Modul 2: Tvorba školského vzdelávacieho a výchovného programu

Podporný učebný materiál pre Funkčné inovačné vzdelávanie

Úvod

V pripravenosti začať pracovať podľa svojho školského vzdelávacieho programu sú medzi

školami významné rozdiely. Spätnú väzbu od škôl máme pri vedení seminárov prípravy

vedúcich pedagogických zamestnancov na Metodicko-pedagogickom centre v regionálnom

pracovisku v Prešove. Sú školy, ktoré uţ majú svoj školský vzdelávací program vytvorený a

pokúšajú sa o jeho čiastočnú realizáciu v praxi. Sú školy, ktoré sú ponorené do procesu tvorby

školského vzdelávacieho programu a svojou usilovnou činnosťou sa snaţia byť pre zavedenie

svojho školského vzdelávacieho programu v budúcnosti pripravení, aj keď ich čaká ešte veľa

práce. Sú školy, ktoré stále vyčkávajú - akoby sa ich tvorba svojho školského vzdelávacieho

programu netýkala. Školy si musia uvedomiť, ţe po prvý krát sa im dostáva moţnosť utvoriť

si vlastnú vzdelávaciu stratégiu. Školám však chýbajú skúsenosti, po schválení tzv. Školského

zákona bolo málo času na jeho tvorbu, preto poväčšine školy majú vzorové ŠkVP, ktoré

neodráţajú školskú skutočnosť. Najviac sú školy zahrnuté administratívou, riešením

výchovných programov, tvorbou individuálnych vzdelávacích plánov pre integrovaných

ţiakov, aktivitami pre voľný čas, a podobne... Táto publikácia je určená školám, ktoré

vytvárajú školské vzdelávacie programy, kde popisujú konkrétne postupy, stratégie ktorými

škola cielene vytvára a rozvíja kľúčové kompetencie ţiakov. Publikácia prináša aj vybrané

ukáţky stratégií zo vzdelávacích programov, cieľom tohto výberu je ukázať na dobré príklady

zo škôl, ktoré uplatňujú tieto stratégie v praxi a poukázať na autorov, ktorý sa touto

problematikou zaoberajú. Systematickým skúmaním a aplikáciou naučeného môţeme

transformovať školy na skutočné centrá učenia, v ktorých si ţiaci vytvoria také kompetencie,

ktoré im umoţnia viesť bohatý a produktívny ţivot. Hlavným prostriedkom na dosiahnutie

cieľov školského vzdelávania je osvojenie si podstatných kompetencií na úrovni, akú ţiaci

dokáţu dosiahnuť.

autorka

Obsah

Úvod

Obsah

1 Kurikulárna reforma vzdelávania na Slovensku

1. 1 Kompetencie učiteľa v kurikurálnej reforme

2 Ciele vzdelávania ako východisko rozvoja kľúčových kompetencií

2.1 Ciele výchovy a vzdelávania

2.1.1 Taxonómia cieľov B.S.BLOOM a kol.

2.1.2 Taxonómia cieľov M.SIMPSONA a kol. v psychomotorickej oblasti

2.1.3 Taxonómia cieľov D.B.KRATWOHLA a kol. v afektívnej oblasti

2.2 Kľúčové kompetencie

2.2.1 Kľúčové kompetencie žiaka

3 Výchovné a vzdelávacie stratégie ako nástroj rozvoja kľúčových kompetencií

3.1 Stanovenie spoločných výchovných a vzdelávacích stratégií školy

3.2 Výchovné a vzdelávacie stratégie na úrovni školy

3.2.1 Stratégie smerujúce ku kompetencii naučiť sa učiť

3.2.2 Stratégie smerujúce ku kompetencii riešenia problémov

3.2.3 Stratégie smerujúce ku kompetencii komunikačných schopností

3.2.4 Stratégie smerujúce ku osobnej a sociálnej kompetencii

3.2.5 Stratégie smerujúce ku kompetencii občianskej

3.2.6 Stratégie smerujúce ku kompetencii pracovnej

4 Utváranie a rozvíjanie kľúčových kompetencií vo výučbe

4.1 Pozitívne postoje a vnímanie učenia sa pri rozvíjaní kľúčových kompetencií

4.2 Získavanie a integrovanie poznatkov pri rozvíjaní kľúčových kompetencií

4.2.1 Povaha poznatkov

4.3 Stratégie na rozširovanie a prehlbovanie poznatkov pri rozvíjaní kľúčových

kompetencií

4.4 Stratégie na zmysluplné využitie poznatkov

4.5 Stratégie na získavanie produktívnych mentálnych návykov

4.6 Prezentácie a workshopy ako strategické formy výučby

5 Stratégie na hodnotenie kľúčových kompetencií

Záver

Použitá literatúra

Prílohy

1 Kurikulárna reforma vzdelávania na Slovensku

„Prvá vlna reformy sa prevalila cez štátne školy a zanechala za sebou pozostatky prírastkových

zmien a zastaralý systém vzdelávania pevne na svojom mieste. Druhá vlna musí vytvoriť

strategickú zmenu, ktorá zreštrukturalizuje spôsob, akým sú naše školy organizované a ako

fungujú. Príliš dlho sme sa zaoberali problémom vzdelávania len okrajovo a povrchne. Je čas

prejsť k jadru tohto problému.“

David Kearns, námestník ministra školstva USA (1988, s. 565 In: Marzano 1997)

V tomto opise reformy školstva v USA môţeme nájsť akúsi paralelu s prebiehaním

reformy školstva na Slovensku. Sú učitelia pripravení sa tejto reformy ujať s plným nasadením?

Majú učitelia vedomosti a kompetencie v príprave školských vzdelávacích programov? Mnohí

učitelia sa pýtajú prečo reformovať školu. M. Zelina (2007, s.7) pod pojmom kurikulárna

reforma chápe nielen zmenu obsahu učiva, ale tiež transformáciu metód, podmienok,

foriem, spôsobov i organizácie času výchovy, resp. vzdelávania spojených najmä

s učiteľom, finančné aj legislatívne zabezpečenie zmien či postupnosť krokov. Reforma by

sa mala napĺňať ako proces plánovitý, dohodnutý, dlhodobý, evolučný, riadený, postupný a

vnútorne činný, hodnotiteľný a vyhodnocovaný, zaistený (ľudsky, materiálne, finančne,

organizačne a legislatívne). Môţeme s určitosťou konštatovať, ţe reforma je základný

systémový nástroj spoločnosti, prostriedok pre prispôsobovanie sa zmenám v prostredí, zvlášť

v sociálnom, ktoré ovplyvňujú megatrendy ako zrýchľovanie vývoja technológií, globalizácia

sveta, obmedzené materiálne a surovinové zdroje, kapitalizácia ľudských zdrojov, kapitalizácia

sociálnych zdrojov, globálne napätie Sever – Juh či stret ideí.

Kurikulárna reforma vzdelávania na Slovensku sa v súčasnosti realizuje vďaka zákonu č.

245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých

zákonov schválenom NR SR 22. 5. 2008. Transformácia školského systému je nekončiaci

proces a k zmene vzdelávania na Slovensku mal prispieť vznik viacerých projektov spätých

s reformou školskej sústavy (Duch školy, Konštantín, Milénium ai.), ktoré však v našich

podmienkach doposiaľ neboli dôsledne realizované. Súčasné snahy týkajúce sa predovšetkým

kurikulárnej transformácie vzdelávania vychádzajú z Koncepcie rozvoja výchovy

a vzdelávania v Slovenskej republike na najbliţších 15-20 rokov (projekt "Milénium"). J.

Kotásek pripomína, ţe škola ako organizačná jednotka by sa mala stať autonómnejšou,

otvorenejšou voči svojmu okoliu, adaptabilnejšou na ţivot v súčasnosti a transparentnejšou

inštitúciou.

Ciele kurikulárnej reformy vzdelávania, ktorá na Slovensku prebieha od 1. 9. 2008 M.

Zelina-V. Rosa-Ľ. Pajtinka-Ľ. Hajduk-Z. Krajčír (in: B. Synek, 2007a, s. 12) vymedzujú

takto:

Všeobecné zámery:

vytvoriť moderný, flexibilný školský systém, na ktorého výstupe budú vzdelaní

(múdri), dobrí (etickí) a zdraví ľudia, schopní konkurencie v globalizovanom svete;

vybudovať spoločnosť zaloţenú na informáciách a vedomostiach;

zvýšiť vzdelanostnú úroveň obyvateľstva SR s dôrazom na schopnosť celoţivotne sa

vzdelávať, uplatniť sa na trhu práce a plnohodnotne ţiť v meniacich sa spoločnsko-

ekonomických podmienkach;

vytvoriť podmienky na rozvíjanie vyšších kognitívnych schopností ţiakov;

odstrániť zaostávanie SR v niektorých parametroch medzinárodných meraní (IEA-

TIMSS, PIRLS, SITES, CIVIC, OECD-PISA);

zabezpečiť prechod od faktografického učenia k rozvoju kľúčových kompetencií,

otvoriť školu a prepojiť ju s okolitým prostredím a celou spoločnosťou;

na podporu obsahovej reformy uskutočniť aj didaktickú reformu zameranú na

pouţívanie moderných vyučovacích stratégií, efektívnych foriem i metód

vzdelávania;

dobudovať vzdelávací systém SR tak, aby bol kompatibilný so vzdelávacími

systémami krajín EÚ;

vzdelávacie ciele a obsah výchovno-vzdelávacích programov poskytujúcich stupeň

vzdelania upraviť tak, aby poskytli absolventovi kompetenčný profil na jeho

pokračovanie v ďalšej vzdelávacej ceste alebo jeho uplatnení sa na trhu práce a aby

mu poskytli schopnosť i potrebu sa vzdelávať;

Špecifické zámery:

vytvoriť dvojúrovňové pedagogické dokumenty;

posilniť určité oblasti kurikula kvôli rozšíreniu jazykových kompetencií absolventov

základných aj stredných škôl, v záujme zlepšenia informačnej gramotnosti ţiakov

(IKT), zmeny celkového poňatia kurikula s dôrazom na získavanie kompetencií

ţiakov.

B. Pupala - Ľ. Held (2007, s. 226-227) sú presvedčení, ţe reforma školského kurikula

vychádza predovšetkým z participatívneho alebo tzv. dvojúrovňového modelu koncipovania

obsahu vzdelávania. Koncept participatívneho kurikula presadzuje vytváranie rámcových

vzdelávacích programov i školských vzdelávacích programov. Tieto kategórie programov

podľa B. Pupalu-Ľ. Helda reprezentujú dve úrovne projektovania vzdelávacích obsahov

z hľadiska ich závaţnosti voči univerzálnym vzdelávacím normám a osobitným potrebám

konkrétnych subjektov vzdelávania. Prostredníctvom uvedeného modelu sa riešia otázky

(de)koncentrácie moci, participácie na rozhodovaní, demokratizácie a individualizácie

sociálneho ţivota, posilňovania slobody, vrátane jej zasadzovania do konceptu slobodnej

ekonomickej súťaţe na trhových princípoch. Participatívnosť ako hlavná zásada uplatňovaná

pri transformácii vzdelávania podľa B. Pupalu - Ľ. Helda spočíva v dôsledku, ţe do

projektovania kurikula majú vstúpiť samotné školy, ich konkrétne vedenia, aj ich konkrétni

učitelia. Napĺňa sa tým idea slobody, profesijného rozhodovania ako i zvýšenie

komplementárnej zodpovednosti za určitú pedagogickú činnosť, ktorá má zohľadniť lokálne

potreby a kontexty konkrétnych účastníkov vzdelávania a v konečnom dôsledku zabezpečiť

jeho väčšiu adresnosť či účinnosť.

Jadrom „problému“ akejkoľvek vzdelávacej reformy alebo reštrukturalizácie je vzťah medzi

procesom výučby a učenia sa. Podľa obrázku č.2 vidíme rozloţenie kompetencií školy,

pedagóga a ţiaka a to, za čo je ktorý

subjekt zodpovedný. Škola ako hlava,

ktorá určuje smer – ciele vzdelávania,

žiak, ktorý má vstrebať obsahový

štandard a získať výkonový štakdard

a kľúčové kompetencie a učiteľ, ktorý

vedie ţiaka k cieľom a to efektívnymi

metódami, formami a stratégiami

edukačného procesu. Vieme, ţe efektívna

výučba odzrkadľuje efektívne učenie sa.

Vyvíjame ako pedagógovia dostatočné

úsilie na organizovanie výučby v

existujúcom procese učenia sa?

Obrázok č.1

1. 1 Kompetencie učiteľa v kurikurálnej reforme

„Osobnosť je vo výchove najdôležitejším činiteľom. Nespasí nás ani nová

organizácia, aj keď je dôležitá, ani osnovy, aj keď sú tiež dôležité, To všetko sú len

prostriedky. Je teda osobnosť /učiteľa / aj hlavným problémom školskej reformy. Ak sa nám

nepodarí zreformovať niečo v tomto smere – nič sme nezreformovali“.

/J. Uher: Psychologie učitelství, Praha 1932/

V tomto citáte vidíme, že najdôležitejším činiteľom každej reformy v školstve bol,

je a zostane učiteľ a jeho profesijné kompetencie. Učiteľská profesia patrí do tej skupiny

profesií, ktoré si stále viac vyţadujú nielen teoretické vedomosti, ale aj plánované

a systematické nadobúdanie skúseností v kontexte so ţiakmi v reálnych podmienkach školy

(Doušková, 2004). Vašutová (2004) pedagogické kompetencie charakterizuje ako otvorený

a rozvoja schopný systém profesijných kvalít, ktoré pokrývajú celý rozsah výkonu profesie,

v komponentoch vedomostí, zručností, skúseností, postojov a osobných predpokladov, ktoré

sú vzájomne previazané a chápané celostne. Kompetencie sú konštruktom, ktorý

charakterizuje efektívne správanie učiteľa v jednotlivých vrstvách jeho činnosti

a v jednotlivých pedagogických rolách. Snahy o transformáciu vzdelávania sa zmenia na

realitu v závislosti od toho, do akej miery ich budú učitelia akceptovať vo svojej kaţdodennej

práci. Definovanie štruktúry kompetencií má význam v profesionalizácii učiteľov, ich

hodnotení i profesijnej identite a delí ich nasledovne:

Odborno - predmetovú kompetenciu

učiteľ

má osvojené systematické vedomosti aprobačného oboru v rozsahu a hĺbke

zodpovedajúcej danému typu školy

je schopný transformovať poznatky príslušných vedných odborov do vzdelávacích

obsahov vyučovacích predmetov

dokáţe integrovať medziodborové poznatky do vyučovacích predmetov a vytvárať

medzipredmetové väzby

vie vyhľadávať a spracovávať informácie, hlavne v rámci aprobačných predmetov,

disponuje uţívateľskými zručnosťami informačnej a komunikačnej technológie

je schopný transformovať metodológiu poznania daného odboru do spôsobu myslenia

ţiakov v danom vyučovacom predmete

Psychodidaktickú kompetenciu

učiteľ

ovláda stratégie vyučovania a učenia v teoretickej a praktickej rovine v spojení

s hlbokými znalosťami ich psychologických, sociálnych a kauzálnych aspektov

vie pouţívať základný metodický repertoár vo vyučovaní daného predmetu a je

schopný prispôsobiť ho individuálnym potrebám ţiakov a poţiadavkám konkrétnej

školy

má znalosti o rámcovom vzdelávacom programe a vie vytvárať školský vzdelávací

program a projekty vyučovania

má vedomosti o teóriách hodnotenia a ich psychologických aspektoch a vie pouţívať

nástroje hodnotenia vzhľadom k vývojovým a individuálnym znalostiam ţiakov

a poţiadavkám konkrétnej školy

vie vyuţívať IKT pre podporu učenia ţiakov

Všeobecne pedagogickú kompetenciu

učiteľ

ovláda procesy a podmienky výchovy v rovine teoretickej a praktickej spojené

s hlbokou znalosťou ich psychologických, sociálnych a multikultúrnych aspektov

vie sa orientovať v kontexte výchovy a vzdelávania na základe znalostí vzdelávacích

sústav a trendov vo vzdelávaní

je schopný podporovať rozvoj individuálnych kvalít ţiakov v oblasti záujmovej

a volnej

má znalosti o právach dieťaťa a rešpektuje ich vo svojej práci

Diagnostickú a intervenčnú kompetenciu

učiteľ

vie pouţívať prostriedky pedagogickej diagnostiky vo vyučovaní na základe znalostí

individuálnych predpokladov ţiakov a ich vývojových zvláštností, dokáţe

diagnostikovať sociálne vzťahy v triede

je schopný identifikovať ţiakov so špeciálnymi poruchami učenia a správania, vie

prispôsobiť výber učiva a metódy vyučovania ich moţnostiam

ovláda spôsoby vedenia nadaných ţiakov vo vyučovaní

je schopná rozpoznať sociálno – patologické prejavy ţiakov, šikanovanie a týranie

a pozná moţnosti ich prevencie a nápravy, ktoré sprostredkuje

ovláda prostriedky zaistenia disciplíny v triede a vie riešiť školské výchovné situácie

a výchovné problémy

Sociálnu, psychosociálnu a komunikatívnu kompetenciu

učiteľ

ovláda prostriedky utvárania priaznivej pracovnej klímy v triede (škole) na základe

vedomostí sociálnych vzťahov ţiakov

ovláda prostriedky socializácie ţiakov vie ich prakticky vyuţiť

vie sa orientovať v náročných sociálnych situáciách v škole i mimo školu a je schopný

sprostredkovať ich riešenie

pozná moţnosti a medze vplyvu mimoškolského prostredia, vrstovníkov a médií na

ţiakov, vie analyzovať príčiny negatívnych postojov a správania ţiakov a vyuţiť

prostriedky prevencie a nápravy

ovláda prostriedky pedagogickej komunikácie v triede(škole)

vie uplatniť efektívne spôsoby komunikácie a spolupráce s rodičmi, orientuje sa

v problematike rodinnej výchovy

Manažérsku a normatívnu kompetenciu

učiteľ

má základné vedomosti o zákonoch a ďalších normatívnych vzťahoch vzťahujúcich sa

k výkonu jeho profesie a k jeho pracovnému prostrediu

orientuje sa vo vzdelávacej politike a je schopný reflexie vo svojej pedagogickej práci

ovláda základné administratívne úkony spojené s agendou ţiakov a ich vzdelávacích

výsledkov, ovláda vedenie záznamov a výkazníctvo

disponuje schopnosťami a zručnosťami organizovať mimovyučovacie aktivity v rámci

triedy a školy

ovláda spôsoby vedenia ţiakov a vytvára podmienky pre efektívne spoluprácu v triede

je schopný vytvárať projekty inštitucionálnej spolupráce, vrátane zahraničnej

Kompetencia profesne a osobnostne kultivujúca

učiteľ

ovláda široký rozsah vedomostí všeobecného rozhľadu, t.j. filozofických, kultúrnych,

politických, právnych, ekonomických, pôsobí nimi na formovanie postojov

a hodnotových orientácií ţiakov

vie vystupovať ako reprezentant profesie na základe osvojenia si zásad profesnej

etiky učiteľa, vie argumentovať pre obhájenie svojich pedagogických postupov

má predpoklady pre kooperáciu s kolegami v zbore

je schopný sebareflexie na základe uplatnenia nástrojov autodiagnostiky

a autoevalvácie a hodnotenia jeho výkonu rôznymi subjektami

je schopný reflektovať vzdelávacie potreby a záujmy ţiakov a zmeny vzdelávacích

podmienok vo svojej pedagogickej práci

Dnes je najlepšia doba byť učiteľom, pretoţe vyţaduje učiteľské kompetencie pre

21.storočie, ktoré profesijné kompetencie rozdeľujú do dvoch skupín (spracované podľa

European Comission 2002) :

Kompetencie vzťahujúce sa na proces učenia - ako rozumieť svetu okolo nás,

rozumieť svojim ţiakom i tomu ako sa učia a podporovať ich v tom, vedieť

všestranne a účinne komunikovať v niekoľkých jazykoch

Kompetencie vzťahujúce sa na výsledky učenia - ako vyznať sa vo svete

informácií a ovládať príslušné technológie, byť schopný spolupracovať so svojimi

kolegami, ţiakmi, rodičmi a ďalšími ľuďmi, byť schopný účinne predchádzať

problémom a konfliktom vo vzdelávaní alebo ich efektívne riešiť, byť schopný a

mať vôľu celoţivotne sa vzdelávať a ešte asi sto ďalších maličkostí.

Učiteľ – tradičná rola Učiteľ – výzvy doby

Ako zdroj informácií Rozvíjajúci kľúčové kompetencie

Ako vysvetľovateľ týchto

informácií Podporujúci u svojich ţiakov prekonávanie problémov

Ako osvetový pracovník Vyjadrujúci vieru v moţnostiach svojich ţiakov a podporujúci ich

sebapoznanie a sebavedomie

Ako nositeľ kultúry

Zorientovaný v súčasnom svete a schopný zaujať názory a postoje

Ako morálna autorita Vytvárajúci priaznivú klímu pre učenie

Ako nositeľ skúseností a

ţivotnej múdrosti Ako vzor zdravého ţivotného štýlu

Ako uchovávateľ tradícií S pozitívnym vzťahom k ţivotu a deťom

Ako ţivotný vzor

Ako... S profesionálnym prístupom k svojej práci

Tabuľka č.1

Príslovie „Kto chce hľadá spôsoby, kto nechce hľadá dôvody...“ je rovnako aktuálne aj

v prípade role učiteľa v reforme školy. J. Smida (2007,s.7) povaţuje očakávanie, ţe učitelia

príjmu zmeny spojené s ich profesiou ako samozrejmosť, alebo dokonca, ţe sa stanú vďaka

spoločenskej či expertnej výzve ich iniciatívnymi aktérmi, samo osebe za nenaplniteľné.

Reformy uskutočňované v krajinách Európskej únie v posledných dvoch desaťročiach menia tradičné

prístupy k profesii a reflektujú zmenu paradigmy vzdelávania. Kvalita pedagógov a podpora ich práce

v rozvinutých demokraciách sa stáva jednou z priorít vzdelávacích politík.

Vláda v roku 2008 schválila a v roku 2009 bol prijatý Zákon o postavení pedagogických

zamestnancov. Z hľadiska problematiky pregraduálnej prípravy učiteľov a ich pedagogickej

praxe budú plánované zmeny znamenať príleţitosť.

Pre rozvoj vedomostí a kompetencií učiteľa pre kurikurálnu reformu odporúčame

v zhode s Kratochvílovou (2006):

Čítať a diskutovať o súčasných profesijných poţiadavkách trhu práce – na

samostatnosť, zodpovednosť, schopnosť spolupracovať, tvorivosť, prispôsobivosť,

komunikáciu, zručnosť pracovať s informáciami, schopnosť riešiť problémy,

komunikovať v cudzom jazyku…

Zaujímať sa o výsledky ţiakov v medzinárodných porovnávacích štúdiách (vieme všetci

ako Slovensko dopadlo), tematicky plánovať rozvíjanie kľúčových kompetencií

uplatňovaním aktivizujúcich metód a foriem práce

Diskutovať s rodičmi o ich poţiadavkách na školu.

Diskutovať so ţiakmi, urobiť analýzu ich názorov na školu, vlastnú prípravu… dnešní

ţiaci sa menia, majú iné skúsenosti, hodnoty, potreby, záujmy aj iné sociálne

podmienky, ktoré sú čoraz viac rozdielne

Zapojiť sa do porovnávacích testov a analyzovať ich výsledky

Navštíviť dobré, kvalitné školy, kde sa môţu inšpirovať

Čítať pedagogickú literatúru – Učiteľské noviny, Pedagogiku, Didaktiku, Rodina a

škola, www stránky….

Diskutovať o svojich metódach práce navzájom, hľadať spoločné riešenia

Navštevovať sa vzájomne na svojich hodinách, zúčastňovať sa akcií pre ďalšie

vzdelávanie pedagogických zamestnancov

2 Ciele vzdelávania ako východisko rozvoja kľúčových kompetencií

Kľúčové kompetencie sú súbory vedomostí, zručností a postojov, ktoré potrebuje každý

jedinec pre svoje osobné naplnenie a rozvoj, pre zapojenie sa do spoločnosti a úspešnú

zamestnanosť.

Pri vyvodzovaní kategórií vedomostí, zručnosti, schopnosti, postoje a hodnoty ako

očakávaných výstupov edukácie (výkonové štandardy) je pre pedagóga potrebné poznať

ciele výchovy a vzdelávania, ich taxonómie a na ich základe rozpracovať obsahový

štandard, ktorým tieto výkony a kľúčové kompetencie dosiahneme.

Obrázok č. 2

Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) v § 9 Vzdelávacie

štandardy, učebné plány, učebné osnovy definuje:

Vzdelávacie štandardy, ktoré obsahujú súbor poţiadaviek na osvojenie si vedomostí,

zručností a schopností, ktoré majú deti a ţiaci získať, aby mohli pokračovať vo vzdelávaní v

nadväzujúcej časti vzdelávacieho programu alebo aby im mohol byť priznaný stupeň

vzdelania podľa tohto zákona.

Vzdelávacie štandardy pre deti a ţiakov sa členia na:

a) výkonové štandardy, ktoré určujú kritériá úrovne zvládnutia vedomostí, zručností a

schopností, mali by obsahovať špecifické - konkrétne ciele vyučovacieho procesu.

b) obsahové štandardy, ktoré určujú rozsah poţadovaných vedomostí a zručností, mali by

obsahovať kmeňové učivo a v jeho rámci by malo byt zdôraznené základné učivo.

