Rozvoj kognitívnych schopností prostredníctvom kladenia otázok

Žiaci od začiatku školskej dochádzky starostlivo pozorujú, čo robí učiteľ. Zisťujú, čo

je pre neho dôležité, čo od nich očakáva a požaduje. Inými slovami: učiteľ svojou činnosťou

vyjadruje to, na čo kladie dôraz. Žiaci si to všímajú a postupne na to kladú dôraz i oni. Typy

otázok, ktoré kladú učitelia žiakom, do veľkej miery naznačujú, ktorý druh poznatkov si

učiteľ najviac váži a naopak, naznačuje, aké formy myslenia u žiakov rozvíja.

Výskumy v USA ukázali, že učitelia až 75% z celkového počtu otázok kladú

faktografické otázky (Steele a Meredith, 1991). Podobné výskumy koncom 90-tých rokov

minulého storočia boli robené aj v Čechách a na Slovensku. Ukázalo sa, že až 95% otázok

bolo reproduktívnych bez ohľadu na to, o aký predmet išlo (Zelina a Zelinová, 1990; Gavora,

1990). Otázky spravidla vyžadovali jednoslovné odpovede alebo odpovede s krátkymi vetami.

Učitelia spravidla vyžadovali od žiakov názvy obcí, rastlín a zvierat. Ak tieto otázky boli

zastúpené v takej vysokej miere, niet sa čo diviť, že žiaci ich považujú za najdôležitejšie, t.j.

dôležitejšie, ako otázky na iných úrovniach poznania. Ak si uvedomíme, že nové informácie

rastú geometrickým radom, tak nám je jasné, že tento postup vzdelávania je prinajmenšom

chybný. Okrem toho poznanie faktov samo o sebe je bezcenné bez zvládnutia schopnosti

syntetizovať, integrovať a hodnotiť. Pri odpovedi na faktografickú otázku je potrebné len

povrchné uvedomenie si obsahu. Ak učenie považujeme za stálu zmenu v prejavoch žiaka,

tak pri učení drilom vlastne proces učenia nenastal.

Ak hovoríme o zmysluplnom učení, myslíme tým učenie, pri ktorom žiaci o novom

poznatku uvažujú, zapájajú sa do zmysluplnej diskusie... Až potom sa stanú ich nové

skúseností základom poznania. Na sledovanie úrovne kognitívneho rozvoja žiakov

prostredníctvom kladenia vzniklo viacero taxonómií. Najznámejšia je Bloomová taxonónia

kladenia otázok. Na tomto mieste sa budeme venovať jej revidovanej podobe.

Revidovaná Bloomova taxonómia (2001)

Revidovaná Bloomova taxonómia oproti pôvodnej verzii je charakteristická tromi

kľúčovými zmenami:

1. Revidovaná Bloomova taxonómia je dvojdimenzionálna, kým pôvodná bola

jednodimenzionálna (viď. tab. 1) Okrem dimenzie „kognitívne procesy“ vznikla druhá

dimenzia - „kognitívne poznatky“.

2. Presunutím dvoch posledných úrovní v dimenzii „kognitívne procesy“.

3. Terminologická úprava - pôvodné názvy jednotlivých úrovní boli preformulované na

činnostné slovesá, čím sa revidovaná Bloomova taxonómia stala konzistentnejšou so

spôsobom vymedzovania otázok (Valent, 2007).

Dimenzia poznatkov, ktorá v pôvodnej taxonómii bola zastúpená v prvej úrovni

taxonómie nazvanej „Znalosti“ bola oddelená od dimenzie kognitívnych procesov a stala sa

z nej samostatná dimenzia. Dimenzia poznatkov je rozdelená do štyroch skupín, ktoré budeme

charakterizovať ďalej.

Dimenzia kognitívnych procesov má šesť kategórií, ktoré tiež budeme

charakterizovať nižšie.

Na prvý pohľad sa revíziou stala Bloomova taxonómia zložitejšou. Môžeme povedať,

že čiastočne to je to pravda. Dôležitejšia ako jej zložitosť je jej vyššia citlivosť a presnosť.

