modul 2: tvorba školského vzdelávacieho a výchovného...
TRANSCRIPT
Modul 2: Tvorba školského vzdelávacieho a výchovného programu
Podporný učebný materiál pre Funkčné inovačné vzdelávanie
Úvod
V pripravenosti začať pracovať podľa svojho školského vzdelávacieho programu sú medzi
školami významné rozdiely. Spätnú väzbu od škôl máme pri vedení seminárov prípravy
vedúcich pedagogických zamestnancov na Metodicko-pedagogickom centre v regionálnom
pracovisku v Prešove. Sú školy, ktoré uţ majú svoj školský vzdelávací program vytvorený a
pokúšajú sa o jeho čiastočnú realizáciu v praxi. Sú školy, ktoré sú ponorené do procesu tvorby
školského vzdelávacieho programu a svojou usilovnou činnosťou sa snaţia byť pre zavedenie
svojho školského vzdelávacieho programu v budúcnosti pripravení, aj keď ich čaká ešte veľa
práce. Sú školy, ktoré stále vyčkávajú - akoby sa ich tvorba svojho školského vzdelávacieho
programu netýkala. Školy si musia uvedomiť, ţe po prvý krát sa im dostáva moţnosť utvoriť
si vlastnú vzdelávaciu stratégiu. Školám však chýbajú skúsenosti, po schválení tzv. Školského
zákona bolo málo času na jeho tvorbu, preto poväčšine školy majú vzorové ŠkVP, ktoré
neodráţajú školskú skutočnosť. Najviac sú školy zahrnuté administratívou, riešením
výchovných programov, tvorbou individuálnych vzdelávacích plánov pre integrovaných
ţiakov, aktivitami pre voľný čas, a podobne... Táto publikácia je určená školám, ktoré
vytvárajú školské vzdelávacie programy, kde popisujú konkrétne postupy, stratégie ktorými
škola cielene vytvára a rozvíja kľúčové kompetencie ţiakov. Publikácia prináša aj vybrané
ukáţky stratégií zo vzdelávacích programov, cieľom tohto výberu je ukázať na dobré príklady
zo škôl, ktoré uplatňujú tieto stratégie v praxi a poukázať na autorov, ktorý sa touto
problematikou zaoberajú. Systematickým skúmaním a aplikáciou naučeného môţeme
transformovať školy na skutočné centrá učenia, v ktorých si ţiaci vytvoria také kompetencie,
ktoré im umoţnia viesť bohatý a produktívny ţivot. Hlavným prostriedkom na dosiahnutie
cieľov školského vzdelávania je osvojenie si podstatných kompetencií na úrovni, akú ţiaci
dokáţu dosiahnuť.
autorka
Obsah
Úvod
Obsah
1 Kurikulárna reforma vzdelávania na Slovensku
1. 1 Kompetencie učiteľa v kurikurálnej reforme
2 Ciele vzdelávania ako východisko rozvoja kľúčových kompetencií
2.1 Ciele výchovy a vzdelávania
2.1.1 Taxonómia cieľov B.S.BLOOM a kol.
2.1.2 Taxonómia cieľov M.SIMPSONA a kol. v psychomotorickej oblasti
2.1.3 Taxonómia cieľov D.B.KRATWOHLA a kol. v afektívnej oblasti
2.2 Kľúčové kompetencie
2.2.1 Kľúčové kompetencie žiaka
3 Výchovné a vzdelávacie stratégie ako nástroj rozvoja kľúčových kompetencií
3.1 Stanovenie spoločných výchovných a vzdelávacích stratégií školy
3.2 Výchovné a vzdelávacie stratégie na úrovni školy
3.2.1 Stratégie smerujúce ku kompetencii naučiť sa učiť
3.2.2 Stratégie smerujúce ku kompetencii riešenia problémov
3.2.3 Stratégie smerujúce ku kompetencii komunikačných schopností
3.2.4 Stratégie smerujúce ku osobnej a sociálnej kompetencii
3.2.5 Stratégie smerujúce ku kompetencii občianskej
3.2.6 Stratégie smerujúce ku kompetencii pracovnej
4 Utváranie a rozvíjanie kľúčových kompetencií vo výučbe
4.1 Pozitívne postoje a vnímanie učenia sa pri rozvíjaní kľúčových kompetencií
4.2 Získavanie a integrovanie poznatkov pri rozvíjaní kľúčových kompetencií
4.2.1 Povaha poznatkov
4.3 Stratégie na rozširovanie a prehlbovanie poznatkov pri rozvíjaní kľúčových
kompetencií
4.4 Stratégie na zmysluplné využitie poznatkov
4.5 Stratégie na získavanie produktívnych mentálnych návykov
4.6 Prezentácie a workshopy ako strategické formy výučby
5 Stratégie na hodnotenie kľúčových kompetencií
Záver
Použitá literatúra
Prílohy
1 Kurikulárna reforma vzdelávania na Slovensku
„Prvá vlna reformy sa prevalila cez štátne školy a zanechala za sebou pozostatky prírastkových
zmien a zastaralý systém vzdelávania pevne na svojom mieste. Druhá vlna musí vytvoriť
strategickú zmenu, ktorá zreštrukturalizuje spôsob, akým sú naše školy organizované a ako
fungujú. Príliš dlho sme sa zaoberali problémom vzdelávania len okrajovo a povrchne. Je čas
prejsť k jadru tohto problému.“
David Kearns, námestník ministra školstva USA (1988, s. 565 In: Marzano 1997)
V tomto opise reformy školstva v USA môţeme nájsť akúsi paralelu s prebiehaním
reformy školstva na Slovensku. Sú učitelia pripravení sa tejto reformy ujať s plným nasadením?