Obrázok č. 3

Ako dôkaz dosiahnutia štandardu by mala slúţiť objektívna, validná a reliabilná skúška.

Ak sa rozhodneme pre vzdelávacie štandardy, orientované na výstup, je nevyhnutné, aby boli k

dispozícii: merateľné výsledky vzdelávania - ciele a kritériá poţadovanej kvality cieľov,

spoľahlivé a presné meracie prostriedky na overenie (zmeranie) dosiahnutia cieľov. Výsledky

vzdelávania (vyučovacieho procesu) sú veľmi početné a rozmanité: vedomosti, intelektuálne a

praktické zručností, rozvinuté schopnosti, postoje, hodnotový systém atď.

2.1 Ciele výchovy a vzdelávania

Zákon č.245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) v § 4 Ciele výchovy

a vzdelávania, uvádza, ţe cieľom výchovy a vzdelávania je umožniť dieťaťu alebo

žiakovi:

a) získať vzdelanie podľa tohto zákona

b)získať kompetencie, a to najmä v oblasti :

komunikačných schopností, ústnych spôsobilostí a písomných spôsobilostí, vyuţívania

informačno-komunikačných technológií, komunikácie v štátnom jazyku, materinskom jazyku

a cudzom jazyku,

matematickej gramotnosti, a kompetencie v oblasti technických prírodných vied a technológií,

k celoţivotnému učeniu, sociálne kompetencie a občianske kompetencie, podnikateľské

schopnosti a kultúrne kompetencie,

c)ovládať aspoň dva cudzie jazyky a vedieť ich pouţívať,

d) naučiť sa správne identifikovať a analyzovať problémy a navrhovať ich riešenia a vedieť

ich riešiť,

e) rozvíjať manuálne zručnosti, tvorivé, umelecké psychomotorické schopnosti, aktuálne

poznatky a pracovať s nimi na praktických cvičeniach v oblastiach súvisiacich s

nadväzujúcim vzdelávaním alebo s aktuálnymi poţiadavkami na trhu práce,

f) posilňovať úctu k rodičom a ostatným osobám, ku kultúrnym a národným hodnotám a

tradíciám štátu, ktorého je občanom, k štátnemu jazyku, k materinskému jazyku a k svojej

vlastnej kultúre,

g)získať a posilňovať úctu k ľudským právam a základným slobodám a zásadám

ustanoveným v Dohovore o ochrane ľudských práv a základných slobôd, 5)

h) pripraviť sa na zodpovedný ţivot v slobodnej spoločnosti, v duchu porozumenia a

znášanlivosti, rovnosti muţa a ţeny, priateľstva medzi národmi, národnostnými a etnickými

skupinami a náboţenskej tolerancie,

i) naučiť sa rozvíjať a kultivovať svoju osobnosť a celoţivotne sa vzdelávať, pracovať v

skupine a preberať na seba zodpovednosť,

j) naučiť sa kontrolovať a regulovať svoje správanie, starať sa a chrániť svoje zdravie vrátane

zdravej výţivy a ţivotné prostredie a rešpektovať všeľudské etické hodnoty,

k) získať všetky informácie o právach dieťaťa a spôsobilosť na ich uplatňovanie.

Ciele výchovy a vzdelávania sa môţu medzi sebou odlišovať mierou všeobecnosti a

významu. Dosiahnutie všeobecnejších cieľov je viazané na dosiahnutie celého radu čiastkových

a etapovitých cieľov. Na druhej strane musia čiastkové ciele zodpovedať i vychádzať z cieľov

všeobecnejších. Znamená to, ţe sústava cieľov výchovy a vzdelávania vytvára určitú hierarchiu,

v ktorej niţšie ciele sú podriadené vyšším a, naopak, vyššie ciele sa dajú realizovať len vtedy,

ak sú rozpracované v podobe niţších, etapovitých cieľov. Túto hierarchiu môţeme zobraziť v

podobe pyramídy (obr.4), na vrchole ktorej je všeobecný cieľ - ideál výchovy a vzdelávania.

Konkrétny cieľ by mal jednoznačne definovať stav, ktorý sa má žiak dosiahnuť v týchto

úrovniach!

Výkon žiaka treba pri formulácii špecifických cieľov opísať tzv. aktívnymi slovesami ktoré

predstavujú pozorovateľnú činnosť.

Obrázok 4

Konkrétne ciele sa zvyknú podľa psychických procesov učiacich sa (ţiakov, študentov)

rozdeľovať na:

Kognitívne (poznávacie) zahrňujúce oblasť vedomostí, intelektuálnych zručností

(zbehlostí), poznávacích schopností (vníma nie, pamäť, myslenie a tvorivosť). Pretoţe prevaţujú

pri vzdelávaní, nazývajú sa tieţ vzdelávacie ciele.

Afektívne (postojové) zahrňujú citovú oblasť, oblasť postojov, hodnotovej orientácie a

sociálno-komunikatívnych zručností, ich dosahovanie je hlavným zámerom výchovy (chápanej

v uţšom zmysle slova), a preto sa nazývajú tieţ výchovné ciele.

Psychomotorické zahŕňajú oblasť motorických zručností a návykov za účasti

psychických

procesov

Ako formulovať ciele vyučovacieho procesu, ak zauţívané spôsoby povaţujeme za

všeobecné a nepresné? Konkrétne ciele vyučovacieho procesu by mali spĺňať nasledujúce

poţiadavky (Turek, 1990, s. 76-94):

1. Konzistentnosť - podriadenosť niţších cieľov vyšším. Cieľ témy je podriadený (má

vychádzať) cieľu tematického celku, tento zasa cieľu vyučovacieho predmetu atď.

2. Primeranosť - súlad poţiadaviek vyjadrených cieľmi s moţnosťami a schopnosťami ţiakov i

učiteľov, s reálnymi podmienkami vyučovacieho procesu.

3. Vyjadrenie v pojmoch žiackych výkonov

4. Jednoznačnosť - formulácia cieľa takými slovami, ktoré nepripúšťajú viacznačný výklad ich

zmyslu ani učiteľmi, ani ţiakmi.

5. Kontrolovateľnosť, merateľnosť - určenie cieľa tak, aby umoţnil porovnať dosiahnuté

výsledky s

vytýčenými cieľmi a rozhodnúť, do akej miery sa ciele dosiahli.

Pri formulácii konkrétnych (špecifických) cieľov treba mať na zreteli, ţe existujú viaceré

úrovne osvojenia si učiva (zapamätanie informácií, ich aplikácia, a pod.), ktorým zodpovedajú

aj príslušné ciele.

2.1.1 Taxonómia cieľov B.S.BLOOM A KOL.

Turek (1996) poukazuje, ţe ide v podstate o klasifikáciu cieľov a zdôraznenie hierar-

chického charakteru tejto klasifikácie. Nazýva sa taxonómia cieľov. Kritériom klasifikácie

bývajú relatívne samostatné oblasti psychickej činnosti ţiakov pri učení. V súčasnosti sú

známe viaceré taxonómie cieľov, z ktorých v ďalšom uvedieme najjednoduchšie aplikovateľnú

Bloomovu taxonómiu (Príloha A), ktorá zatrieďuje slovesá na jednotlivé úrovne

obtiažnosti preukázania výkonu od jednoduchej po náročnú. Platí tak pre kognitívnu

oblasť, ako aj pre psychomotorické zručnosti a postoje.

obrázok č.5

1. vedomosť (zapamätanie) , schopnosti na získanie informácií:

Na tejto úrovni si ţiak vybaví, reprodukuje, rozoznáva alebo znovu spozná obsahy vzdelávania

(učivo): konkrétne poznatky, fakty, termíny, postupy, zásady, normy, pravidlá, klasifikačné

kategórie, kritériá, všeobecné i abstraktné poznatky, zákony, teórie. Ide teda o pamäťové

reprodukovanie, uvedených prvkov učiva.

2. Pochopenie, porozumenie alebo interpretácia informácií vlastnými slovami:

Ţiak je schopný porozumieť významu obsahu informácie predloţenej v slovnej, obrazovej

alebo symbolickej podobe. Obsah musí spracovať do takej podoby, ktorá je pre neho

zmysluplná popísať ho a interpretovať.

3. Aplikácia alebo využívanie vedomostí v neznámej situácii:

Ţiak zmysluplne pouţíva (abstrakcie a zovšeobecnenia) - teórie, zákony, princípy, vzťahy,

metódy, postupy, pojmy, pravidlá v rôznych situáciách.

4. Analýza alebo rozpísanie vedomostí na menšie a poukázanie na vzťahy medzi nimi:

Ţiak dokáţe rozčleniť, urobiť rozbor informácie, veci (systém, proces) na časti a vie určiť hie-

rarchiu prvkov, princípov, ich organizácie, určiť vzťahy a nájsť súvislosti medzi prvkami.

5. Syntéza alebo spojenie dvoch častí: vedomostí a riešenie problému

Ţiak dokáţe Zloţenie prvkov a častí do nového celku, ktorým môţe byť správa, plán, postup

riešenia; odvodenie súboru abstraktných vzťahov.

6. Hodnotenie - hodnotiace posúdenie alebo robenie rozhodnutí / posudkov na základe

kritérií:

Na tejto úrovní by mal ţiak posúdiť, či myšlienky, vzťahy, výtvory, metódy a pod.

zodpovedajú stanoveným kritériám alebo normám z hľadiska presnosti, efektívností,

hospodárností či účelnosti. Toto posúdenie môţe byť kvantitatívne i kvalitatívne.

2.1.2 Taxonómia cieľov M.SIMPSONA a kol. v psychomotorickej

oblasti

Uvádzame hlavné kategórie Simpsonovej taxonómie cieľov (Príloha B) (upravené

podľa Gronlund, 1981, In: Turek, 1996):

1. Vnímanie činnosti, zmyslová činnosť

Pouţitie zmyslových orgánov na získanie alebo vybavenie v pamäti predstavy (plánu,

postupu) o budúcej motorickej činnosti a na posúdenie potreby, vhodnosti, správnosti činnosti

2. Pripravenosť na činnosť

Psychická, fyzická a emocionálna (ochota, motivácia) pripravenosť vykonať určitú činnosť.

3. Napodobňovanie činnosti, riadená činnosť

Ide o začiatočné štádium pri učení sa komplexným zručnostiam. Zahŕňa imitáciu (opakovanie

úkonov demonštrovaných inštruktorom) a pokus a omyl (viacnásobné vykonávanie určitého

úkonu za účelom nájdenia a osvojenia si správneho spôsobu jeho realizácie).

4. Mechanická činnosť, zručnosť.

Činnosť je vykonávaná spoľahlivo, bezpečne, presne, zručne. Na tejto úrovni sa utvára

zručnosť v činnosti. Ide však o menej komplexné, zloţité činnosti ako v nasledujúcich,

vyšších kategóriách Simpsonovej taxonómie.

5. Komplexná automatická činnosť

Komplexná, zloţitá činnosť vyţadujúca vysoko koordinované motorické aktivity je vykonávaná

rýchlo, bezchybne, presne, ľahko, bez váhania, automaticky.

6. Prispôsobovanie, adaptácia činnosti

Jednotlivec dokáţe meniť, modifikovať, prispôsobovať činnosť zmeneným podmienkam alebo

v problémovej situácii.

7. Tvorivá činnosť

Vytvorenie nových spôsobov motorickej činnosti, pouţitie osvojených spôsobov činnosti v

nových, neznámych, problémových situáciách.

2.1.3 Taxonómia cieľov D.B.KRATWOHLA a kol. v afektívnej

oblasti

Rozlišuje päť formálnych kategórií, ktoré sa členia do subkategórií (Príloha C), (Kratwohl-

Bloom-Masia, 1964, In: Turek, 1996):

1. Prijímanie (vnímavosť): citlivosť, pozornosť jednotlivca k určitým podnetom.

a) Uvedomenie: ţiak si uvedomuje, všíma objekt, jav, stav a pod.

b) Ochota prijímať: ţiak sa nevyhýba javu, objektu.

c) Usmernená výberová pozornosť: napríklad pri predstavovaní pozorne počúva a pamätá

si mená predstavovaných osôb.

2. Reagovanie: zainteresovanosť, aj hľadanie určitých podnetov, tzv. aktívna pozornosť:

ţiak si nielen všíma a pasívne prijíma podnety, ale aj reaguje, niečo robí s objektom,

javom.

a) Súhlas k reagovaniu (ţiak sa podrobuje pravidlám činnosti)

b) Ochota reagovať (dobrovoľne sa zúčastní na činnosti)

c) Uspokojenie z reagovania (získa zadosťučinenie z činnosti).

3. Oceňovanie hodnoty: vytvorenie kladného postoja, vyvolanie záujmu, pociťovanie záväzku.

Ţiak získa presvedčenie, Ţe činnosť má význam, je dôleţitá, dochádza u neho k vnútornej

motivácii činnosti.

a) Akceptovanie hodnoty (napr. ţiak získa pocit príslušnosti ku skupine, ktorá rieši nejaký

problém).

b) Preferovanie hodnoty (ţiak dáva prednosť určitej činnosti, vyhľadáva ju),

c) Presvedčenie o hodnote (snaţí sa presvedčiť iných, aby sa podujali na určitú činnosť).

4. Integrovanie hodnoty: Na tejto úrovni ide o začiatok vytvárania osobného

hodnotového systému myšlienkovým spracovaním a uvedomením si zovšeobecnených a

dominantných hodnôt.

a) Konceptualizácia hodnoty: abstrakcia, zovšeobecnenie hodnoty, formovanie

zodpovednosti za činnosť.

b) Integrovanie hodnôt do systému (uvedenie novej hodnoty do systému

osobnostných hodnôt).

5. Začlenenie hodnoty do charakterovej štruktúry osobnosti: Hodnotový systém sa

pevne včleňuje do charakteru jedinca, človek koná na základe presvedčenia, jeho slová sú

v súlade s činmi, nová hodnota sa stáva súčasťou jeho svetonázoru, filozofie ţivota.

a) Generalizovaná zameranosť: prevládajúca tendencia konať urči tým spôsobom.

b) Charakterová vyhranenosť.

Ak učiteľ presne nevie, čo chce ţiakov naučiť, nemôţe ani zistiť, či to naučil. Bez

konkrétnych cieľov nemôţu byť vyvinuté a pouţité objektívne (validné a reliabilné) metódy

hodnotenia ţiakov. Konkrétne ciele sú rozhodujúcou podmienkou pre konštrukciu validných

(platných) a reliabilných (spoľahlivých, presných) didaktických testov, ako aj štandardov.

Konkrétne ciele sú nevyhnutnou podmienkou pre výber optimálnych metód, organizačných

foriem a materiálnych prostriedkov vyučovacieho procesu.

Ak ţiaci majú k dispozícii konkrétne ciele, zvyšuje to ich motiváciu (zniţuje strach, stres,

neistotu) a umoţňuje realizovať spätnú väzbu. Oba tieto činitele patria medzi hlavné činitele

umoţňujúce zvyšovanie efektívnosti vyučovacieho procesu a sú charakteristické pre všetky

moderné koncepcie vyučovacieho

procesu. Konkrétne ciele umoţňujú zmeniť postoje učiteľov a zmenu štýlu ich práce. Učitelia

sa musia sústrediť na to hlavné - na ţiaka. Musia uvaţovať v pojmoch ţiackych činností, ktoré

je nevyhnutné sformovať a nie v informáciách, ktoré v určitom poradí treba oznámiť ţiakom.

A práve toto je v súlade s moderným chápaním vyučovacieho procesu, ktorého hlavným

znakom je samostatnosť, aktivita a tvorivosť ţiakov. Konkrétne ciele umoţňujú lepšiu

diagnózu osobnosti ţiaka, pretoţe učiteľ môţe ľahšie zistiť, na akých úrovniach učenia ţiak

prosperuje, aké psychické procesy u neho pri učení dominujú. (Turek ,I.1996)

2.2 Kľúčové kompetencie

Čo sú vlastne kľúčové kompetencie? Kľúčové preto, lebo sú natoľko dôleţité, ţe sa

bez nich dvere do úspešného a spokojného ţivota neotvoria. Kompetencie preto, ţe sa pre

tento pojem nepodarilo nájsť iné vhodné jednoslovné vyjadrenie. Asi najbliţšie by bolo slovo

spôsobilosť. Kompetencia v tomto zmysle znamená disponovať vedomosťami, schopnosťami

návykov, postojov potrebných pre efektívne, úspešné a samostatné vykonávanie činností v

neustále sa meniacom pracovnom prostredí i v osobnom ţivote. Vychádzajú z všeobecne

prijímaných hodnôt v spoločnosti a zo všeobecne prijímaných predstáv o tom, ktoré

kompetencie jedinca prispievajú k jeho vzdelávaniu, spokojnému a úspešnému ţivotu a

posilňovaniu občianskej spoločnosti, nestoja izolovane ale rôzne sa prelínajú a sú nástrojom

adaptácie v dnešnom svete. Európska únia (European Parliament and the Council, 2006)

stanovila nasledujúce podstatné kompetencie, ktoré odporúča v rámci celoţivotného učenia

u jednotlivca budovať:

komunikácia v materinskom jazyku;

komunikácia v cudzích jazykoch;

matematická kompetencia a základné kompetencie v oblasti vedy a techniky;

digitálna kompetencia;

schopnosť naučiť sa učiť;

spoločenské a občianske kompetencie;

iniciatívnosť a podnikavosť;

kultúrne povedomie a vyjadrovanie.

Koho sa týkajú kľúčové kompetencie? Týkajú sa kaţdého, sú všeobecným predpokladom

adaptácie spoločnosti na zmeny, ktoré prináša ich vývoj. Rozvinuté kľúčové kompetencie

členov spoločnosti, to je ľahká a rýchla adaptácia na vývoj a zmeny, ťaţká adaptácia znamená

problémy, otrasy a úpadok, no a škola je hlavným nástrojom spoločnosti, ktorý má zaisťovať

jej adaptabilitu. Preto sa kľúčové kompetencie týkajú ako ţiakov, tak učiteľov.

2.2.1 Kľúčové kompetencie žiaka

Reforma školského kurikula, ktorá na Slovensku prebieha od 1.9.2008 kladie veľký dôraz

predovšetkým na obsah vzdelávania. Kurikulárna transformácia vzdelávania by sa mala

omnoho viac zaoberať metódami a výsledkami formovania indivídua. Zákon č. 245/2008

Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) v §4 Ciele výchovy a vzdelávania stanovuje,

ţe cieľom výchovy a vzdelávania je umoţniť dieťaťu alebo ţiakovi získať kompetencie, a to

najmä v oblasti :

komunikačných schopností,

ústnych spôsobilostí a písomných spôsobilostí,

vyuţívania informačno-komunikačných technológií,

komunikácie v štátnom jazyku, materinskom jazyku a cudzom jazyku,

matematickej gramotnosti, a kompetencie v oblasti technických prírodných vied a

technológií,

k celoţivotnému učeniu,

sociálne kompetencie

občianske kompetencie,

podnikateľské schopnosti

kultúrne kompetencie

Pre vypracovanie kľúčových kompetencií a obsahu vzdelávania podľa jednotlivých

stupňov vzdelávania bola pouţitá klasifikácia ISCED (International Standard

Classification of Education), podľa ktorej sa postupuje v Európe a je akceptovaná aj inými

medzinárodnými organizáciami (UNESCO, OECD).In:

Stupeň

ISCED

Stupeň školskej sústavy- opis V slovenskom školskej sústave

ISCED 0 Predprimárne vzdelávanie nultého stupňa -všetky druhy

vzdelávania predchádzajúce primárnemu vzdelávaniu

Vzdelávanie prebiehajúce v materských školách

Tabuľka č.5

Kľúčové kompetencie stanovené pre predprimárne vzdelávanie – ISCED 0:

1. Psychomotorické kompetencie

2. Osobnostné (intrapersonálne) kompetencie

3. Sociálne (interpersonálne) kompetencie

4. Komunikatívne kompetencie

5. Kognitívne kompetencie

6. Učebné kompetencie

7. Informačné kompetencie

Kľúčové kompetencie stanovené pre primárne vzdelávanie – ISCED 1:

1. sociálne komunikačné kompetencie (spôsobilosti)

2. kompetencia (spôsobilosť) v oblasti matematického a prírodovedného myslenia

3. kompetencie (spôsobilosti) v oblasti informačných a komunikačných technológií

ISCED 1 Primárne vzdelávanie - vzdelávanie na primárnej úrovni 1. stupeň základnej školy (1.- 4. ročník)

ISCED 2

ISCED 2A

ISCED 2B

ISCED 2C

Niţšie sekundárne vzdelávanie – vzdelávanie na niţšom

sekundárnom stupni. Nadväzuje na primárne vzdelávanie pred

vstupom na vyššie sekundárne vzdelávanie

2. stupeň základnej školy

Ukončené povinné vzdelávanie v rámci neukončeného

odborného vzdelávania

Zaučenie v odbore

2. stupeň základnej školy (5.-9. ročník) a niţšie

ročníky 5 aţ

8-ročných gymnázií a konzervatórií (po ročník,

ktorý zodpovedá 9. ročníku základnej školy)

ISCED 3

ISCED 3A

ISCED 3B

ISCED 3C

Vyššie sekundárne vzdelávanie – vzdelávanie, ktoré nasleduje

po ukončení niţšieho sekundárneho stupňa pred vstupom do

terciárneho stupňa

Stredné (všeobecné) vzdelávanie s maturitou (gymnázium)

Stredné odborné vzdelávanie s maturitou

Stredné odborné vzdelávanie

Do vyššej sekundárnej úrovne sa zaraďujú

štvorročné gymnáziá a vyššie ročníky 5 aţ 8-

ročných gymnázií (všeobecné

vzdelávanie), stredné odborné školy (vrátane

vyšších ročníkov konzervatórií) a stredné odborné

učilištia (odborné vzdelávanie)

4. kompetencia (spôsobilosť) učiť sa učiť sa

5. kompetencia (spôsobilosť)riešiť problémy

6. osobné, sociálne a občianske kompetencie (spôsobilosti)

7. kompetencia (spôsobilosť) vnímať a chápať kultúru a vyjadrovať sa nástrojmi kultúry

Kľúčové kompetencie stanovené pre nižšie sekundárne vzdelávanie – ISCED 2 :

1. kompetencia (spôsobilosť) k celoţivotnému učeniu sa

2. sociálne komunikačné kompetencie (spôsobilosti)

3. kompetencia (spôsobilosť) uplatňovať základ matematického myslenia a základné

schopnosti poznávať v oblasti vedy a techniky

4. kompetencia (spôsobilosť) v oblasti informačných a komunikačných technológií

5. kompetencia (spôsobilosť) riešiť problémy

6. kompetencie (spôsobilosti) občianske

7. kompetencie (spôsobilosti) sociálne a personálne

8. kompetencie (spôsobilosti) pracovné

9. kompetencie (spôsobilosti) smerujúce k iniciatívnosti a podnikavosti

10. kompetencie (spôsobilosti) vnímať a chápať kultúru a vyjadrovať sa nástrojmi kultúry

Kľúčové kompetencie stanovené pre vyššie sekundárne vzdelávanie – ISCED 3 :

1. kompetencia (spôsobilosť) k celoţivotnému učeniu sa

2. sociálne komunikačné kompetencie (spôsobilosti)

3. kompetencie (spôsobilosti) uplatňovať matematické myslenie a poznávanie v oblasti vedy a

techniky

4. kompetencie (spôsobilosti) v oblasti informačných a komunikačných technológií:

5. kompetencia (spôsobilosť) riešiť problémy

6. kompetencie (spôsobilosti) občianske

7. kompetencie (spôsobilosti) sociálne a personálne

8. kompetencie (spôsobilosti) pracovné

9.kompetencie (spôsobilosti) smerujúce k iniciatívnosti a podnikavosti

10. kompetencie (spôsobilosti) vnímať a chápať kultúru a vyjadrovať sa nástrojmi kultúry

3 Výchovné a vzdelávacie stratégie ako nástroj rozvoja kľúčových

kompetencií

Psychologický slovník (Hartl, Hartlová 2004, s. 567), definuje kognitívne stratégie a to ako

„spôsoby, ako jedinec vyuţíva svoje predchádzajúce vedomosti, zručnosti a skúsenosti v

následnom učení“.

Pri definovaní všeobecných výchovných a vyučovacích stratégii si musíme uvedomiť,

ţe sa jedná o celkové postupy – určitý systém opatrení, metód, foriem práce, princípov,

postupov, akcie, vedúcej k splneniu poslania a cieľov ktoré nám pomôžu zrealizovať

naše smerovanie a zameranie a rovnako nám pomôžu dosahovať so žiakmi určitú

úroveň realizácie všeobecných cieľov základného vzdelávania a rozvíjať kľúčové

kompetencie. Sú to spoločné postupy na úrovni školy, uplatňované vo vyučovaní aj mimo

vyučovania, ktorými škola cielene utvára a rozvíja kľúčové kompetencie ţiakov.

Spoločné výchovné a vzdelávacie stratégie je potrebné stanoviť v školskom vzdelávacom

programe, čo všetko urobíme:

• My pedagógovia (všetci), na úrovni školy.

• My učitelia, výchovní pracovníci (všetci) na úrovni vyučovacieho predmetu.