Pri tvorbe vyučovacích cieľov alebo pri kladení otázok je možné sa zamerať na dôkladné

Tab.1 Pôvodná a revidovaná Bloomova taxonómia (Anderson, L. W. - Krathwohl, D. R., 2001, s. 268) In: Valent, 2007, s. 15

určenie úrovne kognitívneho procesu. Z hľadiska učiteľa ide o exaktnú prípravu na

vyučovanie a z hľadiska žiaka o spoznávanie rôznych úrovní kladenia otázok a tým aj

o lepšie uvedomenie si procesu učenia. Na to, aby proces učenia prebiehal exaktne, je

potrebné dimenzie poznatkov spojiť s dimenziami kognitívnych procesov a vytvoriť

dvojdimenziálnu taxonómiu (tab. 2) najmä pre ich vzájomné súvislosti.

Dimenzia

poznatkov

Dimenzia kognitívnych procesov 1. Zapamätať si

2.

Porozumieť

3.

Aplikovať

4.

Analyzovať

5.

Hodnotiť

6.

Tvoriť

A. Faktické

poznatky

B. Konceptuálne

poznatky

C. Procedurálne

poznatky

D.

Metakognitívne

poznatky

Tab.2 Tabuľka taxonómie (Anderson,L.W.-Krathwohl,D.R., 2001, s.28) In: Valent, 2007, s. 17

Spolu s autormi revidovanej Bloomovej taxonómie (Anderson a Krathwohl, 2001) sa

domnievame, že je potrebné si uvedomovať pri kladení otázok aj dimenziu kognitívnych

poznatkov, aj dimenziu kognitívnych procesov.

Dimenzie poznatkov a ich význam pri kladení otázok

V dimenzií poznatkov ide o štyri úrovne:

A. Faktické poznatky

B. Konceptuálne poznatky

C. Procedurálne poznatky

D. Metakognitívne poznatky

Na zistenie faktických poznatkov kladieme otázky, pri ktorých sa sústreďujeme na

konkrétne znalosti, ktoré si žiaci vybavujú z pamäti a na úspešnú odpoveď stačí, keď sa na

určitú dobu zapamätá časť učiva. Spravidla ide o dve oblastí faktografických poznatkov:

terminologické znalosti a znalosti špecifických detailov a prvkov. Často sa predpokladá, že

najusilovnejší žiaci majú najradšej tento typ otázok. Podľa zistenia výskumníkov (Gavora,

1990) sa väčšina žiakov sústreďuje práve na tento typ otázok, keďže na ne existuje spravidla

len jedna správna odpoveď a v školskej praxi sa ich nezvládnutie považuje za ohrozujúce.

Konceptuálne otázky sa zameriavajú na vzájomné vzťahy medzi základnými prvkami

vo vnútri väčšej štruktúry, ktoré im umožňujú fungovať. Spravidla ide o otázky zamerané na

triedenie pojmov a ich kategorizáciu. Tento typ otázok vyžaduje vyššie formy myslenia. Žiaci

si musia uvedomiť, ako pojmy spolu súvisia. Musia pochopiť vzťahy medzi nimi a vytvárať

nové kontexty. Medzi konceptuálne patria aj otázky zamerané na objasnenie princípov

a zovšeobecnenie. Tieto otázky si vyžadujú od žiakov odhalenie súvislostí medzi faktami,

myšlienkami alebo hodnotami. Žiaci si musia uvedomiť, ako fakty, pojmy a myšlienky spolu

súvisia. Musia pochopiť vzťahy medzi ideami a vybudovať rôzne kontexty, do ktorých idey

zapadnú. Otázky môžu znieť napríklad aj takto: Prečo si myslíš, že jahoda je ovocie?

Charakterizuj hlavné znaky ovocia. Alebo otázka môže znieť takto: Čo bolo príčinou tragickej

udalosti, ktorá sa stala? Tento typ otázok vedie k podnetnému špekulatívnemu uvažovaniu.

Podľa Mereditha a Steelovej (1995) správne odpovede na konceptuálne otázky sú dôkazom

porozumenia v procese učenia.