Majú učitelia vedomosti a kompetencie v príprave školských vzdelávacích programov? Mnohí
učitelia sa pýtajú prečo reformovať školu. M. Zelina (2007, s.7) pod pojmom kurikulárna
reforma chápe nielen zmenu obsahu učiva, ale tiež transformáciu metód, podmienok,
foriem, spôsobov i organizácie času výchovy, resp. vzdelávania spojených najmä
s učiteľom, finančné aj legislatívne zabezpečenie zmien či postupnosť krokov. Reforma by
sa mala napĺňať ako proces plánovitý, dohodnutý, dlhodobý, evolučný, riadený, postupný a
vnútorne činný, hodnotiteľný a vyhodnocovaný, zaistený (ľudsky, materiálne, finančne,
organizačne a legislatívne). Môţeme s určitosťou konštatovať, ţe reforma je základný
systémový nástroj spoločnosti, prostriedok pre prispôsobovanie sa zmenám v prostredí, zvlášť
v sociálnom, ktoré ovplyvňujú megatrendy ako zrýchľovanie vývoja technológií, globalizácia
sveta, obmedzené materiálne a surovinové zdroje, kapitalizácia ľudských zdrojov, kapitalizácia
sociálnych zdrojov, globálne napätie Sever – Juh či stret ideí.
Kurikulárna reforma vzdelávania na Slovensku sa v súčasnosti realizuje vďaka zákonu č.
245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých
zákonov schválenom NR SR 22. 5. 2008. Transformácia školského systému je nekončiaci
proces a k zmene vzdelávania na Slovensku mal prispieť vznik viacerých projektov spätých
s reformou školskej sústavy (Duch školy, Konštantín, Milénium ai.), ktoré však v našich
podmienkach doposiaľ neboli dôsledne realizované. Súčasné snahy týkajúce sa predovšetkým
kurikulárnej transformácie vzdelávania vychádzajú z Koncepcie rozvoja výchovy
a vzdelávania v Slovenskej republike na najbliţších 15-20 rokov (projekt "Milénium"). J.
Kotásek pripomína, ţe škola ako organizačná jednotka by sa mala stať autonómnejšou,
otvorenejšou voči svojmu okoliu, adaptabilnejšou na ţivot v súčasnosti a transparentnejšou
inštitúciou.
Ciele kurikulárnej reformy vzdelávania, ktorá na Slovensku prebieha od 1. 9. 2008 M.