Kľúčové kompetencie

ŠtVP ŠkVP

Smerovanie k utvávaniu a rozvíjaniu kľúčových kompetencií žiakov

Obrázok č.6

V stanovovaní vychádzame z uţ realizovaných stratégií - čiţe systému opatrení, metód,

foriem práce, princípov, postupov, ako sme rozvíjali kľúčové kompetencie našich ţiakov.

Rizikom môže byť bagatelizácia, kedy napíšeme nejaké komentáre na začiatok, ale najprv si

urobíme osnovy, suverenita „Veď mi to všetko predsa robíme, prečo by sme sa tým mali

zaoberať“. Ďalším úskalím je nespolupráca, kedy formuláciami je poverený jednotlivec alebo

malá skupinka, spoločné výchovno vzdelávacie stratégie nie sú spoločné, či formalizmus „No

tak to niekde odpíšeme, keď to tam musí byť“ a spoločné výchovno vzdelávacie stratégie sú

škole cudzie. A určite ďalšie...

Na ktorých úrovniach musíme premýšľať o kľúčových kompetenciách v súvislosti so

Školským vzdelávacím programom (ŠkVP):

1. Pri formulovaní spoločných výchovných a vyučovacích stratégií a postupoch v

charakteristike Školského vzdelávacieho programu.

2. Pri formulovaní spoločných výchovných a vyučovacích stratégií v úvode do osnov

jednotlivých vyučovacích predmetov.

3. Pri tvorbe tematických výchovných a vyučovacích plánov, príprave vyučovacích

hodín, blokov, projektov a predovšetkým pri riadení kaţdodennej praktickej

vzdelávacej činnosti ţiakov.

Obrázok č. 7

Súčasný spôsob formovania ţiakov nedostatočne zabezpečuje rozvoj podstatných kompetencií

pre ţivot jedinca. V našich podmienkach zatiaľ absentujú detailnejšie poznatky o tom, ako

transformácia školského kurikula ovplyvňuje kaţdodennú prácu učiteľov vo vyučovaní, ako sa

prostredníctvom reformy obsahu vzdelávania mení komunikácia učiteľov so ţiakmi, či učitelia

počas vyučovania uplatňujú tradičné alebo moderné metódy, aké sú príčiny voľby konkrétneho

spôsobu vyučovania zo strany učiteľov atď.

3.1 Stanovenie spoločných výchovných a vzdelávacích stratégií školy

Ako rozvíjať kľúčové kompetencie v základnom vzdelávaní? K ich utváraniu a

rozvíjaniu musí smerovať a prispievať celý vzdelávací obsah i aktivity a činnosti, ktoré v

škole prebiehajú. Veľkým prínosom je, pokiaľ si spätne uvedomíme, o aké vedomosti,

zručnosti, schopnosti a postoje sa v kompetencii jedná. Napr. k učeniu :

• to, ţe ţiak prejavuje záujem o učenie je postoj,

• ţe vyhľadáva, triedi a spracováva informácie zručnosť atď.…

Kompetencia učiť sa učiť:

Kaţdý človek má odlišný kognitívny (poznávací) a učebný štýl (Mareš1998). Existuje

mnoţstvo teórií vysvetľujúcich ľudské učenie. Jedným zo spôsobov orientácie je odpovedať

na otázku „Čo má na učenie najväčší vplyv?“ Ukáţu sa nám nám tri skupiny odpovedí:

1. Vonkajšie podmienky – prostredie, autority s ktorými ţiak prichádza do styku – rodičia,

škola, učitelia.

2. Vnútorné schopnosti dieťaťa – ako dokáţe prijímať, vstrebávať a organizovať

informácie.

3. Sociálno-kultúrne faktory – spolupráca so súrodencami, spoluţiakmi, vrstovníkmi,,

sociálny a etnický pôvod ţiaka.

Ako sa žiaci učia? Najskôr tým, ţe vzdelávanie bude organizované tak, aby sa očakávané

výstupy jednotlivých vyučovacích predmetov postupne prepojovali aţ na úroveň jednotlivých

spôsobilostí a kľúčových kompetencií. Tie sa u ţiakov rozvíjajú činnosťami, ktoré sa

odohrávajú v prostredí školy, ktorá k tomu vytvára na jednotlivých hodinách i celkovou

organizáciou a vnútornou atmosférou dostatočne veľa príleţitostí.

Školy by mali vymedziť všeobecné stratégie pre rozvoj kľúčových kompetencií. Najprv

však musí v pedagogickom zbore porozumieť kľúčovým kompetenciám. Môţu sa s ich

definovaním zoznámiť v Štátnom vzdelávacom programe:

1) Pokúste sa vyvodiť v zbore nasledujúce kategórie – vedomosti, zručnosti, schopnosti,

postoje a hodnoty - ako im rozumieme, ako ich vnímate, na ktoré z nich a akým

spôsobom sa v škole najviac zameriavate. Pre ujasnenie pojmov vám pomôţe napr.

pedagogický slovník či iná odborná literatúra.

2) Zoznámte sa s pojmom kompetencie a ich vymenovaním kľúčových kompetencií

Štátnom vzdelávacom programe.

3) Pokúste sa porozumieť jednotlivým kľúčovým kompetenciám kooperatívnou prácou v

skupine.

obrázok č. 8 obrázok č.9

Odporúčania - zaistite:

• dostatok času (neotáľajte),

• účasť všetkých – spoluprácu,

• porozumenie KK a ich vzťahu k spoločným VV stratégiám,

• dôkladné zmapovanie doterajších účinných postupov a stratégií pouţívaných na škole

• dostatok času na spoločnú diskusiu

• stanovenie reálnych a splniteľných spoločných VV stratégií

Úspešní učitelia, tréneri, velitelia, manaţéri, skrátka tí, ktorí majú v popise práce viesť ľudí a

zároveň zaistiť, aby boli vo svojej činnosti maximálne efektívni a úspešní majú recept:

Obrázok č. 10

Čo s tým na úrovni Školského vzdelávacieho programu? Ako súčasť charakteristiky

školského vzdelávacieho programu formulujte spoločné výchovné a vzdelávacie stratégie a

postupy na úrovni školy, ktoré budú podporovať vytváranie kľúčových kompetencií vašich

ţiakov. Tieto stratégie sú spoločné, to znamená, ţe sú spoločne formulované, akceptované

a realizované. Mimo iného to znamená, ţe budú mať vplyv na formuláciu spoločných

výchovno vzdelávacích stratégií na úrovni jednotlivých vyučovacích predmetov. Je potrebné

aby vznikla spolupráca na všetkých úrovniach – pedagogickej rady, metodických zdruţení,

predmetových komisií, učiteľov navzájom. Pre ukáţku nám pomôţe vypracovanie pracovného

listu č.1 pre primárny stupeň v kompetencii učiť sa učiť.

Príklad:

Píšte sem to, čo sa Vám osvedčilo, čo patrí do Vášho inventára úspešných a efektívnych

postupov, foriem a metód práce. Píšte sem to, čo ste ochotní robiť všetci, čom je zhoda, v čom

ste pripravení jeden druhého podporovať, v čom ste zvyknutý alebo pripravený svoju prácu

vzájomne nadväzovať.

Zachyťte všetky myšlienky ktoré vás budú napadať. To, čo sa ukáţe pouţiteľné iba v

niektorých predmetoch, tak v nich uplatnite. Nadväzujte na svoje myšlienky, rozvíjajte ich.

Neodsudzujte dopredu ţiadny návrh. Neklaďte sami sebe dopredu hranice. Smerujme do

budúcnosti s tým, ţe vyuţijeme všetko čo sa nám osvedčilo!

Kľúčové kompetencie a spoločné výchovné a vzdelávacie

stratégie - kompetencia (spôsobilosť) učiť sa učiť sa

primárny stupeň

Čo sme my, všetci učitelia našej školy robíme, alebo sme ochotní robiť pre to, aby naši žiaci ...

Spoločné výchovné a vzdelávacie

stratégie u

pla

tňu

je z

ákla

dy

rô

zny

ch t

ech

ník

uče

nia

sa

a

osv

ojo

van

ia s

i po

znat

ko

v

vy

ber

á a

hod

no

tí z

ísk

ané

info

rmác

ie,

spra

cov

áva

ich

a

vy

uţí

va

vo

sv

ojo

m u

čen

í a

v i

ný

ch č

inn

ost

iach

uv

edom

uje

si

vý

znam

vy

trv

alo

sti

a in

icia

tív

y p

re s

vo

j

po

kro

k,

má

osv

oje

né

zák

lad

y s

cho

pnost

i se

bar

efle

xie

p

ri

po

znáv

aní

svo

jich

my

šlie

nk

ový

ch p

ost

up

ov

.....

Pracovný list č.1

3.2 Výchovné a vzdelávacie stratégie na úrovni školy

Cieľom tohto výberu školských stratégií je uviesť dobré príklady. Výber stratégií vypracovali Mgr.

Jana Kargerová – PF KU v Prahe, Romana Lisnerová PhDr. ZŠ a MŠ Praha - Slivenec, Mgr. Zdeněk

Bělecký - ZŠ Praha 4 - Libuš podľa týchto kritérií:

konkrétny postup, ktorým škola cielene utvára a rozvíja kľúčové kompetencie ţiakov

rovnaký postup (stratégia môţe byť uplatňovaná rôznymi učiteľmi, pri rôznych ţiakoch,

v rôznych vyučovacích predmetoch)

Stratégie škôl sú uvedené v niektorých prípadoch v doslovnom znení, ale výberovo, tj. Iba

ako časti viet, odstavcov, výrokov a pod.. Stratégie sú členené podľa toho, ktorú z kľúčových

kompetencií rozvíjajú prednostne, je však jasné, ţe jednotlivé výchovné a vzdelávacie

stratégie smerujú súčasne k viacerým kľúčovým kompetenciám.

3.2.1 Stratégie smerujúce ku kompetencii naučiť sa učiť:

Žiak na konci základného vzdelávania

o by si mal vedieť zorganizovať vlastné učenie pomocou efektívneho manažmentu času a

informácií v individuálnej a skupinovej forme.

o uvedomuje si proces učenia sa a potriebu jednotlivca, zistenie dostupných príležitostí

a schopnosť riešiť prekážky za účelom úspešne sa vzdelávať;

o vie získavať, spracúvať a prispôsobovať nové vedomosti a zručnosti a využívať

celoživotné poradenstvo;

o pozná a chápe svoje preferované stratégie učenia sa, pozná silné a slabé stránky

svojich zručností a kvalifikácií a je schopný vyhľadávať príležitosti na vzdelávanie a

odbornú prípravu a poradenst

o je schopný venovať čas samostatnému učeniu sa a má sebadisciplínu,vie

spolupracovať v procese vzdelávania, využíva výhody učenia sa v heterogénnych

skupinách a vymieňa si poznatky.

To je výsledok, ale čo preto robíme my učitelia? Ako to dosiahneme?

o na začiatku vyučovacej jednotky vţdy spoločne so ţiakmi vyvodíme cieľ, na konci

vyučovacej jednotky spoločne zhodnotíme jeho dosiahnutie;

o vyuţívame sebakontrolu a sebahodnotenie ţiakov;

o do výučby zaradzujeme problémové vyučovanie, experiment;

o zadávame ţiakom samostatné práce vyţadujúce aplikáciu teoretických vedomostí;

o zadávame ţiakom motivačné domáce úlohy − umoţňujeme ţiakom vybrať si

z ponuky domácich úloh;

o poţadujeme od ţiakov prezentáciu výsledkov domácich úloh;

o vyţadujeme od ţiakov vhodné rozvrhnutie vlastnej práce;

o umoţňujeme ţiakom vo vhodných prípadoch realizovať vlastné nápady a námety;

o umoţňujeme ţiakom pozorovať a experimentovať, porovnávať výsledky

a vyvodzovať závery;

o pouţívame také spôsoby hodnotenia ţiakov, ktoré podporujú ich motiváciu k učeniu;

o základ motivácie stojí na spôsobe hodnotenia, ktorý ţiaka motivuje k učeniu sa, dáva

mu moţnosť opraviť si prípadné neúspechy;

o ţiakov vedieme k sebahodnoteniu, majú moţnosť prezentovať výsledky svojej práce

na verejnosti;

o individuálnym prístupom k ţiakom maximalizujeme ich šancu preţiť úspech;

o vo vhodných prípadoch umoţňujeme ţiakom realizovať vlastné nápady, podnecujeme

ich tvorivosť;

o povzbudzujeme ţiakov vo formulácii vlastných návrhov, netradičných riešení,

hľadaniu ďalších moţných riešení;

o na jednotlivých hodinách učíme pracovať s informáciami tak, aby informácie

samostatne vyhľadávali a triedili, vhodne ich interpretovali a vyuţívali v procese

učenia, tvorivých činnostiach a v praktickom ţivote;

o práca s informáciami je prirodzenou súčasťou vyučovania pri kaţdej vhodnej

príleţitosti;

o snaţíme sa, aby výučba bola vedená zábavnou formou a zmysluplne;

o dbáme na to, aby ţiaci porozumeli zmyslu toho, čo a prečo sa učíme;

o pri výučbe uvádzame veci do súvislostí;

o rešpektujeme rozdielne schopnosti ţiakov;

o vedieme ţiakov k tomu, aby si sami organizovali a riadili svoje učenie, premýšľali

úlohy, plánovali a navrhovali postupy riešení;

o učíme ţiakov dávať veci do súvislostí, prepojovať ich do širších celkov z rôznych

oblastí vedomostí a na základe toho si vytvárať nové pohľady na prírodné

a spoločenské javy;

o umoţňujeme ţiakom realizovať ich vlastné nápady;

o umoţňujeme ţiakom samostatne pozorovať a experimentovať, získané poznatky

porovnávať a posudzovať;

o učíme ţiakov vyvodzovať závery pre vyuţitie v budúcnosti;

o poskytujeme ţiakom dostatok informačných zdrojov (vyuţitie internetu, kniţnice,

exkurzie a pod.);

o podporujeme vyuţívanie informačných zdrojov ţiakmi tým, ţe tieto zdroje sú

prístupné pri výučbe, jej priebehu a po ukončení (podrobnosti obsahuje školský

poriadok);

o v rámci školských projektov sa snaţíme o prepojenie informácií so skutočným

ţivotom;

o v triede, škole vytvárame motivujúce prostredie;

o vo výučbe vyuţívame vhodné učebnice a učebné pomôcky;

o vyuţívanie vhodných učebníc a učebných pomôcok pre individuálnu činnosť ţiakov,

aj u ţiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami;

o volíme látku v zhode s individuálnymi moţnosťami a záujmami ţiakov;

o u ţiakov hodnotíme vedomosti, nie ich slabé stránky;

o vedieme ţiakov k organizácii učenia;

o vyuţívame sebakontrolu a sebahodnotenie ţiakov;

o dávame ţiakom osobný príklad.

3.2.2 Stratégie smerujúce ku kompetencii riešenia problémov

Žiak na konci základného vzdelávania

o rozpozná a pochopí problém, premýšľa o príčinách, premýšľa a naplánuje spôsob

riešenia problému a využíva na to svoj vlastný úsudok a skúsenosti;.

o samostatne rieši problémy, volí vhodné spôsoby riešení, sleduje vlastný pokrok pri

prekonávaní problémov, preskúma riešenia a osvedčené postupy aplikuje pri riešení

podobných alebo nových problémových situácií ;

o kriticky myslí, robí uvážlivé rozhodnutia, je schopný ich obhájiť, uvedomuje si

zodpovednosť za svoje rozhodnutia a výsledky svojich činov zhodnotí.

To je výsledok, ale čo preto robíme my učitelia? Ako to dosiahneme?

o je potrebné s väčším dôrazom ako doteraz učiť ţiakov identifikovať problém;

o umoţňujeme ţiakom vytvárať hypotézy, pozorovať rôzne javy, hľadať pre nich

vysvetlenie, robiť pokusy, overiť výsledok riešenia a zváţiť jeho uplatnenie v praxi;

o vytvárame pre ţiakov praktické problémové úlohy a situácie, pri ktorých je nutné

riešiť praktické problémy;

o pri riešení problémov pomocou algoritmov zaradzujeme do výučby modelové

príklady;

o ponúkame ţiakom k riešeniu úlohy, ktoré vyţadujú prepojenie vedomostí z viacerých

vyučovacích predmetov a vyuţitie praktických zručností z rôznych oblastí ľudskej

činnosti, a teda aj viac prístupov k vyriešeniu;

o ţiakom nie je bránené pri vlastnej volbe poradia vypracovávania úloh;

o v škole i pri mimoškolských akciách priebeţne monitorujeme, ako ţiaci riešenie

problémov prakticky zvládajú;

o výučbu vedieme tak, aby ţiaci hľadali rôzne riešenia problémov a svoje riešenie

dokázali následne obhájiť;

o vo vhodných oblastiach vzdelávania pouţívame netradičné úlohy;

o formou laboratórnych prác prepojujeme výučbu s praktickými činnosťami;

o pri výučbe motivujeme ţiakov úlohami z praktického ţivota, ţiaci vyuţívajú všetky

nadobudnuté skúsenosti, poznávajú a rozvíjajú vlastné schopnosti;

o učíme ţiakov vyhľadávať a triediť informácie a vhodným spôsobom ich vyuţívať;

o úmerne veku vedieme ţiakov k vyuţívaniu internetu;

o na logické riešenie problémov vyuţívame miniprojekty v rámci projektových dní;

o podľa schopností a zručností zapojujeme ţiakov do súťaţí;

o vedieme ţiakov k aktívnemu podielu vo všetkých fázach učebných činností, na

plánovaní,

príprave, realizácii a hodnotení;

o učíme ţiakov vnímať problémové situácie v škole aj mimo nej.

3.2.3 Stratégie smerujúce ku kompetencii komunikačných schopností:

Žiak na konci základného vzdelávania

o formuluje a vyjadruje svoje myšlienky a názory v logickom slede;

o vyjadruje sa výstižne, súvisle a kultivovane v písomnom prejave;

o vyjadruje sa výstižne, súvisle a kultivovane v ústnom prejave;

o vie počúvať druhých ľudí;

o rešpektovať ich a pri interpretácii ich neskresľovať;

o snaží sa porozumieť druhým ľuďom – vhodne na nich reaguje;

o účinne sa zapojuje do diskusie;

o prejavuje záujem pri komunikácii so žiakmi a so svojim okolím.

To je výsledok, ale čo preto robíme my učitelia? Ako to dosiahneme?

o vedieme ţiakov ku vhodnej komunikácii so spoluţiakmi s učiteľmi a ostatnými

dospelými v škole aj mimo nej;

o učíme ţiakov obhajovať a vhodnou formou argumentovať svoj vlastný názor

a zároveň počúvať názory iných;

o vo výučbe poskytujeme ţiakom dostatok príleţitostí na formuláciu vlastných názorov

a hľadanie argumentov pre jeho presadenie;

o pouţívame metódy tímovej práce a kooperatívneho učenia a ich prostredníctvom

vedieme deti ku spolupráci pri vyučovaní, ku komunikácii so spoluţiakmi, s učiteľmi

a ostatnými dospelými mimo školy;

o učíme ţiakov počúvať a pýtať sa;

o vo výučbe pouţívame často metódy, ktoré pracujú s aktívnym načúvaním a kladením

otázok;

o učíme ţiakov formulovať otázky, vysvetľovať, viesť dialóg a diskusiu, chápať postoje

a zámery účastníkov komunikácie;

o vedieme ţiakov k dodrţiavaniu základných princípov a pravidiel komunikácie;

o formou medziškolských projektov podporujeme komunikáciu s inými školami;

o ku komunikácii medzi školami vyuţívame IKT;

o podporujeme komunikáciu medzi ţiakmi rôznych škôl aj v medzinárodnom meradle,

kaţdý ţiak školy má svoju mailovú adresu;

o na hodinách vedieme ţiakov k prezentácii svojho názoru a jeho obhajobe, k formulácii

svojich myšlienok v logickej dôslednosti a k súvislému vyjadrovaniu;

o vedieme ţiakov ku kultivovanému prejavu v písomnej a ústnej podobe, v rámci

moţnosti aj inými prostriedkami (hudbou, maľbou, pohybom a pod.);

o učíme ţiakov schopnosti vypočuť si a prijímať názory iných;

o učíme ţiakov ţiť spoločne s ostatnými, byť tolerantní a ohľaduplní k iným ľuďom, ich

kultúram a duchovným hodnotám;

o na rozvíjanie komunikačných schopností, prezentáciu vlastných výsledkov vyuţívame

projektové vyučovanie;

o ponúkame ţiakom voliteľné predmety vychádzajúce z doplňujúceho vzdelávacieho

predmetu Dramatická výchova;

o ku komunikácii a informovanosti v škole vyuţívame školský časopis a školský

rozhlas;

o vyuţívame metódy obsahujúce prvky prezentácie výsledkov;

o vytvárame dostatočný priestor pre vyjadrovanie ţiakov pri problémovom vyučovaní, v

komunitných kruhoch;

o ţiaci majú maximálnu moţnosť samostatnej ústnej aj písomnej prezentácie (samostaté

práce, projekty, referáty, riadené diskusie, komunitný kruh);

o vyuţívame školský časopis − vo výučbe aj ako prostriedok komunikácie medzi ţiakmi

a verejnosťou;

o vyţadujeme od ţiakov vyuţívanie informačných technológií pre získavanie informácií

aj tvorbu výstupov (časopis, webová stránka, prezentácie, …);

o uplatňujeme vo výučbe brainstorming, brainpooling, simulácie, hranie rolí;

o dôraz kladieme na záţitkové vyučovanie;

o ako výstup z niektorých tém výučby vyţadujeme najrôznejším spôsobom spracované

záverečné práce (PowerPoint, písomne, graficky, pomocou obrazového vyjadrenia

apod. podľa veku ţiakov a typu tém) − následne poţadujeme prezentácie, obhajoby a

počúvanie druhých;

o vyţadujeme uplatnenie vedomostí z cudzieho jazyka (rozvoj komunikácie v cudzom

jazyku), a to nielen pri vzučovaní, ale aj pri výmenných návštevách, činnosti hostesiek

(turnaje), poznávacích pobytových zájazdoch, besedách;

o vyţadujeme od ţiakov uplatňovanie zručností komunikácie v rámci autentického

učenia pri spoločenských akciách školy − slávnostný vianočný obed, akcie pre

partnerov školy, zápis;

o zaradzujeme činnosti umoţňujúce komunikáciu s rôznymi vekovými skupinami

ţiakov a s dospelou populáciou (spolupráca a spoločné akcie starší − mladší, akcie pre

rodičov a verejnosť).

3.2.4 Stratégie smerujúce ku osobnej a sociálnej kompetencii

Žiak na konci základného vzdelávania

o účinne spolupracuje v skupine, podieľa sa spoločne s pedagógmi na vytváraní

pravidiel práce v tíme, na základe poznania alebo prijatia novej role v pracovnej

činnosti pozitívne ovplyvňuje kvalitu spoločnej práce;

o podieľa sa na utváraní príjemnej atmosféry v tíme, na základe ohľaduplnosti a úcty pri

komunikácii s inými ľuďmi prispieva k upevňovaniu dobrých medziľudských vzťahov,

v prípade potreby poskytne pomoc, alebo o ňu požiada;

o prispieva k diskusii v malej skupine aj k debate celých tried, pri riešení danej úlohy

chápe hľadiská a čerpá poučenia z toho, čo si iní ľudia myslia, rozprávajú a robia;

o vytvára si pozitívnu predstavu o sebe samom, ktorá podporuje jeho sebadôveru

a samostatný rozvoj;

o ovláda a riadi svoje konanie a správanie tak, aby dosiahol pocit sebauspokojenia

a sebaúcty.

