l’analyse de la pensée

visionnaire de Jules Verne

Ezequiel Bezerra Izaias de Macedo1

Université Fédérale de Pernambouc

Résumé : Ce travail présente des éléments de la littérature française du XIXe siècle sur la mondialisation et apporte une analyse de la pensée visionnaire de Jules Verne. Pour ce faire, nous analyserons les caractéristiques littéraires, politiques, économiques, scientifiques et socio-culturelles d’un siècle très mouvementé et plein de changements. Puis, nous analyserons quelques oeuvres de Jules Verne pour donner à voir comment elles anticipent l’idée de mondialisation. Mots-clés : XIXe siècle ; société française ; Jules Verne ; mondialisation.

Nous mourrons mais nos actes ne meurent pas, car ils se perpétuent dans leurs conséquences infinies. Passants d’un jour, nos pas laissent

dans le sable de la route des traces éternelles. Rien n’arrive qui n’ait été déterminé par ce qui l’a précédé et L’avenir est fait des

prolongements inconnus du passé. Nos traces sont éternelles.

— Jules Verne

1. Ce travail a été présenté comme évaluation finale de la discipline Littérature Française du XIXème Siècle du Cours de Lettres, sous la direction du Prof. Dr. Oussama Naouar.


1. Introduction

Le XIXe siècle est une période bien agitée. Il présente une grande diver-sité en termes de mouvements de pensée. La société vit beaucoup de chan-gements politiques, scientifiques, économiques et socio-culturels. Les gens font usage de l’écrit comme un instrument assez efficient pour prendre acte et diffuser non seulement les idées, mais aussi les réalisations de l’humanité.

Tout d’abord, pour que soit possible d’exprimer ces évolutions, les gens font usage du champ littéraire. Il s’agit d’un monde abstrait qui fait le rapprochement entre la créativité des auteurs et la réalité. Nous pouvons dire que la littérature dresse des passerelles entre le réel et la fiction.

Parmi plusieurs auteurs français de l’époque apparaît Jules Verne. Il est un écrivain vif et intelligent, qui représente bien l’esprit inventif de cette époque. Ses œuvres sont autant de promenades dans l’univers de la science-fiction. Elles ont eu un grand essor dans le monde entier, dépassant les frontières de la France et de l’Europe.

D’ailleurs, par rapport à l’effervescence de cette période, nous pouvons poser l’interrogation suivante : dans quelle mesure est-il possible de délimi-ter des éléments annonciateurs de la mondialisation dans la littérature du XIXe siècle ? Voilà en substance la question principale de notre travail. Pour y répondre, nous avancerons l’hypothèse suivante : Le XIXe siècle est le cadre d’une transition importante qui appelle une anticipation annonciatrice de la littérature. En effet, l’élargissement des connaissances de même qu’une pensée créative résolument tournée vers l’avenir, nous laissent penser la pertinence des œuvres littéraires verniennes. Diachroniquement, nous pouvons nous servir des informations vécues dans une période déterminée de l’histoire et d’une mode synchronique nous pouvons utiliser l’écrit pour montrer les faits qui se sont déroulés les uns après les autres. En outre, nous affirmons également que Jules Verne a vécu à la tête de son temps, parce qu’il a créé des personnages et des scénarios visionnaires.

Pour explorer cette hypothèse nous diviserons ce travail en cinq par-ties. Dans les quatre divisions initiales nous analyserons successivement


des éléments politiques, scientifiques, économiques et socio-culturels du XIXe siècle qui s’inscrivent dans le sens d’un monde où les gens sont à chaque fois de plus en plus liés entre eux. La cinquième partie explore trois œuvres de Jules Verne et essaie de démontrer la façon dont la pensée de l’écrivain prédit l’idée de mondialisation. Ensuite nous apporterons nos conclusions personnelles.

À propos des fondements théoriques du travail, nous nous appuyerons principalement sur la pensée et la théorie d’auteurs tels que Auguste Laugel, Patrick Juignet, John Stuart Mill, Bruno Delmas et Vincent Capdepuy. Ces derniers nous apparaissaient comme étant tous indiqués pour accompagner une analyse de la societé du XIXe siècle. Pour prolonger l’analyse de la pensée de Jules Verne, nous irons chercher des éléments dans les œuvres de Michel Fabre, Stéfane Manfredo, Lionel Dupuy, Jean Verne2 et Philippe Curval.

Il faut en effet rappeler que depuis le début du XIXe siècle la France se modernise, tant par ses sciences que par l’évolution de ses mœurs. Le progrès frappe à la porte de la societé soit par les avancées scientifiques, soit par l’évolution de l’économie. Voilà en synthèse le portrait d’une période très agitée. Des échos ne se feront pas tarder dans toutes les branches de la connaissance.

2. L’instabilité du système politique français

Le régime politique français change plusieurs fois au XIXe siècle. Il commence par le Consulat au début du siècle, passe par l’Empire, puis par la Restauration et ensuite retourne à la Monarchie. L’instabilité politique se poursuit avec l’installation de la IIe République, puis du Second Empire et le siècle se termine avec l’arrivée de la IIIe République. Les changements politiques influencent d’autres branches de la connaissance comme nous pouvons l’observer dans les écrits historiques. Au milieu du siècle, la Revue des deux mondes publie ces quelques lignes relatives à la politique du siècle :

2. Fils de Jules Verne.


On accorde aujourd’hui, dans toutes les branches des connaissances humaines, une importance sans cesse croissante aux études historiques. [...] En po-litique, on sent de mieux en mieux chaque jour que l’intelligence du présent fait défaut à ceux qui n’en comprennent pas toutes les relations, apparentes ou cachées, avec le passé (LAUGEL, 1859, p. 200).

Comme l’affirme cet extrait, il n’est guère possible d’oublier le passé. Il faut étudier les relations qui existent entre les productions artistiques, culturelles et littéraires et les événements socio-politiques. Le passé peut éclairer beaucoup de choses. De fait, nous observons qu’à cette époque, il y a une confusion entre les champs de la connaissance. Par exemple, un fait politique peut ainsi influencer directement l’économie, imprimant d’autres évolutions dans la societé. De même les productions littéraires entretiennent au XIXe siècle un rapport singulier avec la réalité : pensons au réalisme par exemple.

De fait, le XIXe siècle en France peut être consideré comme une pé-riode de transition politique. Toutes les modifications sont accompagnées par diverses recherches scientifiques qui améliorent, par exemple, l’indus-trialisation. Cette dernière est clairement perceptible à l’augmentation des manufactures. L’instabilité du système politique impulse paradoxalement la créativité de la pensée humaine. Cette ouverture sera-t-elle, alors, re-traduite dans les champs artistique et littéraire, scientifique, économique et socio-culturel ? 3. Le lien entre science et littérature

Depuis le début du siècle apparaissent de nombreux chercheurs investis dans les sciences. Nous pouvons observer qu’il y a des progrès conséquents dans le champ scientifique. La machine à vapeur, en guise d’exemple, est utilisée dans un grand nombre d’usages industriels, tels que l’industrie textile, la métallurgie et les activités agricoles. Les inventions


se perfectionnent, ce qui contribue directement à l’amélioration du vécu quotidien des personnes, particulièrement dans les transports: pensons aux nouveaux types de bateaux et de trains. Le téléphone, l’automobile, la pasteurisation du lait et le vaccin contre la rage sont tout autant d’inventions significatives de ce siècle.

Le prestige de la science se donne à voir en littérature où s’expriment plusieurs courants philosophiques, comme par exemple le positivisme. Ainsi, par le terme de positivisme scientifique sont désignés les principes épistémologiques employés par les chercheurs. Auguste Comte l’a formalisé dans son Cours de philosophie positive (1842). Les principales idées de ce courant sont celles-ci :

Pour le positivisme, tout ce qui est dans la nature peut être connu rationnellement. Le rationalisme, la volonté de connaître, de prévoir et d’agir sur un monde exempt de phénomènes surnaturels, sont des caractéristiques de la conception positiviste du monde. L’homme est un être naturel qu’il est possible de connaître. [...] Le déterminisme constitue le pre-mier grand principe des sciences positives (JUIGNET, 2000, p. 1).

Comme nous pouvons observer, le déterminisme est l’un des princi-paux fondements du positivisme. D’après cette doctrine, la volonté s’arti-cule au rationalisme devant ainsi maîtriser les décisions. La philosophie po-sitiviste affirme que les choses peuvent être prévisibles, parce que l’homme est un être naturel. Cette doctrine s’est ainsi basée sur d’autres idées :

La doctrine fondamental d’une philosophie véritable, d’aprés M. Comte, aussi bien que le caractère par lequel il définit la Philosophie Positive se peuvent résumer de la façon suivante : Nous ne connaissons rien que des phénomènes et la connaissance que nous


avons des phénomenes est relative, et non pas abso-lue. [...] Leur nature essentielle et leurs causes ultimes, soit efficientes, soit finales, nous sont inconnues et restent, pour nous, impénétrables (MILL, 1893, p. 6).

De fait, l’esprit du XIXe siècle était dominé par l’observation détermi-niste des choses. Aucune intervention divine n’était acceptée. Les faits ne pouvaient être considérés autrement que comme déterminés, parce que les phénomènes sont impénétrables. Ce point de vue change les conceptions anciennes de l’analyse des événements, parce que le positivisme affirme que la science apporte, par une loi inexorable, du progrès à l’humanité. Donc, à cette époque, les gens sont vraiment exposés à la raison positive et à la réduction des espaces par la vitesse.

C’est dans ce contexte qui est né Jules Verne. Il vit à une époque de découvertes scientifique-techniques merveilleuses. Habile écrivain, il laisse son empreinte caractéristique dans ses ouvrages. Quand il nous emmène dans ces Voyages extraordinaires, nous pouvons imaginer que l’impossible paraît faisable. D’après ce qui nous dit Fabre, il y a quelques plans pour interpréter l’ouvrage vernien:

Plusieurs tensions traversent les Voyages extraordi-naires. On les repère sur de multiples plans: psycho-logique (fonctions maternelles et paternelles), cos-mologique (terre-mère et mer-liberté), épistémique (le connu et l’inconnu), politique (ordre et indépen-dance), économique (possession et dépouillement), historique (nostalgie romantique et culte du progrès), éducative (permanence et changement) (FABRE, 2003, p. 11).

Toutes ces tensions ci-dessus sont observées dans l’ensemble de ses œuvres. Car si Verne était un écrivain visionnaire, il se trouve par contre pris entre un père autoritaire et une mère quelque peu évanescente. Les


plans cosmologique et épistémique sont aussi vérifiés dans ses écrits. De la même façon, le fait qu’il est un marin de cœur entraîne ses personnages loin sur ou sous les mers.

Influencé par les idées scientifiques de l’époque, il commence une car-rière juridique, comme l’avait fait son père. Cependant, petit à petit, Jules Verne s’oriente vers la littérature et se met à écrire quelques poèmes. Au milieu du siècle, l’envie de devenir écrivain se fait plus présente, il se lance alors dans un travail d’écriture. Il se met à rédiger des pièces de théâtre, mais aussi des nouvelles, pour enfin abandonner totalement le métier d’avocat.

4. Le regard économique vers l’avenir

L’économie au XIXe siècle est caractérisée par l’évolution d’une base agricole à un nouveau type d’activité dominée par l’industrie. L’introduction du machinisme, comme aussi le remplacement du capital au travail sont les caractéristiques d’un système communément appelé capitaliste. Sur le passage de l’économie d’un mode artisanal à l’utilisation de l’industrie, nous pouvons observer ceci que Delmas a écrit:

La majorité des produits et des outils nécessaires à l’écriture ne sont pas des découvertes du XIXe siècle ; ce qui change au XIXe siècle c’est le passage de leur production d’un stade artisanal à un stade industriel ; c’est leur production massive et l’apparition de pro-duits concurrents ou complémentaires qui permet-tent d’abaisser le prix. [...] Ces progrès sont rendus possibles grâce à l’industrialisation de la production du papier (DELMAS, 1985, p. 206).

D’après ce qui est dit, nous pouvons conclure que le passage d’un stade à l’autre se concrétise tout au long du siècle, apportant la nouvelle idée de la mécanisation. C’est celui qui sera qualifié de phénomène de production massive. Car il faudrait qu’au moment de la réalisation de ce progrès, la


concurrence se trouvait déjà présente dans les marchés de plusieurs pays. Nous pouvons observer l’accroissement de l’industrialisation comme marque d’une approximation plus effective entre les gens du monde entier. Cela restructure le lien entre plusieurs régions économiques. À la fin du siècle, nous verrons apparaître le terme mondialisation, comme publie la Revue européenne de géographie :

À la toute fin du XIXe siècle, après l’adjectif « mon-dial » et le nom « mondialité », apparaît le verbe « mon-dialiser », qui a pour sens de « mettre en commun à l’échelle du monde. » [...] Au terme de ce processus géo-historique et linguistique, on aboutit, durant la Première Guerre mondiale, à l’apparition du terme « mondialisation » (CAPDEPUY, 2011, p. 89).

C’est le point historique de référence, dont les origines nous ne sommes pas en mesure d’apporter plus en amont. Néanmoins, la pensée d’un processus global est déjà latente à la fin du XIXe siècle. À la période de l’entre deux guerres le mot a gagné de l’importance, parce que le monde illustre la mondialisation par rapport à l’étendue géographique des combats de la Première guerre mondiale. Sur la mondialisation, Capdepuy affirme ainsi :

Aujourd’hui, la vulgate fait remonter le terme de « mondialisation » au début des années 1960, tout en soulignant que son usage ne s’est vraiment développé qu’à partir des années 1980, peut-être sous l’influence de l’anglais, auquel on reconnaît une sorte de primauté avec l’invention du mot « globalization » (CAPDEPUY, 2011, p. 3).

En fait, le mot mondialisation ne serait vraiment employé qu’à partir des années 1960, avec l’arrivée de la Guerre froide et d’un commerce qui


avait besoin de mettre en synergie les négociations des acteurs du monde entier. Nous remarquons que les années 1980 portent le début du moment où l’idée de mondialisation s’est répandue dans un contexte caractérisé par la libéralisation des marchés financiers autour du globe. Malgré les plusiers interprétations du mot autour des années, Jules Verne avait une pensée de plus en plus avancée, puisque dès les premiers moments de son œuvre, comme nous verrons ensuite, il anticipe l’idée de mondialisation.

5. L’enchaînement scientifique-socio-culturel

Le XIXe siècle connaît un essor exceptionnel dans la branche scienti-fique. Les écrivains remettent en question la place de l’homme dans l’uni-vers. Le développement des techniques bouleversait le mode de vie des gens. La science est l’un des plus fortes sujets littéraires dans la seconde moitié du siècle.

Quand nous nous référons à cette époque, nous pouvons affirmer que la littérature tire profit des découvertes scientifiques et les conséquences de cela se font sentir fortement autour du globe. C’est une période où beaucoup de courants littéraires importants s’affirment, tel que le roman-tisme avec ses nouvelles idées.

Dans ce travail, il nous faut garder à l’esprit le type de roman qui s’ap-pelle roman d’aventure et qui, au fil des siècles, a pris des formes diverses. En guise d’exemples nous pouvons citer le roman exotique, le roman policier et le roman de science-fiction. Sur ce dernier type, Manfredo écrit ceci :

Une idée communément admise veut que Jules Verne soit le père de la science-fiction. Les genres littéraires ne sortent jamais du néant. Leur genèse longue et sinueuse découle directement d’un environnement culturel et artistique spécifique. Jules Verne est ef-fectivement un des premiers à écrire regulièrement de la science-fiction et contribue à en fixer les codes (MANFREDO, 2005, p. 15).


D’après ce point de vue nous pouvons affirmer que, par rapport au roman science-fiction, Jules Verne est l’un des plus importants écrivains du XIXe siècle. Il vit dans une ère de transformations du monde occidental et exprime le climat progressiste du siècle dans son œuvre. C’est peut-être ce qui explique le fait que beaucoup de chercheurs l’appellent le « père de la science-fiction ».

6. Une promenade dans les œuvres de Jules Verne

L’ouvrage vernien est une immense encyclopédie. Sur les Voyages extraordinaires, nous observons ce qu’a écrit Dupuy :

Au-delà d’une simple opposition Nature / Culture qui peut apparaître dans les Voyages Extraordinaires, il est nécessaire de se pencher sur le regard que porte cet écrivain-géographe sur le monde dans lequel il vit, il évolue, il fait évoluer ses personnages. Ce regard souligne la complexité d’une époque où triomphent la science et la technique, et où les valeurs et les croyances religieuses sont de plus en plus mises à mal par une puissante révolution paradigmatique [...] (DUPUY, 2010, p. 49).

Alors, les écrits de Verne sont le récit des grandes questions d’une époque complexe. Dentre eux, nous pouvons observer, parmi d’autres, le colonialisme, le positivisme, la recherche de la liberté par les peuples et l’arrivée du capitalisme. Cependant, ce qui marque les lecteurs des romans de Jules Verne sont les aventures, les traversées de paysages lointaines, les déserts exotiques, ou même l’exploration d’îles mystérieuses avec une poignée de fiction. Pour essayer de montrer la pensée visionnaire de Jules Verne par rapport à la mondialisation, nous allons aborder trois de ses œuvres : Cinq semaines en ballon, Vingt mille lieues sous les mers et Le tour de monde en quatre-vingts jours.


6.1 Le premier voyage : Cinq semaines en ballon

Ayant un peu plus de trente ans, Verne lance ce qui est son premier roman. Cet œuvre connaît un immense succès, au-delà des frontières françaises. Sa pensée d`anticipation peut être déjà observée au début du premier chapitre du livre :

Il y avait une grande affluence d’auditeurs, le 14 janvier 1862, à la séance de la Société royale géogra-phique de Londres, Waterloo place, 3. Le président, Sir Francis M…, faisait à ses honorables collègues une importante communication dans un discours fréquemment interrompu par les applaudissements (VERNE, 1862, p. 05).

Le récit commence avec un rappel qui sera certainemment entendu dans les quatre coins du monde. Il fait référence à un grand événement qui sera mis en fait brièvement. Verne propose les premières idées d’une communication qui deviendra de plus en plus facile autour du globe. C’est un type de mondialisation caractérisé pour mettre en connexion de différentes parties de la terre, au cours d’un long siècle. Et le roman se développe comme une aventure géographique :

« L’Angleterre a toujours marché à la tête des nations (car, on l’a remarqué, les nations marchent universel-lement à la tête les unes des autres), par l’intrépidité de ses voyageurs dans la voie des découvertes géo-graphiques. (Assentiments nombreux.) » (VERNE, 1862, p. 5).

Alors, dès le début du siècle que l’homme commence à percevoir les limites des connaissances géographiques. Depuis cela, les grandes lignes de l’espace terrestre sont connues. Jules Verne choisit l’Angleterre pour


situer son roman grâce à l’importance politique de ce pays. Néanmoins, l’aventure se développe en Afrique, parce qu’à cette époque, le continent africain attire beaucoup de curiosités.

Il y avait très longtemps que l’Empire britanique se développait autour du globe. C’est une vraie puissance mondiale où le soleil ne se repose jamais dans ses domaines. Dans la seconde moitié du siècle, la force impériale britannique était soutenue surtout par les bateaux à vapeur et le télégraphe. Ces deux technologies développées à cette époque permettaient à la Grande-Bretagne de contrôler et de défendre son empire.

Verne emploie le mot universellement d’une façon spéciale, en exprimant que l’Angleterre marchait à la tête des nations. Il laisse donc l’idée d’un monde globalisé. Dans cet univers, les marchés internationaux commençaient à se rapprocher les uns avec les autres. Tout cela pour mieux mettre en scène les plusieurs transations commerciales. Parcourant le roman, nous pouvons percevoir le projet de voyage :

[...] les préparatifs du voyage se faisaient à Londres ; les fabriques de Lyon avaient reçu une commande impor-tante de taffetas pour la construction de l’aérostat ; [...] Les détails de l’entreprise parurent tout au long dans les Bulletins de la Société Géographique de Paris ; un article remarquable fut imprimé dans les Nouvelles Annales des voyages, de la géographie, de l’histoire et de l’archéologie de M. V. -A. Malte-Brun ; un travail minutieux publié dans Zeitschrift für Allgemeine Erdkunde [...] (VERNE, 1862, p. 14).

D’après ces idées le développement des moyens de communication et la réduction du temps de transport permettaient l’implantation de réseaux commerciaux et administratifs efficaces entre les pays. Le voyage accroche l’intérêt des personnes qui habitent au-delà des frontières européennes. Dans un court espace de temps, ces réseaux d’informations fonctionneraient autour du monde :


[...] Le North American Review ne vit pas sans déplaisir une telle gloire réservée à l’Angleterre ; [...] Bref, sans compter les journaux du monde entier, il n’y eut pas de recueil scientifique, depuis le Journal des Missions évangéliques jusqu’à la Revue algérienne et coloniale, depuis les Annales de la propagation de la foi jusqu’au Church Missionnary Intelligencer, qui ne relatât le fait sous toutes ses formes (VERNE, 1862, p. 15).

L’annonce du voyage se faisait de plus en plus présente dans les jornaux du monde entier, de l’Amérique jusqu’en Afrique, comme écrit Jules Verne. C’est une façon avancée d’anticiper la communication globale, laquelle ne serait concrétisée qu’un siècle après ce roman. Dès la première œuvre, Verne s’occupe de prédire des choses ou même d’inventer des équipe-ments étonnants. Prédisant ces faits, il met déjà en scène les principales problématiques du siècle :

[...] – Les obstacles, répondit sérieusement Fergusson, sont inventés pour être vaincus ; quant aux dangers, qui peut se flatter de les fuir ? Tout est danger dans la vie ; [...] il faut d’ailleurs considérer ce qui doit arriver comme arrivé déjà, et ne voir que le présent dans l’avenir, car l’avenir n’est qu’un présent un peu plus éloigné (VERNE, 1862, p. 23).

Les aventures de Verne explorent des sentiments, des comportements et des valeurs humaines intemporelles. En guise d’exemple nous pouvons observer ci-dessus qu’il nous encourage à faire la transposition de tout type d’obstacle dans nos vies, non seulement les difficultés concrètes, mais aussi les contraintes de la routine. Il touche dans ses écrits aux relations temporelles, comme la signification que nous pouvons donner à l’avenir. Ces constatations concernent toutes les civilisations du monde et sont très importantes comme des instruments de la mondialisation. Ainsi par rapport à la pensée visionnaire de Verne père, c’est son fils Jean qui affirme :


Jules Verne a compris que la science est l’un des rares langages communs à l’humanité entière et que la technologie et l’argent sont l’une des rares choses qui soient sans frontières. La science, la technologie et le capitalisme se développaient en parallèle. Il a compris qu’en un moment donné, ce trio coïnciderait, pour ne former qu’un seul mouvement (VERNE, 2005, p. 12).

Cet écrivain d’anticipation perçoit qu’il y a un grand lien entre la science-technologie et le langage, avec le but d’encourter les chemins de la vie. Nous observons, donc, que les gens ont besoin d’être en commu-nication les uns avec les autres parce qu’ils veulent tous mieux vivre. La syncronisation du temps et d’amélioration du niveau de relations entre les gens, ainsi que le progrès économique apportent une meilleure qualité de vie. Verne note cela et s’en utilise dans son ouvrage.

6.2 Un univers sous-marin : Vingt mille lieues sous les mers

Cet œuvre a le but d’explorer la vastitude d’un autre monde : l’univers marin. Le commerce maritime trouve un nouveau souffle avec la multiplica-tion des bateaux à vapeur. Les plans cosmologique et épistémique, d’après la vision de Fabre (2003) sont mises en scène, explorant les dichotomies terre-mer et connu-inconnu. C’est lui qui analyse la pensée inquiète de Verne, quand il dit que « L’idée de nouveau se lie donc intimement dans son esprit à l’idée de mieux. Nulle part il n’aperçoit la borne que la nature peut avoir mise aux efforts de l’homme; à ses yeux, ce qui n’est pas est ce qui n’a point encore été tenté. » De fait, nous pouvons affirmer que Verne rajoute l’idée de nouveau à celle de mieux. Au cours de ses œuvres il insiste d’essayer presque même l’impossible. Tenant ces idées de surpassement dans sa tête, il commence ce roman avec l’annonciation d’un phénomène qui agiterait les gens du monde entier :


L’année 1866 fut marquée par un événement bi-zarre, un phénomène inexpliqué et inexplicable que personne n’a sans doute oublié. [...] Les négociants, armateurs, capitaines de navires, skippers et masters de l’Europe et de l’Amérique, officiers des marines militaires de tous pays (VERNE, 1871, p. 5).

Jules Verne emploie l’expression de tous pays, en prédisant que les distances seront de plus en plus courtes. Il choisit les mers pour le dévelop-pement de son roman, non seulement parce qu’il était un marin passionné, mais aussi parce que les gens du monde entier utilisent chaque fois plus les océans pour accomplir divers buts.

Pour concrétiser des activités commerciales autour du monde, il est nécessaire d’utiliser une langue que puisse être comprise en tous les pays. Verne a prédicté l’universalité de l’anglais, quand il écrit « Il restait encore la ressource de parler anglais. Peut-être se ferait-on entendre dans cette langue qui est à peu près universelle » (VERNE, 1866 p. 77). Dans ce pas-sage de l’œuvre, il emploie, comme il le fera à d’autres reprises, le mot universel. Nous pouvons y voir une autre anticipation de la mondialisation.

Une autre piste qui conduit à un monde sans frontières est l’électri-cité. Les gens en ont besoin. Une force qui soit disponible à chaque lieu et pendant longtemps est alors développée. Si nous observons bien, Verne prédit quelque chose comme cela, par rapport à l’énergie du Nautilus :

Monsieur le professeur, répondit le capitain Nemo, mon électricité n’est pas celle de tout le monde, et c’est là tout ce que vous me permettrez de vous en dire. [...] Rappelez-vous seulement ceci : je dois tout à l’Océan ; il produit l’électricité, et l’électricité donne au Nautilus la chaleur, la lumière, le mouvement, la vie en un mot (VERNE, 1866, p. 116 et 118).

D’après cela, nous pouvons affirmer que Verne ne se contente jamais de résumer les connaissances de son époque. Il envisage l’avenir et en


tire des conclusions. Il prédit beaucoup d’équipements qui deviendront réels et qui, par la suite, seront également effectifs. Dans cette œuvre, il nous apporte l’idée d’une électricité très puissante et utilisable pour se déplacer. C’est une espèce d’energie nucléaire, qui ne se matérialisera qu’un siècle après sa prédiction. Nous pouvons conclure que Verne nous invite à l’avenir, surtout à un temps contracté et rapide, qui contribue à un monde globalisé.

6.3 Aux quatre coins du globe : Le tour du monde en quatre-vingts jours

Cette œuvre est pleine de découvertes, parmi les différents plans que Verne explore dans ses écrits. D’après la vision de Fabre (2003), nous pouvons observer une autre fois le domaine politique. Dans ce livre :

À l’un des plus grands orateurs qui honorent l’Angle-terre, succédait donc ce Phileas Fogg, personnage énigmatique, dont on ne savait rien, sinon que c’était un fort galant homme et l’un des plus beaux gentlemen de la haute société anglaise (VERNE, 1873, p. 9).

Par rapport au champ politique, nous pouvons observer que Verne ouvre son roman en Angleterre. Cela nous semble bien intéressant, parce qu’à cette époque, ce pays était l’un de principaux centres de communica-tion globalisé. Pour renforcer cette idée, nous rappelons que Mr. Fogg, avant de commencer son tour du monde, avait un cahier anglais qui contenait les principales informations qui pourraient être utilisées par un voyageur. Cette remarque met en évidence aussi l’influence économique du Royaume-Uni :

Mr. Fogg était prêt. Il portait sous son bras le Bradshaw’s continental railway steam transit and general guide, qui devait lui fournir toutes les indications nécessaires à son voyage. Il prit le sac des mains de Passepartout, l’ouvrit


et y glissa une forte liasse de ces belles bank-notes qui ont cours dans tous les pays (VERNE, 1873, p. 35).

Mr. Fogg emporte dans ses bagages l’argent dont il aura besoin. Le type d’argent qu’il porte pourra être utilisé dans tous les pays, ce qui apporte de nouveau l’idée de mondialisation. De plus, l’itinéraire choisi pour le tour s’était élaboré sur des locaux où il y avait une grande influence britannique :

De Londres à Suez par le Mont-Cenis et Brindisi, railways et paquebots : 7 jours. De Suez à Bombay, paquebot : 13 jours. De Bombay à Calcutta, railway : 3 jours. De Calcutta à Hong-Kong (Chine), paquebot : 13 jours. De Hong-Kong à Yokohama (Japon), paquebot : 6 jours. De Yokohama à San Francisco, paquebot : 22 jours. De San Francisco à New York, railroad : 7 jours. De New York à Londres, paquebot et railway : 9 jours. Total : 80 jours (VERNE, 1873, p. 27).

Nous observons que dans le parcours il y a des pays où il y avait des facilités pour communiquer en anglais : le nord de l’Afrique, l’Inde, Hong-Kong et les États-unis. Même au Japon l’anglais était facile à comprendre. Une autre anticipation de l’idée d’un monde moderne et globalisé chez Verne peut être observé dans ce qu’écrit Michel Fabre :

Il est cependant des cas où ce bel enthousiasme ra-tionnel se trouve en défaut. La machine s’emballe ou se grippe, produisant les effets pervers que l’on sait. Nous avons appris, tout au long du vingtième siècle, à dissocier le rationnel du raisonnable et à distinguer science et conscience. C’est déjà le cas chez Verne! (FABRE, 2003, p. 8).

Nous affirmons que dans l’œuvre vernienne il y a plusieurs traces de modernité. Quand il écrit, ses lignes nous donnent à voir de magnifiques


endroits, lesquels sont construites sur sa pensée inventive mais également sur des bases scientifiques. Il y a même quelque chose de rationnel par rapport au fait de faire le tour du monde en quatre-vingts jours, un exploit certes difficile, mais faisable. L’univers vernien nous remet à l’imaginaire, comme écrit Curval :

Jamais, semble-t-il, œuvre littéraire n’a atteint une aussi grande plénitude formelle ; sorte de monu-ment à l’avenir qu’attendraient d’autres descendants du XIXe siècle que nous, placés sur un plan différent du temps. Chez lui, le vrai et l’invraisemblable se mêlent et se confondent : son présent, qui est pour nous le passé, et qu’il prête volontiers à ses histoires de demain pour leur donner un substrat de réalité, leur conférer une structure logique indispensable à son propos, a perdu beaucoup de sa crédibilité so-ciologique (CURVAL, 1976, p. 1).

Nous remarquons que dans cette œuvre, Verne mélange l’invrai-semblable et le vrai quand il imagine Mr. Fogg. Il l’imagine enigmatique, excentrique et galant. Autour de ce livre Philéas Fogg matérialise une confusion entre la fiction et la réalité. Au terme de cette œuvre, Verne lance sa pensée vers l’avenir :

Ainsi donc Phileas Fogg avait gagné son pari. Il avait accompli en quatre-vingts jours ce voyage autour du monde ! Il avait employé pour ce faire tous les moyens de transport, paquebots, railways, voitures, yachts, bâtiments de commerce, traîneaux, éléphant. L’excentrique gentleman avait déployé dans cette affaire ses merveilleuses qualités de sang-froid et d’exactitude (VERNE, 1873, p. 355).


Nous pouvons voir dans cet ouvrage un autre élément de la mon-dialisation : la diversification des moyens de transport. Nous observons, finalement, que dans ce voyage au tour du monde, presque tout appelle la modernité.

7. Conclusion

Il y a des éléments au XIXe siècle qui renforcent l’idée d’un enchaî-nement sur la mondialisation. Les gens commencent à visualiser, ainsi qu’à valoriser un peu plus les termes ensemble, union et conjoint, ce qui rend plus facile de penser le global, l’universel. La politique globale, l’économie internationale, la science-technique mondiale et le langage universel font ses apparitions initiales. Nous pouvons même affirmer que c’est le siècle de la recherche.

Tout d’abord, le mot mondialisation rend possible plusieurs interpréta-tions. Cependant nous remarquons que l’un des principaux sens de ce terme est d’être un type de processus qui met en inter-relation différentes parties du globe. Et cela était déjà présent au XIXe siècle. L’un des instruments le plus importants pour diffuser ces idées est la littérature. La culture, tout comme l’art et le champ littéraire jouent un rôle très significatif afin de faciliter la communication entre les personnes de pays différents.

Si nous nous appuyons sur cette vision, nous pouvons affirmer que c’est tout à fait l’essence de la pensée verniennne, car il imagine des événements qui, malgré leur caractère fictionnel, pourraient aisément être réalisable dans un futur proche. De fait, en guise de conclusion, nous constatons qu’une grande partie de ses créations/inventions se sont matérialisées et sont observables de nos jours.

Jules Verne est une sorte d’écrivain très imaginatif. Il rêve, il étudie, il se projette, il voyage. Il écrit, il cherche ce qui diffère, il crée. Ses œuvres portent de la nouveauté et nous promènent dans des univers où les choses se mélangent. Parmi les lieux et les personnages chez Verne, les plus petits deviennent parfois majeurs tout en essayant d’aller où personne n’avait


jamais été. Aller toujours plus loin, c’est l’étendard vernien, pensons-nous. Ses voyages sont vraiment extraordinaires, parce qu’au départ nous sommes fascinés pour ensuite nous retrouver accrochés à une pensée passionante. Nous sommes vite touchés par une plume flexible et agréable. Quand nous lisons les œuvres de Jules Verne, nous marchons vers l’avenir, en savourant des idées et des concepts qui ne seront réels qu’au XXe siècle. Certaine-ment c’est une œuvre qui nous fera rêver encore longtemps.

Références

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Elementos da literatura francesa do século XIX sobre

a globalização: contribuição

à análise do pensamento

visionário de Júlio Verne


Elementos da literatura francesa do século XIX sobre a globalização:

contribuição à análise do pensamento visionário de Júlio Verne

Ezequiel Bezerra Izaias de Macedo1

Universidade Federal de Pernambuco

Resumo: Este trabalho apresenta elementos da literatura francesa do século XIX sobre a globalização e traz um panorama do pensamento visionário de Júlio Verne. Para tanto, serão analisadas as características literárias, políticas, econômicas, científicas e sócio-culturais de um século bem movimentado e repleto de mudanças. Em seguida vão ser analisadas algumas obras de Julio Verne, no intuito de observar como elas antecipam a ideia de globalização.Palavras-chave: Século XIX; sociedade francesa; Júlio Verne; globalização.

“Nós morremos, mas nossos atos não se vão. Eles se perpetuam em suas consequências infinitas. Passado um tempo, nos deixam na poeira do caminho das marcas eternas. Nada acontece que não seja

determinado pelo que vem antes. O futuro é feito dos prolongamentos desconhecidos do passado. Nossas marcas são eternas.”

— Júlio Verne2

1. Este trabalho foi apresentado como avaliação fi nal da disciplina Literatura Francesa do Século XIX do curso de Graduação em Letras, sob a direção do Prof. Dr. Oussama Naouar.

2. Nous mourrons mais nos actes ne meurent pas, car ils se perpétuent dans leurs consé-


1. Introdução

O século XIX é um período agitado. A sociedade vive diversas mu-danças políticas, científicas, econômicas e sócio-culturais. As pessoas fazem uso da escrita como um instrumento bastante eficiente, no sentido de não somente difundir as ideias, como também as realizações da humanidade.

A fim de que seja possível exprimir essas evoluções, é necessário se utilizar do campo literário. Trata-se de um mundo abstrato que faz a aproximação entre a criatividade dos autores e a realidade. Pode-se dizer que, de certa forma, a literatura constrói uma ponte entre o real e a ficção.

Entre os vários autores franceses da época, aparece Júlio Verne, o qual representa bem o espírito inventivo desse período. Suas obras são verda-deiros passeios pelo universo da ciência-ficção. Elas fizeram grande sucesso no mundo inteiro, ultrapassando as fronteiras da França e da Europa.

Em relação à efervescência dessa ocasião, nós podemos formular a seguinte pergunta: Em que medida é possível delimitar alguns elementos anunciadores da globalização, na literatura do século XIX? Eis aqui, em substância, a questão principal do nosso trabalho. Para respondê-la, nós estabeleceremos a seguinte hipótese: o século XIX constitui-se num quadro de transição importante no tocante ao campo literário. De fato, o aumento dos conhecimentos, como também o pensamento criativo, nos faz pensar na pertinência das obras literárias de Júlio Verne. Diacronicamente, nós podemos nos servir das informações vividas num determinado período da história. De outro modo, sincronicamente, podemos utilizar os escritos para mostrar os fatos que são desenvolvidos, uns após outros. Afirmamos que Júlio Verne viveu à frente de seu tempo, uma vez que ele criou per-sonagens e locais visionários.

quences infi nies. Passants d’un jour, nos pas laissent dans le sable de la route des traces éter-nelles. Rien n’arrive qui n’ait été déterminé par ce qui l’a précédé et L’avenir est fait des pro-longements inconnus du passé. Nos traces sont éternelles. — Jules Verne.


Para explorar essa hipótese, dividiremos o trabalho em cinco partes. Nas quatro divisões iniciais, analisaremos, sucessivamente, elementos políticos, científicos, econômicos e sócio-culturais do século XIX que podem ser inseridos no senso de um mundo onde os povos estão cada vez mais ligados entre si. Na quinta parte, serão exploradas três obras de Verne, quando se tentará demonstrar a maneira pela qual o pensamento desse escritor prediz a ideia de globalização. Em seguida, traremos nossas conclusões pessoais.

A propósito dos fundamentos teóricos do trabalho, nós nos apoiamos, sobretudo, no pensamento e na teoria de autores como Auguste Laugel, Patrick Juignet, John Stuart Mill, Bruno Delmas e Vincent Capdepuy. Esses últimos são indicados para acompanhar o panorama da sociedade do sécu-lo XIX. Como prolongamento da análise do pensamento de Júlio Verne, vamos buscar elementos nas obras de Michel Fabre, Stéfane Manfredo, Lionel Dupuy, Jean Verne3 e Philippe Curval.

Em efeito, é necessário lembrar que a França não cessa de se moder-nizar. O progresso bate à porta da sociedade, seja pelos avanços científicos, seja pela evolução da economia. Este é, em síntese, o retrato de um período bastante movimentado. Ecos dessas ebulições não tardarão a se fazerem ouvir em todos os campos do conhecimento humano.

2. A instabilidade do sistema político francês

O regime político francês muda várias vezes, ao longo do século, o que influencia, sem dúvida, outros domínios. No início do período, o sistema é o Consulado, depois passa para o Império, em seguida vem a Restaura-ção e depois retorna a Monarquia. A instabilidade política continua com a instalação da II República, depois do Segundo Império e prossegue com a chegada da III República. Em meados do século, a Revue des deux mondes publica essas linhas, com respeito à política:

3. Filho de Júlio Verne.


On accorde aujourd’hui, dans toutes les branches des connaissances humaines, une importance sans cesse croissante aux études historiques. [...] En politique, on sent de mieux en mieux chaque jour que l’intelligence du présent fait défaut à ceux qui n’en comprennent pas toutes les relations, apparentes ou cachées, avec le passé. (LAUGEL, 1859, p. 200).4

Como afirmado, é preciso estudar as relações que existem entre as produções artísticas, culturais e literárias com os fatos políticos. De fato, observa-se que, naquela época, havia uma confusão entre os campos do saber. Uma situação política podia influenciar diretamente a economia, trazendo outras consequências à sociedade.

De fato, o século XIX na França pode ser considerado como um perí-odo de transição política. As modificações vêm acompanhadas de diversas pesquisas científicas, as quais melhoram, por exemplo, a industrialização. Esta última é claramente perceptível ao argumento das fábricas. A insta-bilidade do sistema político impulsiona, paradoxalmente, a criatividade do pensamento humano. Essa abertura será, então, traduzida nos campos artístico e literário, científico, econômico e sócio-cultural?

3. O elo entre ciência e literatura

Desde o começo do século aparecem numerosos pesquisadores volta-dos para a ciência. Pode-se observar que há bastante progresso no campo científico. A máquina a vapor, por exemplo, é utilizada em grande número de indústrias, como a têxtil, a metalúrgica e a agrícola. As invenções se aperfeiçoam, o que contribui diretamente para a melhora da vida cotidiana

4. Hoje em dia, em todos os campos do conhecimento humano, atribui-se grande importância aos estudos históricos. [...] Em política, sente-se cada dia mais que a inteligência do presente faz falta àqueles que não compreendem todas as relações aparentes ou veladas com o passado. (Tradução nossa).


das pessoas, particularmente nos transportes: pensemos nos novos tipos de navios e trens. O telefone, o automóvel, a pasteurização do leite e a vacina contra a raiva são todas invenções significativas desse século.

O prestígio da ciência é emprestado à literatura, o que faz nascer várias doutrinas. Assim, por positivismo científico são designados os princípios epistemológicos empregados pelos pesquisadores. Augusto Comte os formaliza no seu Cours de philosophie positive (1842). As principais ideias da corrente, através da pena de Juignet são:

Pour le positivisme, tout ce qui est dans la nature peut être connu rationnellement. Le rationalisme, la volonté de connaître, de prévoir et d’agir sur un monde exempt de phénomènes surnaturels, sont des caractéristiques de la conception positiviste du monde. L’homme est un être naturel qu’il est possible de connaître. [...] Le déterminisme constitue le pre-mier grand principe des sciences positives. (JUIGNET, 2000, p. 01)5

Como se pode ver, o determinismo é um dos principais fundamentos do positivismo. De acordo a teoria acima, a vontade se articula ao raciona-lismo, passando a comandar as decisões. A filosofia positivista afirma que as coisas podem ser previsíveis, porque o homem é um ser natural. Baseia-se em outros pensamentos, segundo Mill:

La doctrine fondamentale d’une philosophie véri-table, d’prés M. Comte, aussi bien que le caractère par lequel il définit la Philosophie Positive se peuvent

5. Por meio do positivismo, tudo que existe na natureza pode ser conhecido racionalmente. O racionalismo, a vontade de conhecer, de prever e de agir, num mundo ao abrigo de fenômenos sobrenaturais são características da concepção positivista do mundo. O homem é um ser natural, o qual é possível de se conhecer. [...] O determinismo constitui o primeiro grande princípio das ciências positivistas. (Tradução nossa).


résumer de la façon suivante : Nous ne connaissons rien que des phénomènes et la connaissance que nous avons des phénomenes est relative, et non pas absolue. [...] Leur nature essentielle et leurs causes ultimes, soit efficientes, soit finales, nous sont incon-nues et restent, pour nous, impénétrables. (MILL, 1893, p. 06):6

De fato, o espírito do século XIX era dominado pela observação determinista das coisas. Nenhuma intervenção divina era aceita. Os acontecimentos não podiam ser considerados, mas sim determinados, pois os fenômenos são impenetráveis. O positivismo afirma que a ciência traz, por meio de uma lei inexorável, progresso à humanidade. Então, devido à velocidade dos fatos, nessa época as pessoas passam a ser verdadeiramente expostas à razão positiva.

Nesse contexto, nasce Júlio Verne. Ele vive numa época de desco-bertas técnico-científicas. Escritor hábil, ele deixa sua marca característica por meio da sua obra. Quando nos convida para suas Viagens Extraordi-nárias, podemos imaginar que o impossível parece factível. De acordo com o que nos diz Fabre, existem alguns planos para se interpretar a obra de Verne:

Plusieurs tensions traversent les Voyages extraordi-naires. On les repère sur de multiples plans: psycho-logique (fonctions maternelles et paternelles), cos-mologique (terre-mère et mer-liberté), épistémique (le connu et l’inconnu), politique (ordre et indépen-

6. A doutrina fundamental de uma fi losofi a verdadeira, de acordo com Comte, assim como o caráter pelo qual ele defi ne a Filosofi a Positivista, podem ser resumidos da seguinte maneira: Nós não conhecemos nada, a não ser os fenômenos e o conhecimento que nós temos dos fenômenos é relativo, e não absoluto. [...] A natureza essencial dos mesmos, bem como suas causas derradeiras, sejam efi cientes, sejam fi nais, nos são desconhecidas e permanecem impenetráveis. (Tradução nossa).


dance), économique (possession et dépouillement), historique (nostalgie romantique et culte du progrès), éducative (permanence et changement). (FABRE, 2003, p. 11),7

Todas essas tensões são verificadas no conjunto de suas obras. O plano cosmológico, bem assim o epistêmico, são também observáveis nos seus escritos. Da mesma forma, o fato dele ser um marinheiro de coração ex-plica porque seus personagens estão quase sempre sobre ou sob os mares.