Zelina-V. Rosa-Ľ. Pajtinka-Ľ. Hajduk-Z. Krajčír (in: B. Synek, 2007a, s. 12) vymedzujú
takto:
Všeobecné zámery:
vytvoriť moderný, flexibilný školský systém, na ktorého výstupe budú vzdelaní
(múdri), dobrí (etickí) a zdraví ľudia, schopní konkurencie v globalizovanom svete;
vybudovať spoločnosť zaloţenú na informáciách a vedomostiach;
zvýšiť vzdelanostnú úroveň obyvateľstva SR s dôrazom na schopnosť celoţivotne sa
vzdelávať, uplatniť sa na trhu práce a plnohodnotne ţiť v meniacich sa spoločnsko-
ekonomických podmienkach;
vytvoriť podmienky na rozvíjanie vyšších kognitívnych schopností ţiakov;
odstrániť zaostávanie SR v niektorých parametroch medzinárodných meraní (IEA-
TIMSS, PIRLS, SITES, CIVIC, OECD-PISA);
zabezpečiť prechod od faktografického učenia k rozvoju kľúčových kompetencií,
otvoriť školu a prepojiť ju s okolitým prostredím a celou spoločnosťou;
na podporu obsahovej reformy uskutočniť aj didaktickú reformu zameranú na
pouţívanie moderných vyučovacích stratégií, efektívnych foriem i metód
vzdelávania;
dobudovať vzdelávací systém SR tak, aby bol kompatibilný so vzdelávacími
systémami krajín EÚ;
vzdelávacie ciele a obsah výchovno-vzdelávacích programov poskytujúcich stupeň
vzdelania upraviť tak, aby poskytli absolventovi kompetenčný profil na jeho
pokračovanie v ďalšej vzdelávacej ceste alebo jeho uplatnení sa na trhu práce a aby
mu poskytli schopnosť i potrebu sa vzdelávať;
Špecifické zámery:
vytvoriť dvojúrovňové pedagogické dokumenty;
posilniť určité oblasti kurikula kvôli rozšíreniu jazykových kompetencií absolventov
základných aj stredných škôl, v záujme zlepšenia informačnej gramotnosti ţiakov
(IKT), zmeny celkového poňatia kurikula s dôrazom na získavanie kompetencií
ţiakov.
B. Pupala - Ľ. Held (2007, s. 226-227) sú presvedčení, ţe reforma školského kurikula
vychádza predovšetkým z participatívneho alebo tzv. dvojúrovňového modelu koncipovania
obsahu vzdelávania. Koncept participatívneho kurikula presadzuje vytváranie rámcových
vzdelávacích programov i školských vzdelávacích programov. Tieto kategórie programov
podľa B. Pupalu-Ľ. Helda reprezentujú dve úrovne projektovania vzdelávacích obsahov
z hľadiska ich závaţnosti voči univerzálnym vzdelávacím normám a osobitným potrebám
konkrétnych subjektov vzdelávania. Prostredníctvom uvedeného modelu sa riešia otázky
(de)koncentrácie moci, participácie na rozhodovaní, demokratizácie a individualizácie
sociálneho ţivota, posilňovania slobody, vrátane jej zasadzovania do konceptu slobodnej
ekonomickej súťaţe na trhových princípoch. Participatívnosť ako hlavná zásada uplatňovaná
pri transformácii vzdelávania podľa B. Pupalu - Ľ. Helda spočíva v dôsledku, ţe do
projektovania kurikula majú vstúpiť samotné školy, ich konkrétne vedenia, aj ich konkrétni
učitelia. Napĺňa sa tým idea slobody, profesijného rozhodovania ako i zvýšenie
komplementárnej zodpovednosti za určitú pedagogickú činnosť, ktorá má zohľadniť lokálne
potreby a kontexty konkrétnych účastníkov vzdelávania a v konečnom dôsledku zabezpečiť
jeho väčšiu adresnosť či účinnosť.
Jadrom „problému“ akejkoľvek vzdelávacej reformy alebo reštrukturalizácie je vzťah medzi
procesom výučby a učenia sa. Podľa obrázku č.2 vidíme rozloţenie kompetencií školy,
pedagóga a ţiaka a to, za čo je ktorý
subjekt zodpovedný. Škola ako hlava,
ktorá určuje smer – ciele vzdelávania,
žiak, ktorý má vstrebať obsahový
štandard a získať výkonový štakdard
a kľúčové kompetencie a učiteľ, ktorý
vedie ţiaka k cieľom a to efektívnymi
metódami, formami a stratégiami
edukačného procesu. Vieme, ţe efektívna
výučba odzrkadľuje efektívne učenie sa.
Vyvíjame ako pedagógovia dostatočné
úsilie na organizovanie výučby v
existujúcom procese učenia sa?
Obrázok č.1
1. 1 Kompetencie učiteľa v kurikurálnej reforme
„Osobnosť je vo výchove najdôležitejším činiteľom. Nespasí nás ani nová
organizácia, aj keď je dôležitá, ani osnovy, aj keď sú tiež dôležité, To všetko sú len
prostriedky. Je teda osobnosť /učiteľa / aj hlavným problémom školskej reformy. Ak sa nám
nepodarí zreformovať niečo v tomto smere – nič sme nezreformovali“.