To je výsledok, ale čo preto robíme my učitelia? Ako to dosiahneme?

o na tvorbe pravidiel v triedach se podieľajú sami ţiaci, v 6. ročníku sa touto

problematikou zaoberá Osobnostný kurz /rozbory/ a na neho nadväzujúca Etická

výchova, ktorá sa v ţiakoch snaţí vytvoriť formou záţitkového vyučovania základné

návyky;

o dôsledne vyţadujeme dodrţiavanie spoločne dohodnutých pravidiel správania, na

formulácii ktorých sa ţiaci sami podieľajú;

o společne so ţiakmi tvoríme školský poriadok a poriadok triedy, vyţadujeme od ţiakov

zodpovednosť za ich dodrţiavanie ;

o ţiaci majú moţnosť dávať ku školskému poriadku pripomienky cez ţiacky parlament;

o v škole funguje ţiacka samospráva (pracovné stretnutia s riaditeľkou, spolupráca na

vytváraní obsahu triednickych hodin) – ţiacka rada, študenské zastupiteľstvo;

o vedieme ţiakov k ohľaduplnosti, úcte a slušnosti pri jednaní s inými ľuďmi;

o učíme ţiakov k odmietavému postoju ku všetkému, čo narúša dobré vzťahy medzi

ţiakmi;

o školské normy správania sú nastavené tak, aby podporovali klímu dobrých vzťahov

medzi ţiakmi, medzi ţiakmi a učiteľmi;

o vzdelávanie je organizované s cieľom, aby si ţiaci postupne vytvorili pozitívnu

predstavu o sebe samom, tak aby dosiahli pocitu sebaúcty;

o v procese vzdelávania pouţívame skupinovú prácu pre vzájomnú pomoc pri učení;

o chceme ţiakov naučiť základom kooperácie a tímovej práce;

o kooperatívne učenie je základnou organizačnou formou výučby na našej škole;

o usilujeme sa, aby ţiaci preukázali schopnosť striedania roly v skupine;

o organizujeme výučbu tak, aby poskytovala dostatok príleţitostí na to, aby si ţiaci

mohli vyskúšať v priebehu skupinovej práce v skupine rôzne role;

o sociálne kompetencie vyvodzujeme na praktických cvičeniach a úlohách;

o volíme formy práce, ktoré zlučujú rôznorodý kolektív triedy ako mozaiku vzájomne sa

doplňujúcich kvalít, umoţňujúci vzájomnú inšpiráciu a učenie s cieľom dosahovania

osobného maxima kaţdého členatriedneho kolektívu;

o od prvného ročníka zaradzujeme do výučby prácu v tíme, zdôrazňujeme pravidlá

kvalitnej spolupráce a nutnosť vzájomnej pomoci;

o vyţadujeme od ţiakov (najprv s pomocou učiteľov, neskôr samostatne) rozdelenie rolí

v skupine, vytvorenie pravidiel pre prácu v tíme, prevzatie zodpovednosti za splnenie

úlohy (dvojice, skupiny, trieda, škola);

o vyuţívame komunitný kruh, diskusný kruh, panelovú diskusiu, riadené diskusie,

prezentácie názorov ţiakov vo všetkých predmetoch;

o učiteľ sa orientuje na skupinovú prácu, spoluprácu v triede (príprava stretávania),

vzájomnú pomoc pri učení;

o ţiakom je poskytovaná moţnosť, podľa svojho uváţenia prejaviť svoje pocity

a nálady;

o do výučby pravidelne zaradzujeme projekty, projektové dny, prvky daltonské výučby,

kooperatívne vyučovánie;

o realizujeme prvky konštruktivistickej pedagogiky;

o výučbu orientujeme na konkrétne príklady z kaţdodenného ţivota (simulácia, hranie

rolí) − vyuţívané je záţitkové vyučovanie;

o Vo výučbe sú vyuţívané hry, a na ich tvorbe sa podieľajú sami ţiaci;

o V rámci spolupráce s rôznými vekovými skupinami organizujeme spoločné akcie

starší ţiaci − mladší ţiaci, akcie pre rodičov a verejnosť.

3.2.5 Stratégie smerujúce ku kompetencii občianskej

Žiak na konci základného vzdelávania

o rešpektuje presvedčenie iných ľudí, váži si ich vnútorné hodnoty, je schopný vcítiť sa

do situácií ostatných ľudí, odmieta útlak a hrubé zaobchádzanie, uvedomuje si

povinnosť postaviť sa proti fyzickému aj psychickému násiliu;

o chápe základné princípy, na ktorých sú postavené zákony a spoločenské normy, je si

vedomý svojich práv a povinností v škole aj mimo školy;

o rozhoduje sa zodpovedne podľa danej situácie, poskytne podľa svojich možností

účinnú pomoc a správa sa zodpovedne v krízových situáciách aj v situáciách

ohrozujúcich život a zdravie človeka;

o rešpektuje, chráni a ocení naše tradície a kultúrne a historické dedičstvo, prejavuje

pozitívny postoj k umeleckým dielam, zmysel pre kultúru a tvorivosť, aktívne sa zapája

do kultúrneho diania a športových aktivít.

To je výsledok, ale čo preto robíme my učitelia? Ako to dosiahneme?

o naučiť ţiakov spolupracovať a rešpektovať prácu a úspechy iných, utvárať sa

a prejavovať ako zdravé individuality a slobodné osobnosti, prejavovať pozitívne city

v správaní, konanía v preţívaní ţivotných situácií, vnímať citové vzťahy k ľuďom,

k prostrediu, kde ţijú, k prírode;

o vedieme ţiakov k vecnému riešeniu problémov;

o vyuţívame kaţdodenné situácie v triede k nácviku vecného riešenia konfliktov;

o rešpektujeme osobnosť ţiaka a jeho práva;

o pri výučbe organizujeme učebné činnosti s ohľadom na individuálne rozdiely

v osobnosti ţiakov a s ohľadom na ich práva a povinnosti;

o ţiaci sú vedení k rešpektovaniu individuálnych rozdielov;

o postoje učiteľov k ţiakom sú príkladom rešpektovania individuálnych rozdielov aj

dodrţiavania spoločne dohodnutých pravidiel, práv a povinností;

o ţiaci sú vedení k odmietaniu fyzického násilia, hrubého zaobchádzania a vulgárneho

vyjadrovania;

o osobným príkladom a profesionalitou budujeme priateľskú otvorenú atmosféru

v triede a v škole;

o netolerujeme agresívne, hrubé , vulgárne a nezdvorilé prejavy v spávaní ţiakov;

o disciplinárne priestupky riešime individuálne, nepripúšťame princíp kolektívnej viny

a kolektívneho trestu;

o ţiaci sú povzbudzovaní k aktívnej účasti na práci školského parlamentu;

o v kaţdej triede počínajúc 3. ročníkom je ustanovená triedna samospráva;

o všetci ţiaci majú moţnosť sa aktívne podieľať na činnosti školskej samosprávy;

o ţiaci sú povzbudzovaní vo vytváraní triednych pravidiel správania a podieľania sa na

vytváranie školských pravidiel správania sa a školského poriadku;

o starší ţiaci sa stávajú patrónmi mladších ţiakov;

o ţiaci 9. ročníka preberajú patronát nad ţiakmi 1. ročníka;

o v škole je vytvorený systém školských slávností, pri ktorých sa schádzajú ţiaci celej

školy;

o kaţdodennými systematickými činnosťami vedieme ţiakov k aktívnemu rozvíjaniu

a ochrane svojho fyzického, duševného a sociálneho zdravia;

o ochrana zdravia a zdravého ţivotného štýlu je zreteľne formulovaná a dôsledne

presadzovaná hodnota na našej škole;

o učíme ţiakov orientovať sa vo vlastnom citovom ţivote a citových vzťahoch;

o vytvárame u ţiakov zmysel pre kultúru a tvorivosť;

o poskytujeme ţiakom dostatok príleţitostí k aktívnemu zapojeniu sa do rôznorodých

kultúrnych aktivít ako aktérov, organizátorov alebo účastníkov;

o aktívne zapojujeme ţiakov do kultúrneho diania a aktivít;

o ţiaci sú vedení k ochrane prírody, k pochopeniu ekologických súvislostí

a environmentálnych problémov;

o ţiakov vedieme k triedeniu odpadu;

o v škole je vytvorený a realizovaný plne funkčný systém triedenia odpadov;

o pri kaţdej vhodnej príleţitosti je vyuţívaná učebňa v prírode;

o ţiakov vedieme k získaniu pozitívneho vzťahu ku svojmu fyzickému a duševnému

zdraviu a jeho aktívnej ochrane;

o vo výučbe vytvárame dostatok príleţitostí k pochopeniu vysokej hodnoty zdravia

a prijatia zdravého ţivotného štýlu ako základného ţivotného postoja u ţiakov;

o učitelia školy sú príkladom uplatňovania zdravého ţivotného štýlu;

o pravidlá správania sa v škole sú postupne vypracovávané v spolupráci so ţiakmi;

o vyţadujeme od ţiakov uţ od prvého ročníka spolupodieľanie sa na vytváraní pravidie

„vlastnej“ triedy;

o Spoločne so ţiakmi vytvárame školský poriadok - vyţadujeme, aby sa k jeho obsahu

podľa vekových osobitostí vyjadrili prostredníctvom zástupcov triedy všetci ţiaci;

o vyţadujeme od ţiakov hodnotenie vlastného správania a správania spoluţiakov,

hľadanie spoločného riešenia pri nedodrţiavaní pravidiel triedy či školského poriadku;

o vyţadujeme od ţiakov prijatie zodpovednosti za celkové dodrţiavanie pravidiel triedy

a školského poriadku;

o umoţňujeme ţiakom predkladať pripomienky ku školskému poriadku cez ţiacky

parlament;

o v škole funguje ţiacka samospráva – ţiacka rada, študentské zastupiteľstvo;

o obsah triednickych hodín pripravujeme v spolupráci s triednou ţiackou samosprávou;

o k prezentácii vlastných názorov ţiakov vyuţívame ranný kruh, komunitný kruh,

diskusný kruh, panelové diskusie;

o pri rannom kruhu je ţiakom poskytovaná moţnosť, podľa vlastného uváţenia, prejaviť

svoje pocity, nálady a upozornenia na fyzické či psychické násilie, s ktorým sa

stretávajú;

o vo výučbe je pouţívaná metóda hrania rolí pre priblíţenie rôznych ţivotných situácií a

ich riešenie vyuţívame záţitkové vyučovanie;

o zadávame ţiakom konkrétne príklady z kaţdodenného beţného ţivota;

o organizujeme spoločne so staršími ţiakmi celoškolské projektové dni, zapájame sa do

medzinárodných projektov;

o na konkrétnych modelových príkladoch demonštrujeme pozitívne a negatívne prejavy

správania sa ľudí;

o škola usporiadava akcie pripominajíúce ľudové tradície (Vianoce, Veľká Noc);

o škola v rámci moţností usporiadúva súťaţe v športe (školský olympijský deň) a dalšie

akcie pre mesto – vystúpenia pre verejnosť, účasť ţiakov na akciách mesta, vystúpenia

pre seniorov, materské školy;

o spolupracujeme s predstaviteľmi mesta aj pri projektoch;

o pri vyuţívaní školskej jedálne vyţadujeme od ţiakov zapájanie sa do projektu

„Týţdeň evropskej kuchyne“

o umoţňujeme ţiakom účasť na zasadaní zastupiteľstva, besedy, návštevy mestského

(okresného) úradu, súdu;

o ponúkame ţiakom vhodné pozitívne aktivity (kultúrne, špotrové, rekreačné apod.) ako

protipól neţiadúcim sociálno patologickým javom.

3.2.6 Stratégie smerujúce ku kompetencii pracovnej

Žiak na konci základného vzdelávania

o bezpečne a účinne používa materiály, nástroje a vybavenie, dodržuje vymedzené

pravidlá, plní povinnosti a záväzky, adaptuje sa na zmenené alebo nové pracovné

podmienky;

o pristupuje k výsledkom pracovnej činnosti nielen z hľadiska kvality, funkčnosti,

hospodárnosti a spoločenského významu, ale aj z hľadiska ochrany svojho zdravia a

zdravia druhých, ochrany životného prostredia i ochrany kultúrnych a spoločenských

hodnôt;

o využívá vedomosti a skúsenosti získané v jednotlivých vzdelávacích oblastiach v

záujme vlastného rozvoja i svojej prípravy na budoúcnosť, vie sa rozhodnúť o ďalšom

vzdelávaní a profesijnom zameraní;

o orientuje se v základných aktivitách potrebných k uskutočneniu podnikateľského

zámeru a k jeho realizácii, chápe podstatu, cieľ a riziko podnikania, rozvíja svoje

podnikatelské myslenie.

To je výsledok, ale čo preto robíme my učitelia? Ako to dosiahneme?

o vedieme ţiakov k pozitívnemu vzťahu k práci;

o pracovné činnosti sú zaraďovane do vyučovacej činnosti pri kaţdej vhodnej

príleţitosti;

o vyuţívame vybavené školské dielne na nácvik pracovných činností uplatniteľných

v ţivote

o učebňu v prírode vyuţívame na pracovné činnosti pestovateľskej povahy;

o laboratórne práce sú vyuţívané ako príleţitosť na rozvoj pracovných návykov;

o ţiaci majú prístup k ICT v dobe vyučovania aj mimo nej za podmienok stanovených v

školským poriadkom, učia sa vyuţívať ICT ako pracovného prostriedku;

o usilujeme o to aby pracovné činnosti ţiakov mali prakticky uplatniteľný konkrétny

výstup;

o ţiaci sa podieľajú na zlepšovaní školského prostredia;

o ţiakov dôsledne vedieme k dodrţiavaniu vymedzených pravidiel, ochrane zdravia

a k plneniu si svojich povinností a záväzkov;

o netolerujeme prejavy vandalizmu;

o cielene posilňujeme a motivujeme ţiakov na dosiahnutie nimi zvoleného ďalšieho

štúdia a budúceho povolania;

o vedieme ţiakov k objektívnemu sebahodnoteniu a posúdeniu s reálnymi moţnosťami

pri profesijnej orientácii;

o výučbu doplňujeme o praktické exkurzie;

o výberom voliteľných predmetov pomáhame ţiakom pri profesijnej orientácii;

o voliteľné predmety sú z veľkej časti zamerané tak, aby prevládalo ich praktické

zameranie a spojenie so skutočným ţivotom;

o učíme ţiakov orientovať sa v dôleţitých profesijných informáciách a na ich základe sa

správne rozhodovať o výbere vhodného povolania;

o vedieme ţiakov k poznávaniu svojich reálnych moţností a k ich uplatneniu pri

rozhodovaní o vlastnej ţivotnej a profesijnej orientácii;

o na škole je vypracovaný celoškolský plán k voľbe povolania;

o pestujeme u ţiakov zručnosti dôleţité pri rozhodovaní o významných ţivotných

krokoch a pri plánovaní vlastnej budúcnosti;

o ponukou záujmových činností podnecujeme u ţiakov zmysluplné vyuţitie voľného

času;

o poskytujeme ţiakom príleţitosť plánovať a realizovať rôzne pracovné aktivity ako

skupinové a kooperatívne činnosti;

o v pracovnom vyučovaní vedieme ţiakov k bezpečnému a účinnému pouţívaniu

rôznych materiálov, nástrojov a vybavení s dôrazom na dodrţiavanie pracovných

postupov a pravidiel bezpečnosti práce a ochrany zdravia svojho aj iných;

o pripravíme ţiakov na prechod zo základnej školy na iný typ školy a do sveta práce;

o pestrou ponukou záujmových útvarov podnecujeme u ţiakov záujmovú činnosť a

zmysluplné vyuţitie voľného času;

o ranými formami (exkurze, film, beseda apod.) zoznamuje ţiakov z rôznymi profesiami

– cielene ujasňujeme predstavu ţiakov o reálnej podobe ich budúceho povolania a o

voľbe vhodného ďalšieho štúdia;

o umoţňujeme ţiakom samostatné organizovanie akcií mimo vyučovania, príprave akcií

pre mladších spoluţiakov aj pre rodičov;

o umoţňujeme ţiakom participovať na tvorbe pomôcok pre výučbu a prezentovať

výsledky vlastnej práce ţiakom mladších ročníkov (spolupráca mladších ţiakov so

staršími)

o zapájame ţiakov do prípravy školských projektov;

o vyţadujeme od ţiakov zhodnotenie vlastnej práce i práce spoluţiakov s návrhmi na

zlepšenie;

o získané vedomosti ţiakov sú vyuţívané pri konkrétnych činnostiach prepojených s

praktickým ţivotom a zdôrazňujúci vzťah k voľbe povolania – hraní rolí, diskusie,

skupinová práca, pokusy a experimentami

o ţiadnou prácou ţiakov netrestáme !!

V tejto kapitole sú iba niektoré kľúčové kompetencie a pre tie vymenované stratégie na

úrovni školy. Čelenie v texte je preto iba orientačné a záleţí na dohode učiteľov v rámci

pedagogického zboru, ku ktorej kľúčovej kompetencii konkrétne stratégie vyuţijú.

4 Utváranie a rozvíjanie kľúčových kompetencií vo výučbe

Učiteľ sa stáva facilitátorom procesu učenia, poradcom, konzultantom,

koordinátorom, diagnostikom (diagnostikuje stratégie ţiakov), sprostredkuváva vhodné

stratégie ţiakom, pomáha ţiakom stať sa nezávislými a vedie ich k autoregulácii. Status

učiteľa v dôsledku posunov v očakávaných rolách stojí na osobnostných a profesijných

kvalitách učiteľa a významu vzťahu učiteľa so ţiakom. V pedagogike sú chápané stratégie

učenia ako napr. J. Mareš (1998, s. 58) ich chápe ako „postupy väčšieho rozsahu, ktorými

ţiak uskutočňuje svojim vlastným spôsobom určitý plán pri riešení danej úlohy, chce niečo

dosiahnuť a niečoho sa vyvarovať“ a rozlišuje niekoľko aspektov či rovín (Mareš 1998):

a) Úlohovú – zadaná úloha má určitý obsah, štruktúru, operačné nároky,

b) percepčnú – určitá situácia je vnímaná ako situácia učebná,

c) intencionálnu – stanovenie zámeru a plánu,

d) rozhodovaciu – voľba postupu,

e) realizačnú – pouţitie taktických krokov s vyuţitím schopností a zručností,

f) kontrolnú a riadiacu – vyhodnocovanie úspešnosti a robenie prípadných korekcií,

g) rezultatívnu – podoba dosiahnutého výsledku

V tejto kapitole sme boli inšpirovaní publikáciou a rozhodli sme sa ju prevziať ako

model, adaptovať a ďalej rozvíjať metodiku vytvorenú v USA (MARZANO J. ROBERT ET.

AL. 1997. DIMENSIONS OF LEARNING TEACHERS MANUAL, 2nd edition.

ASSOCIATION FOR SUPERVISION & CURRICULUM DEVE. ISBN 0871203219;

preklad Mgr. Danica Brendzová.). Metodika reflektuje aktuálne zmeny v pedagogických

a psychologických vedách k trendu pochopenia a rešpektovania zákonitostí, zvláštností

a rozvíjaní potrieb učiaceho sa človeka. Texty prirodzene nie sú univerzálnym všeliekom na

mnohotvárnu a zloţitú pedagogickú realitu, samé o sebe nemôţu zaručiť úspech vo výučbe.

Len tvorivé spracovanie týchto metodických podnetov dáva učiteľom šancu v konkrétnych

podmienkach škôl a tried naplniť myšlienky kurikurálnej prestavby s slovenskom školstve.

4.1 Pozitívne postoje a vnímanie učenia sa pri rozvíjaní kľúčových

kompetencií

V tejto podkapitole sa budeme zaoberať stratégiami, ktoré nám pomôţu nájsť odpoveď na

otázky:

o Ako pomôcť študentom rozvinúť pozitívne postoje a vnímanie pri učení sa ?

o Ako moţno študentom pomôcť rozvinúť pozitívne postoje k úlohám v triede?

Podľa Marzana (2005) postoje a vnímanie zafarbí kaţdú našu skúsenosť. Sú to filtre, cez

ktoré sa celé učenie prejavuje. Niektoré postoje ovplyvňujú učenie sa pozitívnym spôsobom a

iného robia veľmi ťaţkým.

A) Podporovanie pozitívnych postojov a vnímania klímy učenia

Efektívni učitelia berú do úvahy postoje a. vnímanie ţiaka a potom formujú hodiny tak, aby

podporili pozitívne postoje a vnímanie.Učiteľ môţe podporiť študentovo vnímanie

akceptovania mnohými spôsobmi:

zrakový kontakt s kaţdým študentom, pričom sa sleduje kaţdý kvadrant triedy;

oslovenie všetkých študentov krstnými alebo nimi preferovanými menami;

pristupovanie k študentom a zdrţiavanie sa v ich blízkosti;

dotýkanie sa študentov vhodným a prijateľným spôsobom.

Študenti potrebujú mať pocit, ţe sú prijímaní svojimi spoluţiakmi podobne ako učiteľom.

Hoci táto potreba bola spopularizovaná v posledných rokoch cez hnutie kooperatívneho

učenia, jej dôleţitosť bola známa uţ desaťročia vo výskume sociálnych aspektov učenia sa.

Najpopulárnejší model kooperatívneho učenia sa je pravdepodobne ten, ktorý vyvinuli

Roger a David Johnsonovci (Johnson, Johnson, Roya Holubec 1984). Vo svojom modeli

zdôrazňujú, ţe „individuálna zodpovednosť“ a „pozitívna vzájomná závislosť v skupine“ sú

kľúčové prvky kooperatívneho učenia sa. Ţiadna z týchto dynamík sa neobjavuje prirodzene.

Učitelia musia vytvárať úlohy tak, aby vytvorili individuálnu zodpovednosť a skupinovú

vzájomnú závislosť, teda že urobia každého člena skupiny zodpovedným za iný aspekt

úlohy.

Pocit fyzického pohodlia u študenta v triede je ovplyvnený takými faktormi ako

teplota v miestnosti, rozostavenie nábytku a mnoţstvo fyzickej aktivity povolenej počas

vyučovacieho dňa. Výskumníci, ktorí sledujú štýly učenia sa zistili, ţe študenti definujú

fyzické pohodlie rôznym spôsobom (Carbo, Dlinn a Dann 1986, McCarthy 1980, 1990).

Niektorí uprednostňujú bezhlučnú miestnosť, iní uprednostňujú hudbu v pozadí, niektorí majú

radi upratanú miestnosť bez nadbytočného zariadenia, iní sa cítia pohodlne, ak sú obloţení

vecami potrebnými k práci. Aby sa vyhovelo takejto rôznorodosti, mnohí teoretici štýlu

učenia sa navrhujú, aby tí študenti, ktorí pracujú spolu, vytvorili skupinové štandardy pre

fyzické prostredie v triede. Iný dôleţitý aspekt zmyslu pre pohodlie je citové ovzdušie na

hodine. Výskum Mandlera (1983) a iných (Satostefano 1986) ukazuje, ţe pozitívne citové

ovzdušie všeobecne podporuje učenie sa. Väčšina učiteľov podporuje pozitívne citové

ovzdušie tak, ţe zdôrazní ľahšiu časť vyučovania a dokonca vnáša ľahkosť do svojej dennej

rutiny. Raz som napríklad sledoval stredoškolskú učiteľku, ktorú mi predstavili ako „najlepšiu

z najlepších“ a po piatich minútach na jej hodine som zistil, ţe sa smejem. Keď som chcel

identifikovať faktory, ktoré ju robili „najlepšou z najlepších“, prišiel som k záveru, ţe nielen

ovládala dobre učivo a prezentovala ho jasne, ale tieţ celkom vedome študentov (aj mňa)

rozosmiala a udrţala tento ţartovný tón celú hodinu. Spätne som si uvedomil, ţe som sa veľa

naučil a ţe učenie bolo zábavou. Vďaka výskumu riadenia triedy (Anderson, Evertson a

Emmer 1980, Emmer, Evertson a Anderson 1980), pedagógovia majú jasné predstavy, ako

postupovať. Poriadok tieţ potvrdzuje vnímanie toho, ţe prostredie učenia sa je bezpečné.

Keď to zhrnieme, učitelia si musia uvedomiť, ţe aj ich najbeţnejšie správanie často určuje, či

sa ich študenti cítia akceptovaní - učiteľom i spoluţiakmi. A musia si uvedomiť, ţe môţu

prispôsobiť fyzické prostredie

v triede tak, aby sa študenti cítili príjemnejšie.

B) Podpora pozitívnych postojov a vnímania úloh na hodine

Úspešní ţiaci sú presvedčení, ţe úlohy, ktoré majú splniť sú hodnotné, ţe dosť jasne

chápu, čo si úloha vyţaduje a ţe majú potrebné zdroje na splnenie úlohy. Učitelia môţu

pouţiť špecifické techniky na podporu tohto presvedčenia.

Hodnota úlohy - vedome usmerňovať úlohy k študentovým záujmom znamená jednoducho

vedieť, o čo sa študenti zaujímajú a potom spojiť úlohy s ich záujmami. Ak napríklad učiteľ

matematiky vie, ţe mnohí študenti v jeho triede sú fanúšikmi profesionálneho basketbalu,

môţe pouţiť výsledkové tabuľky z novín na ilustráciu konceptu „priemeru“. Je dosť

zaráţajúce, ako to vyplýva z dôkazového materiálu výskumu, ţe učitelia zriedkavo vyuţívajú

záujmy študentov, okrem vyučovania čítania. Morrow (1991) poznamenáva, ţe v rámci

výskumu je tendencia k identifikácii a zdôrazneniu študentských záujmov, hlavne v rámci

vyučovacích metód zaloţených na literatúre. Napríklad učiteľ angličtiny môţe zopakovať

pravidlá pre pouţitie čiarky a potom na precvičenie dať študentom za úlohu nájsť príklady na

kaţdé pravidlo v akomkoľvek materiály, ktorý chcú čítať. Študent, ktorý sa zaujíma o

baseball, môţe pouţiť športovú stranu. Študent, ktorý sa zaujíma o hudbu, môţe pouţiť text

populárnej piesne atď. Budovať na prirodzenej zvedavosti študentov je ďalší spôsob, ako

urobiť úlohu relevantnou.

Jasnosť úlohy - v podstate, ak učiaci sa nemajú jasný model, ako úloha bude vyzerať, keď

bude doriešená, ich úsilie vyriešiť úlohu, bude často neefektívne.

Zdroje Je zrejmé, ţe študenti musia mať pocit, ţe majú potrebný materiál, čas, podmienky a

pod. na splnenie úlohy. To sú vonkajšie zdroje. Nie je však aţ natoľko evidentné, ţe študenti

musia mať pocit, ţe majú potrebné vnútorné zdroje - „potrebnú vec“. Prvé dve, schopnosť a

úsilie, sú kľúčové elementy motivácie. Učiaci sa, ktorí sú presvedčení, ţe majú vnútorné

zdroje na úspešné splnenie úlohy, pripisujú svoj úspech úsiliu; neexistuje úloha, ktorú by

povaţovali za absolútne neriešiteľnú. Učiaci sa, ktorí si myslia, ţe sú dobrí v niečom, no nie

aţ takí dobrí v inom, pripisujú svoj úspech schopnosti; povaţujú seba samých za neschopných

úspechu v niektorých úlohách.(Marzano, 2005)

C) Plánovanie ako rozvinúť pozitívne postoje a vnímanie učenia sa Dobrí učitelia sa vţdy

snaţili podporiť pozitívne postoje a vnímanie učenia sa. Na dobre vedenej hodine veľa z vecí,

čo robia, sa jednoducho zdá byť súčasťou prirodzeného toku činností. Ale zdanlivo

transparentné správanie je obyčajne výsledkom vedomého rozhodnutia a učiteľského

plánovania. Keďţe postoje a vnímanie hrajú v učení sa takú významnú úlohu, učitelia musia

otvorene plánovať a správať sa tak, aby sa presvedčili, ţe sú zdôrazňované.