Zistenie procedurálnych poznatkov je možné len v činnosti. Procedurálne poznatky

súvisia s ovládaním algoritmov, techník, metód a postupov pri riešení problému. Ponúkajú

žiakom riešiť úlohy a týmto spôsobom prichádzať k novým poznatkom. Napríklad žiaci majú

úlohu pozvať na besedu hosťa. Ich úlohou by nemalo byť len zapamätanie si zaujímavých

odpovedí hosťa, ale osvojenie si metodologického postupu, ktorý súvisí s prípravou,

realizáciou a dokumentovaním besedy. Žiaci si majú osvojiť postup vyhľadávania

a pozývania hosťa. Učiteľ kladie otázky na výber najzaujímavejšieho hosťa i na spôsob jeho

pozvania na besedu jedným alebo viacerými žiakmi. Ďalšou úlohou je príprava otázok žiakmi

pre hosťa. Proces kladenia otázok žiakmi si vyžaduje osobitnú kapitolu, ale na tomto mieste

chceme zdôrazniť, že kladenie otázok samotnými žiakmi je významným dôkazom spôsobu

ich uvažovania o téme a prejavom ich procesu učenia. Každý žiak by si mal pre hosťa

pripraviť niekoľko otázok dopredu. Je správne, ak žiaci zvládnu aj proces privítania hosťa

a riadenia besedy. K procedurálnym poznatkom patrí aj zdokumentovanie besedy (napr. audio

alebo videonahrávka, fotografovanie...) a zaznamenanie odpovedí hosťa na najzaujímavejšie

otázky každým žiakom i vytvorenie spoločnej prezentácie z besedy, či už formou kroniky,

nástenky a pod.

Metakognitívne poznatky súvisia so znalosťou poznania všeobecne a zároveň so

znalosťou vlastného spôsobu poznávania. Ide jednak o strategické znalosti, ako znalosť

spôsobu pochopenia štruktúry tematického celku v učebnici, znalosť používania

heuristických metód, znalosť vhodných kontextuálnych a podmienkových poznatkov, napr.

znalosť riešiť rôzne typy testov, ktoré učitelia zadávajú, znalosti o kognitívnych nárokoch

rozdielnych úloh a pod. Medzi dôležité metakognitívne poznatky patrí aj sebapoznanie,

uvedomenie si svojej poznatkovej úrovne, svojej vlastnej stratégie učenia sa, uvedomenie si

vhodných podmienok na učenie a pod.

Je veľmi ťažké vysloviť vlastný úsudok na veci, ktoré sa dejú, resp. ktoré sa udiali, ale

učiteľ z takého to úsudku žiaka môže zistiť normy, ktoré žiak akceptuje. Tiež zistí, nakoľko

žiak téme porozumel. Ešte náročnejšie je hodnotiť svoje vlastné správanie. Napríklad žiak

môže dokonale ovládať učivo o zdravom chrupe a dôsledkoch zlej hygieny zubov, ale napriek

tomu si večer pred spánkom zuby neumýva. Učiteľ by mal klásť aj otázky súvisiace

s hodnotením postavy, či koná, resp. nekoná správne, alebo či postava bola čestná alebo

nečestná voči iným ľuďom. Dialóg, ktorý sa odvíja od otázok na rozvoj vyšších poznávacích

funkcií, otvára žiakov širokému spektru myšlienok, ktoré vedú k obohateniu pojmového

rámca a k rozvoju schopností formulovať nové a svieže nápady.

Dimenzie kognitívnych procesov a ich význam pri kladení otázok

Revidovaná Bloomova taxonómia má šesť dimenzii kognitívnych procesov. V tabuľke

3 sú vyznačené základné dimenzie i poddimenzie kognitívnych procesov. Teraz sa budeme

venovať jednotlivým dimenziám Bloomovej taxonómie v súvislosti s rozvíjaním kritického

myslenia.

Najnižšiu úroveň poznania rozvíjajú otázky, na ktoré odpovedá žiak tak, že si

spomína na zapamätané faktografické poznatky. Napríklad, spomína si na dátumy istých

udalostí, názvy predmetov a javov a pod. Od žiaka sa vyžaduje odpoveď, ktorá súvisí

s vybavením si v pamäti pomenovania predmetov a javov. Mnohokrát na tieto otázky existuje

len jedna správna odpoveď a mnohí učitelia odpovediam pripisujú veľký význam, hoci vedia,

že ide o faktografické poznatky, na ktoré žiak časom zabudne. Teda také poznatky, ktoré

nemajú výraznejší vplyv na proces učenia.

Druhú dimenziu kognitívnych procesov tvoria otázky na porozumenie. Podľa

revidovanej Bloomovej revidovanej taxonómie ide o veľmi rozsiahlu kategóriu kognitívneho

porozumenia, preto aj otázky sa týkajú týchto kognitívnych procesov:

a) ide o otázky, na ktoré žiak odpovedá vysvetľovaním, objasňovaním a parafrázovaním,

b) otázky vyžadujúce uviesť ilustráciu konkrétneho príkladu,

c) otázky vyžadujúce kategorizáciu, popis predmetu alebo javu, triedenie,

d) otázky požadujúce istý stupeň zovšeobecnenia a abstrahovania,

e) otázky týkajúce sa vyvodenia istých záverov,

f) otázky vyžadujúce hľadanie príčin a následkov.