Influenciado pelas ideias científicas da época, ele começa uma carreira jurídica, como havia feito seu pai. No entanto, pouco a pouco, Verne se encaminha para a literatura e se põe a escrever alguns poemas. Em meados do século, o desejo de ser escritor se faz mais presente e ele se dedica então ao trabalho das letras. Ele se vê, assim, redigindo peças de teatro, bem como curtas estórias, para enfim abandonar totalmente o trabalho de advogado.

4. O olhar econômico para o futuro

A economia do século XIX é traduzida pela passagem de uma base agrí-cola para um novo tipo de atividade dominada pela indústria. A introdução do maquinismo, como também a substituição do capital pelo trabalho são as características de um sistema comumente chamado capitalista. Sobre a evolução da economia, Delmas escreve:

La majorité des produits et des outils nécessaires à l’écriture ne sont pas des découvertes du XIXe siècle ; ce qui change au XIXe siècle c’est le passage de leur production d’un stade artisanal à un stade industriel ;

7. Muitas tensões permeiam as Viagens Extraordinárias. Podemos vê-las sob diversos planos: psicológico (funções maternais e paternais); cosmológico (terra-mar e mar-liberdade); epistêmico (conhecido e desconhecido); político (ordem e independência); econômico (posse e austeridade); histórico (nostalgia romântica e culto ao progresso); educativo (permanência e mudança).


c’est leur production massive et l’apparition de pro-duits concourrents ou complémentaires qui permet-tent d’abaisser le prix. [...] Ces progrès sont rendus possibles grâce à l’industrialisation de la production du papier. (DELMAS, 1985, p. 206)8

De acordo com o que é dito acima, pode-se concluir que a passagem de um estado a outro se concretiza ao longo do século, trazendo a nova ideia da mecanização. É ela que será qualificada de fenômeno de produ-ção em massa. Era assim necessário que no momento da realização desse progresso, a concorrência estivesse já presente nos mercados de muitos países. Podemos observar que a aceleração da industrialização constituiu-se na marca de uma aproximação mais efetiva entre as pessoas do mundo inteiro. Isso redimensiona a ligação entre várias regiões econômicas. No final do século, nós veremos aparecer o termo globalização, como publicado na Revue européenne de géographie:

À la toute fin du XIXe siècle, après l’adjectif « mon-dial » et le nom « mondialité », apparaît le verbe « mon-dialiser », qui a pour sens de « mettre en commun à l’échelle du monde » [...] Au terme de ce processus géo-historique et linguistique, on aboutit, durant la Première Guerre mondiale, à l’apparition du terme « mondialisation ». (CAPDEPUY, 2011, p. 89).9

8. A maioria dos produtos e das ferramentas necessárias à escrita não foram descobertas no século XIX; o que muda no século XIX é a passagem de um modo artesanal a um outro industrial; é a produção em massa e a produção de materiais concorrentes ou complementares que permite abaixar o preço; [...] Esses progressos tornaram-se possíveis graças à industrialização e à produção do papel. (Tradução nossa)

9. Em fi ns do século XIX, após o adjetivo “mundial” e o nome “globalizado”, aparece o verbo “globalizar” que tem o signifi cado de “por em contato a nível global”. [...] Ao fi m desse processo geo-histórico e linguístico, chega-se, durante a Primeira Guerra Mundial, à aparição do termo “globalização”. (Tradução nossa).


Este é o ponto de referência histórico, frente ao qual não podemos buscar suas origens mais remotas. Entretanto, no final do século XIX o pensamento de um processo global já era latente. No período entre guerras, a palavra ganhou importância, porque o jornal Le Monde ilustra a globalização em relação à extensão geográfica dos combates da Primeira Guerra Mundial. Sobre a globalização, Capdepuy afirma ainda:

Aujourd’hui, la vulgate fait remonter le terme de « mondialisation » au début des années 1960, tout en soulignant que son usage ne s’est vraiment développé qu’à partir des années 1980, peut-être sous l’influence de l’anglais, auquel on reconnaît une sorte de primauté avec l’invention du mot « globalization ». (CAPDEPUY, 2011, p. 03)10

Realmente, a palavra globalização só será verdadeiramente empregada a partir dos anos 1960, com a chegada da Guerra Fria e de um comércio que tinha necessidade de pôr em contato negociantes do mundo todo. Observamos que os anos 1980 são responsáveis pelo início do momento em que a ideia da globalização se espalha num contexto caracterizado pela liberalização dos mercados financeiros, ao longo do globo terrestre. Apesar das muitas interpretações do vocábulo ao longo dos anos, Júlio Verne tinha um pensamento à frente da sua época, pois desde os primeiros momentos de sua obra, como veremos mais adiante, ele antecipa a concepção de globalização.

5. O encaminhamento científico-cultural

O século XIX conhece um progresso excepcional no campo cientí-fico. Os escritores trazem a questão do lugar do homem no universo. O

10. O termo “mondialisation” remonta ao início dos anos 1960, mas seu uso só foi efetivamente desenvolvido a partir dos anos 1980, talvez pela infl uência do inglês, que de alguma forma tem a primazia da invenção do termo “globalisation”. (Tradução nossa).


desenvolvimento técnico modifica a maneira de viver das pessoas. A ciên-cia constitui-se num dos mais fortes temas literários da segunda metade do século. Quando nos referimos a essa época, podemos afirmar que a literatura se aproveita das descobertas científicas e as consequências disso se farão sentir de uma maneira marcante ao redor do globo. Este é um período onde muitas correntes literárias importantes se afirmam, como, por exemplo, o romantismo, com suas novas ideias.

Nesse trabalho é importante ter-se em mente o que se chama romance de aventuras, o qual, na sequência do seu uso, teve várias designações. À guisa de exemplos, podem-se citar o romance exótico, o romance policial e o romance de ciência-ficção. Sobre este último tipo, Manfredo escreve:

Une idée communement admise veut que Jules Verne soit le père de la science-fiction. Les genres littéraires ne sortent jamais du néant. Leur genèse longue et sinueuse découle directement d’un environnement culturel et artistique spécifique. Jules Verne est ef-fectivement un des premiers à écrire regulièrement de la science-fiction et contribue à en fixer les codes. (MANDREDO, 2005, p. 15)11

Podemos, assim, afirmar que Júlio Verne é um dos escritores mais importantes de romance de ciência-ficção do século XIX. Ele vive numa era de transformações do mundo ocidental e exprime na sua obra o clima progressista do momento. Isso pode talvez explicar porque muitos pes-quisadores o chamam de “pai da ciência-ficção”.

11. É uma ideia comumente admitida que Júlio Verne seja o pai da ciência-fi cção. Os gêneros literários não partem jamais do zero. Sua gênese longa e difícil deriva de um contexto cultural e artístico específi co. Júlio Verne é efetivamente um dos primeiros a escrever regularmente a ciência-fi cção e a estabelecer suas normas. (Tradução nossa).


6. Um passeio pelas obras de Júlio Verne

A obra de Verne é uma imensa enciclopédia. Veja-se Dupuy:

Au-delà d’une simple opposition Nature / Culture qui peut apparaître dans les Voyages Extraordinaires, il est nécessaire de se pencher sur le regard que porte cet écrivain-géographe sur le monde dans lequel il vit, il évolue, il fait évoluer ses personnages. Ce regard souligne la complexité d’une époque où triomphe la science et où les valeurs et les croyances religieuses sont de plus en plus mises à mal par une puissante ré-volution paradigmatique [...].(DUPUY, 2010, p. 49):12

Assim, Verne chama a atenção para grandes questões de uma época complexa. Entre outras, podemos observar o colonialismo, o positivismo, a pesquisa em busca da liberdade e a chegada do capitalismo. No entanto, o que marca os leitores dos romances de Júlio são as aventuras, as travessias de paisagens longínquas, os desertos exóticos ou mesmo a exploração de ilhas misteriosas, tudo contendo um punhado de ficção. A fim de tentar-mos mostrar o pensamento visionário de Verne no tocante à globalização, iremos abordar três de suas obras: Cinco semanas em um balão, Vinte mil léguas submarinas e Volta ao mundo em oitenta dias.

12. Longe de uma oposição natureza/cultura, que pode aparecer nas Viagens Extraordinárias, é necessário se inclinar sobre o olhar desse escritor-geógrafo a respeito do mundo em que ele vive, evolui e assim faz evoluir seus personagens. Esse olhar sublinha a complexidade de uma época onde a ciência triunfa, mas onde os valores e as crenças religiosas são, aos poucos, postos de lado por uma potente revolução paradigmática. (Tradução nossa).


6.1 A primeira viagem: cinco semanas em um balão

Tendo um pouco mais de trinta anos, Verne lança este que é seu primeiro romance. A obra conhece um imenso sucesso além das fronteiras francesas. Seu pensamento antecipativo já pode ser observado desde o início do primeiro capítulo do livro:

Il y avait une grande affluence d’auditeurs, le 14 janvier 1862, à la séance de la Société royale géographique de Londres, Waterloo place, 3. Le président, Sir Francis M…, faisait à ses honorables collègues une impor-tante communication dans un discours fréquemment interrompu par les applaudissements. (VERNE, 1862, p. 05).13

A narração começa com um chamado do que será certamente ouvido nos quatro cantos do mundo. Ele faz referência a um grande aconteci-mento que será levado a efeito em breve. Verne propõe as primeiras concepções de uma comunicação que, pouco a pouco, se fará mais fácil ao longo do globo. É um tipo de globalização caracterizada por colocar em conexão diferentes partes da terra, no caminhar de um século bem exten-so. E o romance se desenvolve como se fosse uma aventura geográfica:

13. Havia uma grande quantidade de ouvintes no dia 14 de janeiro de 1862, na sessão da Sociedade Real Geográfi ca de Londres, na Praça Waterloo. O presidente, Sir Francis M ... fazia uma comunicação aos seus honoráveis colegas, por meio de um discurso frequentemente interrompido por aplausos. (Tradução nossa).


“L’Angleterre a toujours marché à la tête des nations (car, on l’a remarqué, les nations marchent universel-lement à la tête les unes des autres), par l’intrépidité de ses voyageurs dans la voie des découvertes géo-graphiques. (Assentiments nombreux.)”. (VERNE, 1862, p. 05).14

Assim, desde o início do século, o homem começa a se aperceber dos limites do conhecimento geográfico. Desde então, as grandes linhas do espaço terrestre são traçadas. Júlio Verne escolhe a Inglaterra para situar seu romance graças à importância política deste país. Entretanto, a aventura se desenvolve na África, que nessa época atrai muita curiosidade.

Há muito tempo que o Império Britânico se desenvolvia sobre o globo. Era uma verdadeira potência mundial onde o sol nunca se põe nos seus domínios. Na segunda metade do século, a força imperial britânica era sustentada, sobretudo, pelos barcos a vapor e pelo telégrafo. Essas duas tecnologias desenvolvidas nesse período permitiam à Grã-Bretanha controlar e defender seu império.

Verne emprega a palavra universalmente de uma maneira especial, querendo dizer que a Inglaterra estava à frente das nações, deixando a ideia de um mundo globalizado. Nesse universo, os mercados internacionais começavam a se aproximar uns dos outros. Tudo isso para facilitar mais as diversas transações comerciais. Continuando a percorrer o romance, nós podemos perceber o projeto da viagem:

[...] les préparatifs du voyage se faisaient à Londres ; les fabriques de Lyon avaient reçu une commande im-portante de taffetas pour la construction de l’aérostat ; [...] Les détails de l’entreprise parurent tout au long

14. A Inglaterra sempre esteve à frente das nações (pois nós observamos que as nações marcham sempre umas à frente das outras) pela intrepidez dos seus viajantes, na estrada das descobertas geográfi cas (diversas aprovações). (Tradução nossa).


dans les Bulletins de la Société Géographique de Paris ; un article remarquable fut imprimé dans les Nouvelles Annales des voyages, de la géographie, de l’histoire et de l’archéologie de M. V. -A. Malte-Brun ; un travail minu-tieux publié dans Zeitschrift für Allgemeine Erdkunde. (VERNE, 1862, p. 14).15

Partindo desses conceitos, está implícito que, ao longo do século, o desenvolvimento dos meios de comunicação e a redução do tempo de transporte permitiram a implantação de redes comerciais e administra-tivas eficazes entre os países. A viagem atrai o interesse de pessoas que moram fora das fronteiras europeias. Num curto espaço de tempo essas redes de informação funcionariam ao redor do globo:

[...] Le North American Review ne vit pas sans déplaisir une telle gloire réservée à l’Angleterre ; [...] Bref, sans compter les journaux du monde entier, il n’y eut pas de recueil scientifique, depuis le Journal des Missions évangéliques jusqu’à la Revue algérienne et coloniale, depuis les Annales de la propagation de la foi jusqu’au Church Missionnary Intelligencer, qui ne relatât le fait sous toutes ses formes. (VERNE, 1862, p. 15).16

15. [...] Os preparativos da viagem foram feitos em Londres. As fábricas de Lyon haviam recebido um grande pedido de tecido para a construção da aeronave. [...] Os detalhes da empreitada apareciam nos periódicos da Sociedade Geográfi ca de Paris; um destacado artigo foi impresso nos Nouvelles Annales des voyages, de geografi a, de história e de arqueologia de M. V. - A. Malte-Brun; um trabalho minucioso foi publicado no Zeitschrift für Allgemeine Erdkunde. (Tradução nossa).

16. [...] A North American Review não vê sem desprazer tal glória reservada à Inglaterra. [...] Em breve, sem contar os jornais do mundo inteiro, não haveria acolhimento científi co, desde o Journal des Missions évangéliques até a Revue algérienne et coloniale, desde os Annales de la propagation ao jornal Church Missionnary Intelligencer, não se relatava o fato de todas suas formas. (Tradução nossa).


O anúncio da viagem se faria logo presente nos jornais do mundo inteiro, desde a América à África, como escreve Verne. É uma maneira avançada de antecipar a comunicação global, a qual só será concretizada um século após esse romance. Desde sua primeira obra, Júlio se apressa a predizer acontecimentos ou de inventar equipamentos impressionantes. Anunciando estes fatos, ele já põe em cena as principais problemáticas do século:

[...] – Les obstacles, répondit sérieusement Fergusson, sont inventés pour être vaincus ; quant aux dangers, qui peut se flatter de les fuir ? Tout est danger dans la vie ; [...] il faut d’ailleurs considérer ce qui doit arriver comme arrivé déjà, et ne voir que le présent dans l’avenir, car l’avenir n’est qu’un présent un peu plus éloigné. (VERNE, 1862, p. 23).17

As aventuras de Verne exploram sentimentos, comportamentos e valores humanos intemporais. Como exemplo, podemos observar acima que ele nos encoraja a fazer a transposição de todo tipo de obstáculo nas nossas vidas, não somente as dificuldades concretas, como também os aborrecimentos da rotina. Ele escreve sobre relações temporais, como o significado que nós damos ao futuro. Essas constatações dizem respeito a todas as civilizações do mundo e são muito importantes como instru-mentos da globalização. Ainda em relação ao pensamento visionário de Verne pai, é seu filho Jean que afirma:

17. Os obstáculos, respondeu sério Fergusson, são feitos para ser transpostos; quanto aos perigos, quem pode fugir deles? Tudo é perigo na vida. [...] É preciso considerar o que vai acontecer como já tendo acontecido e ver o presente apenas no que há de vir, pois o futuro é somente um presente um pouco mais alongado. (Tradução nossa).


Jules Verne a compris que la science est l’un des rares langages communs à l’humanité entière et que la technologie et l’argent sont l’une des rares choses qui soient sans frontières. La science, la technologie et le capitalisme se développaient en parallèle. Il a compris qu’a un moment donné, ce trio coïnciderait, pour ne former qu’un seul mouvement. (2005, p. 12),18

Como escritor de antecipações, percebe que há uma estreita ligação entre a ciência-tecnologia e a linguagem, com a finalidade de encurtar os caminhos da vida. Observa-se, então, que as pessoas têm necessidade de estar em comunicação entre si, uma vez que todos querem viver melhor. A sincronização do tempo e a melhora do nível de relacionamento entre os povos, como também o progresso econômico trazem uma melhor qualidade de vida. Verne percebe isso e utiliza esses conceitos na sua obra.

6.2 Um universo sob os mares: vinte mil léguas submarinas

Esta obra tem o objetivo de explorar a vastidão de outro mundo: o universo marinho. O comércio marítimo atravessa uma nova fase com a multiplicação dos barcos a vapor. O plano cosmológico e o epistêmico, de acordo com a visão de Fabre (2003, p. 08), vem outra vez em cena, explorando as dicotomias terra-mar e conhecido-desconhecido. É ele que analisa o pensamento inquieto de Verne, quando diz que

L’idée de nouveau se lie donc intimement dans son esprit à l’idée de mieux. Nulle part il n’aperçoit la borne que la nature peut avoir mise aux efforts de

18. Júlio Verne compreendeu que a ciência é uma das raras linguagens comuns à humanidade e que a tecnologia e o dinheiro são as poucas coisas que não conhecem fronteiras. A ciência, a tecnologia e o capitalismo se desenvolvem em paralelo. Ele compreendeu que a um dado momento esse trio coincidiria para formar um movimento único. (Tradução nossa).


1’homme; à ses yeux, ce qui n’est pas est ce qui n’a point encore été tenté.19

De fato, nós podemos afirmar que Verne acrescenta à ideia do novo a de melhor. Nas suas obras ele insiste em tentar mesmo o impossível. Tendo essas determinações em mente, ele começa o romance com o anúncio de um fenômeno que agitaria o mundo:

L’année 1866 fut marquée par un événement bi-zarre, un phénomène inexpliqué et inexplicable que personne n’a sans doute oublié. [...] Les négociants, armateurs, capitaines de navires, skippers et masters de l’Europe et de l’Amérique, officiers des marines militaires de tous pays. (VERNE, 1871, p. 05).20

Júlio emprega a expressão de todos os países como que predizendo que as distâncias serão cada vez mais curtas. Ele escolhe os mares para o desenvolvimento do seu romance não somente porque ele é um marinheiro apaixonado, mas também porque as pessoas do mundo todo utilizam cada vez mais os oceanos para conquistar diversos objetivos.

Mas para que as atividades comerciais ao redor do globo se concreti-zem faz-se necessário utilizar uma língua que possa ser compreendida em todos os países. Verne previu a universalidade do inglês, quando escreve: «Il restait encore la ressource de parler anglais. Peut-être se ferait-on

19. A ideia do novo se junta intimamente no seu pensamento à de melhor. Em nenhum lugar se percebem os limites que a natureza pode oferecer como contribuição aos esforços do homem. Aos seus olhos, aquilo que não se concretizou é somente o que ainda não foi tentado. (Tradução nossa).

20. O ano de 1866 foi marcado por um acontecimento estranho, um fenômeno inexplicado e inexplicável que ninguém esqueceu. [...] Os negociantes, armadores, capitães de navio, comandantes de bordo e mestres da Europa e da América, ofi ciais de marinha de todos os países. (Tradução nossa).


entendre dans cette langue qui est à peu près universelle.» (1866 p. 77)21. Nessa passagem ele emprega, como o fará outras vezes, a palavra universal. Pode-se ver aí uma antecipação da globalização.

Outra pista que conduz a um mundo sem fronteiras é a eletricidade. As pessoas necessitam de energia. Uma força que esteja disponível em qualquer lugar e por muito tempo é aqui pensada. Se observarmos bem, Verne prediz algo em relação à energia do Nautilus:

Monsieur le professeur, répondit le capitaine Nemo, mon électricité n’est pas celle de tout le monde, et c’est là tout ce que vous me permettrez de vous en dire. [...] Rappelez-vous seulement ceci : je dois tout à l’Océan ; il produit l’électricité, et l’électricité donne au Nautilus la chaleur, la lumière, le mouvement, la vie en un mot. (VERNE, 1866, p. 116 et 118).22

De acordo com isso, nós podemos afirmar que Verne não se contenta jamais de resumir os conhecimentos da sua época. Ele visa o futuro e tira do mesmo as conclusões. Ele prediz vários equipamentos que se tornarão reais com o passar do tempo. Nessa obra, ele nos traz a ideia de uma energia muito potente e que pode ser utilizada em deslocamentos. É uma espécie de energia nuclear, o que se materializará somente um século após sua previsão. Nós podemos concluir que Verne nos convida ao futuro, sobretudo a visitar um tempo conciso e rápido, o que contribui para a realização do mundo globalizado.

21. “Restava ainda a tentativa de falar inglês. Talvez nós nos façamos entender nessa língua, a qual está se universalizando.” (Tradução nossa).

22. Senhor professor, respondeu o Capitão Nemo, minha eletricidade não é aquela de todo mundo, mas está presente onde quer que o senhor me diga. [...] Lembre-se somente disso: Eu devo tudo ao oceano; ele produz a eletricidade e a eletricidade proporciona ao Nautilus o calor, a luz, o movimento, a vida em outras palavras. (Tradução nossa).


6.3 Nos quatro cantos do globo: a volta ao mundo em oitenta dias

Esta obra é cheia de revelações. Entre os planos que Verne explora, de acordo com a visão de Fabre (2003, p. 08), nós podemos observar outra vez o campo político nesse livro:

Mr. Fogg était prêt. Il portait sous son bras le Brads-haw’s continental railway steam transit and general guide, qui devait lui fournir toutes les indications nécessaires à son voyage. Il prit le sac des mains de Passepartout, l’ouvrit et y glissa une forte liasse de ces belles bank-notes qui ont cours dans tous les pays. (VERNE, 1873, p. 35).23

Em relação ao campo político, pode-se observar que Verne desen-volve o início do seu romance na Inglaterra. Isso nos parece interessante, uma vez que nessa época esse país era um dos principais centros de comunicação global. A fim de reforçar essa concepção, lembramos que o senhor Fogg, antes de começar sua viagem ao redor do mundo, tinha um caderno em inglês, o qual continha as principais informações que po-deriam ser utilizadas por um viajante. Essa observação sublinha também a influência econômica do Reino Unido.

Phileas Fogg conduz nas bagagens o dinheiro que irá precisar. O tipo de dinheiro que ele carrega poderá ser utilizado em todos os países, o que traz uma nova passagem de globalização. Além do mais, o itinerário escolhido para a viagem foi elaborado levando-se em conta os lugares onde havia uma grande influência britânica:

23. O senhor Fogg estava pronto. Ele trazia embaixo do braço o guia da Bradshaw’s continental railway, o que devia fornecer todas as indicações necessárias à sua viagem. Ele pegou a bolsa de Passepartout, abriu-a e deu uma olhada nas bonitas cédulas bancárias que valiam em todos os países. (Tradução nossa).


De Londres à Suez par le Mont-Cenis et Brindisi, railways et paquebots : 7 jours. De Suez à Bombay, paquebot : 13 jours. De Bombay à Calcutta, railway : 3 jours. De Calcutta à Hong-Kong (Chine), paquebot : 13 jours. De Hong-Kong à Yokohama (Japon), paquebot : 6 jours. De Yokohama à San Francisco, paquebot : 22 jours. De San Francisco New York, railroad : 7 jours. De New York à Londres, paquebot et railway : 9 jours. Total : 80 jours. (VERNE, 1873, p. 27).24

Queremos relatar que, no percurso, existem países onde há facilida-de de se comunicar em inglês: o norte da África, a Índia, Hong-Kong e os Estados Unidos. Até mesmo no Japão, era fácil de compreender o inglês. Outra forma de antecipar um mundo moderno e globalizado que nos traz Verne pode ser observada no que escreve Michel Fabre (2003, p. 08):

Il est cependant des cas où ce bel enthousiasme ra-tionnel se trouve en défaut. La machine s’emballe ou se grippe, produisant les effets pervers que l’on sait. Nous avons appris, tout au long du vingtième siècle, à dissocier le rationnel du raisonnable et à distinguer science et conscience. C’est déjà le cas chez Verne!25

24. De Londres a Suez pelo Mont-Cenis e por Brindisi, trem e navio: 7 dias. De Suez a Bombaim, navio: 13 dias. De Bombaim a Calcutá, trem: 3 dias. De Calcutá a Hong-Kong (China), navio: 13 dias. De Hong-Kong a Yokohama (Japão), navio: 6 dias. De Yokohama a São Francisco, navio: 22 dias. De São Francisco a Nova York, trem: 7 dias. De Nova York a Londres, navio e trem: 9 dias. Total: 80 dias. (Tradução nossa).

25. No entanto, existem ocasiões em que o entusiasmo racional se traduz em fracasso. A máquina se embala ou se bloqueia, produzindo os efeitos perversos que já sabemos. Nós aprendemos ao longo do século XX a dissociar o racional do razoável, bem como a distinguir ciência de consciência. Mas esse já era o caso de Verne. (Tradução nossa).


Afirmamos, assim, que a obra de Verne mostra vários traços de moder-nidade. Quando ele escreve, suas linhas nos deixam ver magníficos lugares, os quais são construídos na sua mente inventiva, mas todos apoiados em bases científicas. Existe algo de racional em relação ao fato de se fazer a volta ao mundo em oitenta dias, pois eles irão enfrentar algumas dificul-dades, mas todas elas são transponíveis. O universo de Verne nos leva ao imaginário, como escreve Curval:

Jamais, semble-t-il, œuvre littéraire n’a atteint une aussi grande plénitude formelle ; sorte de monu-ment à l’avenir qu’attendraient d’autres descendants du XIXe siècle que nous, placés sur un plan différent du temps. Chez lui, le vrai et l’invraisemblable se mêlent et se confondent : son présent, qui est pour nous le passé, et qu’il prête volontiers à ses histoires de demain pour leur donner un substrat de réalité, leur conférer une structure logique indispensable à son propos, a perdu beaucoup de sa crédibilité so-ciologique. (CURVAL, 1976, p. 01):26

Queremos observar que nesse livro, Verne combina o irreal com o verdadeiro, quando ele imagina o senhor Fogg. Ele escreve: “Personnage enigmatique, dont on ne savait rien, sinon que c’était un fort galant homme et l’un des plus beaux gentlemen de la haute société anglaise.» (1873, p. 09).27 Podemos observar então que Phileas Fogg materializa uma mistura

26. Ao que parece, nunca antes qualquer outra obra literária tinha atentado para essa grande plenitude formal; esse tipo de monumento ao futuro, que esperava outros descendentes do século XIX, o qual estava colocado à frente de seu tempo. Na sua concepção, o verdadeiro e o irreal se misturam e se confundem: seu presente, o qual é para nós o passado e que ele empresta voluntariamente às suas estórias de amanhã dão um substrato da realidade e conferem uma estrutura lógica indispensável ao seu propósito, perdendo muito de sua credibilidade sociológica. (Tradução nossa).

27. Personagem enigmático, do qual não se sabia nada, a não ser que ele era um homem forte


entre ficção e realidade. Ao finalizar sua obra, Júlio lança seu pensamento sobre o futuro:

Ainsi donc Phileas Fogg avait gagné son pari. Il avait accompli en quatre-vingts jours ce voyage autour du monde ! Il avait employé pour ce faire tous les moyens de transport, paquebots, railways, voitures, yachts, bâtiments de commerce, traîneaux, éléphant. L’excentrique gentleman avait déployé dans cette affaire ses merveilleuses qualités de sang-froid et d’exactitude. (VERNE, 1873, p. 355) 28

Nesse livro pode ser observado também outro elemento da globali-zação: a diversidade dos meios de transporte. Afirmamos, finalmente, que nessa volta ao mundo, quase tudo lembra a modernidade.

7. Conclusão

Existem elementos no século XIX que reforçam a ideia de uma cone-xão com a globalização. As pessoas começam a visualizar, como também a valorizar um pouco mais os vocábulos junção, união e conjunto, o que torna mais fácil se pensar o geral, o total. A política global, a economia in-ternacional, a ciência mundial e a linguagem universal fazem suas primeiras aparições. Nós podemos mesmo afirmar que esse é o século da pesquisa.

A palavra globalização tem diversas interpretações. No entanto, lem-bramos que um dos principais significados desse termo é de ser um tipo de

e galante e um dos mais belos cavalheiros da alta sociedade inglesa. (Tradução nossa).

28. Ainda assim Phileas Fogg havia ganhado sua aposta. Ele havia conseguido dar a volta ao mundo em oitenta dias! Empregou para isso todos os meios de transporte, navios, trens, automóveis, iates, construções comerciais, treinadores, elefantes. O excêntrico senhor havia empregado nesse projeto suas maravilhosas qualidades de sangue frio e de exatidão. (Tradução nossa).


processo que põem em inter-relação diferentes partes do globo. E isso já era latente no século XIX. Um dos instrumentos mais importantes para a difusão dessas concepções é a literatura. A cultura, assim como a arte e o campo literário desempenham um papel bastante significativo, no sentido de facilitar a comunicação entre pessoas de países diferentes.

Se nós nos apoiarmos nessa visão, podemos afirmar que essa é a maior característica do pensamento de Verne, pois ele planeja acontecimentos que, apesar de sua fachada ficcional, poderiam tranquilamente ser realizáveis num futuro próximo. De fato, nessa conclusão nós constatamos que uma grande parte de suas criações/invenções foi concretizada e é observada hoje em dia.

Júlio Verne é destaque na sua geração. Ele sonha, ele estuda, ele se projeta, ele viaja. Ele escreve, ele pesquisa o que é diferente, ele crê. Suas obras trazem novidades, as quais nos levam a um universo onde os fatos se misturam. Entre os diversos lugares e personagens criados, os menores se tornam algumas vezes maiores, sempre tentando ir onde ninguém jamais foi. Ir mais longe, pensamos, é a divisa de Verne. Suas viagens são verda-deiramente extraordinárias, pois na partida ficamos fascinados, para em seguida nos vermos cada vez mais próximos de um pensamento apaixonado. Somos logo tocados pela sua pena flexível e agradável. Quando lemos os trabalhos de Júlio Verne, caminhamos rumo ao que há de vir, saboreando conceitos que só se tornarão reais no século XX. Certamente é uma obra que nos fará sonhar ainda por muito tempo.


Referências

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Le genre ‘compte rendu’ et l’écriture formelle française


Le genre ‘compte rendu’ et l’écriture formelle française

Herbertt Neves1


Résumé : Le but de ce travail est de présenter, dans le cadre des approches sur la théorie des genres textuels/discursifs, une analyse descriptive du genre ‘compte rendu’. Nous identifions quelques-unes des principales caractéristiques de cette production à l’écrit, notamment par rapport aux critères proposés par Bakhtine (1992) pour la définition des genres discursifs, style, construction compositionnelle et contenu thé-matique, en faisant quelques parallèles entre cette technique du français et son genre correspondant en langue portugaise, la « resenha ». Cette recherche, de type bibliographique, a aussi comme objectif d’apporter des contributions pour la pratique du professeur de Français Langue Étrangère (FLE), à partir d’une meilleure compréhension de la pensée française, à travers l’analyse de son écriture formelle.Mots-clés : genres textuels ; compte rendu ; « resenha ».

1. Introduction

L’étude des genres textuels (désormais GT) et leur relation avec l’enseignement de la langue maternelle (en l’occurrence, le portugais) est un thème largement discuté en Linguistique, Linguistique Apliquée et Di-

1. Cet article est le résultat de mon travail de conclusion de cours Bacharelado en Lettres de l’UFPE, dirigé par les Prof. Dr. Joice Armani Galli et Simone Pires Barbosa Aubin.


dactique (DIONÍSIO, MACHADO ET BEZERRA, 2005 ; KARWOSI, GAY-DEZCA ET BRITO, 2011 ; ANTUNES, 2009 ; MARCUSCHI, 2005, 2011 ; SCHNEUWLY ET DOLZ, 2004 ; LOPES-ROSSI, 2002 ; MOTTA-ROTH, 2002 ; MEURER, BONINI ET MOTTA-ROTH, 2005). En ce qui concerne l’enseignement des langues étrangères (désormais LE), ce n’est pas différent : apprendre le français, l’espagnol, l’italien, l’allemand ou n’importe quelle langue à partir des situations d’usage est une pratique pédagogique déjà présente dans divers cours de langue. Cette discussion est portée par di-vers auteurs, quand ils abordent l’enseignement par les genres d’une façon plus détaillée, pour l’apprentissage des langues en général. En voyant le GT comme une situation d’utilisation de la langue (MARCUSCHI, 2005), nous nous apercevons qu’il est donc normal d’apprendre une nouvelle langue aussi par des GT variés. Ces genres vont essayer d’appréhender les divers contextes d’interaction linguistique auxquels l’apprenant aura contact.

À partir du contexte de l’enseignement des langues, il est de plus en plus nécessaire de proposer des caractéristiques pour les genres. Selon Marcuschi (ibidem), il y a beaucoup de GT dans la société. Il faut donc essayer de les caractériser pour qu’on puisse avoir une application pos-térieure, particulièrement quand on parle d’enseignement d’une langue. Ainsi, le présent travail propose une réflexion sur les caractéristiques d’un GT. Comme méthodologie, nous choisissons de caractériser un genre2 francophone, le « compte rendu », cette étude présente des répercurssions dans l’enseignement du Français Langue Étrangère (désormais FLE). Nous montrerons aussi quelques relations entre le « compte rendu » et la « re-senha », la proximité de leur forme et leurs correspondances en portugais.

Comme notre travail est bibliographique, nous n’allons pas soutenir une hypothèse. Dans ce cas, il suffit de signaler les caractéristiques du genre connu par le nom de « compte rendu ». Cette description peut constituer des moyens enrichissants pour l’apprentissage, en développant l’opinion et le sens critique des apprenants, à travers l’autonomie de la pensée et

2. Nous allons adopter le terme « genre » en nous référant au « compte rendu ».


des processus cognitifs résultants de l’acquisition d’une LE (GALLI, 2006).Le présent travail aura donc l’objectif général de caractériser le genre

français « compte rendu », en faisant quelques parallèles avec le genre « resenha ». Nous avons également trois objectifs spécifiques, à savoir : analyser le concept de genres, selon la théorie de Bakhtine ; montrer, selon les critères établis, les particularités et les caractéristiques du genre « compte rendu » ; et comparer le genre de la langue française « compte rendu » avec le genre de la langue portugaise « resenha ».

Comme approche méthodologique, ce travail aura un caractère bi-bliographique, avec la présence de certains postulats de Bakhtine (1992). Dans cette introduction, nous avons fait une brève initiation au sujet et nous avons montré les objectifs de notre recherche, l’approche méthodologique de l’analyse et l’importance de notre approche aussi bien pour les études linguistiques que pour l’enseignement des langues.

En ce moment, nous souhaitons parler de la notion de GT selon Bakhtine (1992). Ensuite, nous analyserons le genre spécifique « compte rendu », en montrant les caractéristiques particulières de ce genre de texte et le modèle français d’écriture formelle. Pour cette analyse, nous nous appuierons sur les critères de Bakhtine (1992) pour la constitution du GT: contenu thématique, la construction compositionnelle et le style. En outre, nous procéderons à une sorte de comparaison entre l’écriture française (par le biais du « compte rendu ») et portugaise (à travers la « resenha »).

2. L’étude de Bakhtine (1992) sur les Genres du discours

Les genres du discours sont au cœur de la théorie des genres du penseur russe Mikhaïl Bakhtine (1992) où la notion a été perçue comme étant des « types relativement stables d’énoncé ». Cette notion n’est pas seulement linguistique, car elle traite d’une façon relative la stabilité des énoncés et reconnaît les genres comme une catégorie discursive (le genre serait des formes d’énonciation et pas de formes de texte) qui est soumise aux interventions du contexte. Selon cet auteur, les genres du discours


sont des phénomènes socioculturels et, par conséquent, ils sont passibles d’innovations constantes, à partir des situations d’utilisation dans lesquelles ils sont inscrits.

Avant d’entrer dans la discussion elle-même de Bakhtine sur les genres, nous observons ce qui représente, dans sa théorie, un énoncé, car il carac-térise les genres en tant que types d’énoncé. D’après Bakhtine :

l’utilisation de la langue s’effectue sous la forme d’énoncés (oraux et écrits), concrets et uniques, qui émanent des membres d’un ou d’une autre sphère de l’activité humaine. Cette déclaration reflète les conditions spécifiques et les objectifs de chaque do-maine, non seulement par son contenu (thématique) et son style verbal, c’est-à-dire, par la sélection des ressources linguistiques – ressources lexicales, phra-séologiques et grammaticales – mais aussi, et surtout, par sa construction compositionnelle. (BAKHTIN, 1992, p. 279)3

En d’autres termes, l’énoncé (notion qui se confond parfois, dans son travail, avec la notion de genre) reflète dans son contenu thématique, son style et sa construction verbale, les conditions de composition des sphères de l’activité humaine. Ces énoncés sont toujours «prononcés » par les membres des sphères de l’activité humaine.

Pour Bakhtine (1992), un énoncé ne se répète jamais, il est un évé-nement unique dans la communication humaine. Même s’il est repris ou cité, il le sera dans d’autres conditions de la communication sociale ce qui

3. Texte d’origine: “a utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado refl ete as condições específi cas e as fi nalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada dos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais –, mas também, e, sobretudo, por sua construção composicional.” (Version sous la responsabilité de l’auteur)


représente déjà un nouvel événement. C’est pour cela que la composante linguistique ne peut pas être prise en compte comme la seule condition pour la définition d’un énoncé. Grosso modo, nous pouvons définir l’« énoncé » comme un texte encerclé dans une interaction sociale. Par ailleurs, l’auteur souligne que l’énoncé est «une véritable unité de communication discursive », car ce n’est que par elle que le discours peut exister, qu’il va prendre forme.

En se basant sur cette notion, Rodrigues (2005) met en relief que, selon Bakhtine, les genres sont « des formes relativement stables et normatives d’énoncé ». Dans le cadre des études du Cercle de Bakhtine, les genres du discours sont également caractérisés comme des « formes de discours social », des « formes d’un tout », des « types d’interaction verbale ». Ces observations montrent les genres comme une pluralité de catégories d’ac-tions développées discursivement, en constituant une « classification sociale » des énoncés qui présentent certaines régularités qui les identifient comme étant d’une même nature, c’est-à-dire, appartenant au même groupe.

Dans la définition bakhtinienne du genre (« types relativement stables d’énonciation »), nous pouvons voir aussi bien son caractère social que son caractère non-statique. Cette dernière caractéristique est une consé-quence de la permanente construction historique des activités humaines. Alors que le genre est concret (nous pouvons le reconnaître dans différents textes), il est aussi historiquement situé, en étant un processus continu de communication humaine. Parce qu’il est un processus, il est ouvert aux changements. Pour expliquer ces caractéristiques des genres, il serait intéressant de mettre en lumière ce que montre Rodrigues :

Le Cercle [de Bakhtine] souligne la relative stabili-sation des genres, son caractère de processus lié à l’activité [communicative] humaine (et pas seulement le produit), car en même temps qu’ils se constituent comme des forces « régulatrices » pour la construc-tion, la réalisation et l’interprétation des énoncés, ils sont également renouvelés à chaque situation sociale d’interaction, parce que chaque énoncé individuel


contribue à l’existence et à la continuité des genres. (RODRIGUES, 2005, p. 166)4

Un autre point discuté dans la théorie des genres de Bakhtine c’est qu’ils sont toujours liés à l’un des divers domaines de l’activité humaine et de la communication. Ils représentent des situations d’interaction qui n’existent que dans une sphère sociale particulière. De plus, même au sein du même espace de communication, chaque nouvelle situation d’interaction verbale correspond à un genre. Ainsi, ce n’est que dans ces contextes discursifs et de situations d’interaction qu’on peut saisir, à travers la communication sociale, la mise en place et le fonctionnement des genres. C’est dans ce sens que le « compte rendu » est un genre propice à l’apprentissage du FLE. En effet, son contexte discursif est tout à fait reconnaissable dans les médias. Si on ajoute le fait que sa fonction sociale est diffusée dans la sphère journalistique, on a, donc, une applicabilité indéniable.

À partir de cette constatation, une observation pour l’enseignement du FLE devient pertinente : l’apprentissage des genres et, en conséquence, de la langue, n’est utile que s’il est fait à travers les contextes d’utilisation où ils sont insérés. Cette procédure facilite la compréhension des élèves sur le processus qui met en place un genre. En outre, avec une meilleure compréhension du contexte de communication du genre, il devient plus facile de comprendre son but et sa structure.

Ces considérations sur les genres nous permettent de mieux com-prendre leur rôle central dans la théorie de Bakhtine en ce qui concerne les processus d’interaction verbale. À propos de cela, Rodrigues affirme qu’ :

4. Texte original: O Círculo [de Bakhtin] enfatiza a relativa estabilização dos gêneros, o seu caráter de processo ligado à atividade [comunicativa] humana (e não de produto apenas), pois, ao mesmo tempo em que se constituem como forças “reguladoras” para a construção, o acabamento e a interpretação dos enunciados, também se renovam a cada situação social de interação, pois cada enunciado individual contribui para a existência e continuidade dos gêneros. (Version sous la responsabilité de l’auteur)


Au-delà de la sphère des formes d’une langue par-ticulière (vocabulaire, grammaire), il est nécessaire, pour l’interaction, la maitrise des genres. Les formes de la langue et les genres du discours sont nécessaires pour l’interaction, bien que les genres, par rapport aux unités de la langue, soient différents concernant leur stabilité et leur normativité. Les formes des genres sont beaucoup plus flexibles et combinables, plas-tiques, plus sensibles et réceptives aux changements sociaux que les formes de la langue. (RODRIGUES, 2005, p. 167)5

Suite à ces considérations sur les genres, nous nous intéresserons à un point en particulier : les critères utilisés par Bakhtine pour définir quand un énoncé peut avoir le statut de genre, au-delà du fait que le genre soit une typification sociale. Ces critères, comme nous l’avons déjà annoncé sont les suivants : le contenu thématique, la construction compositionnelle et le style.

Les contenus thématiques, ou simplement les thèmes, sont les « contenus idéologiquement conformés qui deviennent transmissible par le genre » (ROJO, 2005, p. 196)6. Ils sont les composants qui contiennent les significations énonciatives et les références des objets du discours. Dans un genre du discours, le contenu thématique est identifié dans l’objet discursif présenté, dans le but discursif (ou communicatif) et dans l’orientation du texte vers l’interlocuteur.

5. Texte d’origine: para além do domínio das formas de determinada língua (léxico, gramática), é necessário, para a interação, o domínio dos gêneros. As formas da língua e os gêneros do discurso são necessários para a interação, embora os gêneros, em comparação com as unidades da língua, sejam diferentes no que se refere a sua estabilidade e normatividade. As formas dos gêneros são bem mais fl exíveis e combináveis, plásticas, mais sensíveis e ágeis às mudanças sociais do que as formas da língua. (Version sous la responsabilité de l’auteur)

6. Texte d’origine: “conteúdos ideologicamente conformados que se tornam comunicáveis (dizíveis) através do gênero”. (version sous la responsabilité de l’auteur)


La construction compositionnelle d’un énoncé est apperçue dans l’organisation, la mise en page et la finition du discours dans son ensemble et dans sa relation avec les participants du processus de communication. Dans les mots de Rojo (op. cit.), la forme de la composition d’un genre est constituée d’« éléments des structures communicatives et sémiotiques partagées par les textes appartenant au genre »7. Cette composition est diverse, ce qui définira les différents genres. Même à l’intérieur d’un même genre on peut trouver une diversité de compositions, ce qui montre, encore une fois, son caractère d’ « estatismo » relatif.

Le style verbal d’un énoncé correspond à la sélection des ressources de la langue à être utilisées. Selon Rojo (op. cit.), les marques linguistiques d’un genre (le style de chacun) sont « les paramètres spécifiques d’unités linguistiques, des traces de la position déclarée de l’orateur et de la forme de la composition du genre »8. En d’autres termes, l’utilisation particu-lière de ressources linguistiques présentes dans chaque genre, qui peut également apparaître sur le style individuel de l’auteur, c’est cela qui nous permet de vérifier le caractère d’autonomie dans l’idée développée par les élèves en FLE. Bakhtine (1992) met en exergue que le style indivi-duel de l’auteur ne peut pas exceller et être le style qui définit le genre lui-même, cela ne sera productif que dans des discours particuliers de genre, c’est le cas des genres de littérature, par exemple, dont le style de l’auteur fait le style du genre.

Suite à ces réflexions, nous pouvons à présent analyser le genre « compte rendu ». En effet, nous allons effectuer cette analyse en utilisant les critères de la définition du GT développée par Bakhtine (1992), un pionnier dans ce type d’étude.

7. Texte d’origine: “elementos das estruturas comunicativas e semióticas compartilhadas pelos textos pertencentes ao gênero”. (version sous la responsabilité de l’auteur)

8. Texte d’origine: “as confi gurações específi cas das unidades de linguagem, traços da posição enunciativa do locutor e da forma composicional do gênero”. (version sous la responsabilité de l’auteur)


3. Le genre ‘compte rendu’

Nous allons, dans cette partie, procéder à une étude en cinq points de certaines caractéristiques du genre « compte rendu ».