Plánovanie je v zásade vec pýtania sa a odpovedania na dve širšie otázky, ktoré zahrňujú viac

špecifických otázok:

1. Ako pomôcť študentom rozvinúť pozitívne postoje a vnímanie pri učení sa ?

a) Čo môţe študentom pomôcť, aby sa cítili prijatí učiteľom a spoluţiakmi?

b) Čo moţno urobiť, aby to pomohlo študentom vnímať triedu ako pohodlné a

usporiadané miesto?

2. Ako moţno študentom pomôcť rozvinúť pozitívne postoje k úlohám v triede?

a) Čo môţe študentom pomôcť vnímať úlohy ako hodnotné?

b) Čo môţe pomôcť študentom uveriť, ţe vedia vyriešiť úlohy?

c) Ako moţno študentom pomôcť pochopiť a jasne vidieť úlohy?

Počas školského roka však učiteľ pravdepodobne poloţí všetky tieto otázky. Ak sa

učiteľ vedome a systematicky plánuje čo urobí aby pomohol študentom, študenti

pravdepodobne rozvinú a udrţia si pozitívne postoje a vnímanie o učení sa.

Plán pre rozvoj postojov a vnímanie učenia „Čo urobím, aby som pomohol študentom“:

Klíma v triede Úlohy

- cítiť sa akceptovaný učiteľom aj

spoluţiakmi,

- vnímať triedu ako pohodlné

a usporiadané miesto.

Zvolené činnosti:

- Kaţdý deň vítať a pozdraviť študentov pri

dverách

- vnímať úlohy ako hodnotné,

- veriť, ţe zvládnu úlohy,

- porozumieť úlohám a vyjasniť si ich.

Zvolené činnosti:

- Dať vysvetlenie a prediskutovať, ako táto

informácia s nimi súvisí.

- Pokúsiť sa opísať alebo prezentovať model,

ako má ktorá úloha vyzerať, keď bude

dokončená. Tabuľka č.6

4.2 Získavanie a integrovanie poznatkov pri rozvíjaní kľúčových

kompetencií

Základným cieľom vzdelávania pre študentov je naučiť sa, čokoľvek sa povaţuje za

dôleţité v danom predmete - inými slovami, získavať a integrovať poznatky.

o Ako môţu pedagógovia najlepšie pomôcť študentom získať a integrovať poznatky?

Podľa Marzana (2005) tí, ktorí nie sú učiteľmi si myslia, ţe učenie sa je proces

pasívneho získavania informácií. Presnejšie, pozerajú na vedomosti, ako na objektívny celok,

ktorý ţiaci musia nejako asimilovať do svojej mysle. Z tohto pohľadu je výučba proces na

rozdeľovanie informácií. Učiteľ postupuje od študenta k študentovi a napĺňa kaţdú myseľ

faktami z hodiny. Keď je dobre odučená hodina ukončená, všetci študenti majú rovnaké

vedomosti a aj rovnako pochopili obsah. Radikálne iný pohľad na učenie sa vynoril z

výskumu a teórie v kognitívnej psychológii. Kognitívni psychológovia pozerajú na učenie ako

na vysoko interaktívny proces vytvorenia osobného významu z informácie, ktorá je k

dispozícii v situácii učenia sa a potom integrovania tejto informácie do toho, čo uţ vieme, a

tým si vytvorili nové vedomosti. Získavanie a integrovanie vedomostí teda zahŕňa pouţitie

toho, čo uţ viete, na to, aby nová informácia nadobudla zmysel, aby ste rozmotali uzly novej

informácie a asimilovali informáciu tak, aby ste ju mohli relatívne ľahko pouţiť.

4.2.1 Povaha poznatkov

A ) Deklaratívne poznatky - Osvojenie si deklaratívnych poznatkov zahŕňa tri fázy:

konštruovanie významu, organizáciu a ukladanie. Budeme skúmať kaţdú z týchto fáz a

prediskutujeme niekoľko stratégií, ako pomôcť študentom prejsť cez tieto tri fázy.

o Konštruovanie významu s pouţitím predošlých poznatkov je vitálny komponent pri

osvojovaní

si deklaratívnych poznatkov. Mnoţstvo stratégií môţe uľahčiť tento proces. Také stratégie v

podstate pomôţu učiacim sa pristúpiť k tomu, čo uţ vedia o informácii, pouţiť to na

vyslovenie predpovedí o tom, o čom sa učia a potom potvrdiť alebo poprieť ich pôvodné

odhady. Jedna z najpopulárnejších stratégií je K-W-L stratégia vyvinutá Donnom Oglem

(1986). Počas prvej fázy stratégie študenti identifikujú, čo si myslia, ţe Vedia o téme.

Napríklad pred čítaním kapitoly o tom, ako zanikajú jazerá, študenti by vymenovali fakty,

ktoré uţ vedia o tomto jave. Potom by vymenovali, čo Chcú vedieť o tejto téme: zaujímavé

otázky, ktoré im prišli na myseľ ako výsledok identifikácie toho, čo si myslia, ţe vedia. Pri

téme o zanikajúcich jazerách by sa študenti mohli pýtať nasledovné: Ako dlho to trvá, kým

zanikne jazero? Aký je vlastne tento proces? Moţno mŕtve jazerá oţiviť? Potom študenti

prečítajú kapitolu a sledujú odpovede na svoje otázky. Posledný krok procesu u študentov je

identifikovať, čo sa Naučili. Tu študenti zaznamenajú odpovede na svoje otázky a ďalšie

informácie, ktoré sa naučili. V mnohých prípadoch tieţ zistia, koľko z toho, čo si mysleli, ţe

vedia, bolo nepresné.

Na základnej úrovni organizovanie znamená reprezentáciu informácie subjektívnym

spôsobom. Zahŕňa identifikáciu toho, čo je dôleţité a čo nie je dôleţité, a taktieţ následné

generovanie sémantickej alebo symbolickej reprezentácie tejto informácie. Hádam

najpochopiteľnejšia stratégia, ako pomôcť učiacim sa organizovať informáciu, ako to popísal

Ausubel (1968), je pouţiť „organizátorov vopred“. Väčšinou sú vo forme otázok, ktoré

kladieme študentom prv, neţ prečítajú časť knihy, pozrú si film alebo vykonajú inú činnosť.

Otázky vedú študentov k tomu, ako organizovať informáciu, ktorú dostanú. Iné spôsoby

zahŕňajú:

o fyzické a symbolické reprezentácie,

o organizačné modely,

o grafický organizátori.

o Použitie fyzických a symbolických reprezentácií. Najzákladnejší typ organizačnej

reprezentácie je fyzický alebo symbolický. Ako je z názvu evidentné, fyzická reprezentácia je

fyzický model informácie. Napríklad na hodine prírodných vied si študenti môţu vytvoriť

fyzický model solárneho systému tak, ţe pouţijú materiály ako plastické loptičky a drôt.

Mohli by tieţ vytvoriť fyzický model, keby „zahrali“ časti solárneho systému. Fyzické

modely zahŕňajú akúkoľvek trojrozmemú reprezentáciu informácie. Dôraz sa kladie na

realistický obraz komponentov.

Použitie organizačných modelov. Za posledných 20 rokov výskumníci v oblasti

diskurznej analýzy ukázali, ţe veľká časť deklaratívnych poznatkov môţe byť organizovaná v

rôznych typoch sémantických modelov. Kombinácia diela Coopera (1983), Frederiksena

(1977) a Meyera (1975) ponúka aspoň šesť všeobecných organizačných modelov:

Deskriptívne modely zoraďujú fakty alebo charakteristiky o špecifických osobách,

miestach, veciach a udalostiach. Fakty alebo charakteristiky nemusia byť v

zvláštnom poradí. Napríklad informácia vo filme o Empire State Building - jej výška,

kedy bola postavená, koľko má miestností atď. - môţe byť organizovaná ako

jednoduchý deskriptívny model.

Postupné modely zoraďujú udalosti v špecificky chronologickom poriadku.

Napríklad kapitola knihy o udalostiach, ktoré sa odohrali medzi atentátom na J. F.

Kennedyho 22. novembra 1963 a jeho pohrebom 25. novembra 1963 môţe byt'

organizovaná ako postupný model.

Modely proces / príčina zaraďujú informáciu do príčinnej siete pre špecifický

výsledok alebo do následných krokov vedúcich k špecifickému produktu. Napríklad

informácia o udalostiach, ktoré viedli k Občianskej vojne môţu byt' organizované

ako model proces / príčina.

Modely problém / riešenie zaraďujú informáciu do identifikovaného problému a jeho

moţných riešení. Napríklad informácia o rôznych typoch chýb v dikcii, ktoré sa

môţu objaviť v eseji a spôsoby opravy týchto chýb, môţu byt' zoradené ako model

problém / riešenie.

Generalizačné modely zaraďujú informáciu do generalizácie s podpornými

príkladmi. Napríklad kapitola v učebnici o prezidentoch USA môţe byť

organizovaná s pouţitím tejto generalizácie: „Prezidenti USA často pochádzajú z

vplyvných rodín“. Za tým budú nasledovať príklady konkrétnych prezidentov.

Koncepčné modely organizujú všeobecné kategórie alebo triedy osôb, miest, vecí

alebo udalostí. Koncepčné modely obyčajne zahŕňajú definujúce charakteristiky a

špecifické príklady konceptu. Napríklad film o koncepte „prezidenti USA“ môţe

obsahovať definujúce charakteristiky tohto konceptu, ako „sú volení občanmi“ a

konkrétne príklady prezidentov.

Použitie grafických organizátorov Spôsob pouţitia grafických organizátorov na prehľad

informácií je v triede veľmi populárny. Jones, Palincsar, Ogle a Carr (1987), Heimlich a

Pittelman (1988), McTighe a Lyman (1988) a Clarke (1991) ponúkli príklady toho, ako

moţno grafických organizátorov pouţiť v rôznych obsahových oblastiach. Pouţitie rôznych

typov grafických reprezentácií na organizovanie informácie je rovnocenné s pouţitím rôznych

organizačných modelov. (Príloha A)

o Ukladanie deklaratívnych poznatkov. Stratégie na ukladanie by neboli potrebné, ak

by si

učiaci sa nemuseli pamätať informácie dlhšiu dobu. Avšak byť schopný spomenúť si na

informáciu je ţivotne dôleţité pre úspech vo všetkých oblastiach obsahu. Predstavte si

napríklad, aká ťaţká by bola veľká časť matematiky, ak by ste si nepamätali tabuľky. Existuje

všeobecne rastúci tlak na študentov, aby si vedeli spomenúť na stále viac faktických

informácií. Doyle (1983) tvrdí, ţe vedieť si spomenúť na informáciu je stále prvotnou úlohou,

ktorá sa od študentov vyţaduje. V skutočnosti všetky memoračné techniky pouţívajú nejakú

formu spracovania. Jedným z najúčinnejších spôsobov, ako spracovať informáciu, je

predstaviť si mentálne obrazy, fyzické pocity a emócie, spojené s informáciou. Mr. DiStefano

pomáhal študentom spracovať informáciu o alkohole tak, ţe im povedal príbeh človeka,

ktorého poznal a ktorý pil priveľa. Tým ţe popísal zvuky, zápachy, chute atď., pomáhal

študentom vytvoriť si obrazy, ktoré boli spracovaním základných informácií o alkohole.

Mnohé formálne pamäťové systémy pouţívajú predstavivosť ako nástroj spracovania. Dve z

nich sú rýmovací systém (Miller, Galanter a Pribram 1960) a metóda „miest“ alebo „loci“

(Ross a Lawrence 1968), ktoré detailne popísali Hayes a Lindsay a Norman (1977). Jedna z

najbeţnejšie pouţívaných predstavových stratégií je „technika pripojenia“. V nej učiaci sa

vytvorí mentálny obraz pre kaţdú informáciu, ktorú si chce vyvolať a vytvorí ţivé modely

predstavením si zvukov, zápachov, chutí, atď. Potom spojí oddelené obrazy do príbehu.

o Plánovanie získavania a integrácie deklaratívnych poznatkov. Plánovanie

vyučovania,

ktoré pomôţe študentom osvojiť si deklaratívne poznatky, je jedna z najťaţších úloh pre

učiteľa, pretoţe väčšina z toho, čo študenti čítajú, počujú alebo preţijú na ktorejkoľvek

vyučovacej hodine, je svojou povahou deklaratívna. Preto učiteľ musí pretriediť informácie,

ktoré študenti dostanú a urobiť dôleţité rozhodnutia o tom, ako majú študenti konštruovať

význam a potom organizovať a ukladať informácie.

Pozrime sa, ako Marzano (2005) uvádza ukáţku prístupu učiteľa k tejto úlohe:

Témy Špecifiká Ako sa študenti

oboznámia

s informáciou -

priamo / nepriamo

Akú budú mať

študenti pomoc

pri

konštruovaní

významu?

Akú budú mať

študenti pomoc

pri zoraďovaní

informácií?

Akú budú

mať študenti

pomoc pri

uskladňovaní

informácií?

Predpoveď

počasia

Barometer

Teplomer

______________

Spôsobuje

stúpanie /

klesanie tlaku

vzduchu

Učebnica str. 15-

18

Ukáţka z filmu

________________

Prednášateľ z kanála

9

Brainstorming

pred čítaním

K-W-L

_______________

Hosť bude

vyuţívať analógiu

Zadám sériu

otázok, ktoré

pouţijú pri oboch

aktivitách

______________

Zabezpečím

grafický

organizátor

___________

Povediem

študentov

cestou

mentálnych

obrazov,

vnemov, atď.

Tornáda Sled udalostí od

vzniku do konca

Učebnica str.

Exkurzia do

univerzitného

centra

predpovede

počasia

Študenti si

pripravia sériu

otázok pre obe

aktivity

Študenti si

vytvoria grafický

organizátor

z odpovedí na

otázky

Študenti si

vytvoria

vlastné

mentálne

obrazy,

vnemy, atď.

Počasie nás

ovplyvňuje

Počasie nás

ovplyvňuje

denne, priamo

a nepriamo

Hospodárstvo

História

Rekreácia

Nálady

Prečítať článok

„Počasie

a vojna“

Film -

„Čiastočne

zamračené,

chladno a vlhko“

Stratégia: pred,

počas, po

Brainstormové

vplyvy počasia

Študenti vytvoria

triednu koláţ

graficky

zorganizovaná na

základe

generalizácie

Tabuľka č.7

Učiteľ musí uvaţovať o niekoľkých základných otázkach, keď plánuje vyučovanie,

orientované na získavanie a integrovanie deklaratívnych poznatkov:

o Ktoré sú všeobecné témy? Učitelia by nemali vyberať témy svojvoľne. Mali by si

starostlivo premyslieť moţné dôvody pre vyberanie tém:

o témy sú dôleţité pre všeobecnú kultúru,

o sú dôleţité pre komunitu,

o sú zaujímavé pre študentov,

o sú zaujímavé pre učiteľa,

o budú uţitočné neskoršie,

o sú špecifikované oblasťou alebo štátom,

o sú to témy, pre ktoré sú zdroje ľahko dostupné.

o Aké sú špecifiká? V rámci kaţdej všeobecnej témy je mnoho špecifických oblastí, na

ktoré sa dá sústrediť. Študenti by mali mať určitú slobodu a flexibilitu, aby sa

sústredili na informáciu, ktorú povaţujú za dôleţitú, ale pedagógovia sú zodpovední

za nasmerovanie k dôleţitým informáciám v rámci všeobecnej témy. Toto

nasmerovanie je jadrom „dedičného modelu“ vyučovania, ktorý hovorí, ţe je

povinnosťou pedagogickej komunity pomôcť spoločnosti udrţať spoločnú kultúru,

tým, ţe študentom odovzdajú špecifické informácie (Farrell 1991).

o Ako sa študenti naučia informáciu zo skúsenosti? Jedno z najdôleţitejších

rozhodnutí, ktoré môţe učiteľ urobiť o deklaratívnej informácii, je, ako sa ju budú

študenti učiť zo skúsenosti. Priama skúsenosť, ako naznačuje samotný názov, zahrňuje

študentovu fyzickú aktivitu. Táto fyzická zainteresovanosť môţe byť skutočná alebo

simulovaná. Napríklad skutočná priama skúsenosť pre študentov, ktorí preberajú tému

demokracia, by mohlo byť zapojenie študentov do demokratickej aktivity. Učiteľ by

mohol nechať študentov preţiť demokratický proces tak, aby oni robili všetky

rozhodnutia v triede počas dvoch týţdňov. Ţiaľ, nie kaţdý obsah vyučovania moţno

skutočne takto priamo preţiť: napríklad študenti sa nemôţu učiť o hybernácii tak, ţe ju

priamo preţijú, lebo hybernácia je pre ľudí fyzicky nemoţná. Môţu však simulovať

skúsenosť tak, ţe 10 minút budú leţať ticho a vedome sa pokúsia spomaliť svoj tep a

dýchanie.

o Akú pomoc dostanú študenti pri konštruovaní významu? Keďţe konštruovanie

významu je dôleţité, učitelia by mali pouţiť otvorené činnosti pri kaţdej skúsenosti

učenia sa, aby pomohli študentom v tomto procese.

o Akú pomoc dostanú študenti pri organizovaní informácie? Kľúčovým aspektom

tohto rozhodnutia je, koľko pomoci poskytne učiteľ. Ak berieme do úvahy

konštruktívnu povahu učenia sa, je dôleţité, aby si študenti vytvorili svoje vlastné

organizačné schémy. Ale ak sú dôleţité určité spôsoby organizovania informácie,

potom študenti potrebujú nasmerovanie. Preto je neobyčajne vhodná rovnováha

organizačných aktivít, niektoré sú riadené učiteľom a niektoré študentmi.

o Akú pomoc dostanú študenti pri ukladaní informácie? Kaţdá jednotka vyučovania

obsahuje obrovské mnoţstvo deklaratívnych informácií a učitelia nemôţu očakávať,

ţe si študenti všetko zapamätajú. Niektoré informácie sa však môţu povaţovať za

dosť dôleţité na pouţitie otvorených archivovacích činností. V ukáţke sa učiteľ

rozhodol , ţe bude viesť študentov cez archivovanie činnosti pri informáciách o tlaku

vzduchu a o vytváraní tornáda. V jednom prípade poskytne na spracovanie informácie

mentálne obrazy, fyzické pocity atď. V druhom vyzve študentov, aby si vytvorili svoje

vlastné spracovanie.

B) Procedurálne poznatky

Osvojenie si procedurálnych poznatkov zahŕňa tri fázy: konštruovanie modelov,

tvarovanie a internalizácia. Podobne ako pri deklaratívnych poznatkoch, aj teraz budeme

skúmať kaţdú z týchto fáz a načrtneme niektoré spôsoby, ako môţete študentom pomôcť

postupovať cez tieto fázy.

o Konštruovanie modelov pre procedurálne poznatky. Podľa Marzana (2005)

základné

modely, ktoré si učiaci sa buduje, sú teda trochu iné pre všetky tri typy procedúr. Model pre

algoritmus bude sériou krokov, ktoré sa majú vykonať v špecifickom poradí: najprv urobíte

toto, potom tamto atď. Model pre taktiku bude súbor všeobecných pravidiel (niekedy

označované ako heuristiky), ktoré majú

skôr všeobecné ako rigidné poradie aplikácie. Model pre stratégiu bude ešte všeobecnejší

súbor pravidiel alebo heuristík, ktoré nie sú špecifické pre jednu úlohu. Hoci pôvodné modely

pre algoritmy, taktiky a stratégie sú trochu iné, vzdelávacie techniky pre pomoc študentom

konštruovať modely pre procedúry sú tie isté. Medzi najúčinnejšie techniky patria

analogizácia, modelovanie mysliac nahlas a flow charting.

Analogizácia proces poskytnutia analógie študentom, ktorá im pomôţe konštruovať

pôvodný model algoritmu, taktiky alebo stratégie. Vari najčastejšie pouţívanou technikou,

ktorá pomáha študentom pri konštruovaní pôvodných modelov pre procedurálne poznatky, je

modelovanie myslenia nahlas. Hoci sa o roky pouţívala na výučbu stratégií modifikujúcich

správanie, aţ Madeline Hunterová (1976) upozornila na túto techniku amerických pedagógov

(pozri Meichenbaum 1977 pre prehľad o pouţití modelovania myslenia nahlas). Model

myslenia nahlas zahŕňa to, ţe učiteľ vyjadrí svoje myšlienky počas vykonávania zručnosti

alebo procesu, a takto prezentuje model pre procedúru. Napríklad, ak by učiteľ chcel pouţiť

model myslenia nahlas, aby pomohol študentom konštruovať model pre proces čítania grafu,

mohol by pouţiť spätný projektor s grafom a povedať triede: „Pozrime sa, čo by som mal

urobiť ako prvé? Prečítam nadpis, aby som pribliţne vedel, o čom graf je. Potom sa pozriem

na vodorovnú os - to je čiara naspodku.“ Ako učiteľ rozmýšľa o algoritme, taktike alebo

stratégii, študenti vidia kroky alebo heuristiky, ktoré sú zapojené a taktieţ sledujú model

rozhodnutí, ktoré sa počas zručnosti alebo procesu robia.

Flow chart je ďalšia, trochu štruktúrovanejšia metóda konštrukcie modelu. Lewis a Green

(1982) poznamenávajú, ţe flow charts poskytujú študentom vizuálne reprezentácie

algoritmov, taktík alebo stratégií a nesmieme zlepšujú ich schopnosti konštruovať model.

o Tvarovanie procedurálnych poznatkov.

Podľa Marzana (2005) Tvarovací proces je pravdepodobne najdôleţitejšia časť rozvoja

procedurálnej expertízy. V tejto fáze učiaci sa menia pôvodný model zručnosti alebo procesu

(ktorý im buď poskytol učiteľ, alebo ho skonštruovali sami). Výskumníci zistili, ţe počas tejto

fázy zručnosti alebo procesu sa beţne vyskytujú chyby. Aj počas tvarovacej fázy si učiaci sa

všímajú vlastné koncepčné pochopenie zručnosti alebo procesu. Keď študenti nemajú

koncepčné pochopenie zručnosti a procesov, majú tendenciu pouţiť procedúry plytkým a

neefektívnym spôsobom. Guided practise je účinná vzdelávacia technika na pomoc

študentom, ako pochopiť procedurálne poznatky na koncepčnej úrovni. Hoci termín je

najčastejšie spájaný s dielom Madeline Hunterovej, má bohatú tradíciu a teoretický základ v

práci Vygotského, ktorý sa zaoberá zónou proximálneho rozvoja a v najnovšej práci o lešení.

Vygotsky (1978) vyslovil hypotézu, ţe učiaci sa potrebuje najviac pomôcť, keď pracuje v

zóne rozvoja, v ktorej ešte nezískal zručnosť, ale má o nej základnú predstavu; keď si učiaci

sa tvaruje procedúru, do ktorej bol uvedený. Čo dnes nazývame vzdelávanie s lešením, je vo

svojom jadre vedenie učiaceho sa cez tvarovanie zručnosti alebo procesu. Počas tvarovacieho

procesu je tieţ dôleţité ilustrovať rôzne situácie, v ktorých sa zručnosť alebo proces môţe

pouţiť.

o Internalizácia procedurálnych poznatkov

Poslednou fázou naučenia sa zručnosti alebo procesu je internalizácia poznatkov:

precvičovanie aţ do bodu, keď úlohy môţete vykonávať s relatívnou ľahkosťou. Napríklad

mnohé zo stratégií pouţívaných v šachu si vyţadujú vedomú myšlienku, aj keď ich pouţívajú

experti. Internalizácia teda zahrňuje naučenie sa procedúry do bodu, v ktorom sa môţe pouţiť

s ľahkosťou, či uţ je vykonávaná automaticky alebo s vedomou kontrolou. Precízne učenie je

časovo náročný a precízny spôsob internalizácie zručnosti. Hoci je táto metóda veľmi účinná,

pravdepodobne je príliš náročná na prácu pre väčšinu učiteľov. Avšak niektoré aspekty

precízneho učenia môţu byt' prispôsobené k vzdelávaniu v triede, hlavne pri precvičovaní so

špecifickým cieľom na rýchlosť a presnosť.

o Plánovanie získania a integrácie procedurálnych poznatkov

Vyučovanie, ktoré pomôţe študentom získať a integrovať procedurálne poznatky, je

obyčajne výsledkom učiteľovho starostlivého plánovania.

o Ktoré zručnosti a procesy si študenti skutočne potrebujú osvojiť? Mnohí učitelia

padnú do pasce tým, ţe sa pokúsia pomôcť študentom osvojiť si všetky zručnosti a

procesy vo vyučovacej jednotke. Pri rozhodnutí, ktoré zručnosti a procesy treba učiť

spôsobom opísaným v tejto kapitole, je všeobecným pravidlom, ţe je potrebné vybrať

tie, ktoré sú dôleţité pre terajší alebo budúci úspech študenta. Napríklad, proces

pouţívania teleskopu môţe byť súčasťou úvodného kurzu astronómie, hoci sa

nepovaţuje za dôleţitý na úspešné osvojenie a integrovanie dôleţitých poznatkov

kurzu. V tomto prípade učiteľ pravdepodobne bude jednoducho demonštrovať proces,

aby si ho študenti uvedomili a niekoľkokrát ich nechá vyskúšať si to.

o Ako pomôcť študentom pri konštruovaní modelov? Keďţe sa budovanie modelov

povaţuje za dôleţité v procedurálnom učení sa, učitelia musia určite pripojiť nejaký

typ vyučovania budovania modelu k dôleţitým zručnostiam alebo procesom na

vyučovacej hodine

o Ako pomôcť študentom pri tvarovaní zručnosti alebo procesu? Tvarovanie je

najviac zanedbávaná časť osvojovania si procedurálnych poznatkov. Okrem

získavania hlbokej znalosti vyučovanej zručnosti alebo procesu, tvarovanie si

vyţaduje čas a energiu, na čo typická školská atmosféra nie je vhodná. Úspešné

tvarovanie si vyţaduje od učiteľov, aby mysleli na rôzne chyby, ktoré by sa mohli

vyskytnúť a na rôzne kontexty, v ktorých by sa zručnosť alebo proces mohli pouţiť.