/J. Uher: Psychologie učitelství, Praha 1932/
V tomto citáte vidíme, že najdôležitejším činiteľom každej reformy v školstve bol,
je a zostane učiteľ a jeho profesijné kompetencie. Učiteľská profesia patrí do tej skupiny
profesií, ktoré si stále viac vyţadujú nielen teoretické vedomosti, ale aj plánované
a systematické nadobúdanie skúseností v kontexte so ţiakmi v reálnych podmienkach školy
(Doušková, 2004). Vašutová (2004) pedagogické kompetencie charakterizuje ako otvorený
a rozvoja schopný systém profesijných kvalít, ktoré pokrývajú celý rozsah výkonu profesie,
v komponentoch vedomostí, zručností, skúseností, postojov a osobných predpokladov, ktoré
sú vzájomne previazané a chápané celostne. Kompetencie sú konštruktom, ktorý
charakterizuje efektívne správanie učiteľa v jednotlivých vrstvách jeho činnosti
a v jednotlivých pedagogických rolách. Snahy o transformáciu vzdelávania sa zmenia na
realitu v závislosti od toho, do akej miery ich budú učitelia akceptovať vo svojej kaţdodennej
práci. Definovanie štruktúry kompetencií má význam v profesionalizácii učiteľov, ich
hodnotení i profesijnej identite a delí ich nasledovne:
Odborno - predmetovú kompetenciu
učiteľ
má osvojené systematické vedomosti aprobačného oboru v rozsahu a hĺbke
zodpovedajúcej danému typu školy
je schopný transformovať poznatky príslušných vedných odborov do vzdelávacích
obsahov vyučovacích predmetov
dokáţe integrovať medziodborové poznatky do vyučovacích predmetov a vytvárať
medzipredmetové väzby
vie vyhľadávať a spracovávať informácie, hlavne v rámci aprobačných predmetov,
disponuje uţívateľskými zručnosťami informačnej a komunikačnej technológie
je schopný transformovať metodológiu poznania daného odboru do spôsobu myslenia
ţiakov v danom vyučovacom predmete
Psychodidaktickú kompetenciu
učiteľ
ovláda stratégie vyučovania a učenia v teoretickej a praktickej rovine v spojení
s hlbokými znalosťami ich psychologických, sociálnych a kauzálnych aspektov
vie pouţívať základný metodický repertoár vo vyučovaní daného predmetu a je
schopný prispôsobiť ho individuálnym potrebám ţiakov a poţiadavkám konkrétnej
školy
má znalosti o rámcovom vzdelávacom programe a vie vytvárať školský vzdelávací
program a projekty vyučovania
má vedomosti o teóriách hodnotenia a ich psychologických aspektoch a vie pouţívať
nástroje hodnotenia vzhľadom k vývojovým a individuálnym znalostiam ţiakov
a poţiadavkám konkrétnej školy
vie vyuţívať IKT pre podporu učenia ţiakov
Všeobecne pedagogickú kompetenciu
učiteľ
ovláda procesy a podmienky výchovy v rovine teoretickej a praktickej spojené
s hlbokou znalosťou ich psychologických, sociálnych a multikultúrnych aspektov
vie sa orientovať v kontexte výchovy a vzdelávania na základe znalostí vzdelávacích
sústav a trendov vo vzdelávaní
je schopný podporovať rozvoj individuálnych kvalít ţiakov v oblasti záujmovej
a volnej
má znalosti o právach dieťaťa a rešpektuje ich vo svojej práci
Diagnostickú a intervenčnú kompetenciu
učiteľ
vie pouţívať prostriedky pedagogickej diagnostiky vo vyučovaní na základe znalostí
individuálnych predpokladov ţiakov a ich vývojových zvláštností, dokáţe
diagnostikovať sociálne vzťahy v triede
je schopný identifikovať ţiakov so špeciálnymi poruchami učenia a správania, vie
prispôsobiť výber učiva a metódy vyučovania ich moţnostiam
ovláda spôsoby vedenia nadaných ţiakov vo vyučovaní
je schopná rozpoznať sociálno – patologické prejavy ţiakov, šikanovanie a týranie
a pozná moţnosti ich prevencie a nápravy, ktoré sprostredkuje