1. Pour Gingras (2005), la production d’un « compte rendu » est la création d’une sorte de rapport concis à propos d’un sujet spécifique en fonction d’une opinion. Il s’agit, donc, d’un texte personnel qui dépend de l’opinion de son auteur. Le « compte rendu » est souvent accompagné d’une analyse critique de l’objet en question. C’est ce qui va définir le « compte rendu critique », qui, pour l’auteur, équivaut à l’exposition des idées essentielles d’un texte accompagné d’une analyse critique faite à partir de critères explicites ; ce n’est pas une simple explication de texte (l’auteur souligne l’explication comme un objectif de la thèse). Ceci correspond au sens de « compte rendu » que nous avons choisi dans ce travail. Les critères de l’analyse sont définis par l’auteur, de manière générale, dans le passage suivant :

Fréquemment pratiqué par les commentateurs poli-tiques dans les médias, le compte rendu critique est un excellent travail intellectuel pour les étudiants en sciences humaines. Il permet de se situer dans les débats et d’aiguiser son sens critique. Le compte rendu critique introduit aussi des passerelles entre différentes formes de pensée. En ce sens, c’est un exercice pluridisciplinaire, car la critique d’un texte peut s’établir à partir d’éléments historiques, de faits sociologiques, d’une pensée éthique, etc. (GINGRAS, 2005, s.p.)

Dans les « compte rendus » plus simples, l’analyse critique vient à la fin du texte ; dans les plus complexes (et plus souvent utilisés), cette analyse est intégrée dans le texte. Cette intégration peut être perçue à partir des marqueurs d’opinion comme « selon », « nous pensons que », etc. En plus


de ces marqueurs d’autres expressions, comme les propositions subordon-nées avec des verbes d’opinion et l’orientation du sens argumentatif d’un texte, peuvent être une autre option de travail à l’enseignement du FLE.

En résumé, nous pouvons dire qu’une des caractéristiques du « compte rendu », ainsi que de la « resenha », en portugais, est l’analyse critique d’un objet, qui peut être un livre, un film, une pièce de théâtre, etc. Un premier aspect de sa construction compositionnelle est l’intégration fréquente entre la description de l’objet en question et son analyse critique faite à partir des critères établis et indiqués dans le texte. Dans la « resenha » écrite en portugais, l’intégration entre la description et l’analyse est presque obligatoire ; ce qui va la différencier du « compte rendu » est justement le fait que, dans ce dernier, il est obligatoire d’exposer les critères d’analyse (MACHADO, LOUSADA et ABREU-TARDELLI, 2004). Telle exigence en français peut être expliquée par le modèle d’écriture révélé au début de ce travail, c’est-à-dire, dans le plan, qui doit être soigneusement indiqué au lecteur.

2. Dans le style verbal, selon les mots de Bakhtine (1992), le langage du « compte rendu doit être clair et concis. Le langage doit être direct pour aider le lecteur à comprendre les points essentiels de l’œuvre. Sur cet aspect, nous constatons une grande ressemblance avec la « resenha » du portugais, qui doit également être développée avec un langage clair et accessible au lecteur sans marques évidentes de subjectivité. Dans l’en-seignement du FLE, le travail avec la « resenha » est un moyen précieux pour le développement de la concision, en envisageant la synthèse, et de la clarté dans l’écriture, ce qui peut être utilisé dans des nombreux autres textes formels, en particulier ceux qui sont plus longs.

3. Encore sur le plan du style et du contenu thématique, l’analyse de l’œuvre doit être faite à partir des traits de l’écriture de l’auteur. Pour que le « compte rendu » soit bien fait, il est nécessaire que l’auteur comprenne le sens général de l’œuvre, les sentiments qu’elle inspire et le contexte où elle s’inscrit. Deux critiques spécifiques peuvent être faites à partir de cela : une critique interne, qui mettra l’accent sur les aspects présents dans le


texte, comme le style d’écriture de l’auteur ou l’information véhiculée, et une critique externe, qui examinera le contexte dans lequel se trouve le travail en question. Celui-ci est un autre point de convergence entre le « compte rendu » français et la « resenha » en portugais.

4. La critique dans le « compte rendu » doit prendre en compte les points forts et les faiblesses de l’ouvrage étudié après l’analyse de plu-sieurs critères. Selon Gingras (2005), les points forts de l’analyse dans un « compte rendu », qui donnent la qualité au texte, sont les suivants: la clarté et la valeur de l’idée principale, le cadre général d’explication du sujet et la question développée à l’égard du thème abordé (surtout la façon dont ce problème est placé), la clarté et la qualité des idées secondaires, la rigueur méthodologique de l’argumentation (une conséquence de la rigueur de la pensée française de l’écriture, déjà soulignée au début de ce travail), la pertinence des exemples et des illustrations, la cohérence et l’organisation du texte et le style de l’auteur, ce qui implique le ton avec lequel il travaille le thème et la qualité linguistique de son texte.

Parmi ces points, il y a encore les différentes caractéristiques du « compte rendu ». En ce qui concerne le style, nous pouvons souligner l’importance de la clarté dans l’exposé des idées et de la correction linguis-tique, des points aussi essentiels dans la « resenha » en portugais. Quant à la construction compositionnelle, il est possible d’observer la précision requise dans la construction argumentative, qui doit suivre un raisonne-ment logique, toujours avec une multitude d’exemples bien structurés. Dans la « resenha » du portugais, cette structure est plus libre, sans avoir besoin d’une variété d’exemples, mais ils sont également importants pour l’argumentation.

En ce qui concerne le contenu thématique en langue française, l’ap-proche du thème de l’œuvre analysée doit être minutieuse, pour situer exactement le lecteur dans le contexte général du travail. En portugais il n’est pas nécessaire l’identification détaillée du contexte dans lequel se trouve le travail examiné. Ce qui est fait c’est une petite approche de l’objet du travail de manière générale.


5. Dans le « compte rendu », la pleine connaissance de l’œuvre exa-minée est cruciale au bon développement du texte. Gingras (2005) a fait remarquer que pour comprendre un document qui doit être critiqué nous devons, au préalable, reconnaître le contexte dont est inscrit l’auteur et sa production intellectuelle. Ensuite, nous prenons en compte le style et le ton employés, en distinguant les idées principales des idées secondaires. C’est seulement en suivant ces étapes que nous pouvons développer une bonne réflexion sur l’objet en question. Nous voyons, donc, que le point de départ pour l’élaboration d’un « compte rendu » est la connaissance du contexte dans lequel l’auteur de l’œuvre s’insère. Cela facilite la compréhension du texte ou du travail critiqué.

Le contexte est quelque chose qui varie, qui doit être comprise dans son ensemble et par conséquent qui exige beaucoup d’un lecteur qui se propose d’être critique et de procéder à une analyse du texte/ travail (KOCH, 2009). Il s’agit d’une difficulté rencontrée dans la réalisation aussi bien du « compte rendu » en français que de la « resenha » en portugais : une connaissance approfondie de toutes les nuances du contexte de l’œuvre. En français, cela est encore plus important, car il faut que les considérations liées au contexte de l’œuvre soient explicites dans le « compte rendu ». En ce qui concerne l’enseignement du FLE cette difficulté est courante dans la production des élèves : l’écriture d’un « compte rendu » n’est pas simplement la confection d’un aperçu des idées d’un auteur sur une œuvre, elle est plus que cela. Il s’agit d’une connaissance profonde de la multiplicité des contextes où l’auteur et l’œuvre elle-même se trouvent. Pour Gingras (2005), l’analyse du contexte correspond à la critique externe, qui doit pré-céder l’analyse du texte, la critique interne proprement dite. Selon l’auteur :

Pour situer le contexte du document à critiquer, il faut d’abord posséder des renseignements sur son auteur, le courant intellectuel et les milieux culturel, social ou politique dans lesquels il évolue. Il faut ensuite savoir à qui il s’adresse à travers le document sous étude : au grand public, à des intellectuels provenant de mi-


lieux variés, à des experts ? Pour que la critique soit honnête, il faut tenir compte de ce contexte : on ne reproche pas à un texte qui s’adresse au grand public de ne pas entrer dans des considérations détaillées que seuls des experts pourraient comprendre ou apprécier. (GINGRAS, 2005, s. p.)

Cette étude du contexte où se trouve le contenu thématique du texte est favorable, dans le domaine de l’enseignement du FLE, au travail avec la Littérature francophone. Les études littéraires peuvent être développées à partir du « compte rendu » des œuvres centrales de la littérature fran-cophone. Grace à eux, les étudiants pourront apprendre : (1) les caracté-ristiques générales de l’auteur et le style littéraire auquel il appartient, à partir de la critique externe qui s’occupe de l’étude du contexte général de l’œuvre ; et (2) le style et le thème évoqués par le même auteur, à partir de la critique interne, qui s’intéresse à l’étude détaillée de l’œuvre en question.

Encore sur l’analyse du contexte (critique externe), il convient de souligner certaines considérations de Gingras (2005, s. p.) :

La critique externe porte davantage sur l’œuvre dans son contexte social, littéraire, idéologique ou scienti-fique (théorique, méthodologique). On cherche alors à mesurer l’apport du texte à l’avancement d’une idée, d’un thème, d’une discipline scientifique ou à l’expression d’un courant littéraire. On doit évaluer son originalité, sa pertinence (actualité) et son intérêt, son importance.C’est un exercice relativement difficile, car il exige une bonne connaissance de l’auteur étudié, du contexte dans lequel il a produit son œuvre, etc. Il est donc important de résister à la tentation de reprocher quelque chose à l’auteur en oubliant le contexte dans lequel il écrivait ou de se méprendre sur l’impact d’une œuvre dans un contexte donné…


Pour que cette critique externe soit bien faite, il existe deux carac-téristiques principales qui peuvent être utilisées : (1) la recherche pour le Traitement d’un même sujet dans d’autres contextes et (2) la recherche pour le traitement d’autres questions dans un contexte déterminé. A travers la méthode comparative, l’étudiant aura la possibilité de mettre en évidence des points exclusivement relatifs au sujet ou au contexte.

6. Suite à ces considérations sur les façons dont nous pouvons dé-velopper une critique externe du « compte rendu » nous allons aborder à présent le développement de la critique interne, réalisée strictement sur le travail d’analyse de texte. Cette critique est faite par abstraction du contexte dans lequel l’œuvre a été produite. Elle ne représente que la forme, le contenu, en soulignant des aspects tels que la cohérence du travail, la rigueur de l’argumentation, le choix des idées et le style de l’auteur (en particulier dans le texte). Tous les commentaires feront partie de la construction de la composition du « compte rendu ». Par rapport à la « resenha » du portugais un point qui est unique dans le genre français est l’analyse de la rigueur argumentative, préoccupation résultante du style français de l’écriture formelle. Dans la « resenha » nous trouverons plus d’observations sur le style du langage de l’auteur et la façon dont il présente ses idées, s’il est clair ou pas, cohérent ou non.

Comme un travail qui peut être fait en FLE, pour cette analyse du texte, de différentes fonctions peuvent être utilisées dans le « compte rendu », à savoir :

(1) L’observation des formes utilisées par l’auteur pour exposer la problématique du texte. Cela doit être fait d’une manière claire et précise, étayée par des arguments objectifs (tels que des statistiques, des enquêtes, des données, des sondages, des témoignages) ;(2) La vérification des relations logiques entre les problèmes exposés dans le texte, les explications et les solutions proposées par l’auteur ;


(3) L’analyse de l’achèvement de l’œuvre : l’auteur propose des solutions ou pas ? Cela se fait par la suite des arguments logiques ? ;(4) L’enquête des propositions faites : est-il possible de les mettre en pratique ? Y a-t-il des conditions pour cela? ;(5) L’évaluation des termes utilisés par l’auteur dans l’argumen-tation : il les utilise de la même façon tout au long de l’œuvre ? Ces termes sont-ils créés ou sont-ils déjà consacrés socialement ?

Toutes ces fonctions dans le « compte rendu » offrent de riches pos-sibilités au travail de production de texte et à l’analyse de langue au FLE.

4. Conclusion

Le « compte rendu » correspond donc à l’usage de la langue afin d’ex-primer l’opinion du lecteur d’une œuvre sur cette œuvre. Ce genre est utilisé dans l’enseignement du FLE comme un texte à travers lequel l’élève exprime son opinion en décrivant certains événements de communication (un film, un livre ou un texte, par exemple). Ce travail est important pour le développement de nombreuses structures complexes de la langue, comme la concordance des temps ou l’utilisation des marqueurs logiques de l’argumentation. Ceci ne peut pas être appliqué seulement au français, mais aussi à d’autres langues, en respectant les particularités et les spé-cificités de chaque langue et culture. Ainsi, en plus de la vérification de la compréhension des élèves en ce qui concerne un texte oral ou écrit, la production d’un «compte rendu » peut évaluer le niveau critique de l’élève par rapport à un texte / œuvre en LE.

Au-delà des aspects mentionnés, le travail avec la rédaction du « compte rendu », pour un étudiant étranger, correspond à une occa-sion d’apprendre un modèle français particulier d’écriture formelle. On développe à partir d’ici une pensée critique structurée dans une ligne de raisonnement logique, presque cartésienne. En outre, comme le genre abordera d’autres textes francophones, en traitant de thèmes en français,


la connaissance des cultures d’expression française peut également être acquise à partir de cette pratique d’écriture. En ce sens, nous soutenons que le travail pédagogique avec des genres ne peut pas s’arrêter au système (la langue). Il est essentiel de contempler des plus hauts niveaux d’analyse (des aspects sociohistoriques, évaluations appréciatives, etc.), qui sont les grands responsables du processus d’interaction communicative. Sans l’apprentissage de ces niveaux, on n’aura pas d’enseignement significatif, car l’élève n’a pas de contact significatif avec les dimensions du langage.

Un autre point à signaler est la formation d’un lecteur/ producteur de textes académiques. Une fois que le « compte rendu » est un genre d’une grande diffusion dans le milieu universitaire, un bon producteur de ce texte sera un bon lecteur critique du format d’écriture scientifique. En d’autres termes, il produit un texte académique pour faire la critique d’un autre texte académique dans une relation formelle d’intertextualité (MARCUSCHI, 2009). En outre, ce lecteur/ producteur aura développé son autonomie, ce qui est indispensable au développement de la pensée. Il sera aussi capable de juger les autres aspects du monde où il vit, dans de différents domaines de la société.

D’après Gingras (2005), dans cette forme d’écriture académique, comme nous l’avons expliqué, il y a essentiellement deux choses : la critique interne, spécialement fabriquée à partir du texte de l’œuvre, et la critique externe, fabriquée à partir du contexte de ce travail. Nous remarquons l’importance sociale de l’enseignement du « compte rendu », car on parle de la formation de lecteurs critiques qui, à leur tour, diffuseront ce sens critique, en montrant à la société des formes d’exprimer les opinions à travers d’un dialogue démocratique.

En comparant le genre français « compte rendu » avec le genre « re-senha » de la langue portugaise nous soulignons en général plus de similitudes que de différences. En faisant une analyse selon les critères de Bakhtine (1992) nous pouvons dire que le style des deux est semblable, même si la rigueur avec la langue soit plus frappante dans le « compte rendu ». En ce qui concerne la construction compositionnelle nous observons que la


« resenha » suit, comme le « compte rendu », une structure standard ; dans le genre du portugais, cependant, cette structure est plus libre. Par rapport au contenu thématique nous ne remarquons pas de grandes différences entre les deux genres que celles déjà prévues, relatives au contexte de production des œuvres analysées.

Enfin, par le biais de ce travail, nous avons souhaité mieux faire connaître un genre si courant dans l’éducation de base en France, mais encore peu connu dans le système éducatif national. Au Brésil, cette forme d’écriture est encore très limitée à l’enseignement supérieur. Nous espé-rons, ainsi, avoir donné une contribution à partir de cette étude qui porte des retentissements pour l’enseignement de FLE en montrant des façons d’atteindre un travail qui intègre la lecture, l’écriture et l’analyse linguis-tique, en particulier dans les cours de langue plus avancés. Le parcours que nous avons fait, en traitant, dans un premier temps, des théories sur les genres et, dans un deuxième temps, les caractéristiques du « compte rendu », a eu le but de rendre l’enseignant de FLE attentif à ce genre textuel si riche et fondamental pour la compréhension et l’écriture de la pensée française.

Références

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O gênero “compte rendu” e a escrita

formal francesa


O gênero “compte rendu” e a escrita formal francesa

Herbertt Neves1


Resumo: A partir de algumas abordagens sobre a teoria de gêneros textuais/discursivos, propomos uma análise descritiva acerca do “compte rendu”, técnica de escrita francesa. Iden-tificando algumas das principais características dessa escrita, sobretudo em relação aos critérios adotados por Bakhtin (1992) para definição dos gêneros do discurso, estilo, cons-trução composicional e conteúdo temático, tecemos alguns paralelos entre esse gênero do francês e seu correspondente em língua portuguesa, a resenha. A presente pesquisa, de cunho bibliográfico, objetiva trazer contribuições para a prática do professor de Francês Língua Estrangeira (FLE), por meio da melhor compreensão do pensamento francês, pela análise de sua escrita formal.Palavras-chave: gêneros textuais; “compte rendu”; resenha.

1. Introdução

O estudo dos gêneros textuais (doravante GT) e sua relação com o ensino de língua materna (em nosso caso, a língua portuguesa) já é um tema bastante discutido em Linguística (DIONÍSIO, MACHADO E BEZERRA,

1. Trabalho resultante de minha monografi a de conclusão do perfi l de Pesquisador em Língua Francesa, do Bacharelado em Letras da UFPE, orientada pela Profa. Dra. Joice Armani Galli e pela Profa. Dra. Simone Pires Barbosa Aubin e defendido no segundo semestre de 2012.


2005; KARWOSI, GAYDEZCA E BRITO, 2011; ANTUNES, 2009; MAR-CUSCHI, 2005, 2011; SCHNEUWLY E DOLZ, 2004; LOPES-ROSSI, 2002; MOTTA-ROTH, 2002; MEURER, BONINI E MOTTA-ROTH, 2005). No ensino das línguas estrangeiras (doravante LE), não é diferente: aprender o francês, o espanhol, o italiano, o alemão ou qualquer outra língua por meio de situações de uso já é prática pedagógica corrente nos diversos cursos de idioma. Tal discussão também é feita por muitos desses autores, ao tratarem o ensino por meio dos gêneros de forma mais abrangente, para a aprendizagem de línguas em geral. Encarando o GT como uma situação de uso da língua (MARCUSCHI, 2005), vê-se que é natural, então, aprender uma nova língua também por meio de variados GTs. Tais gêneros vão tentar suprir os diversos contextos de interação linguística a que o estudante pode ser submetido em contato com uma determinada língua.

A partir desse contexto do ensino de línguas, surge cada vez mais a necessidade de caracterizarem-se gêneros. Como mostra Marcuschi (ibi-dem), há inúmeros GTs na sociedade. É válido, pois, tentar caracterizá-los para que se possa ter aplicação posterior, especialmente quando se trata de ensino de língua. Neste trabalho, pretendemos proceder a uma inves-tigação sobre as características de determinado gênero. Como recorte metodológico, escolhemos caracterizar um gênero2 da língua francesa, o “compte rendu”, caracterização que pode ter reflexos para o ensino do Francês Língua Estrangeira (doravante FLE). Mostraremos também algumas relações entre o “compte rendu” e a “resenha”, sua forma aproximada e correspondente em língua portuguesa.

Por ser um trabalho de cunho bibliográfico, não vamos buscar a de-fesa de uma hipótese. Iremos, aqui, mostrar características de um gênero (neste caso, o “compte rendu”). A relevância deste estudo aparece quando percebemos que as características do gênero “compte rendu” podem

2. Não consideramos pertinente discorrer aqui sobre a nomenclatura distinta entre técnica de escrita e/ou gênero textual. Adotaremos desde sempre o termo “gênero” quando nos referir-mos ao “compte rendu”.


constituir recursos produtivos para o aprendizado dos alunos, buscando o desenvolvimento da opinião e do senso crítico, através da autonomia do pensamento e dos processos cognitivos desencadeados pela aquisição de uma LE (GALLI, 2006).

Nosso trabalho, então, terá o seguinte objetivo geral: caracterizar o gênero francês “compte rendu”, mostrando alguns paralelos com o gênero ‘resenha’. Como objetivos específicos, iremos:

- analisar o conceito de gêneros à luz da teoria de Bakhtin;- mostrar, de acordo com critérios estabelecidos, as peculiaridades e

características do gênero “compte rendu”;- comparar o gênero da língua francesa “compte rendu” com o gênero

da língua portuguesa “resenha”.Metodologicamente, este trabalho terá um caráter acentuadamente

bibliográfico, com um recorte de alguns postulados de Bakhtin (1992). Na presente introdução, fizemos uma breve iniciação ao tema, bem como mostramos os objetivos do trabalho, o percurso metodológico de análise e a importância de nossa abordagem para os estudos linguísticos e para o ensino de línguas. Em seguida, vamos discorrer sobre a noção de GT de acordo com Bakhtin (1992). Após essas considerações, faremos a análise específica do gênero “compte rendu”, mostrando as características pecu-liares desses textos e do modelo francês de escrita formal. Para tal análise, basear-nos-emos nos critérios de Bakhtin (1992) para constituição do GT: conteúdo temático, construção composicional e estilo. Além disso, iremos proceder a uma espécie de comparação entre as escritas francesa e bra-sileira, tomando como ponto de observação os gêneros “compte rendu” (do francês) e “resenha” (do português).

2. O estudo de Bakhtin (1992) sobre os gêneros do discurso

É central na teoria dos gêneros empreendida pelo pensador russo Mikhail Bakhtin (1992) a noção de gêneros do discurso como “tipos re-lativamente estáveis de enunciado”. Tal noção foge a um pensamento do


gênero puramente linguístico, pois, uma vez que trata de forma relativa a estabilidade dos enunciados, reconhece os gêneros como uma categoria discursiva (gêneros seriam, pelo que ele postula, formas de enunciação, e não formas de texto) que está sujeita às intervenções do contexto. Para ele, os gêneros do discurso são fenômenos socioculturais, e por isso são passíveis de constantes inovações, provenientes das situações de uso em que eles estejam inseridos.

Antes de entrar propriamente na discussão bakhtiniana a respeito dos gêneros, devemos observar o que vem a ser, em sua teoria, um enunciado, uma vez que ele caracteriza os gêneros como sendo tipos de enunciado. Para o autor:

a utilização da língua efetua-se em forma de enun-ciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada dos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais –, mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. (BAKHTIN, 1992, p. 279)

Em outras palavras, o enunciado (noção que se confunde, em alguns pontos de sua obra, com a de gênero) refletiria, em seu conteúdo temático, seu estilo verbal e em sua construção composicional, condições específicas das esferas de atividade humana. Esses enunciados são sempre “proferidos” pelos integrantes de esferas da atividade humana.

Para Bakhtin (1992), um enunciado nunca se repete, é um evento único na comunicação humana. Mesmo que ele seja retomado ou citado, já o será em outras condições sociais de comunicação, o que já o torna um novo evento. É por isso que não pode ser levado em conta para a definição de um enunciado apenas o componente linguístico. Grosso modo, podemos


definir “enunciado” como sendo um texto envolto em uma situação social de interação. Além disso, o autor também destaca o enunciado como “unidade real de comunicação discursiva”, pois é apenas através dele que o discurso passa a existir, passa a tomar forma.

Partindo dessa noção, Rodrigues (2005) destaca, de acordo com Bakhtin, os gêneros como “formas relativamente estáveis e normativas de enunciado”. Dentro dos estudos do Círculo de Bakhtin, os gêneros do discurso também são caracterizados como “formas de discurso social”, “for-mas de um todo”, “tipos de interação verbal”. Tais observações mostram os gêneros como uma pluralidade de categorias das ações desenvolvidas discursivamente, constituindo uma “tipificação social” de enunciados que apresentam determinadas regularidades que os identificam como sendo de uma mesma natureza, ou seja, pertencentes a um mesmo grupo.

Na própria definição bakhtiniana de gênero (“tipos relativamente es-táveis de enunciado”), podemos perceber tanto seu caráter de tipificação social quanto seu caráter não estático. Este último traço, o não estatismo dos gêneros, é consequência de sua permanente construção histórica nas atividades humanas. Ao mesmo tempo em que o gênero é concreto (po-demos reconhecê-lo em diferentes exemplares, os textos), ele também é situado historicamente, sendo um processo contínuo de comunicação humana, podendo, por ser processo, estar sujeito a mudanças. Para explicar essas características dos gêneros, é válido destacar o que Rodrigues aponta:

O Círculo [de Bakhtin] enfatiza a relativa estabilização dos gêneros, o seu caráter de processo ligado à ativida-de [comunicativa] humana (e não de produto apenas), pois, ao mesmo tempo em que se constituem como forças “reguladoras” para a construção, o acabamento e a interpretação dos enunciados, também se renovam a cada situação social de interação, pois cada enuncia-do individual contribui para a existência e continuidade dos gêneros. (RODRIGUES, 2005, p. 166)


Outro ponto discutido na teoria bakhtiniana dos gêneros é que eles são sempre relacionados a uma das diversas esferas da atividade e comu-nicação humanas. São situações de interação que só existem dentro de determinada esfera social. Além disso, mesmo dentro de uma mesma esfera comunicativa, a cada nova situação de interação verbal corresponderá um gênero. Assim, é apenas nesses contextos discursivos e em situações de interação que se consegue apreender, por meio das já citadas ações sociais de comunicação, a constituição e o funcionamento dos gêneros. Nesse sentido, o “compte rendu” é um gênero propício para o aprendizado do FLE, uma vez que seu contexto discursivo é deveras reconhecível nos meios de comunicação. Acrescente-se a isso o fato de sua função social ser bastante difundida na esfera jornalística, sendo, dessa forma, de apli-cabilidade inegável.

A partir dessa constatação, uma observação pertinente ao ensino de FLE se faz cabível: a aprendizagem dos gêneros e, consequentemente, da língua só é útil se feita por meio dos contextos de uso em que eles estão inseridos. Tal procedimento facilita a compreensão do aluno a respeito do processo que configura um gênero. Além disso, entendendo melhor o contexto comunicativo do gênero, fica mais fácil o entendimento de suas finalidade e estrutura.

Por meio de todas essas considerações a respeito dos gêneros, pode-mos entender mais claramente o papel central que essa categoria assume, na teoria de Bakhtin, no processo de interação verbal. A esse respeito e a respeito da diferenciação entre forma linguística e gênero discursivo, Rodrigues aponta que:

Para além do domínio das formas de determinada língua (léxico, gramática), é necessário, para a intera-ção, o domínio dos gêneros. As formas da língua e os gêneros do discurso são necessários para a interação, embora os gêneros, em comparação com as unidades da língua, sejam diferentes no que se refere a sua estabilidade e normatividade. As formas dos gêneros


são bem mais flexíveis e combináveis, plásticas, mais sensíveis e ágeis às mudanças sociais do que as formas da língua. (RODRIGUES, 2005, p. 167)

Feitas todas essas considerações a respeito dos gêneros, um ponto vai nos interessar em particular: os critérios utilizados por Bakhtin para definir quando um enunciado poderá ter estatuto de gênero, afora o fato de ele ter uma tipificação social. São estes os critérios, já citados aqui: conteúdo temático, construção composicional e estilo.

O conteúdo temático, ou simplesmente tema, são “conteúdos ideo-logicamente conformados que se tornam comunicáveis (dizíveis) através do gênero” (ROJO, 2005, p. 196). É o componente do enunciado que comporta sentidos e faz referência a objetos do discurso. Em um gênero do discurso, o conteúdo temático é identificado no objeto discursivo nele tratado, na finalidade discursiva (ou comunicativa) e na orientação de sen-tidos voltada para o interlocutor.

A construção composicional de um enunciado é percebida na orga-nização, na disposição e no acabamento do discurso como um todo e em sua relação com os participantes do processo comunicativo. Nas palavras de Rojo (op. cit.), a forma composicional de um gênero é composta pelos “elementos das estruturas comunicativas e semióticas compartilhadas pe-los textos pertencentes ao gênero”. Essa composição é diversa, o que vai definir os diferentes gêneros. Até mesmo dentro de um mesmo gênero podemos encontrar uma heterogeneidade de composições, o que mostra mais uma vez seu caráter de relativo estatismo.

O estilo verbal de um enunciado é a seleção dos recursos da língua a serem utilizados. Segundo Rojo (op. cit.), as marcas linguísticas de um gênero (seu estilo) são “as configurações específicas das unidades de linguagem, traços da posição enunciativa do locutor e da forma composicional do gê-nero”. Em outras palavras, é o uso típico dos recursos da língua presente em cada gênero, que pode, ainda, aparecer no estilo individual do autor, o que nos permite atribuir um caráter de autonomia na proposição que


deve ser feita aos alunos de FLE. Bakhtin (1992) destaca que, quanto mais o estilo individual do autor puder sobressair e ser definidor do estilo do próprio gênero, mais esse gênero será produtivo no discurso; é o caso dos gêneros da literatura, por exemplo.

Feitas todas essas considerações a respeito da proposta de Bakhtin (1992), podemos, então, analisar o gênero “compte rendu”. No capítulo seguinte, vamos realizar essa análise a partir dos critérios para definição dos GTs desenvolvidos por Bakhtin (1992), pioneiro nesse tipo de estudo.

3. O gênero “compte rendu”

Vamos, nesta seção, analisar alguns aspectos característicos do gênero “compte rendu”, mostrando, sempre que possível, algumas relações com o ensino do FLE e com o gênero resenha.

1. Para Gingras (2005), a produção de um “compte rendu” é a ela-boração de uma espécie de relatório conciso sobre algo, baseando-se em sua opinião. Será, então, um texto pessoal no sentido de que vai depender da opinião de quem o escreve. Frequentemente, o “compte rendu” é acompanhado de uma análise crítica do objeto em questão. É isso que vai definir o “compte rendu critique”, que, para o autor, é a exposição das ideias essenciais de um texto acompanhadas de uma análise crítica feita a partir de critérios explícitos; não é apenas uma simples explicação do texto (o autor aponta isso como um objetivo da dissertação). Este último é o sentido de “compte rendu” que tomamos neste trabalho. Os critérios de análise são expostos pelo autor, em linhas gerais, na passagem:

Frequentemente praticado pelos comentadores políticos nas mídias, o “compte rendu critique” é um excelente trabalho intelectual para os estudantes em ciências humanas. Ele lhes permite se situarem nos debates e aguçarem seu senso crítico. O “compte rendu critique” introduz também pontes entre dife-rentes formas de pensamento. Nesse sentido, é um


exercício pluridisciplinar, pois a crítica de um texto pode se estabelecer a partir de elementos históricos, de fatos sociológicos, de um pensamento ético, etc. (GINGRAS, 2005, s.p.)3

Em “compte rendus” mais simples, a análise crítica vem toda no final; nas mais complexas (e empregadas com mais frequência), essa análise vem integrada ao texto. Tal integração pode ser vista a partir de marcadores de opinião como “selon”, “nous pensons que”, etc. Além desses marcadores, expressões maiores de opinião como orações subordinadas a verbos opi-nativos e a direção argumentativa de um texto podem ser outras opções de abordagem no ensino do FLE.

Em resumo, podemos dizer que uma marca do conteúdo temático do “compte rendu”, tal qual a resenha em língua portuguesa, é a análise crítica de um objeto, que pode ser um livro, um filme, uma peça de teatro, etc. Um primeiro traço de sua construção composicional é a frequente integração entre a descrição do objeto em questão e sua análise crítica, feita a partir de critérios estabelecidos e indicados no próprio texto. Na resenha escrita em língua portuguesa, a integração entre descrição e aná-lise é quase que obrigatória; o que vai diferenciá-la do “compte rendu” é a não obrigatoriedade de exporem-se os critérios de análise no texto em português (MACHADO, LOUSADA e ABREU-TARDELLI, 2004). Tal exigência em língua francesa pode ser explicada pelo modelo de escrita, que apontamos no início deste trabalho, isto é, no plan tudo deve ser cui-dadosamente indicado para o leitor.

3. Texto original: Fréquemment pratiqué par les commentateurs politiques dans les médias, le compte rendu critique est un excellent travail intellectuel pour les étudiants en sciences humaines. Il permet de se situer dans les débats et d’aiguiser son sens critique. Le compte rendu critique introduit aussi des passerelles entre différentes formes de pensée. En ce sens, c’est un exercice pluridisciplinaire, car la critique d’un texte peut s’établir à partir d’éléments historiques, de faits sociologiques, d’une pensée éthique, etc. (tradução de responsabilidade do autor)


2. Em relação à linguagem do “compte rendu”, nas palavras de Bakhtin (1992), seu estilo verbal, o texto deve ser claro e conciso. Uma linguagem direta deve orientar o leitor para a compreensão dos pontos principais da obra em análise. Nesse ponto, encontramos grande semelhança com a resenha do português, que também deve ser desenvolvida com uma lin-guagem clara e acessível ao leitor, sem marcas de subjetividade evidentes. No ensino do FLE, o trabalho com a resenha é um meio precioso para o desenvolvimento da concisão e da clareza na escrita, que poderão ser empregadas em diversos outros textos formais, principalmente nos de maior extensão.

3. Ainda nos planos do estilo e do conteúdo temático, a análise da obra deve ser feita a partir dos traços da escrita do autor. Para que o “compte rendu” seja bem feito, é necessário que o escritor compreenda a essência geral da obra, como os sentidos gerais são nela veiculados e o contexto em que ela está inserida. Duas críticas específicas podem ser feitas a partir daí: uma crítica interna, que versará sobre aspectos contidos no próprio texto, como o estilo de escrita do autor ou as informações veiculadas, e uma crítica externa, que vai analisar aspectos do contexto no qual a obra em questão está imersa. Há aqui outro ponto de convergência entre o “compte rendu” do francês e a resenha do português.

4. A crítica feita no “compte rendu” deve levar em conta os pontos fortes e os pontos fracos da obra em análise, seguindo vários critérios de análise. De acordo com Gingras (2005), os pontos fortes de análise em um “compte rendu”, que dão qualidade ao texto, são: a clareza e o valor da ideia principal; o quadro global de explicação do tema e a problemática desenvolvida a respeito de tal tema (sobretudo a forma como esse problema é colocado); a clareza e a qualidade das ideias secundárias; o rigor meto-dológico da argumentação (consequência do rigoroso pensamento francês de escrita, já apontado por nós no início deste trabalho); a pertinência dos exemplos e das ilustrações; a coerência e a organização do texto; e o estilo do autor, que passa pela tônica com a qual ele trabalha a temática e pela qualidade linguística de seu texto.


Em tais pontos, encontramos várias características do “compte ren-du”. Em relação ao estilo, podemos destacar a importância da clareza na exposição das ideias e da correção linguística, pontos também cruciais na resenha em língua portuguesa. Em relação à construção composicional, é possível observar o rigor exigido na construção argumentativa, que deve seguir uma linha lógica de pensamento, sempre com uma riqueza de exem-plos bem estruturados. Na resenha do português, essa estruturação é mais livre, não havendo necessidade de uma variedade de exemplos, embora sejam importantes também na argumentação.

No tocante ao conteúdo temático, a abordagem do tema da obra anali-sada deve ser minuciosa, situando exatamente o leitor no contexto geral de tal obra. Em língua portuguesa, a identificação pormenorizada do contexto em que se situa o tema da obra resenhada não se faz tão necessária, sendo apenas realizada uma pequena abordagem do tema da obra em geral.

5. No “compte rendu”, a compreensão total da obra resenhada é um ponto crucial para o bom desenvolvimento do texto. Gingras (2005) destaca que, para compreender um documento que deverá ser criticado por nós, é preciso, de antemão, reconhecer o pensamento e a intenção do autor da obra. Em seguida, devemos levar em conta o estilo e o tom empregados, diferenciando as ideias principais das ideias secundárias. Só seguindo esses passos poderemos desenvolver uma boa reflexão acerca do objeto em análise. Podemos observar, então, que o ponto de partida para o “compte rendu” é o conhecimento do contexto no qual o autor da obra se situa. Isso, como destaca Contentin-Rey (1995), facilita a compreensão do texto ou da obra criticado(a).

O contexto é algo variado, que deve ser entendido em um todo e, por isso, vai requisitar bastante do leitor que se propõe a ser um leitor crítico, que procederá a uma análise do texto/obra (KOCH, 2009). Essa é uma dificuldade enfrentada na produção tanto do “compte rendu”, em francês, quanto da resenha, em português: conhecer a fundo todas as nuanças do contexto da obra. Na língua francesa, isso é ainda mais importante, uma vez que devem ser explícitas no próprio “compte rendu” as considerações


a respeito do contexto da obra em análise. No ensino do FLE, essa dificul-dade é frequente na produção dos alunos: escrever um “compte rendu” não é simplesmente fazer um apanhado geral das ideias de um autor em uma obra, é mais que isso, trata-se de conhecer a fundo a multiplicidade de contextos em que o autor e a própria obra se situam. Para Gingras (2005), a análise do contexto é a crítica externa, que deve preceder a análise do texto, a crítica interna. Ainda segundo o autor:

Para situar o contexto de um documento a ser critica-do, é preciso de antemão possuir informações sobre seu autor, a corrente intelectual e os meios cultural, social ou político nos quais ele evolui. É preciso, em seguida, saber a quem ele se destina através do do-cumento em estudo: ao grande público, a intelectuais provenientes de meios variados, a especialistas? Para que uma crítica [interna] seja honesta, é preciso levar em conta esse contexto: não podemos censurar um texto que se destina ao grande público por não entrar em considerações detalhadas que só especialistas poderiam compreender ou apreciar. (GINGRAS, 2005, s. p.)4

Esse estudo do contexto em que se situa o conteúdo temático do texto é favorável, no ensino do FLE, para o trabalho com a Literatura Francófona. Os estudos literários podem ser desenvolvidos a partir de “compte rendus” de obras centrais da Literatura Francófona. Por meio deles, os alunos terão

4. Texto original: pour situer le contexte du document à critiquer, il faut d'abord posséder des renseignements sur son auteur, le courant intellectuel et les milieux culturel, social ou politique dans lesquels il évolue. Il faut ensuite savoir à qui il s'adresse à travers le document sous étude : au grand public, à des intellectuels provenant de milieux variés, à des experts ? Pour que la critique soit honnête, il faut tenir compte de ce contexte : on ne reproche pas à un texte qui s'adresse au grand public de ne pas entrer dans des considérations détaillées que seuls des experts pourraient comprendre ou apprécier. (Tradução de responsabilidade do autor).


espaço para o estudo: (1) das características gerais da obra do autor e do estilo literário em que ele se situa, a partir da crítica externa, feita com um estudo mais amplo do contexto da obra; e (2) do estilo e da temática empreendidos pelo mesmo autor, a partir da crítica interna, feita com um estudo pormenorizado da obra em questão.

Ainda em relação à análise do contexto (crítica externa), vale a pena destacar algumas considerações de Gingras (2005, s. p.):

A crítica externa traz mais da obra em seu contexto social, literário, ideológico ou científico (teórico, metodológico). Procura-se, então, mensurar a con-tribuição do texto ao avanço de uma ideia, de um tema, de uma disciplina científica ou da expressão de uma corrente literária. Deve-se avaliar sua origina-lidade, sua pertinência (atualidade) e seu interesse, sua importância.

É um exercício relativamente difícil, pois ele exige um bom conhecimento do autor estudado, do contexto no qual ele produziu sua obra, etc. É, então, impor-tante resistir à tentação de censurar alguma coisa do autor esquecendo-se o contexto no qual ele escrevia ou de equivocar-se a respeito do impacto de uma obra num dado contexto…5

5. Texto original: La critique externe porte davantage sur l'œuvre dans son contexte social, littéraire, idéologique ou scientifi que (théorique, méthodologique). On cherche alors à mesurer l'apport du texte à l'avancement d'une idée, d'un thème, d'une discipline scientifi que ou à l'expression d'un courant littéraire. On doit évaluer son originalité, sa pertinence (actualité) et son intérêt, son importance.C'est un exercice relativement diffi cile, car il exige une bonne connaissance de l'auteur étudié, du contexte dans lequel il a produit son œuvre, etc. Il est donc important de résister à la tentation de reprocher quelque chose à l'auteur en oubliant le contexte dans lequel il écrivait ou de se méprendre sur l'impact d'une œuvre dans un contexte donné… (Tradução de responsabilidade do autor)


Para que essa crítica externa seja bem feita, dois são os principais re-cursos que podem ser empregados: (1) a busca pelo tratamento do mesmo tema em outros contextos e (2) a busca pelo tratamento de outros temas dentro desse contexto. Pelo método comparativo, o aluno terá a capaci-dade de destacar os pontos relativos exclusivamente ao tema (mesmo que dentro do contexto) ou ao contexto.

6. Vistas as considerações sobre as formas com as quais podemos desenvolver a crítica externa em um “compte rendu”, vamos à abordagem de desenvolvimento da crítica interna, aquela feita estritamente a respeito do texto da obra em análise. Tal crítica é feita por meio da abstração do contexto no qual a obra foi produzida. Ela retrata apenas a forma, o conte-údo, destacando aspectos como a coerência e a lógica da obra, o rigor da argumentação, a escolha das ideias expostas e o estilo do autor (especifica-mente no texto) (CONTENTIN-REY, 1995). Todas essas observações farão parte da construção composicional do “compte rendu”. Em comparação com a resenha do português, um ponto que é exclusivo ao gênero francês é a análise do rigor argumentativo, preocupação advinda do estilo francês de escrita formal. No gênero de língua portuguesa, encontraremos mais observações acerca do estilo de linguagem do autor e sobre a forma como ele expõe suas ideias, se claras ou não, coerentes ou não.

Para essa análise do texto, vários recursos podem ser usados no “compte rendu”, a saber:

(1) A observação das formas empregadas pelo autor para expor a problemática do texto. Se isso é feito de forma clara e precisa, apoiando-se em argumentos objetivos (como estatísticas, enque-tes, dados, sondagens, testemunhos) ou subjetivos (impressões pessoais);(2) A verificação de relações lógicas entre a problemática exposta no texto e as explicações e soluções postas pelo autor;(3) A análise da conclusão da obra: o autor propõe soluções ou não? Isso é feito seguindo argumentos lógicos?;


(4) A averiguação das proposições do autor: elas são realizáveis? Há condições viáveis para isso?;(5) A avaliação dos termos empregados pelo autor da obra na argumentação: ele os usa de igual forma do começo ao fim da obra? São termos criados ou já consagrados socialmente?

4. Conclusão

No caso do gênero “compte rendu”, o uso da língua se estabelece na expressão da opinião de um leitor de determinada obra sobre essa obra. Utilizando-se desse gênero no ensino do FLE, como será trabalhado um texto em que a opinião do aluno é mostrada na descrição de certo evento comunicativo (um filme, um livro ou um texto, por exemplo), o trabalho será propício para o desenvolvimento de muitas estruturas complexas da língua, como a concordância dos tempos verbais ou o emprego de marca-dores lógicos da argumentação. Isso pode ser aplicado não só ao francês como também a outros idiomas, respeitando-se as particularidades e especificidades de cada língua e cultura. Com isso, além da averiguação da compreensão do aluno a respeito de um texto falado ou escrito, a produção de um “compte rendu” pode avaliar o nível de criticismo do discente em relação a um texto/ obra em LE.

Além desses aspectos, o trabalho com a escrita do “compte rendu” é uma forma de o aluno aprender o peculiar modelo francês de escrita formal. Desenvolve-se, a partir daí, um pensar crítico estruturado em uma linha quase cartesiana de pensamento, baseada na argumentação estruturada no raciocínio lógico. Outrossim, como o gênero vai tratar de outros textos francófonos, abordando temas recorrentes em francês, o conhecimento de culturas de língua francesa também pode ser adquirido a partir dessa prática de escrita. É nesse sentido que defendemos que o trabalho pedagógico com os gêneros não pode parar no sistema (linguísti-co); é imprescindível contemplar os níveis superiores de análise (aspectos sócio-históricos, valorações apreciativas, etc.), responsáveis maiores pelo


processo de interação comunicativa. Sem o aprendizado voltado para tais níveis, não haverá ensino significativo, uma vez que o aluno não terá contato com as dimensões significativas da linguagem.

Outro ponto que também merece destaque é a formação de um leitor/ produtor de textos acadêmicos. Uma vez que o “compte rendu” é um gê-nero de ampla circulação nos meios acadêmicos, um bom produtor desse texto será um bom leitor crítico do formato científico de escrita. Em outras palavras, produz-se um texto acadêmico para tratar criticamente de outro texto acadêmico, em uma relação formal de intertextualidade (MARCUS-CHI, 2009). Além disso, esse leitor/produtor crítico terá desenvolvida a sua autonomia na formação do pensamento. Ele será capaz de julgar também outros aspectos do mundo em que vive, em diversas áreas da sociedade.