Teda, ak učitelia plánujú pomôcť študentom tvarovať zručnosť alebo proces, sami

musia byť v tomto smere expertmi.

o Ako pomôcť študentom pri internalizovaní zručnosti alebo procesu? Kľúčové

otázky sú, koľko a aký druh praxe je potrebný. Keď sledujeme axióm kombinovanej,

masovej a rozloţenej praxe, učiteľ by mal vytvoriť niekoľko cvičných stretnutí krátko

po sebe uţ v ranom období intemalizácie zručnosti alebo procesu. Časom sa budú tieto

stretnutia uskutočňovať vo väčších časových odstupoch. Učiteľ musí tieţ rozhodnúť,

aký dôraz bude klásť na rýchlosť a presnosť počas precvičovania. Vo všeobecnosti

čím väčšia je presnosť a rýchlosť, tým voľnejšie môţu učiaci sa venovať limitovanú

kapacitu krátkodobej pamäte iným problémom a takto zvýšiť flexibilitu svojho

výkonu.

Osvojovanie a integrovanie procedurálnych poznatkov

Tabuľka č.8

4.3 Stratégie na rozširovanie a prehlbovanie poznatkov pri rozvíjaní

kľúčových kompetencií

Vedomosti neostávajú statickými, ani keď si ich osvojíme do takej miery, ţe sa stanú

automatickými. Ak pokračujeme v procese učenia sa, rozširujeme a zdokonaľujeme, čo uţ

vieme. Táto dimenzia učenia, podobne ako aj ostatné, má niekoľko rozlišovacích čŕt.

Psychológovia opisujú rôzne spôsoby, akými môţeme zmeniť to, čo „vieme“, dokonca aj keď

to, čo vieme, je správne. Typy zmien, ktoré popisujú, majú rozsah od malých zmien, ktoré sa

časom objavujú, aţ po doslova dramatické zmeny (Piaget 1954, 1959; Rumelhart a Norman

1981; Vosniadou a Brewer 1987). Mnohé stratégie a aktivity môţu pomôcť vyvolať tieto

zmeny.

Počet činností, ktoré pomôţu rozšíriť a zdokonaliť poznatky, je pravdepodobne nekonečný.

Ale existuje konečný súbor činností, ktoré sú obzvlášť vhodné na vyučovanie obsahu. Sú to

porovnávanie, klasifikácia, indukcia, dedukcia, analýza chýb, konštrukčná podpora,

abstrahovanie a analyzujúca perspektíva.

Zručnosti

/ procesy,

ktoré sa

budú učiť

Ako sa bude študentom

pomáhať pri konštruovaní

modelov?

Ako sa bude študentom

pomáhať

pri tvarovaní

zručností / procesov?

Ako sa bude študentom pomáhať

pri internalizácii zručností /

procesov?

Čítať

barometer Ukáţka myslenia nahlas

Študenti vyrobia flow

charty v skupinách

Ukáţka variácií

a omylov

Prijímať študentov, aby

vymysleli problémy

a kládli otázky typu

„čo ak“

Študentom sa poskytne čas na

precvičovanie vo dvojiciach -

cieľom je 5 za sebou idúcich

správnych prečítaní

Precvičovanie bude obsahovať

½ hodinové intervaly

A) Systém kladenia otázok

Uvádzame vzorové otázky pre kaţdú z 8 rozširujúcich a zdokonaľujúcich oblastí,

ktoré učiteľ môţe pouţiť na vyvolanie analytického myslenia.

Porovnávanie

V čom sú si tieto veci podobné? Konkrétne, ktoré ich charakteristické črty sú si

podobné?

Ako sa líšia? Konkrétne, ktoré ich charakteristické črty sú odlišné?

Klasifikácia

Do ktorých skupín môţete tieto veci zaradiť?

Aké sú pravidlá pre členstvo / príslušnosť v kaţdej skupine?

Aké sú určujúce charakteristiky kaţdej skupiny?

Indukcia

K akému záveru môţete dôjsť na základe nasledujúcich faktov (alebo pozorovaní)?

Aká je pravdepodobnosť, ţe sa ________________ stane?

Dedukcia

Aké predpovede alebo aké závery môţete urobiť na základe nasledujúcej

generalizácie (alebo pravidla alebo princípu), ktoré musia byť pravdivé?

Ak ________________, potom čo vyvodzujete, ţe sa musí stať?

Ktoré podmienky robia tieto závery nevyhnutnými?

Analýza chýb

Aké sú chyby v zdôvodnení v tejto informácii?

V čom je táto informácia zavádzajúca?

Ako ju moţno opraviť alebo zlepšiť?

Konštruovanie opory

Ktorý argument podporí nasledujúcu poţiadavku?

Ktoré sú obmedzenia alebo predpoklady tohto argumentu?

Abstrahovanie

Aký je všeobecný model tejto informácie?

V ktorých ďalších situáciách moţno aplikovať všeobecný model?

Analýza perspektív

Prečo by to niekto povaţoval za dobré (alebo zlé alebo neutrálne)?

Aké je zdôvodnenie tejto perspektívy?

Aká je alternatívna perspektíva a aké je jej zdôvodnenie?

B) Riadené rozširujúce a zdokonaľujúce aktivity. Riadené rozširujúce a zdokonaľujúce

aktivity sú tie, ktoré Stauffer (1970) nazýva riadené čítacie/mysliace aktivity: dobre

štruktúrované aktivity, ktoré u študentov vyvolajú špecifické typy analytického myslenia a

vedú ich cez vykonávanie tohto myslenia.

Porovnanie

Stahl (1985) a Beyer (1988) vytvorili stratégie porovnania, ktoré podporujú vysoký stupeň

analytického myslenia. Tieto stratégie obsahujú nasledujúce základné kroky:

špecifikácia objektov, ktoré sa budú porovnávať,

špecifikácia atribútov alebo charakteristík, na základe ktorých sa budú

porovnávať,

určenie, v čom sú si podobné a v čom sa odlišujú,

čo najpresnejšie určenie podobností a rozdielov.

Klasifikácia

Podobne ako porovnanie, klasifikácia je typ myslenia, ktorý denne uplatňujeme bez

toho, aby sme si to uvedomili. Mervis (1980) vysvetľuje, ţe všetci prirodzene kategorizujeme

svet okolo nás, takţe nemusíme vnímať nič ako nové. Beyer (1988) a ďalší (Jones, Amiran a

Katims 1985, Taba 1967) identifikovali špecifické kroky v procese klasifikácie:

identifikácia vecí, ktoré treba klasifikovať,

zaradenie informácií do skupín,

formovanie pravidiel pre kategórie a potom preklasifikovanie na základe

týchto pravidiel.

Konštruovanie klasifikačných úloh pre študentov na rozširovanie a zdokonaľovanie

vedomostí zahŕňa špecifikovanie určitých aspektov procesu a poţiadavku na dokončenie

ostatných. Napríklad na hodine literatúry učiteľ môţe vyzvať študentov, aby klasifikovali 30

postáv z prečítaných románov. Najprv študenti pribliţne zaradia postavy do skupín. Po tomto

„prvom reze“ sa určite nájdu také, ktoré sa nehodia do týchto prvotných kategórií. Práve títo

nezaradení hrdinovia naučia študentov prísnejšie definovať kategórie. Aby študenti umiestnili

nezaradené postavy, budú musieť predefinovať kategórie a pravidlá na vytvorenie kategórií.

Indukcia

Indukcia je pravdepodobne najzákladnejšou zo všetkých kognitívnych operácií

vyššieho rádu. Robíme indukcie vţdy, keď vyvodzujeme závery zaloţené na dôkaze.

Napríklad, študent robí indukciu, keď prichádza k záveru, ţe učiteľ má zlú náladu, lebo hodil

knihy na lavicu a sviţne vyšiel z triedy. Hoci indukcia nie je vo všetkých programoch

zručnosti robená otvorene, je implicitná vo všetkom. Účinná forma, ako podporiť indukciu v

triede je „indukčná matrica“, ktorú vytvorila Beau Flyjones

s kolegami. Obr. 4.3 ukazuje príklad indukčnej matrice. Koncepty obsahovej oblasti (napr.

„demokracia“) sú nadpisom kaţdého riadku matrice a otázky, ktoré treba o kaţdom koncepte

zodpovedať, sú nadpisom kaţdého stĺpca (napr. „Kto vládne?“).Študenti najprv vypĺňajú

kolónky zodpovedajúce kaţdému konceptu a kaţdej otázke, čo v tabuľke č. 9 bude informácia

a tom, „kto vládne“ v demokracii, v republike, monarchii atď. Keď vyplnili všetky základné

kolónky, študenti robia indukcie pre riadky a pre stĺpce. Indukcie pre riadky budú pre

demokracie, republiky atď. Indukcie pre stĺpce budú o rôznych typoch vládnutia,

rozhodovania atď. Nakoniec, študenti urobia „veľkú indukciu“ a zaznamenajú ju v dolnej

pravej kolónke.

Indukčná matica

Kto vládne Ako sa rozhoduje Prvé príklady Závery

Demokracia

Republika

Monarchia

Diktatúra

Závery

Tabuľka č.9

C) Výučba rozširujúceho a zdokonaľovacieho procesu

Marzano (2005) uvádza, ţe jeden spôsob uistenia sa, ţe študenti rozumejú a vedia

efektívne pouţiť rozširujúce a zdokonaľujúce operácie, je pouţitie Beyerovho prístupu

priameho vzdelávania s jednou dôleţitou modifikáciou: procesy nesmú byt' prezentované

bezobsahovým spôsobom. To znamená, ţe učiteľ by mal načrtnúť explicitné kroky v kaţdom

procese a pouţiť študovaný predmet, aby si študenti mohli v praxi objasniť pouţitie krokov.

Týmto spôsobom študenti dostanú detailnú a jasnú demonštráciu procesov bez toho, aby sa z

vyučovania odoberal čas alebo energia.

D) Plánovanie pre rozširujúce a zdokonaľujúce poznatky

Tak ako učiteľ plánuje aktivity, aby pomohol študentom získať a integrovať deklaratívne a

procedurálne poznatky, takým istým spôsobom musí plánovať aj to, ako pomôcť študentom

rozširovať a zdokonaľovať ich vedomosti.

o Aká informácia sa bude rozširovať a zdokonaľovať? Nie všetky informácie sa

musia analyzovať a pedagógovia musia špecifikovať informáciu, ktorá sa má

analyzovať, do hĺbky.

o Aké aktivity použijeme, aby sme pomohli študentom rozširovať a zdokonaľovať

ich poznatky? Pri výbere rozširujúcich a zdokonaľujúcich úloh je dôleţité pravidlo

„nech obsah vyberie úlohu“, t. j. aktivity majú prirodzene vyplynúť z obsahu. Tento

druh výberu sa nazýva pravidlom palca, t. j. dokonalé ovládanie predmetu.

Plánovanie rozširovania a zdokonaľovania poznatkov

Informácia Porovnaj Klasifiku

j

Indukuj Deduku

j

Analyzu

j omyly

Podporu

j

Abstrahuj Analyzuj

perspektív

y

Sled udalostí

tornáda

Porovnaj

tornádo s

hurikáno

m

Predpovedani

e počasia

Študenti

vyvodia

závery

o ľuďoc

h „od

počasia“

Tlak vzduchu

stúpa a klesá

Študenti

vygeneruj

ú

abstraktný

model,

ktorý sa

vzťahuje

k inému

procesu v

prírode

Tabuľka č.10

4.4 Stratégie na zmysluplné využitie poznatkov

Získavame vedomosti alebo zdokonaľujeme zručnosť, aby sme ich mohli pouţiť. Typ

myslenia, potrebný na pouţitie vedomostí sa vzťahuje na typ myslenia potrebný na rozšírenie

a zdokonaľovanie vedomostí. Teoretici ako Norman Frederiksen (1984) poukazujú na

nezrovnalosti medzi „prácou v skutočnom ţivote“ a „prácou v škole“. V škole sa študenti

zaoberajú krátkodobými úlohami, ktoré sa obyčajne dajú vyriešiť na jednej vyučovacej

hodine. V ţivote, mimo školy sa úlohy riešia týţdne, mesiace, niekedy celé roky. Elliot Jaques

(1985) tvrdí, ţe len keď pracujeme na dlhodobých projektoch, zručnosti a schopnosti

charakteristické pre efektívne učenie sa plne vyuţívajú. Ak sa pouţívajú vedomosti

zmysluplne, to si vyţaduje myslenie, ktoré je rozšírené na dlhú dobu, je usmerňované

študentom a sústreďuje sa na realistické alebo autentické problémy.

A) Rozhodovanie

Podľa Marzana (2005)je rozhodovanie proces zodpovedania otázok ako „Ktorý je

najlepší spôsob pre ... ?“ alebo „Ktoré z týchto sú najvhodnejšie ...?“ Je to proces, ktorý ľudia

akéhokoľvek veku pouţívajú celý ţivot - obyčajne bez toho, aby o tom veľa rozmýšľali. Je to

však vynikajúci spôsob na zlepšenie učenia, ak sa pouţije pri vyučovacom procese. Existuje

niekoľko modelov rozhodovania, vrátane modelov od Walesa, Nardiho a Stagera (1985),

Halpern (1984), Ehrenberg, Ehrenberg a Dufree (1979). Analyzovanie týchto modelov

odhaľuje, ţe rozhodovanie typicky znamená situáciu, v ktorej si musíte vybrať medzi dvoma

alebo viacerými alternatívami. Na začiatku sú tieto dve alebo viac alternatív rovnako dobré,

alebo aspoň nie je okamţite zjavné, ktorá je najlepšia. Pri svojom výbere následne najprv

identifikujete, čo od situácie chcete. Formálnejšie povedané, identifikujete svoje „kritériá“

alebo „výsledky“, ktoré chcete zahrnúť do konečného výberu. Napríklad, počas krízy s

kubánskymi raketami, Kennedy mohol brať do úvahy nasledujúce kritériá alebo výsledky:

zabezpečiť dlhodobú bezpečnosť USA,

ukázať moc,

vyhnúť sa vyvolaniu vojenskej akcie medzi USA a Sovietskym zväzom.

Úlohy rozhodovania môţu byť pouţité v rôznych obsahových oblastiach. Tu je príklad

úlohy podľa Marzana (2005), ktorú moţno vyuţiť na hodine prírodných vied, kde študenti

študujú nukleárnu energiu a reaktory:

Naučili sme sa o troch rôznych druhoch nukleárnych reaktorov. Zaoberali sme aj zdrojmi a

prostredím, ktoré si nukleárne reaktory vyţadujú. Predstavte si, ţe nesiete zodpovednosť za

výber nukleárneho reaktora, ktorý postavia a za výber miesta, kde bude postavený. Urobte

tento výber. Vaša správa by mala obsahovať tieto poloţky:

Kritériá, ktoré ste pouţili pri rozhodovaní o type reaktora a prečo ste pouţili

tieto kritériá.

Rozsah, ktorý dosiahol kaţdý reaktor v rámci vašich kritérií.

Alternatívne miesta, ktoré ste brali do úvahy.

Kritériá, ktoré ste pouţili na vyhodnotenie miest.

Do akej miery sa jednotlivé miesta priblíţili vašim kritériám.

Váš konečný výber.

B) Skúmanie. Sú tri základné typy skúmania. Definujúce skúmanie zahŕňa zodpovedanie

takých otázok ako „Ktoré sú určujúce charakteristiky ...?“ alebo „Ktoré sú dôleţité znaky ...?“

Historické skúmanie zahŕňa otázky typu „Ako sa to stalo?“ a „Prečo sa to stalo?“ A projekčné

skúmanie, ktoré zahŕňa otázky ako „Čo by sa stalo, ak ...?“ a „Čo by sa bolo stalo, ak ...?“

Všetky tri typy skúmania moţno vyuţiť v rôznych situáciách v triede.

C) Experimentálne skúmanie. Experimentálne skúmanie je proces, ktorý pouţívame, keď

odpovedáme na otázky typu „Ako to môţem vysvetliť?“ a „Na základe môjho vysvetlenia, čo

môţem predpokladať?“ Vo svojej najzákladnejšej forme experimentálne skúmanie zahŕňa

pozorovanie, analýzu, predvídanie, testovanie a prehodnocovanie. Napríklad študent by

mohol pozorovať, ţe voda sa v plytkej panvici cez noc vyparí. Potom by študent analyzoval

udalosť a snaţil sa vysvetliť, čo sa stalo (napr. ţe voda sa vyparila, lebo bola vystavená

suchému vzduchu). Na základe tejto analýzy študent by predpokladal, čo by sa mohlo stať za

istých okolností (napr. čím niţšia je vlhkosť, tým rýchlejšie sa voda vyparuje). Študent by

potom testoval svoj predpoklad experimentálne. Nakoniec, na základe výsledku experimentu,

by študent znovu prehodnotil svoje pôvodné vysvetlenie. Učitelia spoločenských vied alebo

literatúry zvyčajne reagujú tak, ţe experimentálne skúmanie má za úlohu vysvetliť fyzikálne

javy. Čo títo učitelia prehliadajú je fakt, ţe experimentálne skúmanie je taktieţ

uprednostňované ako metóda vysvetlenia psychologických javov alebo ľudských reakcií.

Uvedomenie si, ţe experimentálne skúmanie môţe byť pouţité na vysvetlenie ľudských

reakcií otvára dvere pre jeho pouţitie vo všetkých disciplínach.

1. príklad

Pozorovali ste, ţe keď klesáte vo výťahu, cítite sa ťaţší, ako sa postupne pribliţujete k

zastaveniu. Zrazu teda priberiete a potom opäť schudnete? Ako môţete vysvetliť tento

pocit? Na základe pochopenia uvedených princípov predpokladajte rozsah, v akom

daný predmet bude mať rôznu váhu v špecifickej situácii. Pripravte pokus, ktorý

otestuje váš predpoklad, urobte pokus a potom popíšte, či váš experiment dokázal

alebo vyvrátil túto hypotézu. Diskutujte, do akej miery princípy, ktoré ste opísali stále

platia.

2. príklad

Ľudia, ktorí sa stali rodičmi v 60-tych rokoch, sú teraz štyridsiatnici. Niektorí môţu

tvrdiť, ţe 60-te roky nemali dlhodobý dopad na týchto ľudí. Iní môţu argumentovať,

ţe nepatrným spôsobom skúsenosti 60-tych rokov ovplyvňujú spôsob, akým títo ľudia

ţijú dnes. Pokúste sa určiť, ako skúsenosti 60-tych rokov vplývajú na ţivot v roku

1990. Testujte túto hypotézu tak, ţe aplikujete tieto skúsenosti na určitý počet ľudí,

ktorí mali dvadsať v roku 1960.

D) Riešenie problému. Riešenie problému zahŕňa otázky typu „Ako prekonáte túto

prekáţku?“ alebo „Ako dosiahnem tento cieľ, ale pritom vyhoviem aj týmto podmienkam?“

Vo svojej podstate ide o proces dosiahnutia cieľa, ktorý je blokovaný nejakou prekáţkou

alebo obmedzujúcou podmienkou. Toto je však veľmi plytká definícia riešenia problému.

Akýkoľvek pokus dosiahnuť cieľ moţno charakterizovať vo veľmi širokom zmysle ako

riešenie problému. Proces riešenia problému začína špecifikovaním cieľa. Napríklad, ak

vstanete jedného rána a zistíte, ţe auto neštartuje, máte problém. V tejto situácii je cieľ jasný:

dostať sa do práce: Ďalší krok by bolo moţné popísať ako identifikáciu prekáţky. Tu ide o to,

ţe váš zvyčajný spôsob dopravy nie je moţný. Dôleţitou časťou riešenia problému je

identifikácia alternatívnych spôsobov, ako dosiahnuť ciel'. V tomto príklade to znamená určiť

iné spôsoby dopravy: ísť autobusom, dať sa odviesť kamarátom alebo ísť na bicykli.

Nakoniec, riešenie problému zahŕňa výber alternatívy a jej vyskúšanie.

Učitelia môţu tento proces pouţiť na rôznych predmetoch. Jeden učiteľ angličtiny mi

prezradil, aké výsledky dosiahol, keď študentov nechal vymyslieť metódu, ako signalizovať

kompletné myšlienky alebo otázky v reči bez dvíhania lebo klesania hlasu. Učiteľ vysvetlil,

ţe táto úloha viedla študentov ku skúmaniu aspektov jazyka, o ktorých by ináč nikdy

neuvaţovali. Napríklad jedna skupina študentov začala študovať povahu a funkciu inflexie

(koncoviek) v rôznych jazykoch. Zistili, ţe jeden kmeň signalizuje kompletné myšlienky

mľaskaním jazyka, takţe pouţili variáciu týchto návykov na riešenie problému. (Marzano,

1997)

E) Invencia. Invencia je proces vytvorenia niečoho, čo vyplní nesplnenú potrebu alebo túţbu.

Niečo vynachádzate, keď sa snaţíte odpovedať na otázky typu „Čo by som chcel vytvoriť?“

„Aký je nový spôsob?“ „Aký spôsob je lepší?“ Invencia zahŕňa koncepciu, rozvoj a

obrusovanie produktu ktorý vyhovuje pociťovanej potrebe a špecifickým štandardom, ktoré

vynálezca vytvoril. Existujú tisícky príkladov invencie. Bratia Wrightovci pociťovali potrebu

lietať a rozhodli sa uspokojiť túto potrebu. Vytvorili určité štandardy pre svoj nový objav.

Najdôleţitejšie bolo, aby ich vynález dokázal preniesť dobre vyvinutého dospelého človeka

určitú vzdialenosť. V rámci procesu vynachádzania mohli slobodne meniť svoje štandardy a

podľa niekoľkých správ tak neraz urobili. Taktieţ strávili veľa času zdokonaľovaním

produktu. Invencia je jedna z najotvorenejších a najtvorivejších úloh, ktoré študenti môţu

robiť. Moţno ju pouţiť vlastne v kaţdej obsahovej oblasti. Tu je príklad úlohy invencie, ktorú

moţno pouţiť na hodine domácej ekonomiky.

Fyzicky postihnutí ľudia, ktorí pouţívajú vozíček, majú veľa problémov v domoch

navrhnutých pre ľudí, ktorí sa vedia pohybovať, dosiahnuť na veci a stáť. Vašou

úlohou je navrhnúť kuchyňu s pouţitím akýchkoľvek zariadení a materiálov, ktoré

povaţujete za vhodné a ktorá bude „priateľská pre človeka na vozíčku“. Moţno budete

chcieť zmeniť spotrebiče, linku, osvetlenie, vzhľad, prístup a skladovacie priestory.

Vytvorte detailný model kuchyne a pozvite človeka pouţívajúceho vozíček

(uprednostnite dospelého, ktorý varí a upratuje), aby to skritizoval a ponúkol návrhy.

Prehodnocujete svoj návrh dovtedy, kým nevyhoviete štandardom pouţiteľnosti a

vhodnosti, ktoré určila komunita ľudí na vozíčku. (Marzano, 1997)

F) Úlohy zamerané na zmysluplné využitie

Úlohy, orientované na aplikáciu sa sústreďujú na aplikáciu vedomostí. Kaţdá môţe byť

pojmovo koncipovaná tak, aby odpovedala na špecifické typy otázok. Napríklad, robenie

rozhodnutia odpovedá na otázku: „Čo je najlepšie?“ Definičné skúmanie odpovedá na otázky

typu: „Aké sú určujúce charakteristiky?“ Tieto úlohy vyţadujú od študentov pouţitie ich

vedomostí, aby splnili špecifické ciele alebo aplikovali svoje vedomosti, keď odpovedajú na

špecifické otázky. Dôraz sa nekladie na učenie sa pre učenie, ale na učenie sa ako na vedľajší

produkt snaţenia sa dokázať niečo, snaţenia sa odpovedať na otázky, ktoré sa týkajú

všeobecných ľudských problémov. Toto je stále najúčinnejší druh učenia sa.