Tieto otázky vyžadujú od žiaka previesť informáciu do inej formy, opísať svoju

vlastnú predstavu. Tieto otázky žiakov podnecujú k tomu, aby pretransformovali informáciu

do rôznych podôb, odhalili súvislosti medzi myšlienkami, faktami a definíciami alebo

hodnotami. Žiaci si musia uvedomiť, ako myšlienky alebo pojmy spolu súvisia. Otázka môže

byť napr. aj takáto: „Prečo si myslíš, že Janko konal správne, keď po objavení pokladu utekal

to oznámiť všetkým v osade?“ „Čo bolo príčinou toho, že ľudia prichádzali zo všetkých strán

a začali vŕtať, kopať a prehrabávať zem?“ Tieto otázky vedú k podnetnému špekulatívnemu

uvažovaniu.

Otázky, ktoré súvisia s aplikáciou, ponúkajú žiakom príležitosť riešiť problémové

úlohy, alebo skúmať také myšlienkové pochody, ktoré súvisia s odhalením prečítaného.

Otázkami na analýzu hľadáme odpoveď na detaily daného problému alebo príbehu.

Pýtame sa na to, aký vzťah majú jednotlivé časti v danej štruktúre alebo celku. Ide

o rozlišovanie podstatných vecí od menej podstatných. Určenie, ako prvky pôsobia vo vnútri

štruktúry. Napríklad, môžeme sa pýtať na motívy hlavnej postavy príbehu na jej konanie,

vyvodenie, analyzovať sociálne pomery života ľudí a pod.

Tab.3 Dimenzia kognitívnych procesov (Anderson, L. W. - Krathwohl, D. R., 2001, s.67-68) In: : Valent, 2007, s. 16

Otázky na hodnotenie sú zamerané na objasnenie protirečení vo vnútri procesu alebo

produktu.

Tiež sú zamerané na objasnenie vhodnosti postupu pre daný problém (napr. posúdiť, ktorá z

dvoch metód je najlepšia). Odpoveďou žiak vyslovuje úsudok, či ide o dobrú alebo zlú,

správnu alebo nesprávnu vec z hľadiska noriem, ktoré sám akceptuje. Tieto otázky vyžadujú

porozumenie tomu, s čím sa žiak stretáva, a aby to integroval do svojho vlastného systému

názorov a na základe toho vyslovil úsudok. Otázky na hodnotenie si vyžadujú, aby žiaci

posudzovali kvalitu informácie a dávali do súvislosti aj so svojím vlastným konaním. Môže sa

stať, že žiak normu pozná, ale koná inak. Táto problematika sa už týka morálneho

usudzovania a konania.

Otázky na tvorivosť sú zamerané na tvorbu nových originálnych myšlienok a postupov.

Môže ísť o vymyslenie postupu na dokončenie príbehu, na dokončenie úlohy, o vynájdenie

originálneho produktu pre určité účely. Otázkam tvorivosti (predovšetkým faktorom

tvorivosti) budeme venovať pozornosť na inom mieste.

Keď sa začne pohybovať vyučovanie nad úrovňou reproduktívnych otázok, učitelia

dávajú žiakom najavo, že si vážia ich vyššie formy myslenia. Žiaci si začnú uvedomovať, že

reproduktívne odpovede tvoria len malú časť možných odpovedí. Na to, aby ich poznatky boli

hodnotné, musia sa integrovať, analyzovať a užitočne využiť.

Literatúra

ANDERSON, L.W. – KRATHWOHL, D.R. 2001. A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A revision

of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Abridged edition. New York: Longman. ISBN 0-8013-1903-X

VALENT, M. 2007. Taxonómia vzdelávacích cieľov v novom šate. Pedagogické rozhľady. Roč. 16, čís. 5, str.

14 – 16.

MEREDITH, K.S. – STEELEOVÁ, J.L. 1995. Kladenie otázok ako cesta k rozvoju kritického myslenia.

Pedagogické spektrum. Roč. IV, č. 11/12, str. 15 – 36.