Nessa forma de escrita acadêmica, como já apontamos com Gingras (2005), há basicamente duas ações: a crítica interna, feita especificamente a partir do texto da obra, e a crítica externa, feita a partir do contexto dessa obra. Observamos aí a importância social do ensino do “compte rendu”, uma vez que se trata da formação de leitores críticos que serão, por sua vez, disseminadores desse senso crítico, mostrando à sociedade formas de divulgar sua opinião, em um diálogo previsto numa sociedade democrática (GÉRAY, 1997).

Na comparação do gênero francês “compte rendu” com o gênero resenha da língua portuguesa pudemos destacar, em linhas gerais, mais semelhanças que diferenças. Analisando de acordo com os critérios de Bakhtin (1992), podemos dizer que o estilo de ambos é semelhante, sendo o rigor com a linguagem um traço mais marcante no “compte rendu”. Em relação à construção composicional, observamos que a resenha segue, como no gênero francês, um padrão de estrutura, sendo, no entanto, essa estrutura mais livre. No que tange ao conteúdo temático, não notamos grandes diferenças entre os gêneros que não aquelas já esperadas, relativas ao contexto de produção das obras analisadas.

Por fim, destacamos a contribuição de um trabalho como este para a divulgação de um gênero tão comum na Educação Básica da França, mas


ainda pouco conhecido no sistema educativo nacional. No Brasil, essa forma de escrita ainda é muito restrita ao Ensino Superior. Além desse aspecto, esperamos ter dado contribuição significativa para os professores de FLE, mostrando caminhos para se realizar um trabalho integrado entre leitura, escrita e análise linguística, especialmente em turmas cujo nível de língua seja mais avançado. O percurso que fizemos, situando uma teoria sobre os gêneros e, em seguida, analisando minuciosamente as características do “compte rendu”, pretendeu ser esclarecedor para orientar o professor de FLE em um trabalho significativo com o idioma em sala de aula.

Referências

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Les classes de FLE d’un établissement

d’enseignement professionnel de Pernambouc: une

observation attentive


Les classes de FLE d’un établissement d’enseignement professionnel de

Pernambouc : une observation attentive

Jamille Morais1


Résumé: Ce travail a le but de faire une description des classes de Français Langue Etrangère (FLE) d’une institution d’enseignement technique et supérieur de Pernambouc. Nous avons encore l’objetif de trouver les courants méthodologiques ainsi que des exemples positifs en ce qui concerne l’enseignement-apprentissage du FLE. Pour que les enseignants de ce domaine puissent réfléchir sur leurs choix méthodologiques, deux classes de niveau débutant ont été observées. Afin d’approffondir nos réflexions, nous nous appuyerons principalement sur Evelyne Bérard (1991), Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca (2005).Mots-clés: Méthodologies ; approche communicative ; enseignement ; apprentissage.

1. Introduction

Ce travail est le résultat d’une recherche menée dans le cadre des disciplines de formation dans le cours de Lettres-Français de l’UFPE. Ces domaines de méthodologies ont pour but de nous rendre capables

1. Etudiante du cours de Lettres, Licence en Langue Française, de l`Université Fédérale de Pernambouc (UFPE). Ce travail est le résultat des disciplines Méthodologie de Français Langue Etrangère I et III, sous la direction des Pofesseurs Docteurs Joice Armani Galli et Simone Aubin.


de connaître et de développer les méthodologies et les compétences linguistiques en Français Langue Etrangère (FLE) dans plusieurs situations d’enseignement. Cet article est le résultat d’une observation de 60 heures dans un cours de français à un établissement privé de Recife.

Nous présenterons deux cours de français débutants, afin d’étudier leur méthodologies d’enseignement et leur contenus. L’institution annonce, dès le premier jour de cours, que l’approche communicative sera utilisée.

Est-il possible d’enseigner une langue étrangère (LE)2, en l’ocurrence le français, en ayant recours à une seule méthodologie et approche? Ou bien recourons-nous, inconsciemment peut-être, et selon les situations d’apprentissage, à plusieurs méthodologies et approches plus ou moins en même temps? Nous pensons, en effet, qu’il est difficile de garder une seule ligne méthodologique, car le profil et les objectifs des étudiants rendent chaque cours unique. Ce sont des questions comme celle-ci qui guideront notre description analytique.

Afin d’approfondir cette problématique, nous partagerons ce travail en deux étapes. La première concerne la présentation de l’institution, de son projet pédagogique et de son public. La deuxième partie décrira les classes observées et le manuel utilisé.

Pour mener notre travail, nous nous appuyerons sur le Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures: approche contextualisées (Blanchet & Chardenet2011). Puis nous recourons à l’oeuvre de Janine Courtillon, Elaborer un cours de FLE (2013). À celle de Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca Le Cours de didactique du français langue étrangère et seconde (2005), et à celle de Fabienne Desmons avec Enseigner le FLE: pratique de classe (2005). Ainsi que le Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, évaluer (2001) et L’Approche communicative : théorie et pratiques (1991), d’Evelyne Bérard. Les contenus de ces oeuvres ont soulevé des questions qui nous semblent pertinentes pour notre réflexion.

2. Le recours au sigle LE est indiqué par Galli (2011).


2. Description de l’institution

L’école a été créée le 10 janvier 1946. Il s’agit de la plus grande institu-tion d’éducation professionnelle du Brésil dans le domaine commercial. Elle est de plus en plus ouverte à la société en général. En offrant des cours dès le lycée jusqu’à l’éducation supérieure et même jusqu’à la post-graduation. Elle est présente dans 26 états brésiliens et compte plus de 600 centres de formation au Brésil. L’une des caractéristiques particulières de cette institu-tion est l’emploi des supports qui sortent de l’ordinaire, par exemple: des bateaux-école, des hôtels-école et des camions-école pour faciliter l’accès à des endroits difficiles. Et c’est dans l’enseignement au niveau technique que nous trouvons le centre de langues, parmi lesquelles le français.

Le centre a été creé en 1993 dans le but de répondre aux besoins de travail de ses étudiants. À l’instar de ses salles, dont l’accoustique est bonne, ainsi que la structure physique. Il y a de la climatisation, des ap-pareils multimédia, vidéo-projecteur, des livres et magazines d’actualités, Internet, des chaînes à cable, des appareils audio, dvd, des jeux didactiques, un logiciel crée uniquement pour servir de support à l’enseignement des langues. Il y encore les laboratoires de langues avec plusieurs ordinateurs et la bibliothèque. Tout cela est disponible pour les étudiants.

Actuellement, le centre compte environ 5.000 étudiants par an, répartis en 268 classes, regroupés en 6 langues: l’anglais qui a 6 niveaux, l’espagnol (4 niveaux), le français (4 niveaux), l’italien (2 niveaux), l’allemand (2 niveaux), le mandarin (3 niveaux) et la LIBRAS (Langue Brésilienne de Signes), (I niveau). Les 4 niveaux de la langue française sont: débutant, intermédiaire, post-intermédiaire I et post-intermédiaire II. Nous avons observé le niveau débutant.

L’objectif de ce niveau est de permettre à l’étudiant de développer la compétence orale et écrite ainsi qu’utiliser des structures simples dans les situations du quotidien comme, par exemple, la présentation, les ren-contres, les contacts, et de développer sa capacité à écrire de petits textes, des cartes postales et des courriels électroniques.


L’institution a sa propre méthodologie, laquelle souleve la communi-cation orale, s’appuiant sur les situations du quotidien pour construire les compétences linguistiques aux différents domaines de travail.

Le cours de français correspond au niveau A1, selon le Cadre, il y a au total 6 cours de FLE, à savoir, deux le matin, ainsi que l’après-midi et le soir également. Nos observations ont été réalisées le soir, de 20h à 22h avec les deux groupes. Le premier a eu lieu du 07 novembre au 07 décembre 2012. Le deuxième a eu lieu du 18 février au 1e mars 2013. La durée est de 2h par jour, du lundi au vendredi.

Il faut ajouter parmi les dynamiques de classe, l’utilisation de la techno-logie. Le recours à l’audio, aux jeux, à la vidéo, aux journaux, aux magazines, etc. Toutes ces activités sont réalisées au laboratoire d’informatique. Le but principal de cette dynamique est d’intégrer l’étudiant au monde de la LE pour qu’il puisse profiter d’un meilleur curriculum lors d’une demande d’emploi. L’institution a pour base l’éducation professionnelle (EP) que nous développerons dans le point suivant.

L’une des caractéristiques de ce niveau est l’usage du manuel Tout va bien I (livre, cahier d’exercice, guide pédagogique et CDs audio). La certification a lieu à la fin de chaque étape, et la façon d’attribuer les notes est la suivante: DC (développement construit), DEC (développement en construction) et DNC (développement non construit). Ces concepts sont une extension de la LDBEN, Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Nacio-nal(2000).

Étant donné l’importance du contexte de l’institution, nous présen-terons maintenant, d’une façon générale, les étudiants: homogènes en termes d’âge, mais hétérogènes concernant leurs professions. Les classes observées sont composées de médecins, d’infirmières, d’avocats, d’ingé-nieurs, de militaires, et d’autres professions liées au milieu universitaire. La première classe est composée presque entièrement par des professionnels qui ont fini leurs études supérieurs, tandis que la deuxième est composée majoritairement par des étudiants.


2.1 Le projet pédagogique du centre

L’enseignement du français s’inscrit dans le modèle d’Éducation Profes-sionnelle (EP) guidé par compétences, soit compréhension orale et écrite, soit production orale et écrite, soit la compétence grammaticale. Ce modèle est adopté par plusieurs institutions au Brésil, mais cet établissement pré-sente une différence: l’interaction entre l’EP et l’Approche Communicative (AC) concernant l’enseignement du français.

Eduardo Fernandes Barbosa, Alberto de Figueiredo Gontijo et Fer-nanda Fátima dos Santos définissent ainsi l’EP:

Le système d’Education Professionnelle a été confron-té à la nécessité de diversifier ses programmes.L’actuel modèle de l’EP se traduit par une tentative d’adapter l’éducation à de nouveaux besoins sociaux, dirigés, surtout, à l’utilisation de technologies. Basé sur le dé-veloppement de compétences, ce modèle cherche à structurer un type de formation pour le professionnel qui l’encourage, le rend productif dans les contextes socio-économiques, qui oscillent entre plusieurs activités productives de son domaine profession-nel. Il est proposé pour l’organisation des cours, la contextualisation des sujets, la flexibilité curriculaire et l’interdisciplinarité des programmes, qui rendent possibles aux plans d’être rédigés par des disciplines, étapes ou modules, activités centrales et projets.3

3. O sistema de Educação Profi ssional se viu diante da necessidade de promover uma diversifi cação em seus programas e currículos. O atual modelo de EP se traduz numa tentativa de adequar a educação às novas demandas sociais, direcionadas, sobretudo, para o uso das tecnologias. Baseado no desenvolvimento de competências, esse modelo busca estruturar um tipo de formação que capacite o técnico a manter-se em atividade produtiva e geradora de renda em contextos socioeconômicos, transitando entre variadas atividades produtivas de sua área profi ssional. Propõe, para a organização dos cursos, a contextualização dos conteúdos,


Ainsi, nous pouvons observer clairement ce modèle de l’EP partagé en compétences, par exemple, dans les constructions des évaluations faites par le centre. Ces auteurs ajoutent encore que le curriculum élaboré par compétences aide les apprenants à se préparer, vu que:

Concernant le rôle des enseignants, les Normes Cur-riculaires pour l’EP de niveau technique (MEC, 1999) indiquent la nécessité de leur formation, développée par compétences. Un curriculum par compétences représente un nouveau paradigme d’enseignement, qui s’appuie sur des méthodologies actives pour le développement chez l’étudiant de la capacité d’“ap-prendre à apprendre”.4

L’Éducation Professionnelle est le but principal du centre, mais, par rapport l’enseignement des langues, notamment la française, l’approche choisie est celle répandue aux années 70, c’est-à-dire, l’Approche Com-municative (AC). Au déroulement des cours, cependant, nous remarquons l’existence d’autres méthodologies et approches utilisées en classe, moins précises, confondues avec d’autres didactiques. Par exemple les Métho-dologies Traditionnelle et Audiovisuelle, dont la référence théorique que nous nous pencherons est l’ouvrage signé par Christian Puren, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues (1988).

Cela veut dire que l’AC ne se concentre pas sur des structures gramma-ticales à apprendre par coeur, mais plutôt sur le sens de la communication.

a fl exibilização dos cursos, a interdisciplinaridade dos programas, possibilitando aos planos serem regidos por disciplinas, etapas ou módulos, atividades nucleadoras e projetos. (Traduction française à nous).

4. Quanto ao papel dos docentes, as Diretrizes Curriculares para a EP de nível técnico (MEC, 1999) indicam a necessidade de sua permanente formação, pautada por competências. Um currículo por competências representa um novo paradigma de ensino, que aposta em metodologias ativas para desenvolver no aluno a capacidade de “aprender a aprender”. (Traduction française à nous).


Une question posée par le professeur ne donnera pas lieu à une seule et unique réponse contenant une structure syntaxique précise, mais laissera la liberté à l’apprenant de choisir une quantité de réponses possibles selon le message qu’il veut passer. Selon Bérard, “Enfin, il ne faut pas oublier que l’approche communicative se met en place en diversifiant les apports théoriques mais également en tenant compte des enseignements que l’on peut tirer de la pratique” (p. 113).

Étant donné ces considérations, le cours de langues de cette institution n’est pas un cours magistral où seulement l’enseignant détient le savoir et la bonne réponse. Il devient une séance interactive où le contexte de la communication est mis en valeur. De plus, les supports étudiés ne sont plus creés artificiellement pour la classe avec un nombre exact de structures à assimiler, mais ils sont choisis à partir d’une source diversifiée de documents authentiques (extraits littéraires, articles de journaux, émissions radio, clips vidéos, films etc.), ce qui est fondamental pour l’AC:

L’utilisation du document authentique est un des éléments qui permettra de favoriser l’autonomie d’apprentissage de l’élève. Cet argument en faveur du document authentique repose en fait sur l’hypothèse suivante: si on développe dans la classe des stratégies de travail par rapport aux documents authentiques, l’apprenant pourra réinvestir ces stratégies en dehors de la classe, ceci veut dire que l’objectif “apprendre à apprendre” est aussi important que le contenu des documents. (BÉRARD: 1989, p. 51)

De cette manière, l’enseignement du FLE dans cette institution vise surtout l’importance d’une pédagogie qui rend faisible ce qui est appris en cours.


3. Description des classes et du manuel utilisé

La disposition de la classe est agréable. C’est une seule salle pour tous les cours de français. Le décor est fait d’affiches, de tableaux et de photos qui rappellent la France ou les pays francophones. La classe dispose d’une télévision moderne, d’un DVD, d’un appareil audio, d’un climatisateur. La salle dispose aussi d’une bonne acoustique (remarque précédente), ce qui permet tant aux étudiants qu’aux professeurs d’être à l’aise pour écouter des musiques, des extraits vidéo, ou pour regarder des films.

L’ambiance est aussi agréable que la relation entre les étudiants et le professeur. Il y a du respect, chacun sait prendre la parole au bon moment, à son tour. La parole d’autrui est alors toujours respectée. C’est exactement ce qui est mis en valeur par Bérard:

Pour faciliter la communication dans la classe, il s’agit avant tout de créer une atmosphère différente et de susciter un partage des responsabilités: quand l’ensei-gnant aura accepté de perdre le monopole des ques-tions et des corrections, de discuter avec les élèves des objectifs des activités proposées, quand les élèves sauront véritablement écouter ce que disent leurs voisins et leur parler directement, alors se tissera un réseau de communication beaucoup plus proche de ce qui se passe dans la vie réelle. (BÉRARD: 1989, p.58)

C’est la raison pour laquelle le cours de FLE est connu comme étant “communicatif”, ce qui vraiment est vécu dans cette institution d’enseigne-ment. Pour ce faire, le manuel choisi est le Tout va bien 2005. Ce matériel a été conçu pour les adultes et les grands adolescents, débutants ou faux débutants. Les contenus cherchent à atteindre les objectifs suivants:

L’acquisition d’un niveau de communication minimal en français. Les objectifs de la méthode ont été dé-


terminés à partir du Cadre européen commun de référence. Ils reprennent dans leur totalité les objectifs et les contenus qui correspondent au niveau Percée ou A1 et au niveau Survie ou A2. Les étapes sont claire-ment définies. L’apprenant pourra se situer dans son apprentissage et acquérir une autonomie progressive: une récapitulation et un bilan sont à faire après chaque unité. Il disposera aussi toutes les deux unités d’une activité spécifique qui permettra de faire le point. (TOUT VA BIEN, 2005, p. 5)

Ce manuel propose un travail sérieux et systématique pour que ces objectifs soient atteints. Ils peuvent donc être travaillés isolement ou si-multanément. Les apprenants peuvent ainsi créer leurs propres stratégies.

Pour conclure, ce livre est adapté à la proposition d’enseignement du Centre, soit par rapport aux contenus, soit par rapport à la façon d’em-ployer ou de développer les cours. Tout va bien travaille fortement sur l’acquisition de la compétence de communication en langue française, ce qui est essentiel en cours de LE, forcément pour le français.

3.1 L’analyse des classes

Nous avons commencé à observer la première classe quelques temps après le début des cours. Comme nous avons déjà mentionné, elle est composée presque entièrement par des professionnels. Néanmoins la deuxième classe a été observée dès le début du semestre. Nous procéde-rons, à présent, à une analyse sur les cinq compétences utilisées dans ces classes: Compréhension Orale, Expression Orale, Compréhension Écrite, Expression Écrite et Grammaire.

La première compétence est la Compréhension Orale (CO). Pour la première classe, tant les apprenants que le professeur participent ac-tivement à cette compétence. En revanche, la deuxième est un groupe vraiment débutant. Il s’agit pour eux de leurs premiers contacts avec la


langue française. Dans ce cas, la CO est plus centrée sur les apprenants. Notamment parce que le professeur ne parle qu’en français. Les élèves donnent des réponses aux questions du professeur qui doit faire un effort pour les comprendre, en dépit des fautes linguistiques prévues.

Le professeur ajoute à son discours le langage du corps, par exemple, la gestuelle, les mimiques etc. Par exemple, pour expliquer l’action des verbes, ou des expressions telles que “un coup d’oeil”, “un coup de poing”. Il y a encore d’autres mimiques pour éclaicir les explications, pour simuler un dialogue par téléphone, ou même pour parler des animaux, des vêtements et ainsi de suite.

Par rapport à la première classe qui est un peu plus avancée, le pro-fesseur à un rôle de médiateur entre les étudiants. La demande de refor-mulation et la correction de la prononciation facilite la compréhension générale, comme en atteste la citation ci-dessous:

La compréhension des uns et des autres en classe dépend de la qualité de l’expression de chacun liée à la prononciation et au respect de la correction linguistique. Là encore, l’enseignant doit encourager le récepteur à intervenir auprès du locuteur pour lui demander de répérer, de reformuler ou de préciser ses propres. (DESMONS,2005, p. 26)

Dans le cas de la deuxième classe, le rôle du professeur est de faire en sorte que l’étudiant s’approprie de la langue, qu’il soit capable d’assimiler le sujet en cause. A ce propos, selon encore une fois Desmons:

L’enseignant donne des consignes, des explications, des conseils, etc. Pour faciliter la compréhension, il a recours à divers procédés: utilisation de synonymes, de paraphrases, de définitions, voire de gestes, en particulier avec des débutants. Ainsi, le professeur de langue étrangère reformule les signes du message


qu’il veut expliquer au moyen des signes déjà connus, déjà acquis, afin de rendre le message assimilable. (DESMONS, 2005, p. 26)

Etant donné que pour la CO les supports constituent une partie essen-tielle de l’enseignement de LE, ce cours de FLE utilise un grand nombre de documents sonores. Ce sont les dialogues du manuel, fabriqués ou même authentiques, des interviews, des émissions radiophoniques, etc.

Nous devrons apporter une attention spécial envers la façon d’utiliser ces supports. Par rapport à l’écoute qui peut motiver ou non ses audi-teurs, cet enseignant se sert des stratégies d’écoute selon les objectifs à atteindre. Ce que nous avons observé est que les élèves font en général trois écoutes: une première libre, une deuxième guidée, et la dernière en ensemble. Nous pouvons dire donc qu’il s’agit d’une écoute active, c’est-à-dire que l’apprenant a une tâche précise, les consignes à accomplir avant l’écoute finale.

Ensuite, après avoir travaillé la C.O à travers de dialogues, de supports auditifs artificiels ou authentiques, l’apprenant doit pratiquer l’Expression Orale (EO). Ce n’est pas cependant une tâche facile, car l’étudiant doit peu à peu s’approprier du sujet. Afin de rendre plus facile l’acquisition de cette compétence, l’enseignant utilise des activités comme: le jeu de rôles, les simulations globales, etc.

En guise d’exemple, dans la première classe, nous allons décrire une situation où le professeur a mis une vidéo sans le son, et a réparti les étu-diants par binome. L’un regardait la vidéo à la télévision, l’autre tournait le dos à la télé. La personne qui regardait devrait raconter ce qui se passait à l’autre personne qui ne pouvait pas voir. A la fin, celle qui tournait le dos devrait raconter au professeur ce que son collègue lui avait décrit. Chacun a développé alors son propre discours pour la production d’un récit oral.

Par rappport à la deuxième classe, lors de l’un des premiers cours de ce groupe, le professeur a demandé à chacun de se présenter. Le premier étudiant s’est présenté, le deuxième s’est présenté et a présénté aussi


l’étudiant précédent. Le troisième s’est présenté et a présénté aussi les deux collègues précedents, et ainsi de suite. L’objetif est que la personne parle de soi-même et de tous les autres qui ont déjà parlé avant elle. Nous observons dans ce cas, le recours à la répétition et à la mémorisation, des caractéristiques de la Méthodologie Traditionnelle, d’après Puren (1988).

Maintenant nous analyserons la Compréhension écrite (CE), laquelle, pour Desmons, est la compréhension du sens d’un texte. Pour cette activité il doit y avoir les aspects suivants: la perception du texte, l’interprétation du texte et les stratégies de lecture. Il faut soulever que cette compétence est plutôt approfondie dans le premier groupe observé, parce que le deuxième possède un niveau plus élémentaire.

En ce qui concerne la perception d’un texte, les apprenants, guidés par l’enseignant, sélectionnent quelques éléments du texte et pas son intégralité, afin de comprendre d’une manière générale cette thématique:

Il est nécessaire de faire pratiquer une lecture globale en continu de la phrase puis du texte. Autrement dit, pour aider un apprenant à comprendre un texte, il faut l’amener à accepter l’ambiguité momentanée d’un mot (dont le sens pourra être éclairé plus tard au fil de la lecture par un autre mot connu ou par le contexte), lui apprendre à continuer la lecture sans se laisser décourager par la méconnaissance du vo-cabulaire ou de la syntaxe. (DESMONS, 2005, p. 49)

C’est exactement ce qu’a fait l’enseignant de nos observations envers ses élèves. Par exemple, quand ils ont travaillé sur un chapitre du livre Le petit Nicolas (1994), il ne les laisse pas arrêter face à un mot inconnu, mais les invite à une lecture avec un début, un milieu et une fin.

L’interprétation d’un texte est liée à la circonstance de production de celui-ci, à savoir, les contextes culturel, politique ou historique, qui constituent son sens. Pour cela, le professeur doit être rigoureux quant au choix des textes. Il doit aussi préparer les étudiants à recevoir celui-ci.


A titre d’exemple, l’enseignant propose un feuilleton5 d’un voyant français travaillé en classe. Celui-ci donne l’opportunité de travailler le contexte où ce feuilleton a été tourné. Cela signifie qu’:

Exposer les apprenants à des textes authentiques aussi variés que ceux que nous rencontrons dans la vie réelle est le meilleur moyen de les intéresser, de les faire progresser en compréhension et de leur faciliter l’accès à laculture de la langue cible. (DESMONS, 2005, p. 50).

Pour conclure, l’enseignant évite d’expliquer les mots en cours de lecture pour ne pas empêcher les étudiants de faire appel à leurs capacités d’inférence.

Nous arrivons maintenant à l’Expression Ecrite (EE). Cette compé-tence n’est pas facile à développer parce qu’elle englobe un large éventail de processus mentaux, par exemple, cognitifs, psycholinguistiques, mis en oeuvre pendant sa production. Il faut que l’étudiant ait une connaissance en orthographe et sache rédiger, c’est-à-dire, construire des phrases écrites, enchaîner des paragraphes, en bref, construire un texte cohérent. Cepen-dant il faut que le professeur aide les apprenants en donnant des textes qu’ils puissent utiliser en soutien pendant leurs processus de construction. Donner des modèles veut dire:

Ne pas demander aux apprenants d’écrire un texte à partir de rien (même un petit récit personnel) s’il n’ont pas été confrontés auparavant à des récits écrits dans la langue cible, mais toujours s’appuyer sur une analyse de texte préalable. Le texte analysé “dé-construit” fonctionnera alors comme un modèle (on évite d’ailleurs ainsi l’angoisse de la page blanche). On

5. Feuilleton d`un voyant français, apporté par le professeur quand il a été en France.


utilisera les manières d’écrire mises à jour comme une matrice pour créer un nouveau texte. (DESMONS, 2005, p. 55).

Nous n’avons pas eu accès aux textes creés par les étudiants des cours de français observés. Toutefois, nous avons observé une progression, par rapport à la longueur de l’écrit et du vocabulaire. Chaque semaine ils écri-vaient un petit texte, mais à chaque fois le sujet était different et plus élaboré.

Pour conclure notre analyse, nous allons développer un point de réflexion sur l’enseignement de la grammaire dans les classes. Nous parlons en particu-lier de la première classe qui est, comme nous l’avons déjà dit, plus avancée que l’autre. Voici ce que disent Cuq et Gruca à propos de la grammaire:

L’important pour les élèves c’est donc de considérer la grammaire comme une sorte d’échaffaudage qui aide à la construction de la compétence linguistique, et non comme un savoir tout fait, à régurgiter à la demande. (CUQ, GRUCA, 2005, P.385-386).

Nous nous apercevons que dans le déroulement des classes, tant la communication que la grammaire sont des points forts d’enseignement du FLE dans cette institution. Cet enseignement se fait d’une manière explicite. Ce que nous constatons, par exemple, dans le manuel, qui a été travaillé tous les jours, c’est que les parties consacrées à la grammaire sont clairement explicites comportant, par exemple, un titre. Mais nous nous apercevons également qu’il y a une contextualisation sur la grammaire. A notre avis, le choix de contextualiser rend le processus plus productif.

Pendant le développement grammatical, nous pouvons soulever que le professeur fait des interventions avant d’un possible discours de l’étudiant, et après aussi. Cela nous montre l’importance de cette compétence, malgré les excès, l’ensemble fonctionne bien.

Passons maintenant à une question délicate pour l’enseignement: le traitement de l’erreur. D’une façon générale, nous avons observé que l’er-


reur n’est pas un point incontournable dans le processus d’apprentissage, la correction de l’erreur était simplement l’occasion de mémoriser et de répéter des formules figées des règles grammaticales, etc. Et dans ce cas, il faut faire attention, parce que selon les auteurs :

Une telle attitude, fondée sur la répétition, peut avoir l’avantage de créer des routines mais a le grand in-convenient de négliger le sens. C’est ce qui explique qu’avec ces méthodes, le passage d’une bonne réus-site dans les activités grammaticales à une expression correcte soit souvent difficile: la mémorisation s’est effectuée sur la forme seule, et non sur le rapport forme-sens qui s’opère par conceptualisation. (CUQ, GRUCA, 2005, p.390).

Dans notre analyse, nous constatons que l’erreur peut être un point d’appui pour que l’enseignant puisse commencer à travailler la langue de façon plus articulée.

En ce qui concerne les deux classes observées, nous concluons qu’elles sont différentes quand au profil des étudiants et quand aux méthodologies utilisées. La première a une tendance au traditionnalisme, à la répétition, surtout concernant l’enseignement de la grammaire. Tandis que la deuxième se caractérise par une participation active des élèves, avec beaucoup de jeux de rôles, des dynamiques, etc. Nous vérifions, dans cette analyse, qu’il est impossible d’utiliser une seule ligne méthodologique, notamment parce que le profil du groupe change et que l’enseignant s’adapte à ces changements.

4. Conclusion

Cet établissement d’enseignement est un centre moderne qui valorise l’acquisition de la langue et de la culture française.

Son projet pédagogique, centré sur l’Education Professionelle, pro-pose de travailler avec l’AC pour les cours de FLE. En effet il s’agit de la méthodologie la plus utilisée dans cette institution.


Néanmoins, nous pouvons conclure que, dans les classes observées, il n’a pas été possible de travailler avec une seule méthodologie ou une seule approche. Nous nous apercevons qu’il y a eu une forte présence de la Méthodologie Traditionnelle dans la première classe, et une présence de la Méthodologie Audiovisuelle dans la deuxième classe.

Le professeur recourait donc à d’autres méthodologies même, semble-t-il, sans s’en rendre compte.

Références

AUGE, Hélène, PUJOLS, Cañada, M-Dolores, MARLHENS, Claire, MARTIN, Llucia. Tout va bien. Paris: Clé International, 2005.BERARD, Evelyne. L’Approche communicative : théorie et pratiques. Paris: Clé International, 1991.(Collection dirigée par Robert Galisson)BLANCHET, Philippe, CHARDENET, Patrick, sous la direction de. Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures: approches contextualisées. Paris: Editions des Archives Contemporaines, 2011.Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer. Paris: Didier, 2005.COURTILLON, Janine. Elaborer un cours de FLE. Paris: Hachette, 2013.CUQ, Jean-Pierre, GRUCA, Isabelle.Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble: PUG, 2005.DESMONS, Fabienne et al. Enseigner le FLE: Pratique de classe. Paris: Belin, 2005.FERNANDES, Barbosa Eduardo, FIGUEIREDO, Gontijo Alberto, SANTOS, Fátima Fernanda. Inovações pedagógicas em Educação Profissional: uma experiên-cia de utilização do método de projetos na formação de competência. www.senac.br|BTS|302|boltec302d.htm 2013-04-16GALLI, Joice Armani, org. Linguas que botam a boca no mundo: reflexões sobre teorias e práticas de línguas. Recife, Ed. Universitaria UFPE, 2011. PUREN, Christian. Histoires des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris: Clé International, 1988.

Aulas de FLE de um estabelecimento de

ensino profissional de Pernambuco: uma

observação atenta


Aulas de FLE de um estabelecimento de ensino profissional de Pernambuco:

uma observação atenta

Jamille Morais1


Resumo: Este trabalho tem como objetivo fazer uma descrição das aulas de Francês Língua Estrangeira (FLE) de uma instituição de ensino técnico e superior de Pernambuco. Objetivamos encontrar exemplos positivos no que concerne ao ensino-aprendizagem do FLE. Para que os docentes da área possam refletir sobre suas escolhas metodológicas, duas turmas de nível iniciante foram observadas. Apoiaremo-nos principalmente nos autores: Evelyne Berard (1991) e Jean-Pierre Cuq e Isabelle Gruca (2005).Palavras-chave: metodologia; abordagem comunicativa; ensino; aprendizagem.

1. Introdução

Este trabalho é o resultado de uma pesquisa guiada pelas disciplinas de formação do curso de Letras – Francês da UFPE. Trata-se de 60 horas de observação de aulas de francês em um estabelecimento privado de Recife.

1. Estudante do curso de Letras, Licenciatura em Língua Francesa, da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Este trabalho é o resultado das disciplinas de Metodologia do Francês Língua Estrangeira I e II, sob a direção das Professoras Doutoras Joice Armani Galli e Simone Aubin.


Apresentaremos dois cursos de francês de nível iniciante, a fim de estudar seus conteúdos. A instituição anuncia desde o primeiro dia de aula a utilização da abordagem comunicativa.

Seria possível ensinar uma língua estrangeira (LE)2, em ocorrência o francês, recorrendo a uma única metodologia e abordagem? Ou recorre-mos, talvez inconscientemente, e segundo as situações de aprendizagem, a várias metodologias e abordagens? Na realidade é muito difícil manter uma só linha metodológica, pois o perfil e os objetivos dos estudantes tornam cada aula única. Questões como essas guiarão nossa análise.

A fim de aprofundar essa problemática, nós dividiremos este trabalho em duas etapas. A primeira consiste na apresentação da instituição, de seu projeto pedagógico e de seu público. A segunda parte descreverá as turmas observadas e o manual utilizado.

Para guiar a nossa análise, nós nos apoiaremos no Guide pour la re-cherche en didactique des langues et des cultures: approche contextualisées, Philippe Blanchet (2011). Em seguida nós recorreremos a obra de Janine Courtillon, Elaborer un cours de FLE (2013), e àquela de Jean-pierre Cuq e Isabelle Gruca Le cours de didactique du français langue éntrangère et se-conde (2005), também a Fabienne Desmons com Enseigner le FLE: pratique de classe (2005). Nós utilizaremos igualmente o incontornável e clássico Christian Puren com Histoire des méthodologies de l´enseignement des lan-gues (1988), assim como o Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, évaluer (2001). Estas obras são essenciais para a tentativa de elucidar questões que nos parecem pertinentes.

2. Instituição

Este centro foi criado em 10 de janeiro de 1946. Trata-se da maior instituição de educação profissional no Brasil na área comercial. Aberta para a sociedade em geral, ela oferece cursos desde o colégio até a educação

2. Esta sigla LE é indicada por Galli (2011).


superior, e em alguns cursos, até a pós-graduação. Ela está presente em 26 estados brasileiros e conta com mais de 600 centros de formação no Brasil. Uma das características particulares desta instituição é o uso de suportes extraordinários, por exemplo: barcos-escola, hotéis-escola e caminhões-escola para facilitar o acesso às comunidades desfavorecidas geograficamente. Este ensino propõe os níveis médio, técnico, superior e pós-superior. É no técnico que nós encontramos o centro de línguas, dentre as quais a francesa.

O centro de línguas foi criado em 1993 com o objetivo de responder às necessidades de trabalho de seus estudantes. Em relação à qualidade das salas, nós ressaltamos a acústica como boa, a estrutura física é exce-lente: climatização, aparelhos multimídia, vídeo projetor, livros e revistas atualizados, internet, TV a cabo, aparelhos de som, DVD, jogos didáticos, além de um programa criado especialmente para o ensino de línguas. Há também laboratórios de línguas com vários computadores e uma biblioteca. Tudo isto fica à disposição dos estudantes.

Atualmente o centro conta com uma média de 5.000 estudantes por ano, divididos em 268 turmas, agrupadas em 6 línguas: o inglês com 6 níveis, o espanhol com 4 níveis, o francês com 4 níveis, o italiano com 2 níveis, o alemão com 2 níveis, o mandarim com 3 níveis e a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) com 1 nível. Os quatro níveis do francês são: iniciante, intermediário, pós-intermédiario 1 e pós-intermédiario 2. Dentre os quais, nós observamos o nível iniciante.

O objetivo desse nível é de permitir ao estudante a utilização de es-truturas simples na língua em questão, nas situações do cotidiano como, por exemplo, uma apresentação de si mesmo, encontros com amigos, primeiros contatos, e também de desenvolver a capacidade do aluno para a escrita de pequenos textos, cartões postais e e-mails etc.

A instituição tem sua própria metodologia a qual dá prioridade à comunicação oral, comunicação esta que se apoia nas situações do co-tidiano para construir as competências linguísticas nas diferentes áreas de trabalho.


O curso de Francês iniciante corresponde ao nível A1, segundo o Quadro Europeu. No total são 6 turmas de (FLE), a saber, 2 turmas pela manhã, tarde e noite. Nossas observações foram realizadas nas turmas da noite, no horário de 20h à 22h. Acompanhamos a primeira de 07 de novembro de 2012 à 07 de dezembro do mesmo ano. A segunda turma de 18 de fevereiro até 1º de março de 2013. Cada aula tinha uma duração de 2h por dia, os cinco dias da semana.

Ressalvamos aqui as dinâmicas, a utilização da tecnologia, a recorrência ao áudio, aos jogos, aos vídeos, aos jornais, as revistas etc., (essas atividades são realizadas no laboratório de informática). O principal objetivo deste amplo uso informacional é de integrar o estudante com o mundo da LE, para que ele possa melhorar seu currículo para uma possível proposta de emprego. O organismo tem por base a educação profissional (EP) da qual nós trataremos mais adiante.

Uma das características deste nível é o uso do manual Tout va bien I (livro, caderno de exercício, guia pedagógico e CDs de áudio). A certificação se dá no fim de cada etapa, e a forma de atribuir notas são as seguintes: DC (desenvolvimento construído), DEC (desenvolvimento em construção) e DNC (desenvolvimento não construído). Estes conceitos são uma extensão da LDBEN, Lei de Diretrizes e Bases do Ensino nacional (2000).

Conscientes da importância do contexto da instituição, nós apresen-taremos agora, de maneira geral, os estudantes; homogêneos em relação à idade, mais heterogêneos em relação às suas profissões. As turmas observadas eram compostas por médicos, enfermeiros, advogados, enge-nheiros, militares e por outras profissões ligadas ao meio universitário. A primeira turma era composta quase que inteiramente por profissionais que concluíram seus cursos superiores, enquanto que a segunda era composta majoritariamente por estudantes.

2.1 O projeto pedagógico

O ensino do Francês se inscreve no modelo de educação profissional (EP) guiado por competências. Este modelo é adotado por várias instituições


no Brasil, porém, o estabelecimento observado apresenta uma diferença: a interação entre a EP e a Abordagem Comunicativa (AC) no que concerne ao ensino do francês.

Os autores Eduardo Fernandes Barbosa, Alberto de Figueiredo Gontijo e Fernanda Fátima dos Santos definem a EP assim:

O sistema de Educação Profissional se viu diante da necessidade de promover uma diversificação em seus programas e currículos.O atual modelo de EP se traduz numa tentativa de adequar a educação às novas demandas sociais, di-recionadas, sobretudo, para o uso das tecnologias. Baseado no desenvolvimento de competências, esse modelo busca estruturar um tipo de formação que capacite o técnico a manter-se em atividade produtiva e geradora de renda em contextos socioeconômicos, transitando entre variadas atividades produtivas de sua área profissional. Propõe, para a organização dos cursos, a contextualização dos conteúdos, a flexibi-lização dos cursos, a interdisciplinaridade dos pro-gramas, possibilitando aos planos serem regidos por disciplinas, etapas ou módulos, atividades nucleadoras e projetos. (BARBOSA, GONTIJO, SANTOS, 2012)

Assim, nós podemos obsevar claramente que este modelo se divide em competências. Estes autores continuam dizendo que o currículo elaborado por competências ajuda os estudantes a se prepararem, visto que:

Quanto ao papel dos docentes, as Diretrizes Curricu-lares para a EP de nível técnico (MEC, 1999) indicam a necessidade de sua permanente formação, pautada por competências. Um currículo por competências representa um novo paradigma de ensino, que aposta em metodologias ativas para desenvolver no aluno a


capacidade de “aprender a aprender”. (BARBOSA, GONTIJO, SANTOS, 2012)

A educação profissional é o principal objetivo desse centro, mas, em relação ao ensino de línguas, especificamente do francês, a abordagem es-colhida é aquela dos anos 70, quer dizer, a abordagem comunicativa (AC). Entretanto, ao longo do curso, nós percebemos o uso de outras meto-dologias e abordagens em sala, claro que não tão precisas, confundem-se com outras didáticas.

Isto quer dizer que a AC não se concentra somente nas estruturas gramaticais do tipo “a decorar” mais sobre tudo no sentido da comunicação. Uma pergunta feita pelo professor não terá uma só resposta que contenha uma estrutura sintática precisa, mas deixará a liberdade do estudante de escolher uma quantidade de respostas possíveis segundo a mensagem que ele quer passar. Segundo Bérard, “Enfim não podemos esquecer que a abordagem comunicativa se realiza diversificando os aportes teóricos mais igualmente tomando consciência das formas de ensino que se pode tirar da prática” (BÉRARD, 1991, p. 113).

Por assim dizer, o curso de línguas desta instituição não é um curso magistral onde somente o professor detém o saber e a boa resposta. Na realidade trata-se de uma aula interativa onde o contexto da comunicação é posto em questão. Além do mais, os suportes estudados não são mais criados artificialmente para as turmas com um número exato de estrutura para assimilar, eles são escolhidos a partir de uma fonte diversificada de documentos autênticos (artigos literários, artigos de jornais, emissões de radio, clipes de vídeos, filme, etc.), o que é fundamental para AC.

O uso de documentos autênticos é um dos ele-mentos que permitirá e favorecerá a autonomia da aprendizagem do aluno. Este argumento em favor do documento autêntico repousa na seguinte hipótese: se desenvolvermos na sala estratégias de trabalho em relação aos documentos autênticos, o estudante


poderá reinvestir nessas estratégias fora da sala, isto quer dizer que o objetivo “aprender a aprender” é tão importante quanto o conteúdo dos documentos. (BÉRARD, 1991, p. 51)3

Desta maneira, o ensino do FLE nesta instituição visa, sobretudo, a impor-tância de uma pedagogia que torne concreto aquilo que se aprendeu em sala.

3. Descrição das turmas e do manual utilizado

A disposição da sala é agradável, pois é uma única sala para todas as turmas de francês. A decoração é composta por cartazes, quadros e fotos que lembram a França e os países francófonos. Ela dispõe de uma televisão, de um DVD, de um aparelho de áudio, de climatização. Dispõe ainda de uma boa acústica (já citada), que é o que permite tanto aos estudantes quando aos professores de se sentirem livres para escutar músicas, assistir vídeos e filmes.

O ambiente é tão agradável quanto a relação entre alunos e professores. Há respeito, cada um sabe o bom momento de falar respeitando a vez do ou-tro. Isto é posto em questão por Berard na obra L’Approche Communicative:

Para facilitar a comunicação na sala, trata-se antes de tudo de criar uma atmosfera diferente e suscitar uma divisão de responsabilidades: quando o profes-sor aceitar perder o monopólio das questões e das correções, de discutir com os alunos os objetivos e as atividades propostas, quando os alunos souberem verdadeiramente ouvir o que dizem seus vizinhos e

3. L’utilisation du document authentique est un des éléments qui permettra de favoriser l’au-tonomie d’apprentissage de l’élève. Cet argument en faveur du document authentique repose en fait sur l’hypothèse suivante: si on développe dans la classe des stratégies de travail par rapport aux documents authentiques, l’apprenant pourra réinvestir ces stratégies en dehors de la classe, ceci veut dire que l’objectif “apprendre à apprendre” est aussi important que le contenu des documents.(BÉRARD, 1991, p. 51) (versão portuguesa nossa)


falar diretamente a eles, então se tecerá uma rede de comunicação muito mais próxima daquilo que se passa na vida real. (BÉRARD: 1989, p.58)4

Esta é a razão pela qual o curso de FLE é conhecido como “Comuni-cativo”, fatores como estes nos mostram a realidade desta instituição. O manual escolhido é o Tout va bien 2005. Este material foi elaborado para adultos e adolescentes, iniciantes ou falsos iniciantes. Os conteúdos buscam atender aos objetivos seguintes:

A aquisição de um nível de comunicação mínimo em francês. Os objetivos do manual foram determinados pelo quadro europeu comum de referência. Eles to-mam em sua totalidade os objetivos e os conteúdos que correspondem ao nível A1 e A2. As etapas são claramente definidas. O estudante poderá se situar na sua aprendizagem e adquirá uma autonomia pro-gressiva. Uma recapitulação e um balanço são feitos após cada unidade. Ele dispõe também a cada duas de uma atividade específica que permitirá a retomada de todos os conteúdos. (TOUT VA BIEN, 2005, p.)5

4. Pour faciliter la communication dans la classe, il s’agit avant tout de créer une atmosphère différente et de susciter un partage des responsabilités: quand l’enseignant aura accepté de perdre le monopole des questions et des corrections, de discuter avec les élèves des objectifs des activités proposées, quand les élèves sauront véritablement écouter ce que disent leurs voisins et leur parler directement, alors se tissera un réseau de communication beaucoup plus proche de ce qui se passe dans la vie réelle. (BÉRARD: 1989, p.58) (versão portuguesa nossa)

5. L’acquisition d’un niveau de communication minimal en français. Les objectifs de la mé-thode ont été déterminés à partir du Cadre européen commun de référence. Ils reprennent dans leur totalité les objectifs et les contenus qui correspondent au niveau Percée ou A1 et au niveau Survie ou A2. Les étapes sont clairement défi nies. L’apprenant pourra se situer dans son apprentissage et acquérir une autonomie progressive: une récapitulation et un bilan sont à faire après chaque unité. Il disposera aussi toutes les deux unités d’une activité spécifi que qui permettra de faire le point. (TOUT VA BIEN, 2005, p.) (versão portuguesa nossa)


Este manual propõe um trabalho sério e sistemático para que seus objetivos sejam alcançados. Então, eles podem ser trabalhados isolada-mente ou simultaneamente. Os estudantes, por sua vez, também podem criar suas próprias estratégias.