Dlhodobé úlohy. Dĺţka vyučovacej hodiny a dĺţka kurzu určujú horný a dolný limit

dlhodobých úloh v triede. Pri tradičnej 45 minútovej hodine dlhodobá úloha by mala trvať

aspoň tri vyučovacie hodiny. Mohla by však trvať aj tak dlho, ako štvrťrok alebo rok, v

závislosti na situácii triede. Väčšinou však najpraktickejším riešením dlhodobých projektov je

ich naviazanie na jednotky vyučovania. Mnohí učitelia členia vyučovanie do tematických

celkov, ktoré trvajú od jedného po šesť týţdňov. V rámci tematického celku by potom úloha

mohla trvať aţ šesť týţdňov. Ţiaľ, princíp, ţe úlohy v triede by mali byť dlhodobého

charakteru sa nezhoduje s beţnou praxou. Tieto úlohy dokonca zriedkakedy trvajú jednu

alebo dve hodiny. Okrem toho ich obyčajne riadi učiteľ a vyţadujú si málo myslenia vyššieho

stupňa (Doyle 1983, Fischer a Hiebert 1988). Najbeţnejšou úlohou je pravdepodobne

prečítanie si výberu z učebnice a potom odpovede na otázky na konci výberu, alebo doplnenie

cvičenia v učebnici.

Úlohy zamerané na žiaka. Najdôleţitejšia charakteristika, ak úloha sa má nazývať

zmysluplnou, je rozsah, ku ktorému je ţiak nasmerovaný. Toto znamená dve veci: (1) študenti

majú kontrolu nad konštruovaním úlohy a (2) študenti majú kontrolu nad produktmi, ktoré

vyplynú z úlohy. Prinajmenšom by študenti mali mať kontrolu nad konštruovaním úloh: mali

by identifikovať otázky, na ktoré by chceli zodpovedať v rámci témy, ktorú študujú. Učiteľ a

študenti by mohli najprv prediskutovať problémy, ktoré sa objavili na hodine, ale študenti by

potom mali vedieť identifikovať otázky, ktoré sa vzťahujú k prediskutovaným problémom a

konštruovať vhodné úlohy. Samozrejme, v prípade, ţe sa objaví neobyčajne dôleţitý problém,

môţe úlohy pre študentov vytvoriť učiteľ. Vo všeobecnosti by študenti mali mať slobodu

vytvoriť svoje vlastné úlohy a mali by byt' povzbudení tak aj urobiť.

G) Plánovanie zmysluplného využitia vedomostí

5 hlavných rozhodnutí, ktoré sú zapojené do plánovania pre zmysluplné vyuţitie

vedomostí:

1. Ktoré sú tie veľké problémy? Podobne ako v rozšírení a zdokonalení vedomostí, aj tu je

dôleţité, ţe učiteľ musí hľadať veľké problémy, ktoré prirodzene sa vyskytnú v obsahu.

Nasledujú otázky, na ktoré by učiteľ mal myslieť, ak chce identifikovať také problémy:

Rozhodovanie

Existuje nevyriešený problém o tom, kto alebo čo je najlepšie?

Existuje nevyriešený problém o tom, kto alebo čo má najviac alebo

najmenej?

Skúmanie

Existuje nevyriešený problém určujúcich charakteristík alebo určujúcich

čŕt niečoho? (definujúce)

Existuje nevyriešený problém toho, ako a prečo sa niečo udialo?

(historické)

Existuje nevyriešený problém o tom, čo by sa stalo, ak ... alebo čo by sa

bolo stalo, keby ...? (projekčné)

Experimentálne skúmanie

Existuje nevysvetlený jav (fyzický alebo psychologický), pre ktorý by

študenti mohli generovať vysvetlenia, ktoré moţno testovať?

Riešenie problému

Existuje situácia alebo proces, ktorý má väčšie prekáţky alebo

obmedzujúce podmienky?

Existuje situácia, ktorú by bolo moţné lepšie pochopiť, ak by zahrňovala

prekáţky alebo obmedzujúce podmienky?

Invencia

Existuje situácia, ktorá môţe alebo by mala byť zlepšená?

Existuje niečo, čo by sa malo vytvoriť?

2. koľkých problémoch sa bude uvažovať? Na jednej strane, čím o väčšom počte

problémov uvaţujeme, tým viac moţností majú študenti na výber projektu. Na druhej

strane, čím viac moţností sa prezentuje, o to viac musia byť študenti oboznámení s

rôznymi typmi úloh zmysluplného vyuţitia. Úlohy zmysluplného vyuţitia sú dosť

komplexné a študenti obyčajne počas procesu vypracovávania potrebujú vedenie učiteľa.

Dôsledkom toho je, ţe učitelia často na začiatku, kým sa študenti oboznámia so všetkými

piatimi typmi úloh, prezentujú na hodine len jeden typ úlohy. Aţ neskôr zahrnú do

vyučovacích jednotiek rozmanité typy úloh.

3. Kto bude štrukturovať úlohy? Napokon by študenti mali identifikovať problémy, s

ktorými sa chcú zaoberať vo svojom projekte a špecifiká týchto problémov. Učitelia opäť

musia najprv poskytnúť štruktúrované aktivity, aby pomohli študentom zoznámiť sa s

piatimi typmi úloh. Postupne môţe učiteľ poskytnúť menej štruktúrované činnosti, alebo

môţe jednoducho poskytnúť príklady, podľa ktorých študenti môţu modelovať vlastné

úlohy.

4. Aké typy produktov študenti vytvoria? Princípom je opäť podporiť rôzne moţnosti,

aby študenti mali veľa príleţitostí pouţiť svoj talent a skúmať svoje záujmy. Ako sme

spomenuli, učitelia obyčajne ponúknu ţiakom málo moţností, okrem ústnej alebo

písomnej formy, na prezentovanie toho, čo sa naučili. Učitelia by sa mali zamyslieť, aké

ďalšie spôsoby sprostredkovania informácií by mohli byť uţitočné vo vyučovacej

jednotke (napr. noviny, simulácie, panelové diskusie). Taktieţ by mohli poukázať na

estetické záţitky, ktoré by mohli byť spojené s témou (napr. básne, piesne, nástenné

maľby).

5. Do akej miery budú študenti pracovať v skupinách? Aj napriek tomu, ţe kooperatívne

učenie sa je dosť kompatibilné so všetkými časťami učenia, je obzvlášť vhodné na úlohy

zmysluplného vyuţitia, pretoţe tieto úlohy sú komplexné a ponúkajú také aspekty

kooperatívneho učenia ako sú individuálna zodpovednosť, pozitívna skupinová vzájomná

závislosť a skupinové odmeny a špecializácia úloh (Slavin 1983).

4.5 Stratégie na získavanie produktívnych mentálnych návykov

Získavanie obsahových vedomostí je veľmi dôleţité, ale snáď by to nemal byť

najdôleţitejší cieľ vzdelávacieho procesu. V konečnom dôsledku by mohlo byť lepšie pomôcť

študentom rozvinúť mentálne schopnosti, ktoré im pomôţu v tom, ako sa majú učiť sami

čokoľvek, čo potrebujú, alebo sa chcú naučiť.

A) Samoregulované myslenie a učenie

Plavell (1976, 1977) a Brown (1978, 1980) tvrdia, ţe niektoré mentálne návyky, napr.

tie, ktoré sú dole vymenované spôsobujú, ţe myslenie a činy človeka sú väčšmi

samoregulované:

byť si vedomý vlastného myslenia,

plánovanie,

byť si vedomý potrebných zdrojov,

byť senzitívny na spätnú väzbu,

hodnotenie efektivity svojich činností.

Na ilustrovanie, študent by mohol vyvinúť špecifický plán pre budúci triedny projekt.

Časť tohto plánu by zahŕňala identifikáciu potrebných zdrojov a zadanie cieľov. Ako študent

vykonáva plán, môţe príleţitostne zaznamenať, či sa dostáva bliţšie alebo ďalej od tohto

cieľa a potom urobiť korekcie, ak je to potrebné. (Marzano, 1997)

B) Kritické myslenie a učenie sa

Podl'a Ennisa (1985, 87, 89) a Paula a jeho kolegov (1986, 89) ďalšie mentálne

návyky robia učenie sa človeka kritickejším svojou povahou:

byť presný a hľadať presnosť,

byt' jasný a hľadať jasnosť,

mať otvorenú myseľ,

krotiť impulzívnosť,

zaujať pozíciu, keď si to situácia vyţaduje,

byť vnímavý k pocitom a úrovni vedomostí iných.

Napríklad, študent si môţe všimnúť, ţe má tendenciu robiť smelé tvrdenia o témach, v

ktorých sa nevyzná, čoho výsledkom by mohlo byt' rozhodnutie, ţe začne rozmýšľať o tom,

aký dôkaz má pre svoje tvrdenie prv, neţ začne rozprávať. Iný študent by sa mohol vedome

snaţiť komunikovať jasným spôsobom a kontrolovať, či iní pochopili jeho komunikáciu.

(Marzano, 1997)

C) Tvorivé myslenie a učenie sa

Trochu iný súbor dispozícií charakterizuje kreativitu, ďalšiu hodnotnú formu

myslenia. Podľa Amabile (1983) a Perkinsa (1984, 85, 88), tvorivé myslenie zahŕňa tieto

mentálne návyky:

Intenzívne zapojenie sa do úlohy, aj keď odpovede alebo riešenia nie sú

okamţite zrejmé,

posunutie limitov vlastných vedomostí a schopností,

generovanie, dôverovanie a udrţiavanie vlastných štandardov hodnotenia,

generovanie nových spôsobov pohľadu na situáciu mimo hraníc štandardných

konvencií.

Napríklad, študent by si mohol všimnúť, ţe má tendenciu riešiť projekty s pouţitím čo

najmenšej energie. Aby skorigoval túto tendenciu, mohol by sa vedome „tlačiť“ do projektu a

snaţiť sa urobiť všetko, čo je v jeho silách. Mohol by vytvoriť pre projekt svoje vlastné

štandardy, i keď by boli iné ako beţne prijaté štandardy. Mohol by sa tieţ pokúsiť vidieť veci

spôsobom, ktorý nie je beţne akceptovaný. Tak ako kritické myslenie, aj tvorivé myslenie

zahŕňa viac, ako len tu vymenované mentálne návyky. Pouţitie činnosti abstrahovania na

rozšírenie a zdokonalenie vedomostí je tieţ forma tvorivého myslenia.

D) Aktivity na dosiahnutie mentálnych návykov

Úloha osobných cieľov. Mnohé z návykov mysle, hlavne tie, ktoré sa vzťahujú na

samoreguláciu, môţu byť posilnené dosť účinne, ak sa študenti snaţia dosiahnuť osobné ciele.

Práca s motiváciou u výskumných pracovníkov a teoretikov ako Schunk (1985, 1990)

naznačuje, ţe ľudia sú najviac motivovaní, keď sledujú osobné ciele a práve keď sú

motivovaní, pouţijú produktívne návyky mysle. Inými slovami, vo chvíli, keď sa pokúšajú

splniť osobný cieľ, budú s najväčšou pravdepodobnosťou potrebovať plánovať a organizovať

zdroje, hľadať presnosť, pracovať na hrane viac ako v centre kompetencie, atď. Osobné ciele

sú jedným z najsilnejších ľudských motivačných prvkov. Sú zdrojom základnej ţivotnej

energie. Ignorovať ich v rámci formálneho vzdelania znamená ignorovať potenciálny nástroj

pre učenie sa produktívnych návykov mysle, ktoré poslúţia učiacim sa vo všetkých druhoch

situácií v ţivote.

Úloha sokratovského dialógu a debaty . Sokratovský dialóg a debata sú nástroje na

posilnenie dispozícií kritického a tvorivého myslenia. Vosniadou a Brewer (1987) tvrdia, ţe

sú to v podstate primárne nástroje posilnenia kritických a tvorivých schopností človeka. Hoci

mnohí učitelia beţne pouţívajú termín „sokratovský dialóg“, sú v tom nejasnosti pokiaľ ide o

jeho formy a funkcie. Paul (1990) pravdepodobne poskytol najvhodnejší návod na jeho

pouţitie v triede. Hovorí, ţe učiteľ môţe uľahčiť sokratovský dialóg, ak kladie 5 typov

otázok, keď študenti diskutujú o špecifických témach:

Otázky ujasnenia: napríklad: „Čo tým mienite? Mohli by ste uviesť príklad?“

Otázky, ktoré skúmajú predpoklady: „Čo predpokladáte? Čo sa ukrýva za tým, čo

hovoríte?“

Otázky, ktoré skúmajú dôvody a dôkaz: „Ako to viete? Aké máte dôvody na to, čo

hovoríte?“

Otázky o pohľade na perspektívy: „Čo by mohol povedať niekto, kto by veril, ţe

...? Aká je alternatíva?“

Otázky, ktoré skúmajú implikácie a dôsledky: „Čo tým naznačujete? Čo by sa

mohlo stať v dôsledku tohto?“

Samozrejme, ţe ideálne by bolo, ak by sa študenti naučili sami klásť tieto otázky, keď

sa zapájajú do diskusie. Učitelia im môţu pomôcť naučiť sa ako, a to tak, ţe im dajú návod vo

forme organizovaných aktivít:

Veďte počiatočnú prieskumnú diskusiu o komplexnom probléme a pomôţte

študentom rozloţiť problém na jednoduchšie časti. Potom si študenti môţu vybrať

aspekty, ktoré chcú skúmať a sústrediť diskusiu na tieto špecifickejšie aspekty

problému.

Začnite diskusiu na tému „akvárium“. Jedna tretina triedy sedí v kruhu a diskutuje

o téme. Ostatní v kruhu okolo nich počúvajú a robia si poznámky a potom vedú

debatu o diskusii.

Produktívne návyky mysle :Čo urobím, aby som pomohla študentom zapojiť sa do:

Samoregulujúceho myslenia: Kritického myslenia: Tvorivého myslenia:

Pomôcť študentom uvedomiť

si vlastné myslenie.

Nabádať študentov, aby

plánovali.

Nabádať študentov, aby

vyuţívali zdroje.

Nabádať študentov, aby boli

citliví na spätnú väzbu.

Nabádať študentov, aby

hodnotili svoje činnosti.

Aktivity:

- budem nabádať študentov,

aby identifikovali zdroje,

- začlením 2 skúšky na

uvedomenie si myslenia:

(1) „Čo ste si všimli na

spôsobe svojho

Nabádať študentov k presnosti

a k vyhľadávaniu presnosti.

Nabádať študentov k jasnosti.

Nabádať študentov k otvorenosti

novým myšlienkam.

Nabádať študentov, aby

obmedzovali impulzívnosť.

Nabádať študentov, aby zaujali

stanovisko a obhajovali ho, ak si

to situácia vyţiada.

Nabádať študentov, aby boli

citliví k ostatným.

Aktivity:

- začlením 2 skúšky do prípravy

na hodinu:

(1) Ako chcete dokázať, že

ďalej riešite úlohu aj keď je

Nabádať študentov, aby sa

intenzívne zapojili do

riešenia úloh, i keď

odpovede/riešenia nie sú

okamţite zjavné.

Nabádať študentov, aby

posúvali hranice svojich

vedomostí a schopností.

Nabádať študentov, aby

generovali a bránili vlastné

štandardy.

Nabádať študentov, aby

generovali nové spôsoby

nazerania.

Aktivity:

myslenia?“

(2) Kedy ste si všimli, že

ostatní premýšľali

o svojom myslení?“

zložitá?

(2) Kedy ste to chceli vzdať na

tejto hodine?

- začlením „problémy dňa“

Tabuľka č.11

4.6 Prezentácie a workshopy ako strategické formy výučby

A) Prezentácie sú zamerané na pomoc študentom v získavaní vedomostí a ich integrovaní a

na rozširovanie a zdokonaľovanie týchto vedomostí. Je dôleţité, aby prezentácie neboli

spájané s didaktickým prístupom k vyučovaniu. Aj napriek tomu, ţe ťaţisko učenia sa je v

tomto type vyučovania vedené učiteľom, je proces učenia sa stále vysoko konštruktívny a

orientovaný na učiaceho sa. Typická prezentačná hodina má niektoré, nie však všetky,

charakteristiky metodík, ktoré opísala Hunterová (1984) a Rosenshine (1983, 1986).

Prezentačná hodina napríklad zvyčajne začína nejakým anticipačným zámerom: aktivitou,

ktorá pomáha študentom rozvinúť ich záujem o záţitok z učenia sa. Prezentačná hodina sa

končí nejakou záverečnou aktivitou, ktorá zosumarizuje, čo sa študenti naučili.

Bez ohľadu na to, aký typ informácie je zdôraznený, alebo akej fáze učenia sa

venujeme, prezentácie zahŕňajú určité jasné modelovanie obsiahnutého procesu. Ak by,

napríklad, ťaţisko prezentačnej hodiny bolo na organizovaní informácií z výletu, učiteľ' by

mal demonštrovať pouţitie špecifického grafického organizátora. V krátkosti, prezentácie

zvyčajne obsahujú aktivity, ktoré majú nasledujúce funkcie:

Pomáhajú stimulovať záujem o tému.

Priraďujú nové informácie k uţ existujúcim informáciám.

Zabezpečujú jasné ciele a smerovanie.

Demonštrujú alebo modelujú dôleţité aktivity.

Zabezpečujú záver.

B) Workshopy

Pracovný prístup je pevne zasadený do toho, čo by sme mohli voľne nazvať „proces

písania“

a „celojazykové“ hnutie. Atwel (1987) a Hansen (1987) do detailu rozpracovali pouţitie

pracovných hodín písania a čítania na rôznych stupňoch. Nebolo však jasne vysvetlené , ako

by bolo moţné pouţiť pracovný prístup v iných procesoch neţ písanie a čítanie: napr.

rozhodovanie skúmanie, experimentovanie, riešenie problémova objavovanie, ktoré sa

pouţívajú v rôznych obsahových oblastiach. Štruktúra pracovného prístupu robí z tohto

prístupu ideálny nástroj na uplatňovanie študentom riadenej aktivity pouţívania vedomostí

zmysluplným spôsobom . Workshopy majú vo všeobecnosti tri časti: mini hodina, čas na

aktivitu a čas na vzájomnú výmenu. Kaţdý komponent má svoju špecifickú funkciu.

Mini hodina. Ako uţ názov napovedá, mini hodina je krátka (5 - 10 minút). Z väčšej

časti je to čas pre učiteľa, aby poskytol návod a pomoc študentom pri práci na projektoch (t. j.

úlohy, ktoré si vyţadujú pouţitie vedomostí zmysluplným spôsobom). Najprv by mohol

učiteľ pouţiť mini hodinu na pomoc študentom vybrať alebo konštruovať ich projekty. Učiteľ

by si mal naplánovať, ţe pouţije nasledujúce mini hodiny na prezentáciu rôznych stratégií na

testovanie hypotéz pre študentov, ktorí pracujú na experimentálnych projektoch a na

nasmerovanie študentov k zdrojom, ktoré môţu vyuţiť vo svojich invenčných projektoch.

Mini hodina je teda prostriedkom na priamy učiteľov vstup do projektu študentov.

Doba aktivity. Doba aktivity je časový úsek (20 - 45 minút), počas ktorého študenti

pracujú na svojich projektoch samostatne, vo dvojiciach alebo v malých skupinách.

Napríklad, počas doby aktivity na hodine by sa jedna alebo dve malé skupiny mohli zaoberať

invenčnou úlohou, zatiaľ čo ostatní študenti by pracovali na svojich vlastných invenčných

projektoch samostatne. Iné skupiny by mohli pracovať kooperatívne na experimentálnych

projektoch, zatiaľ čo ostatní študenti by pracovali samostatne na svojich experimentálnych

projektoch.

Kým študenti pracujú na svojich projektoch, hlavnou funkciou učiteľa je „rozhovor“ s

jednotlivými študentmi. Rozhovor je srdcom workshopu, pretoţe dovoľuje učiteľovi

nadviazať vzťah vedenia a spolupráce so študentmi, ktorý je ťaţko (moţno nemoţné)

nadviazať na hodinách prezentácie. Hodiny prezentácie sú viac-menej zamerané na špecifické

ciele učenia sa, ktoré si vyţadujú veľké mnoţstvo učiteľovho dirigovania, zatiaľ čo

workshopy sú venované projektom študentov, čo si vyţaduje od učiteľa, aby kontrolu

preniesol na študentov. To neznamená, ţe študenti sa teraz musia spoliehať len sami na seba.

Znamená to, ţe učiteľ plní funkciu „coacha“ (trénera), ktorý poukazuje na moţné nepresnosti,

nabáda študentov na vyuţívanie zdrojov a často rieši so študentom nepríjemné problémy,

ktoré sa vyskytli počas práce na projekte. Samozrejme, ţe pri tomto novom spôsobe učiteľ aj

ţiak potrebujú istý čas na to, aby si navykli na tento nový vzťah zaloţený na individuálnom

prístupe keďţe táto poţiadavka, je súčasťou „rozhovoru“. Ak sú rozhovory krátke (5 - 10

minút na študenta), učiteľ sa môţe efektívne venovať celej triede. Napríklad, za predpokladu,

ţe pracovná doba aktivity trvá pribliţne 25 minút a kaţdý rozhovor 5 minút, učiteľ sa môţe

venovať 5 študentom počas workshopu. Za predpokladu, ţe v triede je 30 študentov, s

kaţdým študentom sa učiteľ môţe zísť na kaţdom šiestom workshope. Učiteľ sa, samozrejme,

môţe zísť s viacerými študentmi na jednej pracovnej hodine, ak obmedzí čas venovaný

rozhovoru, alebo rozšíri čas doby aktivity. Ak študenti pracujú v kooperatívnych skupinách,

učiteľ sa môţe zísť s celou skupinou, čím sa jednoznačne zvýši priemerný čas rozhovoru s

jednotlivcom.

Doba vzájomnej výmeny. Doba vzájomnej výmeny je dosť krátka, obyčajne iba 5 aţ 10

minút. V tom čase študenti diskutujú o rozličných témach v rozsahu od vnútorného pohľadu

na problémy aţ po stratégie. Študent môţe napríklad popísať, ako sa zvýšilo jeho uvedomenie

si daného problému, čo je výsledkom práce na jeho invenčnom projekte. Iný študent môţe

popísať problém, ktorý má so svojím projektom a poţiadať o pomoc. A ďalší môţe popísať

nový spôsob testovania hypotéz experimentálnych úloh, ktorý objavil. Výraznou

charakteristickou črtou doby vzájomnej výmeny je, ţe študenti a učiteľ voľne diskutujú o

učení sa počas práce na projektoch.

Kooperatívne učenie je ďalšou záväznou inováciou, ktorá je vlastná modelu dimenzií učenia.

Davidson a Warsham (1992), Slavin (1983) a Johnson, Johnson, Roy a Holubec (1984)

vyčerpávajúco opísali kooperatívne učenie. Hoci kooperatívne učenie moţno vyuţiť na

posilnenie všetkých dimenzií, Dimenzia 4 si ho vyţaduje v najväčšom rozsahu. Zmysluplné

úlohy (rozhodovanie, skúmanie, experimentálny výskum, riešenie problémov a invencia)

moţno pravdepodobne riešiť efektívnejšie v kooperatívnej skupine neţ individuálne, pretoţe

sú náročné v zmysle poznatkov a schopností. Napr. všetky si vyţadujú zhromaţdenie veľkého

mnoţstva informácií a kooperatívna skupina dokáţe zhromaţdiť väčšie mnoţstvo informácií

neţ jednotlivec. Navyše, dlhší projekt môţe ľahko vyčerpať energiu a zdroje jedného človeka,

zatiaľ čo energia a zdroje skupiny budú sotva nedostatočné na splnenie aj zdĺhavých úloh.

Samotná povaha zmysluplných úloh si vyţaduje poznatky, schopnosti, zdroje a energiu, ktorá

existuje v kooperatívnych skupinách.

Keď sa realizujú zmysluplné úlohy v kooperatívnych skupinách, posilňujú sa tým dva

dôleţité aspekty kooperatívneho učenia, a to skupinová odmena a špecializácia úlohy.

Skupinová odmena znamená, ţe odmena kaţdého člena skupiny závisí od učenia sa, výkonu

a dokončenia úlohy všetkých členov skupiny (Slavin), pretoţe takéto odmeny zvyčajne

motivujú študentov, aby urobili všetko preto, aby mala skupina úspech, lebo ţiaden

jednotlivec nemôţe byť úspešný bez toho, aby bola úspešná skupina.

5 Stratégie na hodnotenie kľúčových kompetencií

Hodnotiť kľúčové kompetencie, ich zvládnutie na príslušnom stupni vzdelávanie je

veľmi zloţité a neľahké. Je dôleţité si uvedomiť, ţe hodnotenie má viesť k rozvoju. Pričom

hlavným východiskom je sebahodnotenie ţiakov. Avšak aj to je niečo, čomu sa musia ţiaci

najprv naučiť a musí sa neustále rozvíjať. Platí, ţe kto sa vie reálne ohodnotiť, dokáţe sa aj

rozvíjať a opačne. To všetko kladie zvýšené nároky na pedagóga, lebo necitlivým prístupom

môţe ovplyvniť negatívne psychiku ţiaka. Veľmi účinným nástrojom je spätná väzba.