Para concluir, este livro é adaptado à proposição de ensino deste centro, seja em relação aos conteúdos, seja em relação ao emprego ou ao desenvolvimento do curso. Tout va bien trabalha fortemente sobre a aquisi-ção da competência de comunicação em língua francesa, o que é essencial em um curso de LE, especificamente para a língua francesa.

3.1 Análise das turmas

Nós começamos a obsevar a primeira turma quando as aulas já estavam em curso, enquanto que a segunda foi observada desde o início do semes-tre. Procederemos a uma análise sobre as cinco competências usadas em sala: compreensão oral, expressão oral, compreensão escrita, expressão escrita e gramática.

A primeira competência é a compreensão oral (CO). Para a primeira turma, tanto os estudantes quanto o professor participavam ativamente desta competência. Em contrapartida, a segunda turma foi um grupo de verdadeiros iniciantes. Tratou-se de seus primeiros contatos com a língua francesa. Neste caso a (CO) é mais centrada nos estudantes. Evidentemen-te pelo fato do professor só falar em francês. Os alunos dão respostas às questões do professor, que deve fazer um esforço para compreendê-los, seja na pronúncia, seja nos erros linguísticos.

O professor acrescenta ao seu discurso a linguagem do corpo, por exemplo, os gestos, as mímicas etc., para explicar a ação dos verbos, ou expressões tais como uma “olhadinha”, “um soco”. Há ainda outras mímicas para esclarecer as explicações, para simular um diálogo por telefone, ou mesmo para falar dos animais, da forma de vestir etc., e assim por diante.

Em relação à primeira turma, a qual é um pouco mais avançada que a outra, o professor tem um papel de mediador entre os estudantes. O


pedido de reformulação e a correção da pronúncia facilitam a compreensão global, como atesta a citação abaixo:

A compreensão de uns e de outros na sala depende da qualidade da expressão. De cada um ligada à pronúncia e ao respeito da correção linguística. Aqui ainda, o pro-fessor deve encorajar o receptor a intervir juntamente com o locutor para pedir que repare, que reformule ou que precise suas próprias. (DESMONS, 2005, p. 26)6

No caso da segunda turma, o papel do professor é de fazer com que o aluno se aproprie da língua, que seja capaz de assimilar os assuntos em questão. Neste propósito, ainda segundo Desmons:

O professor dá instruções, explicações, conselhos, etc., para facilitar a compreensão, ele recorre a diversos procedimentos: utilização de sinônimos, de paráfrases, de definições, de gestos, em particular com os iniciantes. Assim, o professor de língua estrangeira reformula os signos da mensagem que ele quer expli-car no meio de signos já conhecidos, já adquiridos, a fim de tornar a mensagem assimilável. (DESMONS, 2005, p. 26)7

6. La compréhension des uns et des autres en classe dépend de la qualité de l’expression. De chacun liée à la prononciation et au respect de la correction linguistique. Là encore, l’en-seignant doit encourager le récepteur à intervenir auprès du locuteur pour lui demander de répérer, de reformuler ou de préciser ses propres. (DESMONS,2005, p. 26)

7. L’enseignant donne des consignes, des explications, des conseils, etc. Pour faciliter la com-préhension, il a recours à divers procédés: utilisation de synonymes, de paraphrases, de défi -nitions, voire de gestes, en particulier avec des débutants. Ainsi, le professeur de langue étran-gère reformule les signes du message qu’il veut expliquer au moyen des signes déjà connus, déjà acquis, afi n de rendre le message assimilable. (DESMONS, 2005, p. 26)


Tendo dito que para a CO os suportes constituem uma parte es-sencial do ensino de LE, este curso de FLE utiliza um grande número de documentos sonoros. São os diálogos do manual fabricados ou autênticos, entrevistas, emissões de rádio, etc.

Nós devemos dar uma atenção especial à forma de utilizar esses suportes, em relação à escuta que pode motivar ou não seus ouvintes, o professor usa estratégias de escuta de acordo com os objetivos a serem alcançados. O que nós observamos é que o professor faz geralmente três escutas: a primeira livre, a segunda guiada, e a última junto com os alunos. Então podemos dizer que é uma escuta ativa, quer dizer que o estudante tem uma tarefa precisa, dada pelos enunciados.

Em seguida, após se ter trabalhado a CO através dos diálogos, dos suportes auditivos artificiais ou autênticos, o estudante deve praticar a expressão oral (EO). O que não é uma tarefa fácil, pois o estudante deve pouco a pouco se apropriar dos conteúdos. Para tornar mais fácil a aqui-sição desta competência, o professor usa atividades como, por exemplo: encenações, simulações globais, etc.

Como exemplo, na primeira turma, descreveremos uma situação onde o professor colocou um vídeo sem som, e dividiu os alunos em duplas. Um olhava o vídeo na TV enquanto que o outro se encontrava de costas para a mesma. Aquele que olhava a TV deveria contar para o outro que estava de costas o que se passava. Ao fim desta atividade aquele que estava de costas devia contar ao professor tudo aquilo que seu colega lhe havia descrito. Cada um desenvolvia então o seu próprio discurso no que concerne a produção oral.

Em relação à segunda turma, logo em uma das primeiras aulas deste grupo, o professor pediu que cada um se apresentasse. O primeiro estu-dante se apresentou, o segundo se apresentou assim como o estudante precedente. O terceiro se apresentou e também os colegas precedentes e assim por diante. O objetivo era que cada pessoa falasse de si mesma e de todos os outros que haviam se apresentado antes dele. Nós observamos neste caso, a recorrência da repetição, uma característica da metodologia tradicional, segundo Puren (1988).


Agora nós analisaremos a compreensão escrita (CE), a qual para Desmons é a compreensão do sentido de um texto. Para esta atividade, deve-se ter os aspectos seguintes: a percepção do texto, a interpretação do texto e as estratégias de leitura. É preciso ressaltar que esta competência foi muito mais aprofundada na primeira turma observada, pois a segunda ainda estava em um nível iniciante.

No que diz respeito à percepção de um texto, os estudantes, guiados pelo professor, selecionam alguns elementos do texto e não sua integrali-dade, a fim de compreender de maneira geral esta temática:

É necessário se fazer praticar uma leitura global em um contínuo de frases depois do texto. Por outro lado, para ajudar um estudante a compreender um texto, é preciso levá-lo a aceitar a ambiguidade momentânea de uma palavra (pois o sentido poderá ser esclarecido em outro momento no desenrolar da leitura por outra palavra conhecida ou pelo contexto), ensinar- lhes a continuar a leitura sem se deixar desencorajar por um mau conhecimento do vocabulário ou da sintaxe. (DESMONS, 2005, p. 49) 8

É exatamente o que faz o professor observado em relação aos seus alunos. Por exemplo, quando se trabalhou com um capítulo do livro Le petit Nicolas (1994), ele não os deixa parar diante de uma palavra desconhecida, mas os convida a uma leitura com começo, meio e fim.

A interpretação de um texto está ligada às circunstancias de produ-ção, a saber, os contextos culturais, político ou histórico, que constituem

8. Il est nécessaire de faire pratiquer une lecture globale en continu de la phrase puis du texte. Autrement dit, pour aider un apprenant à comprendre un texte, il faut l’amener à accepter l’ambiguité momentanée d’un mot (dont le sens pourra être éclairé plus tard au fi l de la lecture par un autre mot connu ou par le contexte), lui apprendre à continuer la lecture sans se laisser décourager par la méconnaissance du vocabulaire ou de la syntaxe. (DESMONS, 2005, p. 49)


seu sentido. Por isso, o professor deve ser rigoroso em relação à escolha dos textos. Ele deve preparar os estudantes para recebê-los. A título de exemplo, o professor propõe um folhetim de uma cartomante francesa trabalhado em sala. Isto dá oportunidade de trabalhar outros contextos, ou seja, o contexto em que este folhetim foi impresso, isto quer dizer que:

Expor os estudantes aos textos autênticos tão variados quanto aqueles da vida real é o melhor meio de lhes interessar, de fazê-los progredir na compreensão e de lhes facilitar o acesso à leitura da língua desejada. (DESMONS, 2005, p. 50) 9

Concluímos que o professor evitou explicar as palavras durante uma leitura para não correr o risco de impedir os estudantes de fazerem uso de suas capacidades de inferência.

Chegamos então à Expressão Escrita (EE). Esta competência não foi fácil de desenvolver, pois engloba um largo leque de processos mentais, por exemplo, cognitivos, psicolinguísticos, etc., trabalhados durante sua produção. Era preciso que o estudante tivesse um conhecimento em ortografia e soubesse redigir, isto quer dizer, construir frases escritas, en-cadear parágrafos, em resumo, construir um texto coerente. Entretanto era preciso que o professor ajudasse os estudantes dando textos que eles pudessem utilizar como suporte durante seus processos de construção. Dar modelos representa:

Não pedir aos estudantes a escrita de um texto a partir do nada (mesmo que seja uma pequena narrativa pes-soal) se eles não foram confrontados anteriormente com narrativas escritas na língua desejada, mas sempre

9. Exposer les apprenants à des textes authentiques aussi variés que ceux que nous rencon-trons dans la vie réelle est le meilleur moyen de les intéresser, de les faire progresser en com-préhension et de leur faciliter l’accès à la culture de la langue cible. (DESMONS, 2005, p. 50).


se apoiar em uma análise de textos prévios. O texto analisado “desconstruído” funcionará então como um modelo (evita-se por outro lado a angústia da página em branco). Utilizaremos as maneiras de escritas colocadas à disposição como motor para criar um novo texto. (DESMONS, 2005, p. 56)10

Nós não tivemos acesso aos textos criados pelos estudantes do curso de francês observado. Todavia, nós observamos uma progressão em relação à extensão da escrita e do vocabulário. Cada semana eles escreviam um pequeno texto, e a cada vez o tema ficara diferente e consequentemente mais elaborado.

Concluindo nossa análise, nós desenvolvemos um ponto de reflexão em relação ao ensino da gramática. Referimo-nos mais exatamente à pri-meira turma, mais avançada que a outra. Eis aqui Cuq e Gruca em relação à gramática:

A importância dos alunos é então de considerar a gramática como uma espécie de aquecimento que ajuda a construção da competência linguística, e não como um saber feito, para regurgitar quando pedido. (CUQ, GUCA, 2005, p. 385, 386)11

10. Ne pas demander aux apprenants d’écrire un texte à partir de rien (même un petit récit personnel) s’il n’ont pas été confrontés auparavant à des récits écrits dans la langue cible, mais toujours s’appuyer sur une analyse de texte préalable. Le texte analysé “déconstruit” fonctionnera alors comme un modèle (on évite d’ailleurs ainsi l’angoisse de la page blanche). On utilisera les manières d’écrire mises à jour comme une matrice pour créer un nouveau texte. (DESMONS, 2005, p. 55).

11. L’important pour les élèves c’est donc de considérer la grammaire comme une sorte d’échafaudage qui aide à la construction de la compétence linguistique, et non comme un savoir tout fait, à régurgiter à la demande. (CUQ, GRUCA, 2005, p.385-386).


Nós nos apercebemos que, no desenrolar das turmas, tanto a comu-nicação quanto à gramática foram pontos fortes no ensino do FLE nesta instituição. Este ensino se fez de maneira explícita. É o que nós constatamos, por exemplo, no manual, o qual foi trabalhado todos os dias e suas partes consagradas a gramática foram claramente explicitadas, contendo títulos. Nós percebemos igualmente a contextualização da gramática. Fator que em nossa opinião tornou o processo mais produtivo.

Durante o desenvolvimento gramatical, nós pudemos ressaltar que o professor fez intervenções antes de um possível discurso do estudante, e após também. Isto nos mostrou a importância desta competência, apesar dos excessos o conjunto funcionou bem.

Passemos agora a uma questão delicada para o ensino: o tratamento do erro. De maneira geral, nós observamos que o erro não foi um ponto incontornável no processo de aprendizagem, a correção do erro era sim-plesmente uma ocasião para memorizar e para reparar as formas fixas das regras gramaticais, etc. Neste caso, é preciso ter atenção, pois segundo os autores:

Tal atitude, fundada na repetição, pode ter vantagens de criar rotinas porém o grande inconveniente de negligenciar o sentido. É o que explica que com esses métodos, a passagem de um bom êxito nas atividades gramaticais a uma expressão correta seja sempre difícil: a memorização se efetua só na forma e não na relação forma-sentido que se opera por conceituali-zação. (CUQ, GRUCA, 2005, p.390)12

12. Une telle attitude, fondée sur la répétition, peut avoir l’avantage de créer des routines mais a le grand inconvenient de négliger le sens. C’est ce qui explique qu’avec ces méthodes, le passage d’une bonne réussite dans les activités grammaticales à une expression correcte soit souvent diffi cile: la mémorisation s’est effectuée sur la forme seule, et non sur le rapport forme-sens qui s’opère par conceptualisation. (CUQ, GRUCA, 2005, p.390).


Em nossa observação, nós constatamos que o erro pode ser um pon-to de apoio para que o professor possa começar a trabalhar a língua de maneira mais articulada.

No que concerne as duas turmas observadas, nós concluímos que elas são diferentes. Em relação ao perfil dos estudantes e quanto às metodolo-gias utilizadas. A primeira turma teve uma tendência ao tradicionalismo, à repetição, e, sobretudo no ensino da gramática. Enquanto que a segunda turma se caracterizou por uma participação ativa dos alunos, com muitos jogos, dinâmicas, etc. Nós verificamos, nesta análise, que é impossível utilizar uma só linha metodológica, certamente porque o perfil do grupo muda e o professor se adapta a essas mudanças.

4. Conclusão

Este estabelecimento de ensino é um centro moderno que valoriza a aquisição da língua e da cultura francesa.

Seu projeto pedagógico, centrado na Educação Profissional, propõe um trabalho com a abordagem comunicativa nos cursos de FLE. Na realidade trata-se da metodologia mais usada nesta instituição.

Entretanto, nós pudemos concluir que, nas turmas observadas, não foi possível trabalhar com uma só linha metodológica ou uma só abordagem. Nós percebemos que houve uma presença forte da metodologia tradicio-nal, e uma presença da metodologia ativa nas duas turmas. O professor recorreu a outras metodologias mesmo sem que se desse conta.

Referências

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Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer. Paris: Didier, 2005.COURTILLON, Janine. Elaborer un cours de FLE. Paris: Hachette, 2013.CUQ, Jean-Pierre, GRUCA, Isabelle. Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble: PUG, 2005.DESMONS, Fabienne et al. Enseigner le FLE: Pratique de classe. Paris: Belin, 2005.FERNANDES, Barbosa Eduardo, FIGUEIREDO, Gontijo Alberto, SANTOS, Fátima Fernanda. Inovações pedagógicas em Educação Profissional: uma experiência de utilização do método de projetos na formação de competência. www.senac.br|BTS|302|boltec302d.htm 2013-04-16GALLI, Joice Armani, org. Linguas que botam a boca no mundo: reflexões sobre teorias e práticas de línguas. Recife, Ed. Universitaria UFPE, 2011. PUREN, Christian. Histoires des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris: Clé International, 1988.

Une réflexion sur l’enseignement du FLE à Recife


Une réflexion sur l’enseignement du

FLE à Recife

Larissa de Souza Arruda1


Résumé: Cet article propose un état des lieux de l’enseignement de la langue française à Recife, où cette langue a presque disparu des écoles. La cartographie d’offre du FLE dans les écoles publiques est donc réduite. Nous avons analysé, qualitativement et quantitativement, la réalité du FLE aux Núcleos de Línguas do Estado (NELs), au Núcleo de Línguas e Culturas da UFPE et au Colégio de Aplicação-UFPE. Notre objet d’analyse a été les observations et les entretiens portées à ces établissements. Pour établir ce panorama, nous nous appuyons sur Puren (1988), Tagliante (1994), Freire (1996), Cuq et Grucca (2005) et Galli (2011).Mots-clé : enseignement du FLE ; Recife ; didactique du FLE.

1. Introduction

Cette recherche a vu le jour dans le cadre des disciplines de la Didac-tique du FLE 1 et 22 (DFLE 1 e DFLE II), pendant la période scolaire 2012,

1. Licence Lettres Portugais/Français, boursière du Programme PET/Lettres, membre du LENUFLE sous la direction des Docteurs Joice Armani Galli et Simone Pires Barbosa Aubin, Département Lettres-Françaises/CAC/UFPE dans la recherche “Une réfl exion sur l’enseignement du FLE à Recife”.

2. Ces disciplines faisaient partie de l’ancien curriculum du Cours de Lettres de l’UFPE. Au-


situées dans la formation finale de futurs enseignants de FLE à l’UFPE3. La DFLE 1 avait pour objectif d’entraîner l’apprenant du cours de Lettres à analyser non seulement la diversité des pratiques adoptées par les profes-seurs et la pluralité des types d’étudiants mais aussi à analyser les cours de langue dans son ensemble.

La recherche a été finalisée tout au long de 2013, notamment dans les orientations de la DFLE 2, lorsque nous avons vécu l’expérience de mettre en pratique diverses théories étudiées. Nous avons eu, donc, non seulement l’expérience comme observatrices, mais aussi comme intervenantes.

Pour choisir les établissements à observer, nous avons commencé à nous questionner : où trouve-t-on de l’enseignement du FLE à Recife ? À partir de cette question-clé, nous avons décidé de faire une carte d’offres du FLE dans notre ville.

Nous avons trouvé divers cours privés, comme Dis-Donc, Alliance française, Wizard, Transworld et Senac. Nous avons découvert que l’École Américaine de Recife4 offre le FLE comme cours optionnel aux élèves de l’école secondaire5, c’est la seule école privée qui offre le FLE à Recife. La découverte la plus intéressante de cette recherche a été les Núcleos de Estudos de Línguas do Estado de Pernambuco (NELs) où les élèves des écoles publiques ont l’opportunité d’apprendre une langue étrangère (LE), comme le français. Nous avons analysé aussi le centre de langues et cultures qui s’appelle Núcleo de Línguas e Culturas da Universidade Federal de Pernambuco (NLC-UFPE) et la seule école publique qui offre le FLE dans son programme d’études, le Colégio de Aplicação da Universidade Federal de

jourd’hui, dans le nouveau programme elles ont été remplacées par cinq disciplines de Métho-dologie de l’Enseignement de la Langue Française et leurs respectifs stages.

3. Universidade Federal de Pernambuco.

4. Pour en savoir plus sur la situation du FLE à l’École Américaine, consulter le site : <http://ear.com.br/academics/secondary/>

5. L’école secondaire américaine correspond aux six dernières années d’école.


Pernambuco (CAp-UFPE). Dans cet article, nous nous concentrerons sur l’analyse de la situation du FLE aux NELs, au NLC-UFPE et au CAp-UFPE.

Cette recherche a été faite à partir des observations, des pratiques et des entretiens semi-directifs réalisés avec les professeurs et les élèves de FLE des établissements mentionnés ci-dessus. Cet article présente les résultats de ce recueil de données et de notre analyse théorique avec l’intention de dévoiler le panorama de l’enseignement de cette langue à Recife. Le but est d’aider les actuels professeurs de FLE, ainsi que les futurs, à penser à d’éventuelles solutions de rechange pour donner de nouvelles perspectives au FLE dans la capitale pernamboucaine.

2. Appui théorique

Vu que dans chaque époque les objectifs et les contenus d’apprentissage changent, les méthodologies varient aussi pour répondre à une demande spécifique. D’après Christian Puren (1988), l’histoire des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères (LE) a beaucoup évolué et changé, les quatre méthodologies principales sont : la Méthodologie Traditionnelle (MT), la Méthodologie Directe (MD), la Méthodologie Active (MA) et la Méthodologie Structuro-Globale Audio-Visuelle (MSGAV).

La MT est calquée sur l’enseignement des langues anciennes et elle est basée sur la méthode de la « grammaire-traduction ». Le professeur est le maître, il choisit les textes à travailler en classe, laquelle d’ailleurs se déroule en langue maternelle (LM) ; l’erreur est sanctionnée quelquefois par la punition ; l’élève est un sujet passif ; il y a une priorité à l’écrit pour l’apprentissage de phrases isolées. Dans la MT il n’y a donc pas de liaison entre la vie pratique et l’étude d’une LE.

La MD doit son nom au postulat suivant : l’enseignement de la LE ne passe pas par l’intermédiaire de la LM. Cette méthodologie a beaucoup plus de souplesse que la MT : elle défend des objectifs pratiques ; l’élève est un sujet actif qui recourt à l’intuition ; l’écrit sert à fixer ce que l’élève sait déjà par l’oral ; la LE est conçue comme un instrument de communication.


La MA est connue aussi comme la méthodologie mixte parce qu’elle est la juxtaposition entre la MT et la MD. Elle refuse la méthodologie unique et défend la philosophie de l’équilibre : la traduction est permise pour donner les sens de nouveaux mots et la LM est utilisée pour que les professeurs puissent donner des explications aux élèves. À travers des situations concrètes et des leçons pratiques, on constate un assouplissement de la méthode orale et la valorisation du texte écrit dans cette méthodologie.

La MSGAV est fondée dans la situation de communication du dialogue et de l’image, il y a l’intégration didactique autour du support audiovisuel. Cette méthodologie est l’entrelacement entre la linguistique structurale distributionnelle et la théorie psychologique du behaviorisme, on y voit encore l’utilisation de la traduction et de la répétition, Méthodes employées aux méthodologies précédentes.

C’est avec l’apparition de l’Approche Communicative (AC) que la didactique de LE connaît un changement significatif. Les manuels com-municatifs sont ceux qui offrent des choix, des possibilités d’adaptation et d’élaboration de matériel par le professeur. D’ailleurs devenu enseignant et apprenant, nomenclature développée à partir de cette approche. La base de l’AC est vraiment la communication en accord avec les besoins langagiers des apprenants, la langue est considérée comme un instrument de communication et d’interaction sociale.

En 2000, le Cadre Européen Commun de Référence (CECR) s’est déve-loppé, dans le contexte de l’Approche Actionnelle (AA), avec le but d’avoir une évaluation standardisée pour les LE basée sur le développement d’une compétence à communiquer langagièrement, dans les contextes et dans les diverses conditions. L’individu est un acteur social qui doit savoir-faire, savoir-être et savoir-apprendre.

Nous pouvons affirmer que chaque méthodologie correspond à une époque en accord avec les besoins et les pensées d’une société détermi-née. Cependant, aujourd’hui encore il y a des pratiques hors contexte qui reflètent le manque de formation continue du professeur qui, quelquefois, oublie la finalité de l’enseignement des langues de nos jours (TAGLIANTE, 2006) : faire de l’apprenant un individu plurilingue capable de se débrouiller


à l’étranger dans les situations les plus courantes pour que la compréhension et la communication entre les peuples soient plus aisées.

Poursuivant cette vision apporté par Tagliante (2006), le point de départ aujourd’hui pour enseigner et pour apprendre une LE doit se faire dans la perspective de la langue comme moyen pour l’inclusion et pour la citoyenneté (GALLI, 2001). Apprendre une LE doit être plus que simple-ment apprendre un code avec des phrases prêtes et isolées : l’apprenant doit être capable de « lire » un autre monde à partir d’un système linguis-tique qui diffère de celui de sa LM. D’ailleurs la connaissance de la LM sera approfondie à partir du contact d’une autre langue. Par contre, pendant l’analyse des données nous allons voir qu’il y a encore une conception sur la LE comme une façon de remplir la charge horaire, comme un enseigne-ment uniquement obligatoire.

L’institution qui soutient l’enseignement de la langue française comme un instrument d’inclusion sociale est l’Organisation Internationale de la Francophonie (l’OIF). Cette organisation a été créée en 1970 pour pro-mouvoir la langue française et pour défendre la diversité linguistique et culturelle. Elle intervient dans la société à quelques grands axes, parmi lesquels : l’appui à l’éducation, à la formation, à l’enseignement supérieur et à la recherche (ROY, 2010).

3. Méthodologie

Le choix méthodologique de cette recherche a été d’abord essayer de faire une cartographie de la situation d’offre de FLE à Recife.

Pour avoir une idée de l’enseignement du FLE dans le réseau public à Recife nous nous sommes rendues à la Gerência Regional de Educação Norte (GRE-Norte), du Secrétariat d’Éducation de l’État, où nous avons fait des entretiens avec les responsables des NELs. Nous avons été informées sur le cadre d’offre et sur la réalité du FLE dans les écoles publiques. Nous avions l’idée de visiter toutes les écoles de l’État qui offraient le FLE, cependant nous avons rencontré beaucoup de difficultés pour y accéder. Dans certaines


institutions il n’y avait personne pour nous recevoir, même après une brève présentation de la recherche. Nous avons donc décidé d’observer les cours dans deux de ces écoles situées dans des quartiers populaires de Recife, et qui nous ont très bien accueillies, pour mieux connaître ces réalités, les enseignants, les apprenants, l’école et pour savoir comment fonctionne cet ensemble dans le cours de langue. Nous avons choisi nommer ces écoles par des noms fictifs. Ainsi dans l’école A nous avons observé 16 heures de cours et dans l’école B nous avons observé 14 heures, en ayant au total 30 heures d’observations, pendant les mois de mars et avril 2012.

Le NLC appartient à l’UFPE et il existe depuis 1999. En effet, cette école est considérée comme un projet d’extension/projet de formation continue qui offre des cours de différentes LE à la communauté universi-taire et au public en général. Les professeurs du NLC sont des professeurs diplômés et des stagiaires. Au cours de nos observations, pendant ces 10 heures de cours, nous n’avons vu qu’un seul professeur et qu’un seul groupe du premier niveau de français.

Le CAp fait partie de l’UFPE et, étant conçu sous la perspective colla-borative, il sert de laboratoire expérimental pour les étudiants des divers cours de l’Université. Son domaine comprend l’élaboration de nouvelles techniques pédagogiques et éducatives, qui sont transférées vers des éta-blissements d’enseignement public et/ou privé. Ce collège est considéré comme une école d’excellence, avec son processus sélectif et ses profes-seurs qualifiés. Le système permet l’inclusion de 3 LE, à savoir : l’anglais, l’espagnol et le français. Donc l’enseignement de la langue française est obligatoire pour la moitié d’une classe. Parmi les 60 élèves de la 6ème année, par exemple, 30 élèves suivront le cours de français et l’autre moitié suivra le cours d’anglais. Il y a environ 200 élèves de FLE dans cet établissement et 3 enseignants qui ont des formations spécifiques pour enseigner cette LE. Nous avons décidé d’observer deux professeurs dans deux groupes de cette école pour avoir une idée précise sur les méthodologies utilisées et sur l’attitude des apprenants vers cet enseignement à l’école de référence au niveau des fédérales à Pernambouc. Nous avons observé 10 heures de


cours dans la 7ème année et 10 heures de cours dans la 8ème année, entre les mois de janvier et mars 2013, ce qui fait 20 heures.

Dans ce contexte, la recherche a compté sur 60 heures d’observations, c’est-à-dire, 30 heures aux NELs, 10 heures au NLC et 20 heures au CAp.

4. L’analyse des données

Nous ferons à présent une analyse de la conduite pédagogique des enseignants et des rapports enseignants/élèves en nous appuyant sur le corpus théorique.

4.1 NELs

4.1.1 L’école A

Dans la classe observée, d’un total de 13 élèves, la majorité d’entre eux est de dames âgées (environ 60 ans) qui habitent près de cette école et qui ont une bonne condition financière. Il est possible d’induire cela parce que presque tous les apprenants ont une voiture et parlent toujours de voyages à l’étranger qu’ils ont déjà fait ou de voyages qu’ils sont en train d’envisager. Il y a seulement une élève de l’école qui suit le cours de français : c’est l’élève la plus jeune de la salle. C’est dommage que les jeunes apprenants de l’école ne voient pas l’importance d’étudier le FLE, ils ne s’intéressent qu’à l’anglais et/ou à l’espagnol. Ce manque d’intérêt est en train d’être étudié par le laboratoire de recherche de l’UFPE, le LENUFLE (Lettrisme Numérique dans le FLE).

Le professeur de cette école est vraiment compétent pour donner des cours de FLE. Il est diplômé en Lettres Françaises, il possède une spé-cialisation en traduction française, il a suivi un cours de perfectionnement linguistique aux professeurs à l’Université Franche-Comté de Besançon et il participe toujours aux événements académiques associés à la langue fran-çaise. En plus d’être bien préparé pour sa profession, il l’exerce avec succès.


Il fait toujours un plan de cours bien élaboré qui intéresse les apprenants et qui démontre une préoccupation tournée vers le développement de leur sens. Cette attitude ressemble à l’AC, dans laquelle le professeur doit garder à l’esprit les objectifs des apprenants et doit élaborer un cours d’après leurs besoins. Il est également important de noter que le professeur ne parle jamais en portugais et qu’il explique tout en français. Quelquefois il se sert de la mimique afin d’éviter la traduction. Cette caractéristique remonte à la MD, dans la mesure où il enseigne sans passer par l’intermédiaire de la LM.

Comme nous l’avons déjà dit, les cours sont bien élaborés : il y a une progression logique dans le déroulement du cours. Les exercices que le professeur demande aux élèves sont en rapport avec les contenus étudiés antérieurement et ils sont quelquefois interactifs : nous avons vu que les élèves font des activités avec des chansons, avec le théâtre, ils font des exposés oraux. De façon ludique, active, libre et participative, l’apprenant peut explorer et connaître des contenus (MENEZES in GALLI, 2011). Nous avons vu la présence de la MA et de l’AC une fois que les apprenants sont vraiment acteurs-communicateurs dans la salle de classe : ils parlent, ils participent, ils demandent, enfin, ils communiquent.

Il est aussi intéressant d’observer les élèves parlant entre eux en français parce que, dans les autres écoles observées, il fallait que les professeurs demandent aux élèves de parler en français. Dans cette école, cela se passe naturellement, donc ils ont l’envie d’améliorer leur communication et leur connaissance de la langue française. Le professeur les encourage beaucoup. Il aborde aussi la culture française, et pas seulement la langue et les règles grammaticales, cela nous paraît se rapprocher de la MSGAV, en raison de l’importance donnée à la connaissance de la culture étrangère.

4.1.2 L’école B

Dans le groupe, d’un total de 23 élèves, seulement une dizaine fréquen-tait les cours. Mais la majorité de ces élèves est constituée par les élèves de l’école. Nous ne savons pas la raison mais, à la différence de l’école A,


celle-ci réussit à avoir la participation des lycéens de l’école dans le cours de français du NEL. Par contre, ces élèves ne sont pas participatifs et ne sont pas vraiment motivés en cours.

Le professeur a réussi le concours de l’État pour devenir professeur de portugais. Bien que sa licence soit en Lettres portugaises et françaises, il nous a avoué qu’il a suivi une formation insuffisante pour être un bon pro-fesseur de FLE et nous avons constaté qu’il avait des difficultés par rapport à ses connaissances de la langue et à sa prononciation. Il était professeur de langue portugaise à l’école quand on a ouvert le NEL et il a été invité à devenir professeur de français, vu qu’il était le seul enseignant capable de donner ce cours.

Les cours étaient basés sur la traduction. Les élèves écoutaient un sup-port audio en français et le professeur le traduisait d’une manière si rapide qu’ils n’avaient pas le temps pour penser ni dans la LE, ni dans la LM. La méthode du professeur était clairement traditionnelle : l’utilisation de la traduction pendant tout le cours, la valeur donnée à la grammaire (avec des exercices mécaniques et superficiels, les élèves mémorisant des phrases sans faire une réflexion sur l’aspect grammatical de la langue).

Nous avons vu que les élèves ont des problèmes pour accomplir de simples tâches orales dans la langue française. Comme le professeur tradui-sait mot par mot, les élèves n’ont pas l’opportunité de penser en français :

Plus l’étudiant prend l’habitude de s’attacher aux signifiés des mots et non pas au sens qu’ils confèrent à l’énoncé, plus il lui sera difficile par la suite de retrou-ver toute la sensibilité qu’il faut à l’égard de la langue étrangère pour parvenir à la comprendre vraiment et à la manier correctement. (K, DÉJEAN LE DÉAL apud CUQ ET GRUCA, 2005, p.400)

Il faut, néanmoins, prendre en compte que la traduction sporadique (appelée pédagogique) de quelques termes peut permettre de débloquer la communication.


Un jour nous avons entendu une élève demandant en portugais : « Pro-fessor, quando a gente vai aprender a pedir água num restaurante ? Porque talvez eu vá para a França e gostaria de saber pedir uma água. »6. Le professeur a répondu: « Você faz assim ó (et il fait une mimique d’une personne qui boit de l’eau) ou você pode dizer l’eau e pronto »7. Ceci renvoie à la question du « sens » défendue par Galli (2011, p.27) : « […] enseigner des langues doit avoir du sens pour l’apprenant, en faisant le contraire, nous perpétuerons l’idée selon laquelle, il ne vaut pas la peine d’investir dans l’éducation du langage à travers la culture étrangère »8.

Dans notre monde postmoderne, apprendre une nouvelle langue est plus qu’une nécessité, c’est presque une obligation, et la séduction est le point essentiel pour que les apprenants soient motivés pour apprendre une LE. Cependant ce professeur ne pense pas dans cette perspective d’apprentissage, pensée due peut-être à son manque de formation per-manente et continue. Par conséquent nous avons trouvé les élèves peu intéressés à apprendre.

4.2 NLC – UFPE

Dans la classe observée, d’un total de 21 élèves, presque tous les apprenants sont des jeunes étudiants universitaires. Comme ils sont là de leur plein gré, le groupe est motivé.

Le professeur est aussi jeune que ses élèves. Il a obtenu son diplôme en 2011 et il est très actif dans les événements scientifiques, spécialement ceux qui sont tournés vers la langue. Malgré son enthousiasme pour la

6. En français: « Professeur, quand est-qu’on va apprendre à demander de l’eau dans un restaurant ? Parce que peut-être je vais en France et je voudrais savoir demander de l’eau ».

7. En français: « Vous pouvez faire comme ça (mimique) ou vous pouvez dire l’eau et ça va ».

8. Texte d’origine (version française à nous): “ [...] ensinar Línguas tem de ter sentido para o aluno, do contrário, estaremos perpetuando a ideia de que não vale a pena investir em educação da linguagem por meio da cultura estrangeira”.


vie académique, dans des conversations informelles, il nous a confié qu’il voudrait changer de métier dans l’avenir.

Nous avons observé qu’au début du semestre, le professeur utilisait beaucoup la traduction : il parlait en portugais et ensuite traduisait en français, une caractéristique claire de la MT ; après quelques jours, il a com-mencé à essayer de parler de plus en plus dans la langue cible et à donner des explications dans cette langue. Par contre les élèves continuaient à tout traduire. Le professeur a essayé de mettre en œuvre la MD, les apprenants devaient parler directement en français, sans passer par l’intermédiaire de la LM. Ils étaient cependant déjà habitués à traduire à tout moment. Cela doit probablement avoir été un peu difficile de changer dans un premier moment.

Le cours adopte un manuel utilisé dont le repère théorique remonte à l’AC, c’est-à-dire, les années 70, Reflets, de la maison d’édition Hachette. Par contre, le professeur apportait toujours du matériel complémentaire plus récent. Nous avons constaté qu’il n’était pas prisonnier du livre-texte, il était créatif et de cette manière il obtenait l’attention de ses apprenants, en leur donnant envie d’apprendre le FLE.

D’une façon organisée, le professeur utilisait beaucoup le tableau pour donner des explications de grammaire et, ensuite, les apprenants recopiaient. Cette pratique d’enseignement s’approche de la MT, à cause de la copie mécanique et superficielle. Mais il a utilisé aussi des chansons et il a abordé l’aspect culturel de la France à travers des aspects courant à la MSGAV.

Ainsi nous avons remarqué que ce professeur recourt à plusieurs méthodologies pour travailler les cinq compétences : la compréhension à la lecture, la compréhension à l’écoute, l’expression orale et écrite et l’interculturel, ce qui ressemble à l’AA où il y a le développement de ce cadre d’acquisition d’une LE.


4.3 CAp – UFPE

4.3.1 Groupe A

Le groupe observé est constitué de 15 élèves, comme dans tous les groupes de LE dans cette école, les élèves ont entre 12 et 13 ans.

Le manuel utilisé par eux est le Junior Plus 2. Le professeur de ce groupe utilise le livre de façon modérée, il ne fait pas tous les exercices. Il est donc clair qu’il n’est pas dépendant de cette méthode en faisant des adaptations au moment du cours.

Nous avons observé que le professeur ne se préoccupe pas de la manière de faire l’introduction d’un sujet dans son cours. Il commence simplement à enseigner le contenu du cours sans faire une contextualisation aux élèves. D’autre part, il prévoit beaucoup d’examens (il en a organisé trois au cours de nos observations) : deux évaluations écrites traditionnelles et une évaluation d’expression orale. Les élèves nous ont confié que ce professeur faisait beaucoup d’évaluations et qu’ils avaient peur d’être éva-lués tout le temps. Par rapport à cela, Desmons (2005, p.62) affirme que « ce type d’évaluation (en cours de formation) ne devrait pas représenter un moment exceptionnel dans la formation, mais bien un moment intégré au parcours d’apprentissage ». Par contre, malgré le fait d’être réalisées en cours de formation, les évaluations représentaient un moment exceptionnel, dont les élèves devenaient inquiets et très anxieux.

La plupart du temps, il est évident à cause de la façon dont il mène le cours que le professeur n’ait pas de plan de cours. Il est possible qu’il ne voie p as l’importance de bien organiser les étapes d’un cours. Par conséquent, nous avons vu que les élèves étaient quelquefois un peu désorientés. Le but d’un cours doit être clair pour que son contenu soit compris et pour que les résultats soient satisfaisants tant pour le professeur que pour les apprenants.

Nous avons vérifié la présence constante de la MT dans ce groupe : le professeur faisait des traductions, il condamnait l’erreur, il donnait beaucoup d’importance à la mémorisation des règles de grammaire. Pour obtenir


l’attention des jeunes apprenants, le professeur menace quelquefois les élèves qui ne participent pas, en disant qu’il les observe pour leur donner des notes selon leur participation. Cependant, nous pensons que ce type de menace tend à rendre les élèves désorientés de l’apprentissage de cette LE.

4.3.2 Groupe B

Le groupe observé comprend 15 élèves, comme dans tous les groupes de LE de cette école. Les élèves ont entre 13 et 14 ans.

Le livre-texte utilisé par eux est le Junior Plus 3. Le professeur de ce groupe suivait le livre, mais il apportait toujours des exercices supplémen-taires.

Ce professeur a une vision très moderne de la grammaire. Le contenu linguistique est très bien distribué. Les cours où il travaille la grammaire sont agréables. Il travaille d’une façon ludique et contextualisée. Il demande toujours l’utilisation de la déduction à ses élèves. Il voit la grammaire comme un outil : « l’important pour les élèves, c’est donc de considérer la grammaire comme une sorte d’échafaudage qui aide à la construction de la compétence linguistique, et non comme un savoir tout fait, à régurgiter à la demande » (CUQ ET GRUCA, 2005, pp.385-386).

Concernant les cinq compétences, il les équilibrait uniformément. Il encourageait aussi la parole des élèves. Il demandait souvent qu’ils par-ticipent en donnant leurs opinions et le professeur s’appuie toujours sur l’imagination et sur la déduction des élèves.

Il a montré sa connaissance sur l’importance d’aborder l’aspect culturel dans un cours de FLE. Il a proposé un travail avec les 10 mots de la Fran-cophonie ; il a utilisé des textes authentiques, comme par exemple une interview réalisée aux membres du groupe du Cirque du Soleil. Le CAp est abonné aux revues françaises. Les élèves ont donc accès à ces magazines. Le professeur peut compter sur le partenariat de l’Alliance française (Af), pendant notre séjour au CAp, il a réussi à faire venir une exposition portée par l’AF/Recife sur Marie Curie.


Il semble nécessaire considérer l’importance de la culture dans l’en-seignement d’une langue, étant donné que

du point de vue didactique, la culture est le domaine de références qui permet à l’idiome de devenir lan-gue. C’est la fonction symbolique de ces références qui établit la langue comme maternelle, seconde ou étrangère et conditionne la fonction communicative. (CUQ ET GRUCA, 2005, p.84, 85)

Malgré toute la formation et les compétences de ce professeur, ses élèves ne sont pas motivés à apprendre la langue française.

Bien que les élèves soient jeunes et que l’enseignement du FLE soit obligatoire dans cette école, la plupart des élèves des deux groupes obser-vés ne voit pas l’importance d’étudier le FLE. Le désintérêt des apprenants est inquiétant. Ils font des activités, ils participent aux cours, ils aiment les professeurs mais ils n’aiment pas la langue française. En conversations infor-melles, nous avons pu percevoir et écouter aussi que quand ils quitteront l’école, ils n’étudieront plus le FLE.

5. Conclusion

À partir de cette recherche, nous avons pu observer que les enseignants sont influencés par plusieurs méthodologies d’enseignement, et non par une en particulier. Nous avons pu montrer qu’il était possible du même professeur utiliser quelquefois des exercices structuraux de la MT aussi bien que des documents authentiques.

L’idée que nous avions à propos de la réalité de l’enseignement du FLE à Recife a été confirmée : elle est un peu oubliée, à la différence d’autres LE, la langue française « n’a plus la cote ». Il y a peu de personnes intéressées à apprendre vraiment le FLE. Il manque aussi de professeurs spécialisés. De plus, la bouffée d’air frais due aux dernières approches rend impératif l’actualisation de cette valorisation envers le français. Ce qui rend la cita-


tion suivante tout à fait contextualisée: « penser sur les responsabilités de faire apprendre les LE dans les réseaux publics et également penser sur l’élaboration des curriculums pluriels et critiques, en croyant au potentiel de l’éducation à travers le langage, responsabilité de tous les domaines » 9 (GALLI, 2011, p.33).

À notre avis, le rôle de l’UFPE face à cette réalité est d’essayer d’in-tervenir, par exemple, dans les NEL. Il pourrait y avoir un partenariat entre l’UFPE et les NEL. Les étudiants en licence de français pourraient enseigner dans les NEL. De cette manière, il y aurait plus d’écoles offrant le FLE et les étudiants de l’UFPE pourraient obtenir plus d’expérience pratique pour leur formation comme professeurs. Cependant, au moment de l’entretien que j’ai fait avec l’un des principaux membres du NEL à Recife, celui-ci m’a dit que ce projet n’est pas simple à appliquer, parce qu’il y a une énorme bureaucratie pour être professeur au NEL.

Il y a donc encore beaucoup de travail à faire pour améliorer la situation de l’enseignement de FLE à Recife. Avec des recherches, nous pouvons com-mencer à donner les premiers pas pour changer cette réalité et arriver à une nouvelle situation dans laquelle le professeur aurait aussi le rôle de formateur.

Il est très important d’insister sur le fait que l’apprentissage d’une LE doit être fait dans la perspective du multiculturalisme et que l’apprenant doit avoir conscience de l’importance d’acquérir une nouvelle langue et une nouvelle culture dans sa vie.

9. Texte d’origine (version française à nous): “[…] pensar sobre as responsabilidades de estudarmos LE em redes públicas e igualmente para pensarmos um currículo que se quer plural e crítico, acreditando na potência da educação pela linguagem, responsabilidade de todos nós”


Références

BÉRARD, Evelyne. L’Approche Communicative. Paris: CLE INTERNATIONAL, 1991.BUTZBACH, M.; MARTIN, Chris; PASTOR, D.; SARACIBAR, I.. Junior Plus 3. Paris: CLE International, 2005.BUTZBACH, M.; MARTIN, Chris; PASTOR, D.; Junior Plus 2. Paris: CLE Interna-tional, 2005.DESMONS, Fabienne et al. Enseigner le FLE : Pratique de Classe. Paris : Berlin, 2005.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessário à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.GALLI, Joice Armani (org.). Línguas que botam a boca no mundo: reflexões sobre teorias e práticas de línguas. Recife: Ed. Universitária, 2011.CUQ, Jean-Pierre ; GRUCA, Isabelle. Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Gre-noble : PUG, 2005.PUREN, Christian. Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris: Nathan-CLE International, 1988.ROY, Jean-Louis. Qual o futuro da língua francesa? Francofonia e concorrência cultural no século XXI. Porto Alegre: Meridional, 2010.TAGLIANTE, Christine. La classe de langue. Paris: CLE International, 2006.