Adekvátne hodnotenie od ostatných môţe byť impulzom rastu, neprimerané zase môţe

ochromiť. Je potrebné sa pritom sústrediť na hodnotenie zvládnutých častí, vyuţívať tzv.

pozitívne hodnotenie. A preto zaradenie kľúčových kompetencií do vzdelávacieho programu

by sa malo prejaviť v plánovaní uţ pri stanovovaní cieľov

V sérii štúdií Susan Harterovej (1980, 1982) ukázala, ţe učiaci sa, ktorým chýba pocit

kontroly, sa budú prirodzene „drţať bokom“. Aby študenti naplno predviedli všetok svoj

talent a schopnosti, potrebujú cítiť vlastníctvo úlohy. Poskytnutie kontroly študentom môţe

byť jednoducho povolenie vybrať si medzi alternatívami.

Kaţdá škola si musí samostatne stanoviť a vypracovať vnútorný systém kontroly a

hodnotenia žiakov, kľúčové kompetencie budú kritériom pre hodnotenie ţiakov a to hlavne v

súvislosti s cieľmi základného vzdelania vo výstupnom hodnotení. Toto bude formulované v

školskom poriadku v časti pravidlá pre hodnotenie. Hodnotiť to, aké podmienky pre rozvoj

kľúčových kompetencií skutočne vytvárame rovnako na celkovú vnútornú atmosféru školy,

organizáciu edukácie ako celku i v jednotlivých vyučovacích predmetoch sa prejaví vo

vlastnom hodnotení (autoevalváciou školy). Pravidlá a harmonogram pre tieto činnosti si

určia školy v ŠkVP.

Čo môže kontrolovať inšpekcia alebo riaditeľ školy ? Kľúčové kompetencie jednotlivých

žiakov? Alebo skôr to, aké podmienky pre ich rozvíjanie a rozvoj učiteľ pri vzdelávaní

vytvára?

Otázka by mala byť skôr poloţená takto:

Pozorujem, že učiteľ organizuje vzdelávanie tak, aby žiaci mali možnosť vyberať si zo

spôsobov, metód či stratégií učenia?

Správna inšpekcia musí nutne sledovať eukáciu, a to na začiatku, uprostred a na konci

vyučovacej jednotky a v opakovaných intervaloch.

Ako dôkaz dosiahnutia štandardu by mala slúţiť objektívna, validná a reliabilná skúška.

Ak sa rozhodneme pre kľúčové kompetencie, orientované na výstup, je nevyhnutné, aby boli k

dispozícii: merateľné výsledky vzdelávania - ciele a kritériá poţadovanej kvality cieľov,

spoľahlivé a presné meracie prostriedky na overenie (zmeranie) dosiahnutia cieľov – výkony.

Nevyhnutne a prirodzene po stanovení cieľov sa natíska otázka, ako po skončení

vyučovania zistíme, či bol cieľ dosiahnutý. Je potrebné zváţiť, ako to zhodnotiť. Pričom do

hodnotenia patrí hodnotenie ţiakov i hodnotenie našej vlastnej učiteľskej práce, ako sa nám

podarilo pripraviť a zrealizovať to, čo sme si v cieľoch stanovili. Je potrebné stanoviť si

kritériá na hodnotenie, tzv. indikátory hodnotenia. Môţu byť kvantitatívne (tie súvisia viac

s vedomosťami, pochopením a aplikovaním), súvisia s témami, kde ide o správnu odpoveď

a kvalitatívne (stanoviť tu kritériá je veľmi ťaţké, musí sa stanoviť minimálna úroveň formy,

výkonu alebo produktu ţiaka, ktorá bude prijatá – napríklad presnosť faktov, súvislosť

s témou, presvedčivosť, zrozumiteľnosť, spisovnosť prejavu, dokumentácia pomocou máp,

prehľadnosť a podobne). Na konci tohto je známkovanie. Pričom „ známka má ako indikátor

kvality takú cenu, ako proces hodnotenia, o ktorý sa opiera“ (Od vzdelávacího programu...

s.108 zdroj) Ako alternatíva môţe byť:

- autentické hodnotenie, ktoré sústreďuje väčšiu pozornosť na úlohy dôleţité pre praktický

ţivot

- portfóliové hodnotenie (zhromaţdenie a vystavenie ţiackych prác)

- vrstovnícke hodnotenie (hodnotenie ţiaka ţiakom)

- normatívne (zaloţené na vzájomnom porovnávaní výsledkov ţiakov)

- kriteriálne hodnotenie (posudzovanie kaţdého ţiaka ako jednotlivca a zisťovanie jeho

výkonu porovnaním s dopredu stanovenými kritériami., volá sa to aj test absolútneho výkonu)

- záverečné projekty (predvedenie zvládnutia látky v ukáţkovom projekte)

Moţno rozlišovať prejavy výkonov na produkty:

1. hmotné – trvalé

2. nehmotné – jednorázové

Produkty hmotné/trvalé Produkty nehmotné / jednorázové

Písomné práce Ústny prednes

Nástenka Ústna odpoveď

Plagát Diskusia / účasť v diskusii

Výtvarná práca Obhajoba práce

PowerPointová prezentácia Športový výkon

Pracovný výtvor Demonštrácia experimentu

Tabuľka č.12

Produkty činnosti sú odrazom individuálnych vlastností človeka. To je základ metódy

analýzy produktov činnosti. Znamená to, ţe ich analýzou môţeme bliţšie poznať niektoré

psychické procesy, stavy a vlastnosti osobnosti ţiaka, neţ ako je to moţné pozorovaním,

prípadne rozhovorom.

Kritéria hodnotenia sú meradlá, ktorými pomenovávame kvalitu rôznych produktov.

V beţnom ţivote je to spravidla tak, ţe pre posúdenie určitého produktu pouţijeme viacero

kritérií.

Kritéria hlavné – sú na sebe nezávislé a v nich sa realizujú dielčie hodnotenia výkonu.

Kritérium Áno Nie

Obsiahlosť témy

Správnosť

Zaujímavosť (originalita)

Zrozumiteľnosť

Časový limit

Kritéria vedľajšie - sú spresňujúce, vysvetľujúce. Konkretizujú to, čo si treba všímať.

Obsahovo úplne by mali popisovať hlavné kritérium, čo by malo zvyšovať objektivitu pri

hodnotení. Podľa vedľajších kritérií jednotlivo sa hodnotenie nerealizuje.

V edukačnom procese je dôleţité rozdelenie kritérií na vzťahujúce sa na:

- Proces vzniku produktu

- Výsledný produkt

Kritériá procesu vzniku či prípravy Kritériá výsledku

Práca s informačnými zdrojmi Splnenie formálnych poţiadaviek

Dodrţanie pracovného postupu Prehľadnosť

Samostatnosť rozhodovania Vyuţitie doterajších vedomostí

Prekonávanie prekáţok Jasnosť vo vyjadrovaní

Ústretovosť v konaní Gramatická správnosť

Poskytovanie podpory tímu Estetický dojem

Tabuľka č.13

- Ale aj sebahodnotenie ţiaka v práci skupiny

Tabuľka č.14

Kritérium Stále Často Niekedy Výnimočne

Diskutoval som v skupine

Počúval som iných

Obracal som pozornosť skupiny

k téme

Ponúkal som vlastné nápady

Premýšľal som váţne

o nápadoch iných

Vyjadroval som ocenenia práce

iných

Kritizoval som nápady nie ich

autorov

Tabuľka č.15

Podľa Starého a kol.(2008) zdrojom pre analýzu produktov činnosti môţu byť všetky

grafické a manuálne výkony ţiaka. Pri analyzovaní písomných prác môţeme napríklad

hodnotiť písmo, jeho základné charakteristiky, všímať si, či sú tvary písma stále, akým

spôsobom spája písmená, či sa nevyskytujú stereotypné chyby, ktoré by mohli poukazovať na

poruchu centrálnej nervovej sústavy.

Veľmi cenné údaje tieţ môţeme získať kvalitatívnou analýzou obsahu písomných

prác, najmä tých, ktoré sa píšu na voľné témy. Moţno tu hodnotiť rozumovú vyspelosť,

slovnú zásobu, celkovú schopnosť vyjadrovať sa písomne, kultúrnu úroveň, emocionálne

zacielenie a pod. Môţeme sa tieţ dozvedieť o ašpiráciách jednotlivca vzhľadom na povolanie,

úroveň profesijných informácií, o postojoch k jednotlivým povolaniam, atď.

Veľa moţností pre analýzu dávajú tieţ výtvarné práce. Popri základnej interpretácii

z hľadiska umeleckej formy a obsahu moţno hodnotiť aj estetickú úroveň a emocionalitu

ţiaka. Podobné je to aj pri analyzovaní činnosti na pracovnom vyučovaní a v technických

krúžkoch. Sledujeme tu záujmové zacielenie, preferenciu činnosti, nadobúdanie zručností a

návykov, špeciálne schopnosti, charakteristiky tvorivosti. Hodnotí sa tieţ nápaditosť,

samostatnosť riešenia, konštrukčno-technická predstavivosť, tvorivosť, zručnosť, originalita

riešenia, estetická úroveň a iné. Pri analýze výtvorov činností sa ťaţko dávajú podrobné

predpisy na analýzu.

Úspech v práci s touto metódou záleţí jednoznačne na odbornej erudícii a

diagnostickej skúsenosti pedagogického pracovníka a často i na jeho správnej intuícii.

Odborne a metodicky pripravený pedagóg vidí veľa aj tam, kde začiatočník nevidí nič alebo

len málo.

Pre školskú inštitúciu či zariadenie a jeho výchovné pôsobenie je nesmierne významná

klíma školskej inštitúcie či zariadenia. Ako metaforicky vystihujú Freiber a Stein, klíma je

dušou a srdcom školy. Ako merať klímu? Prvým prístupom je zmerať klímu jednotlivých

skupín (klienti – deti, študenti..; pedagogický zbor...) a následne ich previesť na spoločného

menovateľa. Je moţné aplikovať rôzne výskumné metódy – dotazníky, analýza dokumentov,

pozorovanie a získať tak plastický obraz o celkovej klíme.

Dotazníková forma sa svojim charakterom pribliţuje k metóde rozhovoru.

V pedagogickej praxi sa môţe pouţívať na zisťovanie niektorých stránok prejavu osobnosti

ţiaka, ako sú záujmy, postoje, názory, ašpirácie a podobne. Špecializované dotazníky sú

vydávané centrálne, sú to štandardizované dotazníky), ktoré obsahujú presne formulované

otázky, na ktoré sa vyţaduje odpovedať podľa inštrukcie, alternatívne, výberom odpovede

najlepšie vystihujúcej mienku, stav, názor atď. Sú k nim vydávané aj návody na vyhodnotenie

a interpretáciu výsledkov.

Neštandardizovaný dotazník je iného typu, na otázky, ktoré sú v ňom uloţené, treba

odpovedať samostatne zvolenou formou odpovede. Zostavujú sa na rýchle získanie informácií

o ţiakoch, napr. o sociálnom pozadí voľby povolania, o formách vyuţívania voľného času, o

postojoch ţiakov k jednotlivým povolaniam pri plánovaní svojej budúcnosti, o motivácii

vzťahu k jednotlivým vyučovacím predmetom. Otázky musia byť primerané veku ţiakov,

jasné, zrozumiteľné. Dotazník nesmie obsahovať príliš intímne, pre ţiaka nepríjemné otázky.

Je dobré najskôr si ho overiť na menšej vzorke ţiakov.

Osobitným druhom dotazníka je anketa, ktorou sa zisťujú informácie zvyčajne o

jednom probléme, prípadne postojoch v určitej vybranej oblasti javov. Základným

obmedzením dotazníka ako diagnostickej metódy je to, ţe jej spoľahlivosť tkvie v ochote

ţiakov úprimne, neformálne odpovedať. Väčšiu úprimnosť moţno predpokladať pri

odpovedaní na otázky anonymného dotazníka.

Aj napriek tomu je táto metóda významným doplnkom pri pedagogickom

diagnostikovaní ţiakov. Informácie je však potrebné opatrne spracovávať a interpretovať.

Najvhodnejšie je kombinovať jej pouţívanie s inou diagnostickou metódou.(Vincejová,

Jorčíková, 2006)

Záver

Učenie sa je komplexný proces, ktorý asi nikdy dokonale nepochopíme, ale činnosť

kognitívnych výskumných pracovníkov nám ponúka oveľa lepšie porozumenie problému, neţ

aké sme mali pred 20 - 30 rokmi. Problém spočíva v tom, ţe spomínané pochopenie sa dotýka

toho, čo sa v skutočnosti deje vo väčšine škôl nielen na Slovensku. Aj keď sa jadro zásadne

zmenilo, náš vzdelávací systém sa stále zakladá na myšlienkach o vzdelávaní, ktoré uţ nie sú

moderné, výsledkom čoho je, ţe tento vzdelávací systém v zásade zlyháva v príprave

študentov na ţivot v modemom svete - vo svete, ktorý si nevyhnutne bude vyţadovať

celoţivotné vzdelávanie. Ešte stále nie je neskoro na zmenu. Problematika stratégií vo

vyčovacom procese je obsiahla a cieľom tejto metodickej príručky bolo priniesť teoretické

a praktické východiská pre vysvetlenie

Použitá literatúra

DOUŠKOVÁ, A. 2004. Rozvíjanie didaktických zručností a odborná učiteľská prax. In:

DOUŠKOVÁ, A., PORUBSKÝ, Š. (eds.) Vedenie študentov na odbornej učiteľskej praxi :

Odborná učiteľská prax v štúdiu učiteľstva pre 1. stupeň základnej školy. Banská Bystrica :

UMB, s. 24-30. ISBN 80-8055-899-X

EURÓPSKA KOMISIA, 2002.: Správa o kvalite školského vzdelávania v Európe. Šestnásť

indikátorov kvality. Prešov: Metodicko – pedagogické centrum. ISBN 80-8045-262-8

HARTL, P.; HARTLOVÁ, J. Psychologický slovník. Praha : Portál, 2000, 2004. ISBN 80-

7178-303-X.

KRATOCHVÍLOVÁ, J.2006 : Tvorba školního vzdelávacího programu krok za krokem –

s pedagogickým zborem. Brno : Masarykova univerzita 2006 ISBN 80-210-4063-7

MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7.

MARZANO, J. ROBERT ET. AL. 1997. DIMENSIONS OF LEARNING TEACHERS

MANUAL, 2nd edition. ASSOCIATION FOR SUPERVISION & CURRICULUM DEVE.

ISBN 0871203219; preklad Mgr. Danica Brendzová

PASCH, M. A KOL., 1998: Od vzd!e!lávacího programu k vyučovací hodin!e!. Praha: Portál

1998 ISBN:80-7367-054-2

PRŮCHA, J.: Pedagogický výzkum . Karolinum. Praha 1995

PUPALA, B.-HELD, Ľ. 2007. Mentálne hranice kurikulárnej reformy. In: Ako sa učitelia

učia? Zborník referátov z medzinárodnej konferencie. Prešov: FHPV PU, MPC Prešov, OZ

Učenie bez hraníc, s. 226-230. ISBN 978-80-8045-493-7.

SMIDA, J. 2007. Hluchoslepý či outsider ... In: Učiteľské noviny, roč. 56, č. 5, s. 7. Dostupné

na: http://www.ucitelskenoviny.eu/ Default.aspx?StrID=211.

STARÝ, K. a kol.: Pedagogika ve škole. Portál, Praha 2008, ISBN: 978-80-7367-511-0

SYNEK, B. 2007a. Áno reforme vzdelávania. In: Učiteľské noviny, roč. 55, č. 3, s. 12.

Dostupné na: http://www.ucitelskenoviny.eu/ Default.aspx?StrID=210.

ŠTÁTNY PEDAGOGICKÝ USTAV 2008: Štátny vzdelávací program dostupné na :

http://www.minedu.sk/index.php?lang=sk&rootId=2319

TUREK,I: Didaktika technických predmetov. 2.vyd. Bratislava, SPN 1990.

TUREK,I: Učiteľa ciele vyučovacieho procesu. Bratislava, MCMB 1996

UHER,J. Psychologie učitelství. In: KUBÁLEK,J. O praktickém vzdělání učitelském.

Praha:1933.

ÚRADNÝ VESTNÍK EURÓPSKEJ ÚNIE Smernica Európskeho parlamentu a Rady 2006/121/ES L

396/851, dostupné na :http://www.reach-compliance.eu/slovak/legislation/docs/european-

union/2006-121-EC-SK.pdf

VAŠUTOVÁ, J., 2004: Profese učitele v českém vydělávacím kontextu. Paido. Brno. ISBN:

80-7315-082-4

VINCEJOVÁ, E. 2006: Tvorivosť v práci vychovávateľa ŠKD. - 1. – Prešov 2006 :

Metodicko-pedagogické centrum ISBN 80-8045-413-2 (broţ.)

VINCEJOVÁ, E. - JORČÍKOVÁ, O.: Výchovný poradca v podmienkach školy. - 1. – Prešov 2006 :

Metodicko-pedagogické centrum ISBN 80-8045-415-9 (broţ.)

VINCEJOVÁ, E..2008: Teoretické východiská pre renesanciu ďalšieho vzdelávania cvičných

učiteľov. Pedagogické praxe a oborové didaktiky Sborník příspěvků ze semináře

z mezinárodní účastí seminář se konal 15. října 2008 na PdF MU v Brně. Brno: MSD spol. s r.

o. 2008 ISBN 978–80–7392–052-4

VINCEJOVÁ, E. 2008: Rozvoj kľúčových kompetencií vo voľnom čase. Medzinárodná

konferencia :Výchova ako hľadanie dobra, 6. november 2008, Košice 2008.

Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon)

ZELINA, M. 2007. Tridsiatka záujemcov o prácu v komisiách. In: Učiteľské noviny, roč. 56,

č. 1, s. 7. Dostupné na: http://www.ucitelskenoviny.eu/ Default.aspx?StrID=211.

PRÍLOHA A

Bloomova taxonómia: Aktívne slovesá pre oblasť vedomostí:

vedomosti

vedomosti pochopenie aplikovanie analýza syntéza hodnotenie

zostaviť zoradiť

používať/uviesť do

platnosti/aplikovať analyzovať usporiadať zhodnotiť / odhadnúť

definovať popísať

vykonávať /

uskutočňovať zhodnotiť zhromaždiť

argumentovať /

dokazovať

reprodukovať diskutovať vybrať si prepočítať

sústreďovať /

zhromažďovať

určiť / stanoviť /

stanovovať

určiť vysvetliť

dokázať /

demonštrovať kategorizovať

kombinovať /

zlučovať postihnúť / napadnúť

označiť vyjadriť dramatizovať porovnať zostavovať

vyberať / vybrať si /

zvoliť

vypísať uviesť príklad

zamestnať /

používať / upotrebiť

dať do

protikladu

konštruovať /

zostaviť

prirovnávať

/porovnávať

/zrovnávať

prispôsobiť /

porovnať určiť ilustrovať kritizovať

tvoriť / vytvárať /

ustanoviť / zriadiť

ukončiť / uzavrieť /

vyvodzovať

memorovať uvádzať

tlmočiť / prekladať /

predviesť

znázorniť

graficky

navrhnúť / zostrojiť

/ načrtnúť obhajovať / brániť sa

pomenovať vymedziť

pôsobiť / pracovať /

riadiť rozlišovať

vyvíjať / rozvíjať /

zdokonaľovať oceňovať / odhadnúť

objednať /

usporiadať parafrázovať pripravovať diskriminovať generovať

ohodnotiť / zhodnotiť /

vyhodnotiť

rozoznať rozoznať vykonávať prax

rozlišovať /

vyznačovať formulovať

predviesť/interpretova

ť/vysvetliť

pripomenúť si

podať správu /

urobiť zápis

urobiť zoznam /

stanoviť lehotu preskúšať

riadiť/ovládať/zvlád

nuť/kontrolovať

posudzovať/domnievať

sa/usudzovať

zopakovať prehlásiť načrtnúť

experimentovať

/ robiť pokusy organizovať

dosvedčiť / oprávňovať

/ preukázať

reprodukovať preskúmať riešiť

inventarizovať /

katalogizovať

plánovať /

projektovať

predpovedať/predpokl

adať/predvídať

stanoviť / vyhlásiť vybrať používať načrtnúť

pripravovať /

urobiť

odhadnúť /

klasifikovať / oceňovať

roztriediť opýtať sa

navrhovať /

zamýšľať

zaznamenávať/sledova

ť/dosiahnuť

povedať

vyskúšať /

preveriť

nastaviť / zoradiť /

uplatniť

vybrať / vyberať /

vyvoliť

preložiť syntetizovať

podporiť / prispievať /

napomáhať

písať / napísať /

zapisovať

odhadovať / odhadnúť

/ hodnotiť

Príloha B

Simpsonova taxonómia : Aktívne slovesá pre oblasť zručností:

zručnosti

vnímanie

pohotovosť /

pripravenosť

napodobiť

alebo vykonať

vykonať

samostatne

vykonať

automaticky

riešiť

problémy

vytvoriť nové

vzory /

zobrazenia

odhadnúť /

zistiť /

objaviť

prevziať hlavnú

časť odpísať

kompletizovať /

dokončiť /

zostavovať

postupovať /

pôsobiť

adaptovať/upr

avovať/prispôs

obovať

navrhnúť /

zostaviť /

zostrojiť

počuť /

dozvedieť sa smerovať

napodobniť /

kopírovať /

imitovať

prevádzať /

viesť / vodiť

kontrolovať /

regulovať

reorganizovať /

preskupovať

vytvoriť /

vzniknúť

načúvať /

venovať

pozornosť

stáť / byť

v platnosti zdvojiť

demonštrovať /

dokázať usmerňovať

meniť /

pozmeniť /

modifikovať

kombinovať /

zostaviť /

skladať

pozorovať /

zbadať /

všímať si

držať / vydržať /

usporiadať reprodukovať

vykonať/vyhoto

viť/spracovať viesť / ovládať

revidovať/skon

trolovať/prepra

covať

komponovať /

zostavovať

vnímať

dosiahnuť /

dokázať /docieliť

postoj

manipulovať

s vedením

/poradenstvom

urobiť /

vytvoriť /

vyhotoviť

vynikať /

prevyšovať

vymeniť /

meniť /

striedať

konštruovať /

postaviť /

vybudovať

poznať/

uznávať/

pripúšťať/zist

iť upevniť / zovrieť

pracovať/

pôsobiť/

fungovať pod

kontrolou dosahovať

vodiť/vykonáva

ť/vykonať/pred

vádzať

vidieť /

chápať /

porozumieť

praktizovať /

vykonať hrať riadiť

vycítiť /

pochopiť

opakovať /

zreprodukovať

preukázať /

ukázať

prekonať /

zvládnuť

zapáchať /

cítiť vôňu opraviť organizovať

zistiť chuť /

ochutnať

vyskúšať / pokúsiť

sa / snažiť sa docieliť

pozerať sa /

obzerať /

prezrieť si zdokonaliť

pozorovať /

dohliadať postupovať

zaoberať sa

Príloha C

Kratwohlova taxonómia : Aktívne slovesá pre oblasť postojov:

postoje

pozornosť /

láskavosť odozva / reakcia pripisovať hodnotu

riešiť konflikt medzi

hodnotami

integrovať

hodnoty

súhlasiť/chápať/akcepto

vať/prijať súhlasiť s / prijať niečo

adaptovať / uznávať /

schváliť prispôsobiť / adaptovať pôsobiť na

priznať / pripustiť

/reagovať odpovedať / reagovať prevziať zodpovednosť

nastaviť / upraviť /

usporiadať

podporovať /

zasadzovať sa o

pokúsiť sa pomáhať / podporovať

vyvarovať sa / vyhnúť sa

/ zabrániť argumentovať / hádať sa vyzývať / nabádať

preukázať výnosný

obchod

starať sa o / mať záujem

o

chovať sa/správať

sa/fungovať podľa

usporiadať/dohodnúť

sa/upraviť

obhajovať sa / brániť

sa / hájiť sa

venovať pozornosť /

dávať pozor

dorozumievať sa /

komunikovať vybrať si / zvoliť si

vyrovnávať / udržovať

v rovnováhe

dokázať pomocou

príkladu

všimnúť si / spozorovať prispôsobiť sa / vyhovieť

zaväzovať sa / dopúšťať

sa kategorizovať / utriediť pôsobiť / ovplyvňovať

pripustiť/trpieť

niekoho/znášať niečo podriadiť sa žiadať / želať si

konceptualizovať /

ponímať

preukázať/opodstatni

ť správanie

súhlasiť / dovoliť

nesúhlasiť /

neschvaľovať formulovať

udržiavať /

zachovávať

prispieť / prispievať

preukázať vernosť /

lojalitu

zoskupovať / usporiadať

/ triediť

servírovať /

obsluhovať

spolupracovať /

spolupôsobiť vyjadriť / vyjadrovať organizovať

podporovať /

prispievať

venovať sa pomôcť / pomáhať zoraďovať

nasledovať / vyplývať iniciovať / zaviesť teoretizovať

poslúchnuť / pridŕžať sa

niečoho skĺbiť / spojiť

zúčastniť sa ponúknuť / poskytnúť

spontánne čítať /

interpretovať chváliť

byť zodpovedný / kladne

reagovať

preferovať /

uprednostňovať

navštíviť / zavítať odporovať / odolávať

prihlásiť sa / zúčastniť

sa dobrovoľne

vyhľadávať/hľadať/snaži

ť sa /usilovať

podieľať sa

zobraziť nejakú vec /

záležitosť

zobraziť plynulé túžby

využiť zdroj na

Tabuľka č.4

Príloha D Grafickéch schémy

Deskriptívna Sekvenčná

Proces / Príčina Problém / Riešenie