Uma reflexão sobre o ensino de francês

em Recife


Uma reflexão sobre o ensino de francês em Recife

Larissa Arruda1


Resumo: Este artigo traça o status do ensino da língua francesa em Recife, cidade onde esta língua quase desapareceu das escolas. A cartografia de oferta do Francês Língua Estrangeira (FLE) nas escolas públicas é, pois, reduzida. Analisamos a realidade do FLE nos Núcleos de Línguas do Estado (NELs), no Núcleo de Línguas e Culturas da UFPE e no Colégio de Aplicação-UFPE. Nosso objeto de análise foram aulas desses estabelecimentos. Baseamos-nos em Puren (1988), Tagliante (1994), Freire (1996), Cuq et Grucca (2005) et Galli (2011) para estabelecer esse panorama.Palavras-chave: ensino de FLE; Recife; didática de FLE.

1. Introdução

Esta pesquisa surgiu a partir das disciplinas de Prática de Ensino de Francês 1 e 2 (também conhecidas como Didactique du FLE 1 e 2 – doravan-te, DFLE 1 e 2)2, durante o calendário acadêmico de 2012. Tais disciplinas

1. Graduanda de Letras – Licenciatura de dupla habilitação Português-Francês, Bolsista do Programa de Educação Tutorial (PET) Letras UFPE, orientada pelas Professoras Doutoras Joice Armani Galli e Simone Pires Barbosa Aubin (Leitorado de Francês - Centro de Artes e Comunicação) na pesquisa “Uma refl exão sobre o ensino de francês em Recife”.

2. Essas disciplinas pertenciam ao antigo currículo do curso de Licenciatura em Letras-Fran-cês da UFPE. Atualmente, no novo currículo, elas foram substituídas por diversas disciplinas


eram oferecidas na formação final dos estudantes de licenciatura em Letras-Francês na UFPE. A DFLE 1 tinha como objetivo fazer com que o aluno de Letras refletisse não apenas sobre a diversidade de práticas adotadas por professores e sobre a pluralidade de tipos de estudantes mas também sobre como o futuro professor analisa um curso de língua em todo seu conjunto.

A pesquisa foi finalizada ao longo de 2012/2013, sobretudo durante as orientações da DFLE 2, quando pudemos vivenciar a experiência de dar aulas, colocando em prática as diversas teorias estudadas. Tivemos, então, não só a experiência como observadoras mas também como regentes.

Para escolher os estabelecimentos que iríamos observar, propuse-mos a seguinte pergunta: onde se encontra o ensino de Francês Língua Estrangeira (doravante, FLE) em Recife? A partir dessa questão-chave, decidimos fazer um levantamento dos estabelecimentos que ofertavam o ensino dessa língua.

Encontramos diversos cursos privados, como o Dis-Donc, a Aliança Francesa, o Wizard, o Transworld e o Senac. Identificamos, a partir do nosso estudo, que a Escola Americana do Recife3 oferece o FLE como um curso optativo aos alunos do ensino secundário4, sendo ela a única escola privada que oferece o ensino do FLE como disciplina opcional. A descoberta mais interessante desta pesquisa foram os Núcleos de Estudos de Línguas do Estado de Pernambuco (NELs), estabelecimentos onde os alunos de escolas públicas têm a oportunidade de aprender uma língua estrangeira (LE), como o francês. Analisamos também o centro de línguas e culturas conhecido como Núcleo de Línguas e Culturas da Universidade Federal de Pernambuco (NLC-UFPE) e a única escola pública que tem o FLE em seu currículo obrigatório, o Colégio de Aplicação da Universidade Federal

de Metodologia de Ensino de Língua Francesa e os seus respectivos estágios.

3. Para saber mais sobre a situação do FLE na Escola Americana do Recife, consultar o site: < http://ear.com.br/academics/secondary/>

4. A escola secundária americana corresponde aos últimos seis anos escolares.


de Pernambuco (CAp-UFPE). Neste artigo, nos concentraremos, pois, em analisar a situação do FLE nos NELs, no NLC-UFPE e no CAp-UFPE.

Esta pesquisa foi feita a partir das observações, das práticas e das entrevistas realizadas com os professores e com os alunos de FLE dos estabelecimentos citados acima. Este trabalho apresenta os resultados dessa coleta de dados (questionários, entrevistas semiestruturadas e observações) e da nossa análise teórica, que será explicitada mais abaixo, com a intenção de traçar um panorama do ensino de FLE em Recife, com o objetivo de ajudar os atuais professores de FLE, bem como os futuros, a pensarem sobre eventuais alternativas para dar novas perspectivas para o FLE na capital pernambucana.

2. Fundamentação teórica

Visto que em cada época os objetivos e os conteúdos de aprendiza-gem mudam de acordo com os interesses sociais, políticos e históricos de cada sociedade, as metodologias também se transformam para responder a uma demanda específica. É exatamente uma das prerrogativas de que Christian Puren (1988) parte, ao afirmar que a história das metodologias do ensino de línguas estrangeiras evoluiu e mudou bastante ao longo do tempo. As quatro principais metodologias são: a Metodologia Tradicional (MT), a Metodologia Direta (MD), a Metodologia Ativa (MA e a Metodo-logia Estrutural-Global Audio-Visual (MSGAV). Após essas metodologias, surgem também a Abordagem Comunicativa (AC) e, mais recentemente, a Abordagem Acional (AA).

De acordo com Puren (1988), a MT é inspirada no ensino de línguas clássicas e baseia-se no método de “gramática-tradução”. O professor é o mestre, ele escolhe os textos que serão trabalhados em sala, a qual é realizada em língua materna (LM); o erro é tratado, às vezes, com punição; o aluno é um sujeito passivo; há uma prioridade pela escrita por meio da aprendizagem de frases isoladas. Na MT não há, então, ligação entre a vida real do aluno e o estudo da LE.


A MD deve o seu nome ao seguinte postulado: o ensino de uma LE não passa pelo intermédio da LM. Nesta metodologia há mais flexibilidade que a MT: ela defende os objetivos práticos; o aluno é um sujeito ativo que faz uso da intuição; a escrita serve para fixar aquilo que o aluno já sabe oralmente; a LE é concebida como um instrumento de comunicação.

A MA é conhecida como a metodologia mista porque ela é a justapo-sição da MT e da MD. Há a rejeição por uma metodologia única e a defesa da filosofia do equilíbrio: a tradução é permitida para dar os significados de novas palavras e a LM é usada para que os professores possam dar ex-plicações aos alunos. Através de situações concretas e de lições práticas, constata-se, nessa metodologia, uma descontração do método oral e a valorização do texto.

A MSGAV é baseada na situação de comunicação do diálogo e da imagem, há a integração didática em torno do suporte audiovisual. Essa metodologia é a mistura entre a linguística estrutural e a teoria psicológica do behaviorismo, vê-se ainda a utilização da tradução e da repetição, mé-todos empregados em metodologias precedentes.

É a partir da Abordagem Comunicativa (AC) que a didática de LE conhece uma mudança significativa. Segundo Puren (1988), os manuais comunicativos são aqueles que oferecem escolhas, possibilidades de adaptação e de elaboração de material pelo professor. A base da AC é de fato a comunicação, de acordo com as necessidades linguísticas dos alunos, e a língua é considerada como um instrumento de comunicação e de interação social.

Em 2000, o Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (CECR) foi desenvolvido no contexto da Abordagem Acional (AA), com o objetivo de se ter uma avaliação padronizada para as LE e baseada no desenvolvimento da linguagem comunicativa, em situações contextualizadas diversas. O indivíduo é um ator social que deve saber-fazer, saber-ser e saber-aprender.

Podemos afirmar que cada metodologia corresponde a uma época, de acordo com as necessidades e crenças de uma determinada sociedade.


Entretanto, atualmente, ainda existem práticas descontextualizadas da vida real do aluno, que refletem a falta de formação continuada do professor que, algumas vezes, esquece a própria finalidade do ensino de línguas em nossos dias (TAGLIANTE, 2006): fazer do aluno um indivíduo multilíngue capaz de lidar, no exterior, com situações cotidianas a fim de que a com-preensão e a comunicação sejam mais fáceis.

Aliado a essa finalidade, o ponto de partida atual para se ensinar e se aprender uma LE deve ser tomado de acordo com a perspectiva de língua como um meio de inclusão e de cidadania (GALLI, 2001). Aprender uma LE deve ser mais do que simplesmente aprender um código com frases prontas e isoladas: o aluno deve ser capaz de “ler” um outro mundo a partir de um sistema linguístico diferente daquele de sua LM (que ele já conhece). No entanto, durante a análise dos dados, vamos observar que ainda há professores que veem a LE de uma maneira não só descontextualizada da realidade, mas também como de pouca importância para o desenvolvimento crítico e social dos alunos, sendo ela uma maneira de preencher a carga horária, como apenas mais um elemento do ensino obrigatório.

Uma instituição que, contrariando a realidade que acabamos de descre-ver, também sustenta o ensino da língua francesa como um instrumento de inclusão social, é a Organização Internacional da Francofonia (OIF). Criada em 1970 para promover a língua francesa e defender a diversidade linguística e cultural, a OIF intervém na sociedade a partir de grandes eixos, dentre os quais: o apoio à educação, à formação superior e à pesquisa (ROY, 2010).

3. Metodologia

O objetivo geral desta pesquisa é, sobretudo, tentar fazer um mape-amento quantitativo e qualitativo da situação do ensino de FLE em Recife.

Para termos uma ideia do ensino de FLE na rede pública dessa cidade, visitamos a Gerência Regional de Educação Norte (GRE-Norte) da Secreta-ria de Educação do Estado de Pernambuco. Na GRE-Norte, entrevistamos os responsáveis pelos NELs e nos informamos sobre as escolas que ofere-


ciam o FLE e suas reais situações de funcionamento. Tínhamos a ideia de visitar todas essas escolas, entretanto, encontramos diversas dificuldades para chegar até elas. Em algumas instituições, não havia ninguém que pu-desse nos receber, mesmo após uma breve apresentação sobre as intenções da pesquisa. Decidimos, então, observar as aulas em duas escolas públicas estaduais, situadas em bairros populares do Recife, e onde havíamos sido muito bem recebidas, para conhecer melhor suas realidades, professores, alunos, escola e saber como funcionava esse conjunto em um curso de língua. Na escola A observamos 16 horas de aula e na escola B observamos 14 horas, somando 30 horas de observação, durante os meses de março e abril de 2012.

O Núcleo de Línguas e Culturas (NLC) pertence à UFPE e existe desde 1999. Esse estabelecimento é um projeto de extensão que oferece cursos de diferentes LE à comunidade universitária e ao público em geral. Os professores do NLC são licenciados ou estudantes em Letras. Durante as nossas observações, ao longo das 10 horas do curso, acompanhamos apenas um professor e um grupo do primeiro nível de francês.

O Colégio de Aplicação (CAp) também faz parte da UFPE e serve de laboratório experimental para os estudantes das diversas licenciaturas de instituições de ensino superior. Uma de suas funções é a elaboração de novas técnicas pedagógicas e educativas que sirvam também para o ensino de outros estabelecimentos públicos e/ou privados. Esse colégio é considerado uma escola de excelência, graças ao seu processo seletivo e aos professores altamente qualificados. Em seu currículo oficial, há o ensino de 3 LE: o inglês, o espanhol e o francês. O ensino de FLE é obrigatório para metade de cada turma. Entre os 60 alunos do 6º ano, por exemplo, 30 farão francês e a outra metade fará curso de inglês. Essa divisão dos alunos é definida por sorteio. Há, em média, 200 alunos de francês nesse estabelecimento e 3 professores, os quais possuem formação específica para o ensino dessa língua estrangeira. Decidimos observar dois professores em dois grupos, para poder ter uma ideia precisa do ensino de FLE nessa escola de referência de nível federal. Foram observadas 10 horas de aula


em uma turma de 7º ano e 10 horas de aula em outra do 8º ano, entre os meses de janeiro e março de 2013, totalizando 20 horas.

Nesse contexto, esta pesquisa soma 50 horas de observação de aula: 30 horas nos NELs, 10 horas no NLC e 20 horas no CAp.

4. Análise dos dados

Faremos agora uma análise da conduta pedagógica dos professores e das relações entre os professores e alunos. Para tal análise, nos basearemos na fundamentação teórica explicitada acima.

4.1 NELs

4.1.1 Escola A

Na turma observada, de um total de 13 alunos, a maioria é de senhoras entre 55 e 65 anos, em média, que moram perto dessa escola e que possuem uma boa condição financeira. É possível afirmar isso pois praticamente todas elas possuem carro próprio e falam sempre sobre viagens ao exterior que já fizeram ou que estão planejando fazer, inclusive a maioria delas afirmou que estuda o FLE para poder se comunicar melhor em viagens para países francófonos. Há apenas uma única aluna que é da escola e que faz o curso de francês, ela é a aluna mais jovem. Observa-se que os jovens alunos do quadro regular da escola não dão importância ao estudo de FLE, eles se interessam apenas pelas línguas inglesa e espanhola. Essa falta de interesse está sendo investigada pelo laboratório de pesquisa LENUFLE (Lettrisme Numérique dans le FLE) da UFPE.

O professor dessa escola é realmente preparado para dar aulas de FLE. Ele é formado em Letras-Francês, possui especialização em tradução-francês, realizou um curso de aperfeiçoamento linguístico para professores na Universidade Franche-Comté, em Besançon-França, e sempre participa de eventos acadêmicos ligados à língua francesa. Além de ser bem preparado


para a sua profissão, ele a executa com sucesso. Ele sempre faz planos de aula, consegue que os alunos se interessem pelo que está sendo trabalhado e demonstra uma preocupação no desenvolvimento dos aprendizes. Essa atitude lembra a AC, na qual o professor deve ter em mente os objetivos dos alunos e deve elaborar uma aula de acordo com as necessidades deles. É igualmente importante notar que o professor em questão não fala nunca em português em sala de aula, explicando tudo em francês. Algumas vezes ele faz mímicas a fim de evitar a tradução. Essa característica lembra a MD, visto que ele ensina sem passar pelo intermédio da LM e, segundo Cuq e Grucca (2005, p. 256), “a principal originalidade da metodologia direta consiste em utilizar [...] a prática de língua estrangeira proibindo o uso da língua materna”5.

As aulas são organizadas: há uma progressão lógica nelas. Os exercícios que o professor solicita aos alunos possuem ligação com os conteúdos estuda-dos anteriormente, além de serem, algumas vezes, interativos. Observamos que os alunos aprendem através de músicas, teatro e exposições orais. De maneira lúdica, ativa, livre e participativa, o aluno pode explorar e conhecer os conteúdos (MENEZES in GALLI, 2011). Vimos, pois, a presença da MA e da AC, visto que os aprendizes são realmente atores comunicativos na sala de aula : eles falam, participam, questionam, enfim, eles se comunicam.

É interessante observar também que os alunos falam em francês entre eles. Afinal, nas outras instituições observadas, que serão descritas no de-correr do texto, era necessário que os professores solicitassem tal atitude dos alunos. O professor encoraja bastante os alunos, inclusive traz questões relativas à cultura francesa, não apenas à língua e às regras gramaticais: atitude que nos faz refletir sobre a relevância do ensino de língua mediado pela cultura estrangeira.

5. Texto original: “La principal originalité de la méthodologie directe consiste à utiliser [...] la langue étrangère pratique en s’interdisant tout recours à la langue maternelle [...]”.


4.1.2 Escola B

No grupo, de um total de 23 alunos, apenas dez frequentam assidua-mente as aulas. Mas a maioria desses alunos são realmente alunos da escola. Não entendemos a razão, mas a escola B, diferentemente da A, conseguiu que os estudantes regulares da escola participassem do curso do NEL.

O professor entrou na escola através de concurso estadual para professor de português. Apesar de seu magistério em Letras-português e francês, ele próprio nos revelou que o curso que havia feito não era suficiente para ser um bom professor de FLE. Inclusive, nós constatamos, ao longo das observações, que ele tinha dificuldades em relação à língua e à sua pronunciação.

Em conversas informais, ele nos disse que os alunos apresentavam desinteresse no estudo de FLE, que eles sempre chegavam atrasados e que faltavam bastante as aulas. Ao longo das observações, entretanto, verificamos que a desmotivação podia ser, em parte, proveniente do pró-prio professor, que quase sempre chegava atrasado e que falava bastante em português. Algumas vezes ele tentava falar em francês, mas um dia ele parou a aula e disse em português: “Aqui estamos sendo alfabetizados em outra língua, então vou falar em português para que vocês entendam, se eu ficar aqui falando em francês o tempo todo vocês vão enlouquecer”. Esse fato testemunha as consequências da sua falta de formação e de preparo para dar aulas de FLE. A renovação metodológica promovida pela UFPE através do novo quadro de professores no Departamento de Francês e graças ao novo currículo do curso de Letras tenta melhorar tal formação, a Universidade está formulando módulos para a formação, seja permanente ou contínua, dos professores de FLE na região recifense.

As aulas eram baseadas, pois, na tradução. Os alunos escutavam um documento de áudio em francês e o professor traduzia tão rapidamente que eles não tinham tempo para pensar nem um pouco na LE, nem mesmo na LM. A metodologia do professor era claramente o tradicional, visto a utilização da tradução durante todo o curso, o valor dado à gramática (com


exercícios mecânicos e superficiais, os alunos memorizam as frases sem refletir sobre o aspecto gramatical da língua).

Vimos que os alunos tiveram problemas para realizarem simples tarefas orais em língua francesa. Como o professor traduzia palavra por palavra, os alunos não tinham a oportunidade de pensar em francês:

Quanto mais o aluno tem o hábito de se prender aos significados das palavras e não aos sentidos que os seus significados trazem, mais será difícil ele reencontrar a sensibilidade necessária em relação à língua estrangei-ra para se chegar à compreensão verdadeira e para manejá-la corretamente.6 (K, DÉJEAN LE DÉAL apud CUQ ET GRUCA, 2005, p.400)

É preciso, entretanto, levar em consideração que a tradução esporá-dica, também chamada de pedagógica por Cuq e Gruca (2005), de alguns termos permite desbloquear a comunicação em alguns contextos.

Em um certo dia da observação, escutamos um aluno perguntando em português: “Professor, quando a gente vai aprender a pedir água num restaurante ? Porque talvez eu vá para a França e gostaria de saber pedir uma água”. O professor respondeu: “Você faz assim ó (e fez uma mímica de uma pessoa bebendo algo) ou você pode dizer l’eau e pronto”. Esse fato nos faz lembrar da questão do sentido defendida por Galli (2011, p 27) : “ [...] ensinar Línguas tem de ter sentido para o aluno, do contrário, estaremos perpetuando a ideia de que não vale a pena investir em educação da lin-guagem por meio da cultura estrangeira”.

Em nosso mundo pós-moderno, aprender uma nova língua é mais do que uma necessidade, é quase uma obrigação, e a sedução é o ponto

6. Texto original: « Plus l’étudiant prend l’habitude de s’attacher aux signifi és des mots et non pas au sens qu’ils confèrent à l’énoncé, plus il lui sera diffi cile par la suite de retrouver toute la sensibilité qu’il faut à l’égard de la langue étrangère pour parvenir à la comprendre vraiment et à la manier correctement. » (tradução nossa).


essencial para que os alunos sintam-se motivados em aprender uma LE. No entanto, esse professor não pensa nessa perspectiva de aprendizagem, fato talvez justificado pela falta de uma formação continuada. Como con-sequência, encontramos alunos pouco interessados em aprender.

4.2 NLC – UFPE

Na turma observada, de um total de 21 alunos, praticamente todos são jovens estudantes universitários. Como eles fazem o curso por vontade própria, o grupo é bastante motivado.

O professor é tão jovem quanto os seus alunos. Ele se formou em 2011 e participa bastante dos eventos científicos relacionados à área de Letras. Apesar de seu entusiasmo pela vida acadêmica, em conversas informais, ele nos disse que não gostaria de ser professor de FLE no futuro.

Observamos que no início do semestre o professor usava bastante a tradução: ele falava em português e, em seguida, traduzia a fala para a língua francesa, uma característica clara da MT ; após alguns dias, ele começou a tentar falar e a dar explicações cada vez mais em francês. Entretanto, os alunos continuaram a traduzir tudo. O professor tentou colocar em prática a MD, os alunos deviam falar diretamente em francês, sem passar pela LM. Mas eles já estavam habituados a traduzir a todo momento. Isso, provavel-mente, deve ter sido um pouco difícil de mudar em um primeiro instante.

O manual utilizado, Reflets, publicado pela editora Hachette em 1999, possui características da AC, isto é, remonta aos anos 70. No entanto, o professor sempre levava materiais complementares mais atuais. Apesar de parecer contraditório, devido a sua afirmação de que não gostaria de ser professor de FLE, constatamos que ele não era dependente do livro, ele era criativo e, assim, conseguia ter a atenção de seus alunos, além de dar empolgação para que eles se sentissem motivados a aprender o FLE.

De maneira organizada, o professor utilizava bastante o quadro para dar explicações de gramática e, em seguida, os alunos copiavam. Por causa da cópia mecânica e superficial, essa prática de ensino se aproxima da MT.


Mas, ele também trabalhava com músicas e abordava o aspecto cultural da França através de aspectos atuais da MSGAV.

Assim, nós constatamos que esse professor faz uso de diversas meto-dologias para trabalhar as cinco competências: as compreensões escrita e oral, as expressões escrita e oral e a interculturalidade. O que nos lembra a AA, em que há o foco na aquisição de tais competências em LE.

4.3 CAp – UFPE

4.3.1 O 7º ano

O grupo observado é constituído de 15 alunos, como em todas as outras turmas de LE dessa escola, e os alunos têm entre 12 e 13 anos.

O manual utilizado é o Junior Plus 2, da editora CLE International. O professor desse grupo utiliza o livro moderadamente, ele não realiza todas as atividades propostas. Fica claro que o professor não é dependente do manual, inclusive adapta-o de acordo com as necessidades durante as aulas.

Nós observamos que o professor não se preocupa em como introduzir um novo assunto em sua aula. Ele, simplesmente, começa a ensinar sem contextualizar os alunos. Ele também realiza muitas provas (presenciamos três ao longo de nossas observações): duas avaliações tradicionais de escrita e uma de expressão oral. Os alunos nos confessaram que esse professor fazia várias avaliações e que eles tinham medo de serem avaliados o tempo todo. Em relação a isso, Desmons (2005, p. 62) afirma que “esse tipo de avaliação (formativa) não deveria representar um momento excepcional na formação, mas sim um momento integrado no decorrer da aprendizagem”7. No entanto, apesar do fato das avaliações serem realizadas ao longo da formação, elas representavam um momento diferenciado, no qual os alunos ficavam inquietos e muito ansiosos.

7. Texto original « ce type d’évaluation (en cours de formation) ne devrait pas représenter un moment exceptionnel dans la formation, mais bien un moment intégré au parcours d’apprentissage ». (tradução nossa).


Na maior parte do tempo, é evidente, devido à maneira como ele rege as aulas, que não há um plano de aula. É possível que ele não veja a importância de organizar bem as etapas de uma aula. Como consequência, vimos que os alunos ficaram, por vezes, um pouco desorientados. O objetivo de uma aula deve estar claro para que o seu conteúdo seja atingido e para que os resultados sejam satisfatórios tanto para o professor como para os alunos.

Verificamos a presença constante da MT nas aulas desse grupo: o professor fazia traduções, condenava o erro, dava muita importância à memorização de regras gramaticais. Para conseguir a atenção dos jovens alunos, algumas vezes ele ameaçava aqueles que não participavam, ele dizia que os observava para dar as notas de acordo com tais participações. Entretanto, acreditamos que esse tipo de atitude tende a deixar os alunos confusos na aprendizagem dessa LE.

4.3.2 O 8ºano

O grupo observado é formado por 15 alunos, como em todas as outras turmas de LE dessa escola, e os alunos têm entre 13 e 14 anos.

O livro utilizado por eles é o Junior Plus 3, da editora Hachette. O professor seguia o manual, mas sempre trazia exercícios complementares.

Esse professor possui uma visão bastante moderna sobre gramá-tica, saindo da visão tradicionalista do apenas decorar o conteúdo sem compreendê-lo. O conteúdo linguístico é bem distribuído de acordo com a carga horária. Ele trabalha de uma maneira lúdica e contextualizada. Ele sempre pede que os alunos façam uso da dedução. Ele vê a gramática como uma ferramenta: “o importante para os alunos é, portanto, considerar a gramática como um tipo de andaime que ajuda no desenvolvimento da competência linguística, e não como um saber pronto, a ser repetido em massa”8 (CUQ E GRUCA, 2005, pp.385-386).

8. Texto original: « l’important pour les élèves, c’est donc de considérer la grammaire comme une sorte d’échafaudage qui aide à la construction de la compétence linguistique, et non


Em relação às cinco competências, ele as equilibrava uniformemente. Ele também encorajava os alunos a falar ativamente, solicitando frequen-temente que eles participassem dando opiniões, e o professor solicitava que os alunos usassem além da dedução, a imaginação.

Ele mostrou conhecer a importância de abordar o aspecto cultural na aula de FLE. Propôs o trabalho com as 10 palavras de Francofonia (les 10 mots de la Francophonie); utilizou textos autênticos, como uma entrevista do Cirque du Soleil. O CAp possui assinatura de algumas revistas francesas e os alunos podem consultá-las9.

Ele parece dar importância à cultura no ensino de uma língua, no senti-do de que “do ponto de vista didático, a cultura é o domínio das referências que permite ao idioma se tornar língua. É a função simbólica dessas refe-rências que definem se uma língua é materna, segunda ou estrangeira e que condiciona a função comunicativa”.10 (CUQ ET GRUCA, 2005, pp.84, 85)

Apesar de toda formação e competências demonstradas por esse professor, seus alunos não são interessados em aprender a língua francesa.

Embora os alunos sejam jovens e o ensino de FLE seja obrigatório nessa escola, a maioria dos alunos dos dois grupos observados não entende a importância de estudar tal língua. O desinteresse é preocupante. Eles fazem as atividades solicitadas, participam das aulas, gostam dos professores, mas não gostam da língua francesa. Em conversas informais, eles afirmaram que quando saírem da escola não vão continuar a estudar FLE.

comme un savoir tout fait, à régurgiter à la demande ». (tradução nossa).

9. Inclusive o professor fez uma parceria com a Aliança Francesa/Recife e, durante nossas observações, ele conseguiu levar para o colégio uma exposição sobre Marie Curie, fornecida pela Aliança.

10. Texto original: « du point de vue didactique, la culture est le domaine de références qui permet à l’idiome de devenir langue. C’est la fonction symbolique de ces références qui établit la langue comme maternelle, seconde ou étrangère et conditionne la fonction communicative. » (tradução nossa).


5. Conclusão

A partir das observações e análises aqui feitas, pudemos perceber que os professores são influenciados por diversas metodologias de ensino, e não exclusivamente por uma única. Vimos, então, que é possível que o mesmo professor utilize, algumas vezes, exercícios estruturalistas, típicos da MT, bem como documentos autênticos.

A ideia que tínhamos sobre a realidade do ensino de FLE em Recife foi, de fato, confirmada: ele está um pouco esquecido, diferentemente de outras LE, a língua francesa não está mais “em alta”. Há poucas pessoas que se interessam realmente em aprender o FLE. Faltam, também, pro-fessores especializados para tal ensino. Além de que a mudança de ares trazida pelas últimas abordagens torna imperativa a renovação do ânimo pelo FLE. O que torna a seguinte citação bastante contextualizada: “[...] pensar sobre as responsabilidades de ensinarmos LE em redes públicas e igualmente para pensarmos um currículo que se quer plural e crítico, acreditando na potência da educação pela linguagem, responsabilidade de todos nós” (GALLI, 2011, p. 33).

Pensamos que o papel da UFPE diante dessa realidade é de tentar intervir, por exemplo, no NEL. Poderia haver uma parceria entre a uni-versidade e os NEL. Os estudantes de Licenciatura em Francês poderiam ensinar nos núcleos. Dessa forma, haveria mais escolas oferecendo o FLE e os estudantes da UFPE obteriam mais experiência prática para a sua formação como professores. No entanto, durante a entrevista que fizemos com um dos principais membros do NEL de Recife, ele nos disse que esse projeto não era simples de ser aplicado, pois há uma enorme burocracia para ser professor dos NEL.

Portanto, há ainda muito trabalho para melhorar a situação do ensino de FLE em Recife. A partir de pesquisas como esta podemos começar a dar os primeiros passos para primeiramente conhecer, e em seguida começar a mudar tal realidade e chegar a uma nova situação na qual o professor terá um papel também de formador.


É de fundamental importância que insistamos no fato de que a apren-dizagem de uma LE deve ser feita sob uma perspectiva multicultural e que o aluno deve ter a consciência da importância na sua vida de se adquirir uma nova linguagem e uma nova cultura.

Referências

BÉRARD, Evelyne. L’Approche Communicative. Paris: CLE INTERNATIONAL, 1991.BUTZBACH, M.; MARTIN, Chris; PASTOR, D; SARACIBAR, I. Junior Plus 3. Paris: CLE International, 2005.BUTZBACH, M.; MARTIN, Chris; PASTOR, D.. Junior Plus 2. Paris: CLE Interna-tional, 2005.DESMONS, Fabienne et al. Enseigner le FLE : Pratique de Classe. Paris : Belin, 2005.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessário à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.GALLI, Joice Armani (org.). Línguas que botam a boca no mundo : reflexões sobre teorias e práticas de línguas. Recife: Ed. Universitária, 2011.CUQ, Jean-Pierre ; GRUCA, Isabelle. Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble : PUG, 2005.PUREN, Christian. Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris : Nathan-CLE International, 1988.ROY, Jean-Louis. Qual o futuro da língua francesa? Francofonia e concorrência cultural no século XXI. Porto Alegre: Meridional, 2010.TAGLIANTE, Christine. La classe de langue. Paris: CLE International, 2006.

Le parcours de l’enseignement du FLE pour les enfants dans

une école privée de Recife


Le parcours de l’enseignement du FLE pour les enfants dans une école

privée de Recife

Lorena Santos1


Résumé : Cet article a pour objectif faire la description du processus de l’enseignement-apprentissage du Français Langue Étrangère (FLE) aux enfants dans une école de langues à Recife. À partir de l’observation des cours pour un public enfantin appuyé sur la réflexion théorique de Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca (2005) qui analysent les approches des cinq compétences linguistiques suggérées par le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR), nous décrirons les stratégies utilisées par deux professeurs de FLE aux enfants. Cela nous donnera des éléments importants pour optimiser l’enseignement du français pour un public spécifique et stimulera aussi la créativité en classe de FLE.Mots-clés : enseignement-apprentissage ; les enfants ; compétences linguistiques.

1. Introduction

L’acquisition d’une langue étrangère (LE) rend compte de plusieurs aspects pédagogiques utilisés dans une salle de classe. L’apprentissage com-

1. Cet article a été écrit à l’origine comme rapport de stage pour la discipline “Stage d’observation II” de l’Université Fédérale de Pernambouc (UFPE) sous la direction des Professeures Dra. Joice Galli et Simone Aubin.


mence dès le premier contact de l’apprenant avec la langue cible, même si ce contact se fait à travers un simple mot. Dans cet article nous analysons les approches utilisées pour l’enseignement du Français Langue Étrangère (FLE) développé auprès des enfants dans une école privée de français à Recife. Nous observons également les stratégies pour travailler les compétences langagières en cours de FLE, à savoir : la compréhension orale (CO) et écrite (CE), l’expression orale (EO) et écrite (EE) et la culture générale. Pendant le premier semestre de 2013, nous avons suivi la préparation des plans de cours d’un groupe d’enfants débutants (tranche d’âge: 7 à 14 ans).

Etant donné que l’objectif principal de l’institution est celui de « com-muniquer », nous analyserons les méthodologies et les ressources abordées pour enseigner aux enfants sans perdre l’objectif premier. Y a-t-il une ap-proche différente dans l’enseignement–apprentissage des 5 compétences à un public d’enfants? Pour répondre à cela nous utiliserons l’appui théorique de Fabienne Desmons, de Jean-Pierre Cuq et de Isabelle Gruca qui remar-quent le besoin de travailler les cinq compétences langagières dans la classe de LE et les différents types de méthodologies et de didactiques du FLE.

Nous avons pour mission d’observer tout ce qui est mis à la disposition des apprenants pour que ceux-ci obtiennent un meilleur niveau linguistique. Nous remarquerons les stratégies pour rapprocher l’enseignant des ap-prennants, ce qui permet d’augmenter la capacité d’apprentissage de ceux derniers ainsi que la capacité de l’enseignant à réussir l’objectif de les faire communiquer. Nous allons, tout d’abord, présenter l’école et analyser le cours pour les enfants. On a donc divisé cet article en deux blocs : le pre-mier concernant Le FLE pour les enfants et le seconde Les stratégies pour enseigner les cinq competénces langagières.

2. Description de l’école

L’apprentissage d’une LE est beaucoup plus complexe que le simple choix d’une nouvelle approche méthodologique « à la mode » ou l’ensemble des techniques pédagogiques. C’est d’une importance capitale connaître


les domaines qui peuvent contribuer à un apprentissage de qualité. Dans ce cas, la dite école de FLE est aussi tournée vers les étrangers, en offrant le portugais, et son slogan fait appel à la diversité : On est différent !.

Cet établissement est localisé dans un quartier traditionnel de Recife depuis 2003, mais il a été créé à Rio de Janeiro en 1999 par une professeur de français. Afin de construire une école différente avec une atmosphère agréable et accueillante, cette professeur a pensé aux stratégies didactiques et psychologiques pour aider l’apprenant à acquérir la langue cible. Toute l’école est bien colorée avec beaucoup d’images et des jardins agréables. Cette stratégie rapproche l’apprenant à l’espace où il apprendra la LE. Les meubles trouvés dans le hall de l’école se rapprochent à ceux d’un foyer donnant un visuel qui favorise le sentiment d’être à l’aise comme si on était chez-soi. L’interaction avec l’espace physique est capitale pour le développement de l’enfant. Vanthier affirme dans son livre L’enseignement pour les enfants en classe de langues:

L’enfant est en effet un être fondamentalement social, évoluant dans un milieu donné et dans une situation donnée. Son expérience se construit dans un environ-nement à la fois physique et social. Il développe son intelligence à travers les interactions qu’il a avec les adultes qui l’entourent et le guident, tout enfant ayant besoin d’une relation intime, chaleureuse et stimulante à son environnement. (VANTHIER, 2009, p.20)

3. Le FLE aux enfants

Le cours aux enfants correspond à 32% du total des élèves. Les 25 enfants sont classés par âge et par niveau, A1 ou A2, selon l’indication du CECR2 (2000). Pour les enfants plus petits le manuel utilisé est Alex et Zoé

2. CECR: Cadre européen commun de référence pour les langue.


et, pour les grands, Le Mag. Normalement, le nombre d’heures de cours peut varier de 2h00 à 2h30 par semaine, toutes les classes ayant un nom choisi par les élèves. La classe que nous avons observée pendants trois mois a été nommée Les monstres.

3.1 La classe Les monstres

Donner des classes aux enfants n’est pas une tâche facile, mais ce n’est pas pour cela que le nom du groupe observé est Les monstres. La façon de choisir un nom drôle ou bizarre rend l’atmosphère du cours plus ludique et interactive. La salle de classe n’est pas vue ici comme un lieu figé mais comme un espace qui permet l’échange de connaissances entre l’enseignant et l’apprenant envisageant un seul objectif : communiquer afin de garder les petits concentrés et motivés. La classe est composée d’un groupe de 7 enfants, dont la tranche d’âge est comprise entre le 7 et 14 ans. Malgré l’âge, la majorité d’entre eux parlent déjà anglais, sauf deux filles qui étudient le français comme première langue étrangère.

Les cours ont lieu une fois par semaine. Les enseignants travaillent pendant 2 heures avant le cours en préparant un plan pédagogique. Pour ce faire ils suivent le livre, mais ils font appel aussi à des différentes stra-tégies et matériels, cela permet de rendre les cours plus convenables à ce public cible et favorise la réussite des objectifs communicatifs. Dans l’élaboration du plan, les enseignants montrent une préoccupation avec le temps, l’espace, les exercices que les élèves ont faits et avec les activités à faire. Le chronogramme est partagé entre les deux enseignants, chacun est responsable de faire une activité spécifique avec les enfants. Quand un professeur est en train de donner le cours, l’autre est responsable d’ac-compagner les apprenants dans les activités proposées, principalement s’il y en a un a qui présente beaucoup de difficultés.

Grâce au contrat d’apprentissage établi entre l’enseignant et l’appre-nant les acquisitions langagières deviennent plus efficaces, notamment pour le déblocage de la parole. Cela permet aux enfants de parler spontanément


dans le groupe et avec l’enseignant. En consonnance à ce qui est expliqué par Gutiérrez dans l’article La fête en classe, carrefour de repérage pour les éudes de FLE au niveau international :

Les professeurs de langues doivent aider les étudiants à vaincre leur timidité pour favoriser leurs aventures sur le monde, la découverte de nouvelles possibilités d’expressions, d’action et d’interactions et surtout la découverte du plaisir d’apprendre... La relation de l’enseignant avec l’apprenant joue aussi un rôle très important dans le processus d’enseignement-appren-tissage. (GUTIÉRREZ, 2012, p. 29)

Nous ne pouvons pas oublier que l’interaction entre le groupe fonc-tionne grâce à plusieurs aspects, parmi lesquels : la quantité d’élèves par classe, la disposition des chaises et des matériels présents dans la salle, mais surtout l’interaction est rattachée au type d’activité qui est réalisée avec le groupe à partir des propositions des enseignants. Pour motiver l’exécution du devoir à la maison et pour dynamiser les activités en classe, le groupe est divisé en trois équipes, chacune a un nom propre et elles gagnent des points par chaque exercice fait. Le sens de la compétition est toujours appliqué dans le cours sans que les apprenants s’en aperçoivent. C’est la raison pour laquelle à chaque mois les professeurs changent les apprenants de groupe, facteur important pour l’interaction apprenant-ap-prenant et aussi enseignants-apprenants dans l’échange des connaissances. Nous observons à partir des analyses de Cuq et Gruca (2005) que les jeux sont très importants pour rapprocher les gens et aussi pour l’organisation d’un cours :

Il est donc très intéressant pour la DDLES3 de dispo-ser d’études sur la circulation de la parole en classe,

3. Didactique des langues étrangères et secondes.


que ce soit entre l’enseignant et les apprenants (par exemple, le jeu des questions et des réponses) ou entre les apprenants entre eux : non seulement elles permettent de disposer d’hypothèse sur l’appropria-tion en classe de langue mais elle constituent aussi une aide possible à l’organisation méthodologique de cette parole. (CUQ et GRUCA, 2005, p.135)

Dans le développement de cet article nous verrons la diversité des ressources pédagogiques et techniques pour travailler les compétences linguistiques, sachant que la perspective utilisée est l’Approche Commu-nicative (AC). Nous analyserons ensuite comment chaque pratique peut être articulée avec la musique, le théâtre, les jeux et toutes les méthodes ludiques qui permettent de mieux enseigner le FLE aux petits et aussi aux adolescents.

4. Stratégies pour enseigner les compétences langagières

Tout d’abord, avant de commencer l’analyse de l’enseignement des compétences, il serait important de réflechir sur le concept de compétence. Selon le CECR toutes les compétences langagières contribuent pour la capacité de communication de l’apprenant (2000).

En cours de FLE les compétences orales (Compréhension Orale et Expression Orale) et les écrites (Compréhension Écrite et Expression Écrite), ainsi que la Culture Générale font partie de l’objectif principal des enseignants. Non parce que les compétences sont obligées par le CECR, qui les proposent à l’enseignement des langues européennes, mais parce qu’elles touchent à des points qui peuvent collaborer à la pédagogie de la réussite.

Vous constaterez que le Conseil a pour souci d’amé-liorer la communication entre Européens de langues et de cultures différentes parce que la communica-


tion facilite la mobilité et les échanges et, ce faisant, favorise la compréhension réciproque et renforce la coopération. Le Conseil soutient également les méthodes d’enseignement et d’apprentissage qui ai-dent les jeunes, mais aussi les moins jeunes... (CECR, 2000, p.4)

Afin d’améliorer la communication entre les gens et rendre possible les échanges linguistiques et culturels nous analyserons comment font les enseignants observés dans ce rapport pour enseigner les compétences aux enfants sans rendre le cours fatigant et démotivant. Comme nous l’avons dit, les enseignants donnent le cours ensembles, normalement les tâches sont partagées au moment de la préparation du cours. L’élaboration du plan de cours se fait de manière cohérente. Ils préparent les activités jounalières sans se rendre compte plusieurs fois qu’ils sont en train de travailler une compétence déterminée. Mais il est possible de l’identifier clairement pen-dant le cours. Ces compétences, en général, sont présentées aux enfants de manière très dynamique et adaptée, comme nous le signalons par la suite.

4.1 Compréhension Orale (CO)

L’exercice de CO est fait en permanence, vu que tout le cours se passe en français. En effet, les enseignants ne parlent jamais en portugais. Pour faciliter la compréhension les professeurs gesticulent et font des mimiques pour se faire comprendre sans traduire. Tout peut contribuer pour la compréhension de l’ennoncé, les yeux, les sourcils, un sourire et même la moue. Comme nous le suggère Desmons :

L’enseignant donne des consignes, des explications, des conseils, etc. Pour faciliter la compréhension, il a recours à divers procédés : utilisations de synonymes, d’antonymes, de paraphrases, de définitions, voire de gestes, en particulier avec des débutants. Ainsi, le


professeur de langue étrangère reformule les signes du message qu’il veut expliquer au moyen des signes déjà connus, déjà acquis, afin de le rendre accessible. (DESMONS, 2006, p.26)

Ces stratégies sont observées comme étant de particularités de la CO, qui donnent quelques pistes à propos du contenu du cours. Pour exemplifier ce type de matériel les enseignants ont montré aux élèves un extrait du film Le Petit Nicolas. Or les ressources audio-visuelles fournissent des éléments paralinguistiques tels que l’image, les gestes, les locuteurs, les lieux et les circonstances de la parole pour la CO du document. Après les avoir montrés, les enseignants ont posé des questions sur la vidéo pour savoir si les apprenants avaient compris la thématique générale.

Les mots inconnus sont répétés et adaptés au contexte des apprenants dans une nouvelle phrase pour bien saisir son acquisition. Il faut répéter, mémoriser et mettre en scène les mots appris et aussi les actes de parole pour mieux comprendre les différentes situations même s’il n’est pas pos-sible de faire usage de ressources visuelles. C’est très important de penser à la question posée par Desmons : « Comment acquérir cette compétence, si ce n’est en écoutant, en mémorisant et observant des dialogues où sont mis en scène ces fonctions de communication ou acte de paroles? » (DESMONS, 2005, p. 27).

Il y a aussi des documents sonores qui ne permettent pas de voir les personnages ou d’autres caractéristiques de la scène, la CO est alors faite seulement à travers la perception auditive. Ce type de document est plus difficile pour un étudiant débutant, mais il y a des pistes qui l’aident dans la compréhension comme les bruits de fond, la voix des locuteurs, les hési-tations et aussi les ruptures, le volume et le rythme de la parole. Il faut que les supports sonores soient bien choisis en accord avec le public et qu’ils présentent une bonne articulation, spécialement pour les niveaux débutants.

Les enseignants utilisent beaucoup les ressources auditives de la mé-thode comme les dialogues mais ils exploitent plusieurs chansons, vidéos et


documents qu’ils préparent eux-mêmes. Pour expliquer les parties d’une maison (le vocabulaire) et aussi les prépositions de lieu (la grammaire), les enseignants ont produit un document sonore où ils ont crée l’histoire de la Petite Souris, personnage qui a parcouru tous les endroits d’une maison. Dans le document sonore le narrateur ne dit pas le nom des lieux de la maison, mais il dit les noms des objets qui caractérisent ces lieux. Les en-fants collent, en ordre, les endroits par où la souris est passée. Ensuite, ils ont mis le nom qui correspondait à chaque image. Pour l’enregistrement de la voix, ils ont invité une autre professeure.

De même, l’enseignant utilise la chanson qui assure sa place comme un support très riche et très utilisé dans la classe des enfants. C’est une des meilleures ressources pour travailler la CO, principalement lors de la mise en pratique dans le corps sous forme de danse. Une méthode intelli-gente, dynamique et intéressante qui rend propice l’interaction entre tous et rend les apprenants plus à l’aise. Pour travailler les parties du corps les enseignants ont chanté la chanson J’ai du mal. Cette chanson très amusante permet aux enfants de danser en touchant les parties du corps évoquées par le chanteur. Plusieurs études prouvent que la musique donne des ré-sultats dans l’enseignement du FLE aux enfants, comme affirme Regoli dans l’article Un atelier qui résonne:

Les observations faites au cours de nombreuses années, dans un atelier pour les enfants, montrent qu’ils atteignent un niveau de compréhension globale en langue étrangère (LE) très élevé par rapport aux heures d’apprentissage. À ce stade d’éveil au langage, le globalisme de la perception, de la réflexion et de la prononciation, ainsi que la flexibilité cérébrale permettent une acquisition optimale de la langue. (REGOLI, 2008, p.28)

La façon de comprendre quelque chose donne aux enfants la sensation de découvrir d’un code secret. Alors, les enfants font des comparaisons


avec leur langue maternelle, ou une autre langue déjà apprise en élargissant leurs connaissances du monde et aussi en assurant leurs espaces. La CO est le premier contact avec la langue cible, c’est donc le domaine que séduit en premier l’élève pour apprendre une langue étrangère.

4.2 Expression Orale (EO)

« Parlez seulement en français ! » C’est la phrase que nous trouvons dans toutes les salles et aussi dans toute l’école. Si l’apprenant écoute bien, il parlera probablement bien. Comme la CO, l’expression orale (EO) fera usage de la gestuelle et de l’expression faciale pour exprimer des idées, des émotions ou ses expériences. Les enfants observés font des efforts pour ne parler qu’en français. Dans les cas où on entend le portugais les professeurs prononcent en français les mots ou même la phrase pour qu’ils puissent la répéter.

La pratique de l’expression en français est toujours encouragée par les enseignants dès le premier jour de classe. La présence d’un stagiaire change un peu l’espace.. La curiosité d’avoir quelqu’un de différent dans la salle les motivent à poser des questions à propos du nom, de l’âge, de la profession, des choses que nous aimons, etc. Les professeurs qui travaillent toujours en binôme profitent de tout ce que l’élève dit en faisant attention à la prononciation ; les corrections sont faites soigneusement et d’une façon très suave. Les corrections des exercices, le débat après une vidéo ou un dialogue, lire un texte ou décrire n’importe quoi, ce sont des activités qui travaillent l’EO. Dans l’activité de la Petite Souris, par exemple, les élèves ont décrit leurs maisons et leurs chambres oralement. Pour cela, les ensei-gnants font usage d’images colorées, d’objets et de dessins sur le tableau.

Mais le cours pour les enfants exige plus qu’une classe conventionnelle, il exige des enseignants beaucoup de préparation et de dynamisme, en fai-sant usage des ressources du théâtre et de la musique pour bien travailler l’articulation et la parole, surtout avec les apprenants qui ont des difficultés pour parler ou ceux qui sont timides. Dans la classe des Monstres il y a un


garçon qui rassemble un enfant hyperactif avec des difficultés en concen-tration dans la majorité des activités, même celles qui sont ludiques. Dans une activité ludique où les enseignants ont travaillé la chanson d’anniversaire tous les enfants ont chanté, mais pas cet élève. L’un des professeurs s’est donc soigneusement rapproché de lui, il a mis la main sur ses épaules et il a chanté à ses côtés. La façon affective de traiter les élèves favorise l’appren-tissage, en créant l’atmosphère pour parler. La confiance dans l’enseignant est le chemin pour débloquer l’apprentissage, explique Floc, dans l’article Professeurs attentifs, élèves concentrés : ‘‘Il faut que l’élève ait rapidement confiance en l’enseignant, c’est-à-dire dans la qualité de sa préparation, son sérieux, son savoir-faire. La concentration dépend en effet de ce que l’on attend de son enseignant’’. (FLOC, 2004, p. 34).

Comme faisant partie du processus de communication, la phonétique en classe de FLE est aussi travaillée. Pour les enfants ce domaine n’est pas traité de façon explicite. Les professeurs associent l’articulation des sons aux images et aux gestes à travers exemples et de simulations :

Dans tous les cas, la phonétique ne constitue plus un moment de la classe : elle est intégrée à chaque phrase et est contextualisée... La gestuelle de l’énonciation, qui intègre les schémas corporels à la culture de la langue cible, favorise cependant essentiellement l’interprétation même si elle peut aider l’expression. (DESMONS, 2006, p.183)

L’EO est le résultat d’une pratique constante, les enseignants doivent rendre l’ambiance de la classe la plus agréable et le cours le plus attayant pour que les apprenants développent leurs oralités. Pour ce faire les pro-fesseurs peuvent utiliser des ressources et des thématiques adéquates afin de favoriser la communication à l’intérieur et à l’extérieur de la classe.


4.3 Compréhension Écrite (CE)

La lecture est un important apport pour travailler les compétences écrites, ce domaine se caractérise par l’absence d’un face-à-face entre le lecteur et l’auteur. L’élève apprend ici à créer ses propres stratégies pour saisir l’essence du texte, à travers des mots-clés, des images ou du type de texte (e-mail, lettre, carte postale, journal). La majorité des activités exige des apprenants une bonne CE, pour bien comprendre une question, une consigne ou un texte. Il faut que l’enseignant choisisse un bon matériel pour conserver l’intérêt du public cible, les enfants.

La lecture est presque toujours faite en groupe, chacun lit une partie à haute voix. Le manuel « Le Mag » porte des sujets appropriés pour l’âge de la classe, avec des questions d’interprétation. Pendant la lecture les enseignants n’arrêtent pas l’élève pour faire des corrections, même s’il ne comprend pas un mot. Seulement après la lecture les enseignants donnent la signification du vocabulaire et corrigent la prononciation des apprenants. À ce sujet, Desmons (p. 49, 2006) affirme qu’ : « Il faut habituer l’appre-nant à ne pas s’arrêter sur chaque mot inconnu ou sur chaque structure grammaticale incomprise. Il est nécessaire de faire une lecture globale et contenu de la phrase du texte ». Les professeurs donnent des exemples, des synonymes et antonymes pour éclaircir la CE.

Cela permet les débats, les tâches, et les discussions en classe. Quelques questions sont répondues à la maison et les autres pendant les cours. L’attention se concentre dans le sens du texte et le vocabulaire. À chaque réponse correcte l’élève gagne des points pour le groupe, mais s’il ne répond pas correctement, son groupe perd des points. Les classes sont très animées, puis les professeurs utilisent plusieurs jeux pour dynamiser et pour mettre en pratique les compétences. L’activité choisie pour pratiquer la CE a été la « Chasse au trésor ». Il s’agissait d’élaborer des consignes pour les accrochées ensuite dans les murs de toute l’école. Chaque groupe a suivi une piste pour chercher le trésor. Ce jeu a exploré les noms des pièces d’une maison et aussi a mis en pratique la compréhension écrite de chaque


apprenant, mais cela d’une manière collective et amusante. Chaque texte pour la CE est plan des dessins, les élèves font toujours l’association. Les enseignants sont dessinateurs, acteurs et chanteurs, cela rendre possible et favorable la compréhension des élèves.

4.4 L’Expression Écrite (EE)

L’expression écrite concerne aussi le domaine de l’orthographe et de la grammaire. En classe de FLE aux enfants ces domaines doivent être travaillés, mais sans les rendre fatigants. Le processus de production écrite exige de l’élève la connaissance structurelle d’une phrase, une diversité de vocabulaires et aussi une bonne utilisation des structures.

Cet établissement a un objectif communicatif, mais les enseignants n’oublient pas l’importance de l’écriture pour la formation de ces élèves. Les expressions écrites sont travaillées de façon ludique et artistique. Les enseignants motivent leurs apprenants à travers le travail en groupe et la compétition. Les tâches sont données à partir de la thématique générale du cours. Par exemple, quand les professeurs ont développé le cours à propos des jours de la semaine et des mois ils ont chanté la chanson d’anniversaire mais ils ont motivé le groupe pour la production d’une invitation d’anniver-saire. La plus créative a gagné des points. Les enfants aiment la peinture et le dessin, l’écriture peut être ainsi associée à ces types d’activités, cela permet le développement de la capacité de créer en projetant leur imagination sur un papier. Comme la classe a la chance d’avoir deux professeurs, les corrections sont très rapides. La communication est vivante et permet un contacte avec la structure linguistique, comme le dit Desmons:

(...) cela permet à l’enfant de prendre une posture positive par rapport à la langue. Sa façon de dire les choses n’est pas forcément exclue, stigmatisée. Cela favorise au début de l’apprentissage une certaine sécurité linguistique. Bien sûr, comme en langue maternelle, le rôle de l’école n’est pas seulement


de conforter l’apprenant dans ses connaissances de départ, c’est aussi de lui donner accès à autres façons de dire. (DESMONS, 2006, p.393)

Il y a aussi l’écrit, les enseignants élaborent des stratégies pour la pratique de l’EE, comme la dictée, la description des choses et aussi les exercices du cahier d’activités. Malgré être considérée la compétence la plus difficile, l’EE est la compétence la plus importante. Les enseignants sont responsables pour susciter aux élèves l’envie d’apprendre les autres domaines comme la grammaire et l’orthographe du français. L’importance est d’amener la théorie à la pratique. Il n’existe pas une recette magique pour apprendre ou enseigner à écrire, mais il existe plusieurs parcours pour rendre cette compétence possible et agréable.

4.5 La Culture Générale

Dans les chapitres du manuel utilisé il y a des informations à propos de la culture française. Les thématiques sont organisées en accord avec le programme des cours et présentés implicitement dans les documents authentiques (textes, vidéos, chansons). Le culturel dans la classe des Monstres n’est pas travaillé tous le cours, mais nous pouvons observer que les enseignants font toujours des comparaisons avec la réalité des petits pour rendre plus facile l’acquisition du contenu.

Pendant nos observations nous avons remarqué une classe dont le travail était fait pour le culturel. La thématique générale était sur les fêtes françaises. Chaque groupe a lu les informations et ensuite a fait les exercices de compréhension. Les enseignants leur ont demandé la correspondance de chaque fête française avec celles du Brésil. Pour aider les petits, plusieurs outils ont été utilisés : des images, des films, des dessins, des peintres, etc. En effet, ils rendent plus accessible la découverte du monde et de l’autre culture, ce qui fera le sujet d’un article à venir.


5. Conclusion

L’enseignement est un métier qui exige beaucoup du professeur. La classe commence dès la préparation d’un plan pédagogique jusqu’à la mise en place des stratégies de cours. Nous comprenons que les cinq com-pétences d’une LE sont absolument nécessaires pour l’acquisition d’une langue et, pour cela, les enseignants s’engagent à les faire apprendre d’une manière dynamique et agréable.

Les cours aux enfants demandent des professeurs une adaptation appro-priée à l’âge de chaque groupe. Travailler avec des enfants exige beaucoup de dynamisme, de patience et aussi d’amour. Les activités de chant, théâtre, dessin et jeux, enfin, les activités ludiques, représentent une façon différente d’apprendre et aussi de rendre plus facile la connaissance et la découverte d’une autre langue, d’autres habitudes de vie, bref, d’une autre culture.

Les enfants, en tant qu’apprenants, n’ont pas ou presque pas de connaissances grammaticales et leur faire apprendre une LE, cela veut dire que le professeur ne peut pas compter sur des connaissances précédentes à l’acquisition de la LE. Finalement, nous pouvons affirmer que dans l’en-seignement pour les enfants tout est nouveau. C’est la raison pour laquelle tout doit être bien programmé afin d’attirer l’attention et transformer le cours à des occasions ludiques et motivantes.

Références

Conseil de la Coopération culturelle Comité de l’éducation, Division des politiques linguistiques, Cadre Européen Commun de Référence pour les langues. Strasbourg : Didier, 2000.CUQ, Jean-Pierre, GRUCA, Isabella. Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble: Presse universitaire de Grenoble, 2005.DESMONS, Fabienne. Enseigner le FLE : Pratique de Classe. Belin, 2005.FLOC, Benoît. Professeur attentifs, élèves concentrés. Le monde de l’éducation, nº 354, Paris, 2007.


GUTIÉRREZ, María Carmem. La fête en classe. Le français dans le monde, nº 359, Paris :, 2008.NIAULON, Jean-Pierre, CHUPIN, Julie. Régularisation des donneurs de leçons. Le monde de l’éducation, nº 354, Paris :, 2007.REGOLI, Patricia. MENOT, Odile. Un atelier de résonne. Le français dans le monde, nº 358, Paris, 2008.VANTHIER, Hélène. L’enseignement aux enfants en classe de langue, Paris : CLE International, 2009.

A trajetória do ensino de FLE para crianças

em uma escola particular de Recife


A trajetória do ensino de FLE para crianças em uma escola

particular de Recife

Lorena Santos1


Resumo: Este artigo tem por objetivo descrever o processo de ensino-aprendizagem do Francês Língua Estrangeira (FLE) para crianças em uma escola de idiomas em Recife. Por meio da observação de aulas para um público infantil e da reflexão teórica de Jean-Pierre Cuq e Isabelle Gruca (2005), que analisam a abordagem das cinco competências linguísticas sugeridas pelo Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas (CECR), procuraremos descrever as estratégias utilizadas por dois professores de FLE para crianças. Esta experiência nos proporciona importantes elementos para otimizar o ensino de francês para um público específico e também estimula a criatividade em sala de aula.Palavras-chave: ensino-aprendizagem; crianças; competências linguísticas.

1. Introdução

A aquisição de uma língua estrangeira (LE) abrange muito mais que os aspectos pedagógicos utilizados em uma sala de aula. A aprendizagem

1. Este artigo foi escrito originalmente para a disciplina “Estágio de Observação II” da Universidade Federal de Pernambuco sob a direção das Professoras Dra. Simone Aubin e Dra. Joice Galli.


inicia desde o primeiro contato do aluno com a língua alvo, mesmo que este contato seja através de uma simples palavra.

Este trabalho é resultado dos relatórios de aula da disciplina Estágio Curricular de Observação. A partir do acompanhamento dessas aulas, descreveremos as abordagens utilizadas por dois professores de Francês Língua Estrangeira (FLE) para crianças de uma escola de idiomas em Recife. Identificaremos igualmente quais são as estratégias para se trabalhar as competências linguísticas em um curso de FLE: a compreensão oral (CO) e escrita (CE), a expressão oral (EO) e a escrita (EE) e cultura geral. Du-rante o primeiro semestre de 2013, acompanhamos um curso destinado a crianças entre 7 e 14 anos e o planejamento destas aulas. Este grupo era conduzido por dois professores ao mesmo tempo.

Considerando que a metodologia adotada pela instituição é a Comu-nicativa, analisaremos os métodos e os recursos escolhidos para ensinar as crianças sem perder o objetivo primeiro. Existe de fato uma abordagem diferente para o ensino-aprendizagem das 5 competências para um público infantil? A partir desta questão, acreditamos que a forma como se ensina está diretamente ligada ao tipo de público. Para responder a esta ques-tão, utilizaremos como apoio teórico as reflexões de Fabienne Desmons, Jean-Pierre Cuq e Isabelle Gruca, que trazem a necessidade de trabalhar as 5 competências linguísticas em um curso de LE e os diferentes tipos de metodologias de didática de FLE.

Temos como missão observar tudo aquilo que é colocado à disposição dos alunos para que eles obtenham um melhor nível de língua. Destacamos aqui as estratégias adotadas pelo professor para se aproximar de seus alu-nos, o que permitiu na prática um aumento considerável na capacidade de aprendizado, como também permitiu que o professor fizesse com que as crianças se comunicassem. Apresentaremos este trabalho em dois blocos principais, o primeiro refletirá sobre o Ensino do Francês para crianças e o segundo sobre as Estratégias para ensinar as cinco competências linguísticas. Mas antes disto, comentaremos brevemente sobre a escola e os professo-res de FLE para crianças, mais especificamente os da turma Les Monstres.


2. A escola

O ensino de uma LE é muito mais do que a escolha de uma nova meto-dologia que esteja na “moda” ou de um conjunto de técnicas pedagógicas. A escola observada faz parte do quadro de cursos particulares de FLE e de português para estrangeiros (PLE), por isso carrega como slogan a frase On est différent!, que em português significa A gente é diferente!.

Esta instituição está localizada em um dos bairros tradicionais de Recife desde 2003, mas nasceu no Rio de Janeiro em 1999 e foi idealizada pela professora Carmem Mendonça. A decoração dessa escola de línguas proporciona aos seus alunos um ambiente agradável e acolhedor. A pro-fessora fundadora procurou através de estratégias didáticas e psicológicas ligadas à decoração ajudar o aluno a adquirir mais facilmente a língua alvo. Observamos um cuidado na escolha das cores e das imagens existentes no estabelecimento, esses recursos contribuirão para o processo de ensino-aprendizado do FLE. O conforto proporcionado pelos móveis usados no hall da escola, que são inspirados naqueles utilizados em uma casa, nos propicia a sensação de estarmos em um ambiente familiar. A interação com o espaço físico é fundamental para o desenvolvimento da criança, como afirmado por Hélène Vanthier no livro O ensino para crianças nas aulas de língua:

A criança é, portanto, um ser fundamentalmente so-cial, ela evolui no espaço que é oferecido e na situação dada. Sua experiência se constrói em um ambiente físico e social. Ela desenvolve sua inteligência através das interações que ela tem com os adultos que estão ao seu redor e que os guiam, toda criança tem a neces-sidade de uma relação íntima, calorosa e estimulante para o seu desenvolvimento. (VANTHIER, 2009, p.20)


3. FLE para crianças

O curso para crianças da escola observada corresponde a 32% do total de alunos entre entre 3 e 13 anos. As 25 crianças são divididas por faixa etária e por nível, que pode variar entre o nível A1 e A2, segundo a indicação do CECR2. Para as crianças menores o livro utilizado é o Alex et Zoé, para os maiores, o Le Mag. Normalmente, a carga horária pode variar entre duas horas ou duas horas e meia por semana, e todas as turmas têm um nome que é escolhido pelos próprios alunos. A turma que pudemos acompanhar durante três meses se chamava Les Monstres.

3.1 A turma Les Monstres

Dar aula para crianças não é uma tarefa fácil, mas não é por isso que o nome do grupo observado é Os Monstros. O fato de escolher um nome engraçado e até mesmo estranho torna a atmosfera do curso mais lúdica e interativa. A sala de aula é vista como um lugar interativo, como um espaço que permite a troca de conhecimento entre o professor e o aluno visando um só objetivo: comunicar para manter as crianças concentradas e moti-vadas. A turma é composta por 7 crianças, a mais jovem com 7 anos e o mais velho com 14 anos. Apesar da idade, a maioria dos alunos fala inglês, com exceção de duas garotas que estudam o francês como primeira LE.

Os cursos funcionam uma vez por semana e os professores trabalham na preparação do plano de aula durante duas horas antes do curso. Para isto eles utilizam o livro, mas também procuram elaborar fichas e materiais diferentes a fim de tornar o curso mais adequado ao público e para alcançar o objetivo principal, o de comunicar. Na preparação do plano de aula, os professores se preocupam com o tempo, com o espaço, com os exercícios que os alunos fizeram e com as atividades a fazer. O cronograma é divi-

2. CECR: Cadre européen commun de référence pour les langues, em português, Quadro Europeu Comum de Referencia para as línguas.


dido entre os dois professores, cada um com a responsabilidade de fazer uma atividade específica com os alunos. Quando um dos professores está ministrando a aula, o outro acompanha os alunos nas atividades propostas, principalmente se há alguma criança com dificuldade.

O curso é sempre ministrado em francês, a sala é colorida e decorada com placas em francês. A mesa em forma de “U” fica no centro da sala, que é rodeada de brinquedos, cortinas e lápis de cor. Esse ambiente permite que os alunos estejam mais próximos uns dos outros, além de tornar a relação professor aluno mais próxima. A interação entre os professores e os alunos é afetiva e amigável. Graças a essa relação, a aprendizagem tornar-se mais eficaz, mas, sobretudo, desbloqueia o ato de fala dos alunos. Isso permite que as crianças fiquem mais espontâneas tanto com os colegas quanto com os professores, fato explicado pelo artigo Festa em sala de aula, publicado pela revista Le français dans le monde, referência para os estudos do FLE a nível internacional:

Os professores de língua devem ajudar o estudante a vencer sua timidez para favorecer suas aventuras no mundo, a descoberta de novas possibilidades de expressão, de ação e de interação, mas sobretudo de descoberta do prazer em aprender... A relação do professor com o aluno tem um papel muito importante no processo de ensino-aprendizagem. (GUITIÉRREZ, 2012, p. 29)

A interação entre grupo é beneficiada pela quantidade de alunos na sala, pela disposição das cadeiras e materiais existentes no espaço e, sem dúvida, pelo tipo de atividade que é proposta aos alunos. Por exemplo, para motivar a execução das tarefas de casa e para dinamizar as atividades da turma, o grupo é dividido em três equipes, cada uma com um nome próprio, e para cada atividade realizada a equipe ganha pontos. O senso de competitividade é aplicado no curso, mas sem colocar os alunos um contra o outro. Por esta razão, os professores mudam os componentes


das equipes todo final do mês, fator que contribuíra positivamente para a relação aluno-aluno e professor-aluno no processo de troca de conheci-mentos. A partir das análises de Cuq e Gruca, observamos a importância dos jogos para a interação e organização de um curso:

É muito importante para a DDLES3 dispor de estudos em circulação sobre o ato de fala em sala de aula, seja entre os professores e os alunos (por exemplo, jogos de perguntas e respostas) ou entre alunos: os jogos permitem não somente a disposição de hipóteses sobre a aquisição de uma língua, mas também consti-tuem uma possível ajuda na organização metodológica deste ato de fala. (CUQ et GRUCA, 2006, p. 135)

No desenvolvimento deste artigo, veremos a diversidade de recursos pedagógicos e de técnicas para melhor trabalhar as competências linguísti-cas, mesmo sabendo que a perspectiva utilizada provém de uma Aborda-gem Comunicativa. Analisaremos em seguida como a prática pode estar articulada com a música, o teatro, os jogos e todos os métodos lúdicos que permitem ensinar o FLE às crianças e aos adolescentes.

4. As estratégias para ensinar as cinco competências

Antes de começar a análise das cinco competências linguísticas utili-zadas no ensino do FLE para crianças, seria interessante refletir sobre o conceito de “competência”. Segundo o CECR, todas as competências da língua de uma forma ou de outra contribuem para a capacidade comunicativa do aluno (2000). A partir deste conceito, consideramos que as competên-cias são um conjunto de qualidades ou capacidades de uma pessoa para produção ou compreensão de algo.

3. Didática das Línguas Estrangeiras e Segunda.


Nos cursos de FLE, as competências orais (Compreensão oral e Expressão Oral) e escritas (Compreensão Escrita e Expressão Escrita) e também a Cultura Geral fazem parte do objetivo principal dos professo-res. Apesar de sugerir a aplicação das competências no ensino das línguas europeias a fim de colaborar e alcançar resultados pedagógicos, o CECR não obriga os professores de LE a adotá-las:

Constatando que o Conselho tem por objetivo me-lhorar a comunicação entre as línguas europeias e as diferentes culturas para que esta comunicação facilite a mobilidade e o intercâmbio, tornado a comunicação favorável e recíproca em reforço de uma cooperação. O conselho sustenta igualmente os métodos de ensino e de aprendizagem que ajudem os jovens, mas tam-bém aos menos jovens... (CECR, 2000, p.4)

Com o objetivo de melhorar a comunicação entre as pessoas e tornar possíveis os intercâmbios linguísticos e culturais, analisaremos neste artigo como os professores observados fazem para ensinar as habilidades escritas e orais às crianças sem tornar o curso cansativo e desencorajador. Como informado anteriormente, as aulas são dadas por dois professores ao mesmo tempo e normalmente as tarefas são divididas desde o momento da pre-paração do curso até a ministração da aula. Como tivemos a oportunidade de acompanhar todos esses processos, podemos afirmar que muitas vezes as competências linguísticas são trabalhadas sem a percepção dos próprios professores. Estas atividades, em geral, são preparadas de forma dinâmica e adaptadas ao público, como comentaremos a seguir.

4.1 Compreensão Oral (CO)

O curso para crianças é ministrado em francês, os professores nunca falam em português, por isso o exercício de CO é feito permanentemente. Para facilitar a compreensão, os professores gesticulam e fazem mímicas


para se fazerem compreender sem que haja a necessidade de traduzir. Tudo isso e mais as expressões faciais contribuem para o entendimento global de um documento sonoro ou de uma conversação, como nos explica Desmons:

O professor dá as regras, as explicações, os conselhos e etc. Para facilitar a compreensão, ele pode usar diversos recursos: utilização de sinônimos, de antô-nimos, de paráfrases, de definições, mas os gestos em particular como os iniciantes. Assim, o professor de língua estrangeira reformula os sinais das mensagens que ele quer explicar através dos sinais já conhecidos, já adquiridos, a fim de tornar a mensagem accessível. (2006, p.26)

Estas estratégias são observadas como particularidades da CO que dão pistas sobre o conteúdo das aulas. Para explicar e exemplificar esta abordagem, os professores em uma das aulas mostraram uma parte do filme Le petit Nicolas. Ora, os recursos audiovisuais dispõem de recursos como as imagens, os gestos, os locutores, os lugares e as circunstâncias onde acontece o ato da fala, que facilitam a compreensão. Depois de ter mostrado o vídeo, os professores interrogam os alunos para saber se houve entendimento sobre a temática geral do documento audiovisual. Logo após isso, a escuta do material acontece de forma fragmentada para que haja a percepção dos detalhes antes não observados e para que as questões postas pelos professores sejam respondidas. Se for preciso, o professor mostra o vídeo até no máximo três vezes, para que se façam as correções devidas de pronúncia ou até mesmo para esclarecimento de alguma informação importante.

As palavras desconhecidas são repetidas e adaptadas ao contexto dos alunos, o professor reformula a frase, se necessário, para que o vocabulá-rio seja adquirido. É importante repetir, memorizar e colocar em prática a palavra apreendida e também procurar utilizá-la dentro de um contexto familiar. Sobre esse tema Demons (2005, p.27) questiona: como adquirir


esta competência de comunicação e ato de fala, se não escutando, memo-rizando e observando os diálogos onde são empregadas?

Por outro lado, existem também os documentos sonoros que não permitem a visualização dos personagens ou de outras características da cena, e a CO se faz apenas através da percepção auditiva. Por isso, este tipo de documento é considerado mais difícil para um aluno iniciante, apesar de oferecer pistas para ajudar na compreensão, como por exemplo os barulhos de fundo, a voz dos locutores, o ritmo, o volume, as hesitações e as rupturas no momento da fala. É preciso que os documentos sonoros sejam bem escolhidos de acordo com o público e apresentem uma boa articulação por parte dos locutores, principalmente para níveis iniciantes.

Os professores utilizam bastante os recursos auditivos do livro, como os diálogos, as músicas, os vídeos e os materiais produzidos por eles mes-mos. Para exemplificar os cômodos de uma casa (vocabulário) e também as preposições de lugar (gramática), os professores produziram um do-cumento sonoro narrativo, no qual contam a história de uma ratinha que percorria todos os cômodos de uma casa, la Petite Souris (a ratinha). Nesta narração, o locutor não diz os nomes dos lugares da casa por onde passa a ratinha, mas diz o nome de objetos que caracterizam cada cômodo. Durante a CO, as crianças constroem o caminho percorrido pela ratinha fazendo a correspondência dos cômodos com imagens, depois elas as colam numa folha de papel na ordem da narração. Em seguida, elas escrevem o nome de cada parte da casa sobre a figura. Esta atividade de CO é considerada um documento autêntico, pois foi criada pelos próprios professores con-forme a necessidade da turma de exercitar um determinado tema, o que consequentemente proporcionou aos alunos bons resultados.

Igualmente, as músicas se caracterizam como suporte pedagógico mui-to usado em turmas de crianças. Considerada um dos melhores recursos para se trabalhar a CO, a música também propicia atividades dinâmicas como a dança e a gesticulação. Um método inteligente e interessante que proporciona uma maior interação, além de deixar os alunos à vontade. Para ensinar as partes do corpo, os professores usaram a canção J’ai mal (Eu


sinto dor), esta canção permite que as crianças dancem tocando as partes do corpo ditas pelo cantor. Vários estudos afirmam que a música atribui resultados positivos ao ensino do FLE para crianças, como explica Regoli no artigo Um ateliê que resolve:

As observações feitas durante vários anos, em ateliês para crianças, mostram que elas atingem um nível de compreensão global em língua estrangeira (LE) muito elevada em considerando as horas de aprendizagem. Este Estado linguístico se destaca na percepção global, na reflexão e na pronúncia, como também a flexibilidade cerebral permite uma ótima aquisição da língua. (2008, p. 28)

A maneira de compreender algo nos dá a sensação de descoberta de um código secreto, o que permite que as crianças façam comparações com sua língua materna ou outra língua já aprendida, aumentando seus conhecimentos de mundo e também assegurando os seus espaços. A CO é o primeiro contato com a língua alvo, é, portanto, a competência que primeiro seduz o aluno para o aprendizado de uma LE.

4.2 Expressão Oral (EO)

Fale apenas em francês! Esta frase pode ser encontrada em todas as salas e em toda a escola. Apesar da CO ser diferente da EO, o aluno que escuta bem possivelmente falará bem. A EO utilizará os gestos e a expressão facial para exprimir idéias, emoções e experiências. As crianças observadas se esforçam para falar em francês. Quando os professores escutam dos alunos frases em português, na mesma hora eles falam a mesma frase em francês para que os alunos possam repetir.

A prática de se expressar em francês é motivada pelos professores desde o primeiro dia de aula. A curiosidade de ter alguém diferente na sala, como por exemplo um estagiário, os motiva a fazer perguntas a respeito do


nome, da idade, da profissão ou sobre coisas que se ama fazer. Os professo-res que trabalham sempre juntos aproveitam tudo que é dito pelos alunos para fazer as correções de pronúncia, que são realizadas cuidadosamente e agradavelmente. A correção dos exercícios, dos debates, dos diálogos, da leitura ou da descrição de um texto são atividades que oportunizam o trabalho da EO. Na atividade da Petite Souris, por exemplo, os alunos des-crevem suas casas e quartos oralmente. Para isso, os professores ajudam os alunos explicando o exercício oral através de imagens coloridas, objetos e desenhos no quadro.

É de fundamental importância que os professores tenham uma boa formação e que estejam preparados para assumir uma turma de crianças. Dar aula para um público infantil é mais do que ministrar uma aula dita “convencional”, pois exige do professor a introdução de recursos dinâmicos ou até mesmo interdisciplinares. A título de exemplo, temos o teatro e a música que são atividades estimulantes para a articulação e a fala, sobretudo com aqueles alunos que têm dificuldade para falar ou que são muito tímidos. Nesta sala, por exemplo, tem uma criança hiperativa4 com dificuldades de concentração, e mesmo nas atividades mais lúdicas, como nas canções onde todos os alunos participam cantando, ela não participa. Um dos pro-fessores cautelosamente se aproxima dele, aproxima-o do grupo e põe a mão sobre os seus ombros para motivá-lo a participar. A afetividade entre os professores e os alunos favorece a aprendizagem, criando assim uma atmosfera agradável para praticar o ato de fala. A confiança no professor é o caminho para que haja o desbloqueio da aprendizagem, esta ideia é reforçada no artigo Professores atentos, alunos concentrados, escrito pelo autor Benoît Floc (2004, p. 34), que diz: é preciso que o aluno confie no professor, ou seja, em sua preparação, na sua seriedade e no seu saber-fazer.

4. Uma criança dispersa e agitada, de modo que nada a ajuda a se concentrar, é diferente de uma criança hiperativa. Este último apresenta inquietudes (de atenção, de memória, de linguagem, etc.) que retarda e difi culta sua aprendizagem.


A concentração dependerá daquilo que o aluno espera de seu professor.A fonética faz parte do processo de comunicação nos cursos de FLE,

este domínio não é abordado de maneira explicita nos cursos para crianças. Os professores associam os sons às imagens e aos gestos, contextualizando as palavras através de exemplos e simulações:

Em todos os casos, a fonética não constitui mais um momento da aula: ela está inserida e contextualizada em cada frase... Os gestos da enunciação que integram os esquemas corporais da cultura e da língua alvo, no entanto, favorecem essencialmente a interpretação, mesmo se ela pode ajudar na expressão. (DESMONS, 2006, p. 183)

A EO é o resultado de uma prática constante, os professores devem tornar a sala um ambiente agradável de modo que o curso seja mais atrativo e os alunos desenvolvam as suas competências orais. Para isso, os profes-sores podem abordar temas interessantes e adequados à idade da turma, beneficiando a comunicação dentro e fora da escola.

4.3 Compreensão Escrita (CE)

A leitura é um importante recurso para trabalhar as competências escritas e é caracterizada pela falta de interação face a face entre o leitor e o autor. Os alunos aprendem a criar suas próprias estratégias para entender o sentido do texto, seja através de palavras-chave, imagens, ou pela própria formatação do texto (e-mail, carta, cartão postal, jornal, etc.). A maioria das atividades de CE exige dos alunos atenção para que a compreensão das questões ou regras propostas seja alcançada. Para isso o professor precisa escolher um bom material para conservar o interesse do público alvo, as crianças.

A leitura é quase sempre feita em grupo, cada um lê uma parte do texto em voz alta, os professores utilizam os textos do livro adotado pela escola,


como diálogos e pequenos extratos de histórias infantis. O livro Le Mag traz temas apropriados à idade do grupo com questões de interpretação. Durante a leitura, os professores não interrompem para fazer correções, mesmo se alguma criança demonstra não entender. Somente após a leitura os professores dizem o significado das palavras e corrigem a pronúncia dos estudantes. Sobre esse assunto, Desmons (2006, p. 49) afirma que é preciso acostumar o aluno a não parar em cada palavra desconhecida ou em cada estrutura gramatical incompreendida. É necessário fazer a leitura global e continuada das frases do texto. No mais, os professores dão exemplos, sinônimos e antônimos para esclarecer a CE.

A partir das leituras, surgem os temas dos debates, das discussões e das tarefas em sala de aula. Algumas perguntas são respondidas em casa e outras durante a aula. A atenção deve estar concentrada no sentido do texto e nos vocabulários. A cada resposta correta dos questionários do livro, o aluno ganha um ponto para a equipe de que ele faz parte, se a questão não for respondida corretamente, o grupo perde pontos. As aulas são animadas, graças aos jogos trazidos pelos professores para dinamizar e para colocar em prática as competências. Uma das atividades usadas para trabalhar a CE foi uma brincadeira chamada Caça ao tesouro. Após elaborar as regras e esconder as pistas na escola, os professores iniciaram o jogo com os grupos. Este jogo permite explorar os nomes dos cômodos e objetos de uma casa, da mesma forma que pratica a CE de cada aluno, isto de maneira coletiva e divertida. Como os textos são ilustrados, a associação das palavras aos seus significados fica mais fácil. Os professores desenham, encenam e cantam; tudo o que for possível para tornar a compreensão mais acessível aos alunos, os professores se dispõem a fazer.

4.4 Expressão Escrita (EE)

A expressão escrita está ligada à ortografia e à gramática. Nas aulas de FLE para crianças esta competência deve ser trabalhada, mas sem tornar as aulas cansativas. O processo de produção escrita exige do aluno


um conhecimento estrutural da frase, uma diversidade de vocabulários e também uma boa aplicação dessas estruturas.

Apesar de o estabelecimento ter como principal objetivo a comuni-cação oral, os professores não esquecem a importância da escrita para a formação dos alunos. A EE é trabalhada de forma lúdica e artística. Os professores motivam seus alunos através de trabalhos em grupo e da competição. As tarefas são dadas a partir da temática geral do curso. Por exemplo, quando os professores desenvolveram a aula que fez referência aos dias da semana e aos meses do ano, a atividade proposta foi cantar a canção de feliz aniversário. Para que o trabalho de EE fosse otimizado, nesta aula, os professores motivaram o grupo para produzir um convite de aniversário. O cartão mais criativo ganhou pontos para a equipe.

As crianças gostam de pinturas e de desenhos, e a escrita pode sim estar associada a estes recursos, motivando assim a capacidade de criação e a projeção do imaginário. Como a turma é guiada por dois professores, as correções são mais rápidas e a comunicação é facilitada, permitindo um maior contato com a estrutura linguística, como afirmado por Desmons:

Isto permite à criança de ter uma postura positiva em relação à língua. Sua forma de dizer as coisas não está excluída ou estigmatizada. Isto favorece o começo de uma aprendizagem e lhe dá certa segurança linguística. Certamente como na língua materna, o papel da escola não é deixar o aluno confortável no seu conhecimento, mas de lhe dar acesso a outras formas de falar (DES-MONS, 2006, p.393).

Como também na EE, os professores elaboram estratégias para a prá-tica da escrita, como os ditados de palavras, descrições de coisas e também as atividades do caderno de atividades. Os professores são responsáveis por inserir nos alunos a vontade de aprender as diferentes competências, como a gramática e a ortografia. O importante é colocar a teoria em prática. Não


existe uma receita mágica para aprender ou ensinar a escrita, mas existem diversos percursos para tornar esta competência possível e agradável.

4.5 Cultura Geral

As temáticas que trazem aspectos culturais são organizadas de acordo com o programa do curso e são apresentadas implicitamente nos documen-tos considerados autênticos (textos, vídeos, músicas). A parte de cultura geral da turma não é trabalhada em todas as aulas, mas para que aquisição do conteúdo seja mais fácil, podemos observar que os professores sempre fazem comparações da realidade vivida na França com as vividas pelos alunos aqui no Brasil.

Durante a observação notamos apenas uma aula onde se trabalhou a cultura geral. Nesta aula foram abordadas as festas francesas. Cada grupo lia informações sobre a temática e em seguida fazia um exercício de CO. Os professores fizeram a correspondência dessas festas com as existentes no Brasil. Para ajudar as crianças na compreensão os professores utilizaram recursos como: imagens, desenhos, pinturas etc. Certamente a competên-cia cultura geral permite a descoberta de outro mundo e de outra forma de pensar, mas infelizmente ela é ainda pouco trabalhada em sala de aula.

5. Conclusão

O ato de ensinar começa desde a preparação do plano de aula até o momento de repassar os conhecimentos aos alunos. Entendemos através das observações que as cinco competências de uma LE são absolutamente necessárias para a aquisição de uma língua e, para isto, os professores se dedicam ao ensino de modo dinâmico e agradável.

Os cursos para crianças exigem dos professores uma adaptação apro-priada à faixa etária do grupo. Trabalhar com elas demanda dinamismo, paciência e amor. As atividades de canto, teatro, desenho e jogos, enfim, as atividades lúdicas representam uma forma diferente de aprender e tornar


mais fácil o conhecimento e a descoberta de uma língua, de outros hábitos de vida e de outras culturas. As crianças, aqui como aprendizes, não têm um domínio sistemático da gramática, mas possuem esta estrutura implí-cita, o que as ajuda a compreender o sistema de funcionamento de outra língua. Isto quer dizer que o professor pode contar com conhecimentos internalizados que certamente contribuirão no processo de aquisição de um idioma.

O ensino do FLE para um público infantil se difere em diversos fato-res do ensino para adultos. No entanto, as competências trabalhadas no ensino-aprendizagem de uma língua são as mesmas para qualquer tipo de público. Por esta razão o professor deve sempre estar atento aos suportes que contribuirão para uma boa aquisição de uma LE, mas, sobretudo, deve conhecer as metodologias adequadas. Suas estratégias serão muito mais eficazes se ele tiver domínio das competências sugeridas pelos estudiosos da didática de línguas.

Referências

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PUREN, Christian, Le contres-performmances de l’enseignement des langues à l’école : Quelles dynamique engager pour une plus grande efficacité?. Le français dans le monde, nº 338, Paris, 2005.REGOLI, Patricia. MENOT, Odile. Un atelier de résonne. Le français dans le monde, nº 358, Paris, 2008.VANTHIER, Hélène, L’enseignement aux enfants en classe de langue, Paris, CLE International, 2009.

La conception de langue du professeur de langue étrangère et ses reflets dans la

classe de FLE


La conception de langue du professeur de langue étrangère et ses reflets

dans la classe de FLE

Miriam Miranda da Silva1


Résumé : L’objectif de cette étude est celui de pouvoir analyser les reflets de la conception de langue par le professeur de FLE dans sa pratique en classe et de savoir si les activités proposées ont une influence sur le processus d’acquisition des contenus par les apprenants dans leurs pratiques en classe. Pour cela, on s’est servi de l’observation de deux cours de FLE dans un centre public d’enseignement de langues étrangères de Pernambouc. A partir de ces observations, basés sur les réflexions des auteurs, dont Courtillon (2003) et Marcuschi (2009)portant sur l’enseignement de la langue, on a observé le déroulement de ces cours afin d’y trouver des éléments qui puissent nous aider à poursuivre l’objectif proposé dans ce travail. Les résultats nous ont montré qu’un professeur qui appuie son travail sur la conception de la langue en tant qu’actes de parole et qui fait de la salle de classe un laboratoire d’activités langagières arrive à ce que ses apprenants prennent la parole et qu’ils développent leurs compétences linguistiques. Mots-clés : conception ; enseignement ; apprentissage ; parole.

1. Cet article a été produit au départ pour la discipline Gêneros Textuais du 7e semestre du cours de Lettres Français à l’UFPE, ayant comme responsable de la discipline la Docteur Joice Galli et, comme directeur de ce travail le professeur Saulo Albino da Silva.


1. Introduction

La conception de l’enseignement de langue étrangère a été un sujet qui a subi une diversité d’interprétations au cours de son histoire. Pendant les années 1950, la pensée concernant la langue était celle du type structural. Cela voulait dire que la langue était un ensemble de structures dont il fallait connaître les règles de combinaison pour pouvoir l’utiliser. Avec l’arrivée des années 1970, cette pensée a été radicalement changée par une orientation portant sur un concept de communication. Donc, utiliser la langue, ce n’est pas seulement manipuler des structures, mais également donner du sens à la situation de communication et, pour que les compétences langagières des apprenants soient développées, il faut que l’enseignant revoie constamment sa conception de langue. Quant à ce cela, la conception de langue par un enseignant est plus au moins acquise pendant les situations de sa propre expérience, ses formations, ses lectures et ses rencontres pédagogiques. Les reflets de ces conceptions vont sûrement être présents pendant la pratique dans les classes de langue étrangère où l’enseignant va avoir recours à une ou à plusieurs méthodologies.

La pratique du Français comme Langue Étrangère (FLE) est liée, d’une certaine manière, au développement de toutes les méthodologies. Ces méthodologies ont un impact direct sur la construction de la conception de la langue par un enseignant et, à mesure que ces conceptions sortent de l’univers de la théorie pour être mises en pratique dans les salles de classe, nous pouvons observer l’influence de ses reflets dans la formation de l’élève, dans la construction de ses compétences linguistiques. Actuellement le développement de tous ces processus est pratiqué par les professeurs qui ont un souci d’avoir un projet et également des outils pédagogiques pour pouvoir ainsi mettre en pratique les cours de FLE. Le discours méthodologique s’appuie surtout sur le traitement des questions suivantes : Comment on a enseigné ? Comment on enseigne ? Comment on doit enseigner les langues étrangères ? Ces questions nous font penser que, lorsque les enseignants répondent à ces questions, ils


expriment leur conception de l’enseignement de langue étrangère. C’est donc en s’appuyant sur une diversité de matériels d’enseignement tels que : manuels, grammaires, livres d’exercices, films, livre du maître, que l’enseignant va pouvoir dégager la pratique de classe qu’il suppose être la meilleure pour l’acquisition des connaissances pendant le cours de langues étrangères. La conception de la langue dans sa diversité est liée aux méthodologies car, maintes fois, c’est à travers celles-ci que l’enseignant va avoir directement ou indirectement une influence sur la façon de conduire une classe du FLE. En conséquence, les reflets de cette conception vont créer un espace de pratique langagière ou va réduire l’apprentissage de la langue à la mémorisation de règles ou à un entrainement composé d’exercices de grammaire.

La conception de la langue que possède un enseignant évolue au cours de sa carrière. C’est pour cette raison qu’il est important de savoir pourquoi et sur quoi a été conçue l’évolution de la conception de la langue et de l’apprentissage. A propos de l’évolution au cours d’une carrière, il serait intéressant de réfléchir sur la citation suivante : ‘’ Si l’on veut se forger une idée valide de la manière dont on apprend une langue, il faut pouvoir être informé des recherches faites en psychologie de l’apprentissage.‘’ (COURTILLON, 2003, p.7). Face à cette citation, le présent article a pour objectif analyser deux cours de français dans un centre public d’enseignement de langues étrangères afin d’observer la conception de la langue par l’enseignante, ses reflets dans sa pratique pédagogique et dans le processus d’apprentissage vécu par les apprenants.

2. Méthodologie

Dans ce travail, on propose d’analyser deux cours de français en tant que langue étrangère. Ces cours ont été observés dans le cadre du stage d’observation pour la formation de professeurs de français, pendant la discipline Stage Curriculaire. C’est par le biais de ces observations que ce travail sera guidé. L’appui théorique aidant à orienter les pratiques


en salle de classe est essentiel puisqu’il nous aidera dans le processus de construction de cet article. Nous essayerons de faire également une analogie entre les concepts théoriques et les pratiques pédagogiques pendant les cours de FLE, dès que cela sera possible. On prendra en considération la conception que possède l’enseignant dans ces pratiques lorsqu’il pense aux différents aspects qui sont prévus pour l’acquisition des connaissances de la langue cible, tels que: la pédagogie, la méthodologie et la didactique. L’interaction enseignant/apprenant et apprenant/apprenant servira aussi de support pour la réalisation de ce travail. Pour ce faire, les cours observés ont été minutieusement analysés et, à partir de l’écriture de ces observations, on y a cherché des éléments qui puissent contribuer à notre recherche.

3. Fondaments théoriques

Janine Courtillon, dans son livre « Elaborer un cours de FLE » (2003), nous apporte des réflexions à propos des pratiques du professeur de FLE en salle de classe. Sur la pratique de l’enseignant, l’auteur souligne la conception de la langue qui se guide sur la communication liée à un désir d’interaction en accordant ainsi beaucoup d’importance au choix de la forme linguistique qui doit être adaptée au message et à l’interlocuteur. On parle de la théorie des actes de paroles, celle qui soutient l’idée d’après laquelle une communication même très réduite devient toujours un moteur d’acquisition de la langue. D’après cette théorie, « la structure s’apprend pendant la communication et non avant elle » (COURTILLON, 2003, p. 7) . Cette conception de la langue, selon Courtillon, entraîne l’enseignant à privilégier les sens et non la forme, puisque c’est le sens qui sera primordial lorsqu’on veut enseigner à communiquer. Les efforts cognitifs que l’apprenant doit déployer pour acquérir une nouvelle langue sont aussi pris en considération. Le cours de FLE, c’est le moment où l’enseignant va mettre en œuvre les démarches pour la création d’une méthode qui va révéler sa propre conception de la langue. Si le choix


de la méthode est bien adapté, cela facilitera les acquisitions au moment de l’apprentissage, par exemple : la compréhension d’un texte, de la grammaire, l’aide à la mémorisation des différents éléments de la langue concernant le lexique, et aussi la syntaxe. Cette réflexion s’approfondit d’avantage puisque Courtillon parle de l’importance d’évaluer l’acquisition de chacun de ces éléments pour mieux les adapter aux différents contextes des classes. Pour finir ce raisonnement, il est important de citer le commentaire suivant :

Il faudrait aller plus loin et admettre que les enseignants peuvent se former continuellement en opérant des choix raisonnés parmi les activités pédagogiques proposées dans les méthodes ou initiés par eux-mêmes, en observant les résultats, en élaborant en quelque sorte leur propre recherche d’action, en se constituant petit à petit leur propre méthode. (COURTILLON, 2003, p.8).

Pour continuer le raisonnement de cette théoricienne, nous pouvons dire que, à mesure que les enseignants accomplissent leur pratique en classe, les reflets de leurs conceptions sont perçus lorsque les élèves sont mis en situation d’activité car, si un élève a tendance à parler d’avantage, nous pourrons constater que l’enseignant a une conception de la langue tournée plutôt vers la communication orale qui vise, comme but principal, l’interaction dans une vaste diversité des contextes de la vie. En revanche, si les élèves maîtrisent mieux les structures grammaticales, nous pouvons donc supposer qu’ils ont des acquis linguistiques structuraux où les apprenants doivent connaître les règles de combinaison pour pouvoir l’utiliser. Enfin quelle que soit l’orientation de la conception de l’enseignement de langue étrangère que pratique un professeur, les reflets de cette pratique vont être aperçus dès l’instant où les apprenants mettent en œuvre leurs acquisitions de la langue cible. Luiz Antônio Marcuschi dans son livre « Produção textual, análise de gêneros e compreensão »


(2009) traite de la langue sous plusieurs aspects: la production textuelle de base cognitive, l’analyse sociale du genre textuel liée au contexte parole-écrit, le processus de compréhension textuelle et la production de sens. Les notions de langue, texte, genre, compréhension et sens et également l’observation générale de l’œuvre de Marcuschi se situent dans la perspective du regard socio-interactionniste de la langue. Ce type de positionnement refuse la langue comme un système autonome et comme simple forme. Dans cette situation, la langue est prise comme un ensemble d’activités, c’est-à-dire, une forme d’action. Pour récapituler, on peut dire que ces notes voient la langue dans un contexte et un fonctionnement. Cette posture, dans la perspective sociocognitive et la socio-interaction affirme que les attributions des particularités sont formalistes. Paulo Freire dans son livre « Pedagogia da autonomia » (1996) développe l’idée, selon laquelle il faut prendre en compte la connaissance de l’apprenant en interaction avec la discipline. Cette idée, s’opposant à l’aspect autoritaire, encourage l’élève à ramener en salle de classe sa propre expérience de vie comme primordiale pour l’acquisition des compétences d’apprentissage.

D’abord Paulo Freire soutient l’idée que, pour un enseignement dont la perspective soit progressiste, il faut être d’accord qu’il est possible d’enseigner seulement dans un processus obtenu socialement et que cela n’est pas un acte de transmission de connaissances, mais il s’agit de l’occasion pour la construction de savoir-faire représentant un processus de formation dans laquelle l’apprenant devient acteur lui-même de ses connaissances. Vis-à-vis de cette observation, on ne peut pas oublier que les deux parties de ce processus se déroulent par le biais d’un apprentissage et, dans cette formation, il est indispensable que l’enseignant facilite à l’apprenant l’objectif à être poursuivi dans sa recherche de connaissances. C’est de cette façon que les élèves vont avoir un esprit critique et seront capables de créer. C’est également à l’enseignant de motiver les apprenants à vérifier les contenus issus de leurs propres découvertes, ainsi ils seront autonomes dans la démarche pour l’acquisition de leurs futurs connaissances, contrairement aux élèves d’un professeur avec des


racines traditionnelles qui répétera tout ce qui a été déjà lu en mettant de côté leurs connaissances et en réduisant leur pouvoir de questionner, de curiosité, et également le pouvoir de construire leur propre savoir, ce qui signifie que les doutes, les curiosités resteront en silence à cause de l’autoritarisme de l’enseignant qui se prend lui-même pour le propriétaire d’une connaissance indiscutable. Paulo Freire soutient donc les idées progressistes pédagogiques qui développent le raisonnement et, en aucun cas, ces idées ne doivent être confondues avec un acte de spontanéité, liberté, ni de la part des enseignants ni de la part des apprenants face à la construction de connaissances. C’est de la responsabilité des professeurs orienter les contenus enseignés d’une façon que la pratique soit efficace.

Le livre Histoire de méthodologies de l’enseignement des langues, de Christian Puren (1988), aborde la fréquence et l’importance des révolutions qui se sont succédées en Didactique des Langues Vivantes étrangères (DLVE). Selon Puren (1988), depuis une trentaine d’années, ces évolutions et révolutions font que leur terminologie de base elle-même n’a pas eu le temps de s’en débarrasser. A mesure que les études se sont développées, tout de suite et d’une manière en définitive personnelle, il existe une obligation de conceptualiser des nouveaux termes tels que : enseignement, pédagogie, didactique, méthodologie et méthode. La raison de la présence de cette œuvre dans cet article c’est qu’elle est très importante pour comprendre l’évolution qui s’est produite en DLVE. Dans ce livre, l’auteur explique les nuances des deux termes très importants dans cette étude qui sont : méthode et méthodologie. Le terme méthode, selon l’auteur, est employé dans les discours actuel avec trois sens distincts : celui de matériel d’enseignement, lorsque on parle de la méthode, comme exemple nous pouvons citer : Voix et Images de France, Carpentier-Fialip (l’anglais vivant), Die Deutschen ou Que Carmen ? Mais Puren dit que : lui-même utilise le terme cours. Dans cet ouvrage, la méthode est définie comme : un ensemble de procédés et des techniques de classe visant à susciter chez l’élève un comportement ou une activité déterminé. Il ajoute encore à sa pensée que c’est en ce sens que l’on parle en pédagogie


générale des méthodes actives, qui désignent tout ce qu’un professeur peut faire pour créer et maintenir chez ses élèves le maximum d’intérêt et de participation en classe. En revanche, Puren parle de méthodologies comme en étaient des donnés relativement permanentes, parce qu’elles se situent à un niveau supérieur où sont pris en compte des éléments sujets à des variations historiques déterminantes tels que : Les objectifs généraux, les contenus linguistiques et culturels, les théories de référence, et les situations d’enseignement. Enfin les réflexions théoriques citées ci-dessus vont aider l’analyse des cours, qui seront les outils pédagogiques qui serviront de support principal pour la réalisation de cet article.

4. Analyse

Pour commencer cette étape, nous voudrions dire que, pour la réaliser, nous nous sommes inspirés des observations des cours en classe de FLE. Pendant les observations, nous avons pu constater que les enseignants, à mesure qu’ils mettaient en place les méthodologies, laissaient transparaître la conception qu’ils avaient de l’enseignement des langues étrangères. Dans la plupart des exemples, on a pu remarquer que les classes s’orientaient vers plutôt une approche communicative. Quant aux cours analysés tout au long de cet article, il s’agit de deux cours donnés entre le 23 et le 25 octobre 2012 portant sur les aspects culturels du Brésil et de la France. Concernant l’espace, il s’agit d’un centre de langues étrangères dans une école publique de l’État de Pernambouc. Comme déjà mentionné, l’approche du cours, c’était le culturel. Quant au niveau linguistique, les apprenants étaient au niveau élémentaire 2 et, en observant le Cadre Européen Commun de Référence (2005), on pourrait dire que tels élèves appartenaient au niveau A2, car, outre la capacité de parler de leurs goûts, de se présenter, de parler de leur voisinage, de leur familles, ils étaient capables de se déplacer dans la ville, de demander leur chemin, de demander des renseignements, de faire un achat ou de faire une commande au restaurant. Enfin, ils avaient les compétences requises au niveau A2 du CECR.


Quand nous avons entendu dire qu’il s’agissait d’un cours traitant du culturel, cela nous a intéressés, car un cours de ce type demande une longue élaboration et l’enseignant doit y travailler plusieurs compétences dont la production orale et la production écrite. Vis-à-vis de cette observation, nous, en tant que futurs professeurs, savons que les compétences se complètent, vu que, lorsque l’enseignant pousse son apprenant à parler ou à écrire, ce premier doit être attentif aux règles de grammaire, à la phonétique et à d’autres aspects. En ce qui concerne la démarche pédagogique, l’enseignante a apporté à la salle de classe la carte française et celle du Brésil. Elle les a présentées à ses apprenants et leur a demandé de l’observer avec patience et attention.

Ensuite, elle leur a demandé ce qu’ils pourraient tirer de cette observation. Eux, à leur tour, ont d’abord parlé des villes françaises et ont posé beaucoup de questions à l’enseignante qui s’efforçait d’y répondre. Elle les laissait parler sans faire de grandes corrections et, à mesure qu’ils parlaient, elles prenaient des notes sur une feuille de papier. Dans un moment donné, un élève a remarqué que la France était beaucoup plus petite que le Brésil et tous les apprenants se sont posés beaucoup de questions concernant la population française, les divisions politiques de ce pays. Face à ces questions, l’enseignante leur a demandé de faire attention et s’est mise à parler de quelques aspects de la France, dont la division politique et administrative. À savoir qu’en France il n’y a pas d’états comme chez nous, les apprenants avaient hâte de savoir comment ce pays était divisé et l’enseignante leur a parlé de régions, de villes, d’arrondissements, de préfectures et de mairies en mettant toujours accent sur la production orale, car elle posait des questions constamment et était attentive à ce que ses apprenants disaient. A la fin de cette première partie du cours, tout le monde parlait. Il y avait une motivation remarquable. À propos de cette démarche, Courtillon souligne que :

Si on a décidé de placer l’apprenant au cœur de l’apprentissage, expression qui n’est d’ailleurs pas majoritairement acceptée, il faut en premier lieu


comprendre sa motivation, si elle existe. Si elle n’existe pas, il faut la créer, c’est-à-dire lui permettre de cerner ce qui pourrait être pour lui un objectif important dans l’appropriation d’une langue, qu’il a choisi ou pas: enrichir sa perception du monde, développer sa curiosité pour une autre culture, trouver du plaisir devenant en quelque sorte une autre personne, parlant autrement, c’est-à-dire en jouant un nouveau rôle sur une autre scène. (COURTILLON, 2003, p. 20)

Après avoir fini cette première étape, l’enseignante s’est mise à expliquer les prépositions en français, celles devant le nom de continent, de ville, de pays tout en se servant de la carte française. Les apprenants, à leur tour, se sont mis à lui poser des questions et à élaborer des phrases en employant les contenus expliqués. Dans cette étape, l’enseignante a encore insisté sur les actes de paroles en poussant ses apprenants à se servir des structures apprises pour former leurs discours, c’est-à-dire qu’elle ne résumait pas le cours de langue à un ensemble de structures à être apprises. De cette façon, l’enseignante a exprimé sa conception de la langue. À propos de telle attitude, Courtillon affirme que: «Le fait d’être plongé d’emblée dans une communication, même très réduite, est le principal moteur d’acquisition de la langue, c’est-à-dire que la structure s’apprend par la communication, et non avant elle. » (COURTILLON, 2003, p.7). Nous pouvons encore ajouter une citation à la réflexion de cette auteur: «il faut encore que l’on s’aperçoive qu’une langue est plus qu’une grammaire, beaucoup plus sans aucun doute. Toute l’histoire, toute la production culturelle qu’une langue porte dépasse les limites de sa grammaire.» (ANTUNES, 2011, p.13)2.

2. Ainda falta perceber que uma língua é muito mais do que uma gramática, muito mais mesmo. Toda a história, toda a produção cultural que uma língua carrega, extrapola o limite da sua gramática (texto original em português, vertido para o francês pela autora).


Le cours suivant, l’enseignante a poursuivi le sujet du cours précèdent : le culturel. Pour cela, elle a fait une brève révision de ce qu’ils avait vu un jour avant et s’est mise à parler des fêtes folkloriques françaises, ce qui a déclenché une conversation spontanée chez les apprenants. Ils ont parlé, d’abord, de la Saint-Jean, du maracatu, de fêtes religieuses régionales. L’enseignante, à son tour, a accordé beaucoup d’importance à leurs paroles et en a profité pour établir une comparaison entre quelques fêtes françaises et leurs correspondantes au Brésil, dont Saintes-Maries-de-la-Mer et les fêtes les offrandes à Iemanjá le jour de l’an, la Saint-Valentin, la Fête des amoureux chez nous, les fêtes foraines et les fêtes religieuses au Brésil, surtout dans le Pernambouc, les farandoles et la ciranda de Itamaracá. Ainsi, les fêtes folkloriques françaises ont été découvertes par les apprenants par les biais des activités langagières et chacun a eu l’occasion de transmettre sa propre connaissance en se servant de l’oralité avec le vocabulaire qu’il possédait. A propos de cela, Freire déclare que: «Pourquoi ne pas profiter de l’expérience qui possèdent les apprenants de vivre dans des quartiers délaissés par le pouvoir public pour discuter, par exemple, de la pollution des ruisseaux et des ravins et les bas niveaux de bien-être des populations. » (1999, p.33)3.Cette observation de Freire nous montre que l’enseignement doit avoir comme point de départ la connaissance que l’élève apporte à la salle de classe.

Les origines des fêtes brésiliennes ont été également un sujet de conversation. À ce moment-là, une relation entre les fêtes folkloriques françaises et celles du Brésil a été établie et les apprenants ont trouvé beaucoup de liens culturels entre le Brésil et la France par rapport au savoir-faire de personnes et, comme exemple, il ont fait des commentaires sur la quadrilha (danse folklorique brésilienne qui est pratiquée pendant les festivités de la Saint-Jean dont l’origine a été la cours des rois de

3. Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das população. (Texto original. versãoem francês da autora).


France). Des aspects aussi d’une culture qui n’étaient pas celui de la langue étrangère étudiée (FLE) étaient aussi signalés par les apprenants, comme la gastronomie, car, pendant la fête, les mets qui sont préparés ne sont pas d’origine française mais bien d’origine indienne. Par ce mélange de ces différentes cultures, on peut constater la présence de l’inter-culturalité et cela pousse les apprenants à s’exprimer, car une ambiance de motivation est développée.

En somme, l’enseignante, à partir des aspects culturels du Brésil et de la France, a travaillé plusieurs compétences linguistiques en mettant accent sur les actes de parole. Donc, les éléments qui enrobent l’enseignement de FLE sont des outils pour déclencher des situations de production de discours et d’interaction. La démarche du culturel en tant que didactique a été bien exploitée tout au long des cours et très bien acceptée par les apprenants car par le biais de leur culture ils ont pu exprimer non seulement les connaissances qu’il ont acquises dans leurs pays d’origine mais aussi apprendre la culture d’un autre pays en apprenant une langue étrangère. À fin de ces deux cours, on a constaté qu’ils avaient fait des progrès concernant la structure de la langue française et la production orale.

5. Conclusion

Pour finir, reprenons les observations de Courtillon (2007) concernant la conception de la langue que possède l’enseignant de langue étrangère. D’après cette théoricienne, l’enseignant de langue étrangère peut appuyer sa démarche sur deux conceptions de langue : la langue en tant qu’un ensemble de règles de grammaire normative à être apprises par l’élève ou langue en tant que discours, qu’actes de parole. Reprenons aussi notre objectif : celui d’observer la conception de la langue chez l’enseignante choisie et ses reflets dans l’apprentissage de ses apprenants. Dans le cas des cours observés, on a pu constater que l’enseignante avait une conception de la langue en tant qu’un moyen d’interaction, qu’un moyen qui permet à l’élève de prendre la parole, d’élaborer son discours. En


conséquence, tout au long de son travail, elle a insisté sur la parole en apportant des outils linguistiques qui motivaient la prise de parole par les apprenants. On en a donc bien constaté le résultat, car les élèves arrivaient à communiquer, à exprimer leurs idées malgré leurs petites fautes, il faut rappeler qu’il s’agissait d’un niveau A2. Il faut aussi ajouter que, mettre accent sur la conversation ne veut pas dire négliger la grammaire. Tout au contraire, c’est voir les éléments grammaticaux comme des outils qui rendent possible une communication efficace, car l’objectif d’un cours de FLE est développer la communication et l’autonomie chez l’apprenant et non la mémorisation d’un ensemble de règles. De plus, la grammaire doit être travaillée conformément aux besoins et aux expectatives des apprenants car, selon Vigner :

Aussi est-il difficile d’isoler la part de la grammaire dans l’enseignement des langues et, en regard, d’apprécier plus exactement l’attitude des apprenants vis-à-vis de cette composante de l’apprentissage. Mais en même temps, on ne saurait aborder l’examen de la grammaire sans prendre en considération la façon dont les apprenants se situent par rapport à elle, quelle attitude ils adoptent à son égard. Enseigner une langue ne consiste pas à programmer des machines, mais à s’adresser à des êtres humains dotés de savoirs, de compétences, portés par des motivations très variées, avec lesquels il convient de négocier la nature et la forme des parcours de formation. (VIGNER, 2004, p.18)


Références

ANTUNES, Irandé. Língua, Texto e ensino: outra escola é possível. São Paulo : Parábola Editora, 2009.COURTILLON, Janine. Élaborer un cours de FLE. Paris : Hachette Livre, 2003.FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editora, 2009. PUREN, Christian. Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris: CLE International, 1988. VIGNER, Gérard. La grammaire en FLE. Paris : Hachette Livre, 2004.

A concepção de língua do professor de

língua estrangeira e seus reflexos na aula

de FLE


A concepção de língua do professor de língua estrangeira e seus reflexos

na aula de FLE

Miriam Miranda da Silva1


Resumo: O objetivo deste artigo é analisar os reflexos da concepção de língua do professor de FLE na sua prática em sala de aula e saber se as atividades praticadas têm uma influência na apropriação dos conteúdos pelos alunos nas suas práticas em classe. Para isso, servimo-nos da observação de duas aulas de FLE em um centro de ensino de línguas estrangeiras de Pernambuco. A partir de autores Courtillon (2003) e Marcuschi (2009) acerca do ensino de língua, observamos o desenvolvimento dessas aulas a fim de encontrar elementos que pudessem nos ajudar a seguir com o objetivo proposto nesse trabalho. Os resultados mostraram-nos que um professor que apoia seu trabalho na sua concepção de língua enquanto atos de fala e que faz da sala de aula um laboratório de atividades de comunicação oral consegue fazer com que seus alunos tomem a palavra e com que eles desenvolvam suas competências linguísticas. Palavras-chave: concepção; ensino; aprendizagem; fala.

1. Este artigo foi produzido inicialmente em francês para a disciplina gêneros textuais do 7° período de Letras francês da UFPE, tendo como docente a prof. Dr. Joice Galli e como orientandor, o prof. Saulo Albino da Silva.


1. Introdução

A concepção metodológica foi um tema que sofreu uma diversidade de interpretações ao longo de sua história. Durante os anos 1950, o pen-samento a respeito da língua era do tipo estrutural, o que significava dizer que a língua era um conjunto de estruturas cujas regras de combinação deveriam ser dominadas para a produção da linguagem. Com a chegada dos anos 1970, esse pensamento foi radicalmente substituído por uma orientação baseada na comunicação. Então, falar não é mais apenas mani-pular estruturas, mas engloba, também, a ação de dar sentido à situação de comunicação e, para que as competências linguísticas dos estudantes sejam desenvolvidas, é preciso que o professor adote uma concepção metodoló-gica e reveja constantemente sua prática docente. Quanto a esse assunto, a metodologia que um professor tem é mais ou menos adquirida durante as situações de sua própria experiência, sua formação, suas leituras e seus encontros pedagógicos. Os reflexos dessas experiências vão certamente estar presentes durante a prática nas aulas de língua estrangeira, momento no qual o professor vai recorrer a um ou a vários recursos didáticos, tais como a repetição de termos a fim de memorizá-los ou a encenação de contextos comunicativos.

A prática do Francês como Língua Estrangeira (FLE) está ligada, de certa maneira, ao desenvolvimento de todas as metodologias. Essas metodolo-gias têm um impacto direto na construção da concepção metodológica de um professor, pois todo professor foi aluno e passou por um processo de formação, tendo estudado com professores que traziam à sala de aula uma metodologia ou uma mescla de metodologias. De acordo com Puren (1988), as metodologias evoluíram, com o tempo, até chegar à terceira geração, a geração audiovisual. Nesse mesmo sentido, Courtillon (2003) destaca estas concepções através do tempo. Essa autora contrapõe a concepção metodológica enquanto estruturas a serem memorizadas enquanto atos de fala. Observando a evolução das metodologias, é possível perceber a influência da concepção de língua no surgimento das metodologias.


Na medida em que essas concepções são colocadas em prática nas salas de aula, nós podemos observar a influência de seus reflexos na for-mação do aluno, na construção de suas competências linguísticas. Face a essa situação, os professores que têm a preocupação de ter um projeto e, igualmente, ter ferramentas pedagógicas para poder, assim, colocar em prática as aulas de FLE, repensam constantemente o seu trabalho docente e buscam orientações para sua prática. Assim, estão sempre a par das novas pesquisas envolvendo o ensino de línguas.

Para Courtillon (2003), o discurso metodológico se apoia sobretudo no tratamento das seguintes indagações: Como ensinávamos? Como ensi-namos? Como devemos ensinar as línguas estrangeiras? Essas questões nos fazem pensar que, quando os professores respondem a essas perguntas, eles deixam transparecer suas concepções metodológicas durante a prática de ensino, pois o professor que não evolui quanto à sua prática demonstra apego a uma só forma de ensinar ou comodismo diante de estudantes com necessidades e anseios os mais diversos possíveis e não vê que língua é construção, é interação.

Quanto ao trabalho em sala de aula, é, então, apoiando-se em uma diversidade de materiais de ensino, tais como: manuais, gramáticas, livros de exercícios, filmes, livro do professor, que o docente vai poder realizar a prática que ele considera a melhor para a transmissão dos conhecimentos durante as aulas de língua estrangeira. Assim, a concepção metodológica na sua diversidade está ligada às suas próprias escolhas, pois estas são marcadas pela sua própria evolução e seria por meio delas que o professor teria direta ou indiretamente uma influência na maneira de conduzir uma turma de FLE. Como consequência, as escolhas metodológicas refletem na criação de um espaço de prática linguística ou na redução do aprendizado da língua à memorização de regras ou a um treinamento composto de exercícios de gramática.

A concepção de metodologia que um professor possui evolui ao longo de sua carreira. A respeito dessa evolução, seria interessante refletir sobre a citação seguinte: ‘’ Si l’on veut se forger une idée valide de la manière dont on apprend une langue, il faut pouvoir être informé des recherches faites


en psychologie de l’apprentissage.‘’ (COURTILLON, 2003, p.7)2. Diante dessas observações, este artigo tem o objetivo de analisar duas aulas de FLE em um centro público de ensino de línguas estrangeiras a fim de observar a concepção de língua do professor e seus reflexos na sua prática pedagógica e no processo de aprendizagem vivido pelos estudantes.

2. Metodologia

Neste trabalho, propomos analisar duas aulas de FLE. Essas aulas foram observadas para o estágio de observação para formar professores, durante a disciplina Estágio curricular. É por meio dessas observações que esse trabalho será guiado. O suporte teórico, ajudando a orientar as prá-ticas de sala de aula, é essencial porque ele vai nos ajudar no processo de construção do presente artigo. Vamos tentar também fazer uma analogia entre conceitos teóricos e práticas de ensino no curso do FLE. Levaremos em conta o conceito metodológico que o professor de língua estrangeira manifesta nas suas práticas, quando ele pensa sobre os vários aspectos que são destinados à transmissão do conhecimento da língua alvo, tais como: a pedagogia, a metodologia e a didática. A interação professor/aluno e aluno/professor servirá também de suporte à realização desse trabalho. Para isso, as aulas observadas foram minunciosamente analisadas e, a partir da escrita dessas observações, procuramos elementos que pudessem contribuir com a nossa pesquisa.

3. Fundamentação teórica

Janine Courtillon, no seu livro ‘’ Elaborer un cours de FLE ‘’ (2003), traz-nos reflexões sobre a prática do professor de FLE em sala de aula. Sobre

2. Se queremos nos conceituar uma ideia válida da maneira como se aprende uma língua estrangeira, é preciso estar a par das pesquisas feitas em psicologia da aprendizagem. (Tradução nossa).


essa prática, a autora destaca a concepção de língua que se orienta para a comunicação, a qual estabelece uma relação de desejo de interagir, dando assim muita importância à escolha da forma linguística que deve ser adaptada tanto à mensagem quanto ao interlocutor. Isso se aproxima da teoria dos atos de fala. Essa teoria defende a ideia de que, a partir do momento no qual existe uma comunicação, mesmo muito reduzida, isso torna-se um motor para a aquisição da língua estrangeira estudada. Segundo essa teoria, a es-trutura se aprende durante a comunicação e não antes dela. Essa concepção de língua, para Janine Courtillon, leva o professor a privilegiar o sentido e não a forma, porque é o sentido que será primordial quando quisermos nos comunicar. São também tomados em consideração os esforços cognitivos que o aluno deve investir para falar uma nova língua. Nesse momento, o professor vai colocar em atividade maneiras para a criação de um método, o que vai deixar transparecer sua própria concepção metodológica. Se a escolha do método é bem adaptada, isso facilitará as aquisições no momento da aprendizagem, por exemplo: a compreensão de um texto, da gramática, a ajuda à memorização dos diferentes elementos da língua relacionados ao léxico, como também à sintaxe. Essa reflexão se aprofunda ainda mais, pois Courtillon fala da importância de avaliar a aquisição de cada um desses elementos para melhor adaptá-los aos diferentes contextos de classe. Para terminar essas argumentações, é importante citar o seguinte trecho:

Il faudrait aller plus loin et admettre que les enseignants peuvent se former continuellement en opérant des choix raisonnés parmi les activités pédagogiques proposées dans les méthodes ou initiés par eux-mêmes, en observant les résultats, en élaborant en quelque sorte leur propre recherche d’action, en se constituant petit à petit leur propre méthode. (COURTILLON, 2003, p.8).3

3. Seria preciso ir mais longe e admitir que os professores podem se formar continuamente fazendo escolhas convincentes entre as atividades pedagógicas propostas nos métodos ou


Para continuar o pensamento desta autora, nós poderemos dizer que, à medida em que os professores cumprem suas práticas na sala de aula, os reflexos de suas concepções metodológicas são percebidos quando os alunos são colocados em situação de atividade, pois, se um aluno tem tendência a falar mais, nós podemos inferir que o professor possui uma concepção de ensino voltada, de preferência, para a comunicação oral e que focaliza, como objetivo principal, a interação dentro de uma vasta diversidade de contextos da vida. Ao contrário, se os alunos dominam melhor as estruturas gramaticais, nós podemos então supor que o docente insiste nos conhecimentos linguísticos estruturais, pelos quais, os alunos devem conhecer as regras de combinação para poder utilizá-las. Con-cluindo, qualquer que seja a escolha do professor, os reflexos desta serão percebidos a partir do momento no qual os alunos colocam em prática os conhecimentos que foram adquiridos da língua alvo.

Luiz Antônio Marcuschi, em seu livro ‘’ Produção textual, análise de gêneros e compreensão ‘’ (2009), aborda a língua sobre vários aspectos: a produção textual de base cognitiva, a análise sociointerativista de gênero textual ligada ao contexto fala-escrita, o processo de compreensão textual e a produção de sentido. As noções de língua, texto, compreensão e sentido e, também, a observação geral da obra de Marcuschi se situam na perspectiva sociointeracionista da língua. Esse tipo de posicionamento recusa a língua como um sistema autônomo e como simples forma. Nessa situação, ela é tomada como um conjunto de atividades, ou seja, uma forma de ação. Recapitulando, esses argumentos a situam dentro de um contexto e um funcionamento. Essa postura, dentro da perspectiva sociocognitivista e da sociointeração, afirma que as atribuições das particularidades são formalis-tas. Paulo Freire, no seu livro ‘’Pedagogia da autonomia’’ (1996), desenvolve a ideia segundo a qual é preciso levar em consideração o conhecimento do aluno em interação com a disciplina. Essa ideia é oposta ao aspecto autori-

iniciar por eles mesmos, observando os resultados, elaborando, de alguma forma, sua própria pesquisa de ação, se constituindo pouco a pouco seu próprio método. (Tradução nossa).


tário e encoraja o aluno a trazer para a sala de aula sua própria experiência de vida para assimilar as competências de aprendizagem. Primeiramente, Freire defende a ideia de que, para um professor cuja perspectiva seja progressista, só é possível ensinar com um processo obtido socialmente e que isso não é um ato de transmissão de conhecimento, mas sim uma oportunidade de savoir-faire, representando um processo de formação na qual o aluno torna-se autor ele mesmo de seus conhecimentos. Freire continua seu pensamento declarando que não se pode esquecer que as duas partes desse processo acontecem através de uma aprendizagem e, nesta formação, é necessário facilitar para o aluno o objetivo a ser seguido na sua procura dos conhecimentos. É dessa maneira que os alunos adquirem um espírito crítico e são capazes de criar. É também da responsabilidade do professor motivar os alunos a verificarem os conteúdos oriundos de suas próprias descobertas. Assim, eles serão autônomos nas suas iniciativas para a aprendizagem de seus futuros conhecimentos, ao contrário dos alunos de um professor com raízes tradicionais, que repetirá tudo que já foi lido, e colocará de lado seus conhecimentos reduzindo o poder de questionar e de curiosidade, como também o poder de construir seus próprios saberes. Isso significa que as dúvidas, as curiosidades permanecerão em silêncio por causa do autoritarismo do professor, que se vê como o proprietário de um conhecimento indiscutível.

Paulo Freire apoia as ideias progressistas pedagógicas, que desenvolvem o pensamento. Em nenhum caso, no entanto, essas ideias devem ser con-fundidas com um ato de espontaneidade, liberdade, nem dos professores e nem dos alunos frente à construção dos conhecimentos. É, também, da responsabilidade dos professores orientar os conteúdos ensinados de uma maneira para que a prática seja eficaz. Nesse pensamento, o livro “Histoire des méthodologies de l’enseignement de langues” de Christian Puren (1988) aborda a frequência e a importância das evoluções que se sucederam em didática de língua estrangeira. Nesse livro, Puren explica as pequenas diferenças dos dois termos muito importantes nesse estudo, que são: método e metodologia. O termo método, segundo o autor, é


empregado no discurso atual com três sentidos distintos: o de material de ensino, quando falamos de método, como exemplo, nós podemos citar: Voix et Images de France, Carpentier-Fialip (l’anglais vivant), Die Deutschen ou Que Carmen? Mas, ele diz que ele mesmo utiliza o termo curso. Na sua obra, ele utiliza método como um conjunto de procedimentos e de técnicas de sala de aula visando despertar no aluno um comportamento ou uma atividade determinada. Ele acrescenta ainda ao seu pensamento que, nesse sentido, falamos de metodologia geral, de métodos ativos que designam tudo o que um professor pode fazer para criar e manter nos seus alunos o máximo de interesse e de participação em classe. Ao contrário, Puren fala de metodologias como sendo dados relativamente permanentes, porque elas se situam em um nível superior onde são levados em conta elementos sujeitos a variações históricas determinantes, como: os objetivos gerais, os conteúdos linguísticos e culturais, as teorias de referência e as situações de ensino. Esses quatro suportes teóricos citados na fundamentação acima desenvolvida serão as ferramentas pedagógicas que servirão como principal suporte para a realização deste artigo.

4. Análise

Para começar esta etapa, nós gostaríamos de dizer que, para realizá-la, nós nos inspiramos nas observações das aulas de FLE. Durante as observa-ções, nós pudemos observar que os professores deixavam transparecer a concepção que tinham do ensino de língua estrangeira à medida que utili-zavam as metodologias. Na maioria dos exemplos, nós pudemos constatar que as aulas orientavam-se sobre uma linha comunicativa.

Quanto às aulas analisadas, trata-se de duas lições lecionadas entre os dias 23 e 25 de Outubro de 2012, ilustrando aspectos culturais do Brasil e da França. Quanto ao espaço, trata-se de um centro de línguas estrangeiras em uma escola pública do Estado de Pernambuco. Em relação ao nível linguístico dos alunos, eles estavam no nível elementar dois e, observando o CADRE Europeu (parâmetro europeu que estabelece normas para classificar o


nível linguístico do estudante de língua estrangeira), doravante chamado de CECRL, poderíamos dizer que esses alunos pertencem ao nível A2, pois, além de falarem de si e sobre o que preferiam, de se apresentarem, de falarem de seus vizinhos, de suas famílias, eram capazes de se deslocar na cidade, de perguntar a direção aonde desejam ir, de pedir informações, de fazer compras, de fazer o pedido de refeições em um restaurante. Enfim, eles tinham as capacidades requisitadas para o nível A2.

Quando escutamos dizer que se tratava de uma aula abordando aspectos culturais, isso nos interessou, visto que um curso desse tipo requer uma longa elaboração e o professor deve trabalhar várias competências para chegar a esse fim, como a produção oral e a produção escrita. Em relação a essa observação, nós, como futuros professores, sabemos que as competências se completam, pois, quando um professor motiva seu aluno a falar ou a es-crever, esse deve estar atento às regras de gramática, de fonética e a outros aspectos. No que concerne à atitude pedagógica, a professora trouxe para a sala de aula o mapa da França como também o mapa do Brasil. Ela os apre-sentou aos seus alunos e solicitou-lhes observá-lo com paciência e atenção.

Em seguida, ela lhes perguntou o que eles poderiam apreender com essa observação. Eles, primeiramente, falaram das cidades francesas e questionaram bastante a professora, que se esforçou em responder as suas questões. Ela deixava-os falar sem fazer muitas correções e, à medida que eles falavam, ela tomava nota em uma folha de papel. Em um dado momento, um aluno percebeu que a França era menor do que o Brasil e todos os alunos questionaram bastante sobre a população francesa, as divisões políticas e administrativas desse país. Diante dessas questões, a professora lhes pediu para prestar atenção e começou a falar de alguns aspectos do país europeu, como a divisão político administrativa. Primeiramente, ela disse que, na França, os estados não são divididos como no Brasil. Eles tinham pressa em saber como esse país era dividido. Então, a docente lhes falou das regiões, das cidades, da divisão de Paris em pequenos bairros, das secretarias de segurança pública e das prefeituras, dando sempre ênfase à produção oral dos alunos, pois ela questionava e estava sempre atenta eles diziam. No fim


dessa primeira parte da aula, todo mundo falava. Na sala existia uma moti-vação extraordinária. Sobre esta atitude, Courtillon declara que:

Si on a décidé de placer l’apprenant au cœur de l’apprentissage, expression qui n’est d’ailleurs pas majoritairement acceptée, il faut en premier lieu comprendre sa motivation, si elle existe. Si elle n’existe pas, il faut la créer, c’est-à-dire lui permettre de cerner ce qui pourrait être pour lui un objectif important dans l’appropriation d’une langue, qu’il a choisi ou pas: enrichir sa perception du monde, développer sa curiosité pour une autre culture, trouver du plaisir devenant en quelque sorte une autre personne, parlant autrement, c’est-à-dire en jouant un nouveau rôle sur une autre scène.4 (COURTILLON, 2003, p. 20)

Após ter terminado esta primeira etapa, a professora começou a explicar as preposições em francês, as empregadas diante do nome de continentes, de cidade, de país e toda essa explicação tinha como material pedagógico o mapa da França. Os alunos, por sua vez, começaram a fazer perguntas e a elaborar frases empregando os conteúdos explicados. Nessa etapa, a professora insistiu ainda nos contextos orais motivando os alunos a empregar as estruturas a serem apreendidas. Dessa maneira, a docente expressou sua concepção de língua. A respeito de tal atitude, Courtillon comenta que: « Le fait d’être plongé d’emblée dans une communication,

4. Se decidimos colocar o aluno no centro de aprendizagem, expressão que não é, aliás, pre-dominantemente aceita, é preciso, primeiramente, entender sua motivação, se ela existe. Se ela não existe, é preciso criá-la, ou seja, lhe permitir compreender o que poderia ser para ele um objetivo importante na apropriação de uma língua, que ele escolheu ou não: enriquecer sua percepção do mundo, desenvolver sua curiosidade sobre outra cultura, encontrar diversão tornando-se de alguma forma alguém, falando de outra forma, que interpretar um novo papel num outro palco. (Tradução nossa).


même très réduite, est le principal moteur d’acquisition de la langue, c’est-à-dire que la structure s’apprend par la communication, et non avant elle. »5 (COURTILLON, 2003, p.7). Nós podemos ainda acrescentar uma citação à reflexão de Courtillon: “Ainda falta perceber que uma língua é muito mais do que uma gramática, muito mais mesmo. Toda a história, toda a produção cultural que uma língua carrega, extrapola o limite da sua gramática.” (ANTUNES, 2011, p.13).

Na aula seguinte, a professora continuou o assunto da aula anterior: o desenvolvimento da habilidade cultural da língua alvo. Para isso, ela fez uma breve revisão do que ela tinha ensinado no dia anterior e começou a falar de festas folclóricas francesas, o que originou uma conversação espontânea entre os alunos. Eles falaram, primeiramente, da festa de São João, do maracatu, das festas religiosas regionais. A professora, por sua vez, deu muita importância às suas falas e aproveitou para estabelecer uma comparação entre algumas festas francesas e suas correspondentes no Brasil. Como, por exemplo, les Saintes-Maries-de-la-Mer e as festas das oferendas à Iemanjá, no romper do ano novo, e la Saint-Valentin, que corresponde à festa do dia dos namorados aqui no Brasil; as farandolas francesas e a ciranda de Itamaracá. Assim, as festas folclóricas francesas foram descobertas pelos alunos por meio das atividades e oralidade, e foi desta maneira que cada um teve a oportunidade de transmitir seus próprios conhecimentos se servindo do vocabulário que eles possuíam. Sobre isso, Freire comenta que: “Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos os baixos níveis de bem das populações.” (FREIRE, 1999, p.33). Essa observação Freire nos mostra que o ensino deve ter também como ponto de partida o conhecimento que os alunos trazem para a sala de aula.

5. O fato de estar mergulhado dentro de uma comunicação, mesmo muito reduzida, é o principal motor de aprendizagem de uma língua. Isso quer dizer que a estrutura se aprende através da comunicação e não antes dela. (Tradução nossa)


As origens das festas brasileiras foram também um assunto de conver-sação. Neste momento, uma relação entre as festas folclóricas francesas e brasileiras foi estabelecida pelos alunos os quais encontraram muitos laços culturais entre o Brasil e a França em relação ao saber fazer das pessoas, por exemplo, eles fizeram comentários sobre a quadrilha (dança folclórica do Brasil que é praticada durante as festividades de São João, cuja origem foi a corte dos reis da França). Além disso, aspectos de uma outra cultura que não pertenciam à língua estrangeira estudada foram também observados pelos alunos, como a gastronomia, pois, durante a festa de São João, as especialidades culinárias preparadas não são de origem francesa, mas sim de origem indígena. Através da mistura dessas diferentes culturas, podemos constatar a presença da interculturalidade e esse aspecto motiva os alunos a se expressarem, pois uma atmosfera de interação é desenvolvida.

Resumindo, a professora, tomando como ponto de referência aspectos culturais do Brasil e da França, trabalhou várias competências linguísticas dando ênfase aos atos de fala. Então, os elementos que envolvem o ensino de FLE são as ferramentas para despertar as situações de discurso e inte-ração. O papel do cultural como didática foi bem explorado ao longo das aulas e muito bem aceito pelos alunos, pois, através de sua própria cultura, eles puderam expressar não somente os conhecimentos de seu país de origem, mas também a cultura de um outro país, aprendendo uma língua estrangeira. No fim dessas duas aulas, constatamos que eles tinham feito progresso referentes à estrutura da língua francesa e da produção oral.

5. Conclusão

Para finalizar, retomemos as observações de Courtillon concernentes à concepção metodológica que o professor de língua estrangeira possui. De acordo com este teórico, o professor de língua estrangeira pode apoiar seu trabalho em duas concepções de língua: língua como um conjunto de regras de gramática normativa a serem aprendidas pelos alunos ou língua enquanto um discurso. Retomemos também o nosso objetivo: observar a


metodologia do docente e seus reflexos no aprendizado de seus alunos. Quanto às aulas observadas, podemos constatar que o professor tinha uma concepção metodológica enquanto espaço de interação, um meio que permite ao aluno tomar a palavra e elaborar seu discurso. Como con-sequência, ao longo do seu trabalho, ela deu ênfase ao discurso, trazendo ferramentas linguísticas que motivavam a tomada da palavra pelos alunos.

Constatamos, então, o resultado desse empenho, pois os alunos conseguiam se comunicar, exprimir suas ideias, apesar de pequenos erros, é preciso se lembrar que se tratava de um nível A2. É preciso também acrescentar que a concepção metodológica enquanto atos de fala não significa desprezar a gramática. Muito pelo contrário, é ver os elementos gramaticais como ferramentas que tornam a comunicação eficaz, pois o objetivo de um curso de francês é desenvolver a comunicação e a autonomia do estudante, e não a memorização de um conjunto de regras. Em suma, a gramática deve ser trabalhada conforme as necessidades e as expectativas dos alunos, pois:

Também, é difícil isolar a parte da gramática no ensino das línguas e, diante disso, apreciar mais exatamente a atitude dos alunos diante desse componente do aprendizado. Mas, ao mesmo tempo, não saberíamos abordar a avaliação da gramática sem levar em conside-ração a maneira como os alunos se situam em relação a ela, que atitude eles adotam a respeito dela. Ensinar uma língua não consiste em programar máquinas, mas em se dirigir a seres humanos dotados de saberes, de competências, movidos por motivações bem variadas, com os quais convém negociar a natureza e a forma dos percursos de formação. (VIGNER, 2004, p.18).6

6. Aussi est-il diffi cile d’isoler la part de la grammaire dans l’enseignement des langues et, en regard, d’apprécier plus exactement l’attitude des apprenants vis-à-vis de cette composante de l’apprentissage. Mais en même temps, on ne saurait aborder l’examen de la grammaire sans


Referências

ANTUNES, Irandé. Língua, Texto e ensino: outra escola é possível. São Paulo : Parábola Editora, 2009.COURTILLON, Janine. Élaborer un cours de FLE. Paris: Hachette Livre, 2003.FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editora, 2009. PUREN, Christian. Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris: CLE International, 1988. VIGNER, Gérard. La grammaire en FLE. Paris: Hachette Livre, 2004.

prendre en considération la façon dont les apprenants se situent par rapport à elle, quelle attitude ils adoptent à son égard. Enseigner une langue ne consiste pas à programmer des machines, mais à s’adresser à des êtres humains dotés de savoirs, de compétences, portés par des motivations très variées, avec lesquels il convient de négocier la nature et la forme des parcours de formation. (VIGNER, 2004, p.18)

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