ovláda prostriedky zaistenia disciplíny v triede a vie riešiť školské výchovné situácie
a výchovné problémy
Sociálnu, psychosociálnu a komunikatívnu kompetenciu
učiteľ
ovláda prostriedky utvárania priaznivej pracovnej klímy v triede (škole) na základe
vedomostí sociálnych vzťahov ţiakov
ovláda prostriedky socializácie ţiakov vie ich prakticky vyuţiť
vie sa orientovať v náročných sociálnych situáciách v škole i mimo školu a je schopný
sprostredkovať ich riešenie
pozná moţnosti a medze vplyvu mimoškolského prostredia, vrstovníkov a médií na
ţiakov, vie analyzovať príčiny negatívnych postojov a správania ţiakov a vyuţiť
prostriedky prevencie a nápravy
ovláda prostriedky pedagogickej komunikácie v triede(škole)
vie uplatniť efektívne spôsoby komunikácie a spolupráce s rodičmi, orientuje sa
v problematike rodinnej výchovy
Manažérsku a normatívnu kompetenciu
učiteľ
má základné vedomosti o zákonoch a ďalších normatívnych vzťahoch vzťahujúcich sa
k výkonu jeho profesie a k jeho pracovnému prostrediu
orientuje sa vo vzdelávacej politike a je schopný reflexie vo svojej pedagogickej práci
ovláda základné administratívne úkony spojené s agendou ţiakov a ich vzdelávacích
výsledkov, ovláda vedenie záznamov a výkazníctvo
disponuje schopnosťami a zručnosťami organizovať mimovyučovacie aktivity v rámci
triedy a školy
ovláda spôsoby vedenia ţiakov a vytvára podmienky pre efektívne spoluprácu v triede
je schopný vytvárať projekty inštitucionálnej spolupráce, vrátane zahraničnej
Kompetencia profesne a osobnostne kultivujúca
učiteľ
ovláda široký rozsah vedomostí všeobecného rozhľadu, t.j. filozofických, kultúrnych,
politických, právnych, ekonomických, pôsobí nimi na formovanie postojov
a hodnotových orientácií ţiakov
vie vystupovať ako reprezentant profesie na základe osvojenia si zásad profesnej
etiky učiteľa, vie argumentovať pre obhájenie svojich pedagogických postupov
má predpoklady pre kooperáciu s kolegami v zbore
je schopný sebareflexie na základe uplatnenia nástrojov autodiagnostiky
a autoevalvácie a hodnotenia jeho výkonu rôznymi subjektami
je schopný reflektovať vzdelávacie potreby a záujmy ţiakov a zmeny vzdelávacích
podmienok vo svojej pedagogickej práci
Dnes je najlepšia doba byť učiteľom, pretoţe vyţaduje učiteľské kompetencie pre
21.storočie, ktoré profesijné kompetencie rozdeľujú do dvoch skupín (spracované podľa
European Comission 2002) :
Kompetencie vzťahujúce sa na proces učenia - ako rozumieť svetu okolo nás,
rozumieť svojim ţiakom i tomu ako sa učia a podporovať ich v tom, vedieť
všestranne a účinne komunikovať v niekoľkých jazykoch
Kompetencie vzťahujúce sa na výsledky učenia - ako vyznať sa vo svete
informácií a ovládať príslušné technológie, byť schopný spolupracovať so svojimi
kolegami, ţiakmi, rodičmi a ďalšími ľuďmi, byť schopný účinne predchádzať
problémom a konfliktom vo vzdelávaní alebo ich efektívne riešiť, byť schopný a
mať vôľu celoţivotne sa vzdelávať a ešte asi sto ďalších maličkostí.
Učiteľ – tradičná rola Učiteľ – výzvy doby
Ako zdroj informácií Rozvíjajúci kľúčové kompetencie
Ako vysvetľovateľ týchto
informácií Podporujúci u svojich ţiakov prekonávanie problémov
Ako osvetový pracovník Vyjadrujúci vieru v moţnostiach svojich ţiakov a podporujúci ich
sebapoznanie a sebavedomie
Ako nositeľ kultúry
Zorientovaný v súčasnom svete a schopný zaujať názory a postoje
Ako morálna autorita Vytvárajúci priaznivú klímu pre učenie
Ako nositeľ skúseností a
ţivotnej múdrosti Ako vzor zdravého ţivotného štýlu
Ako uchovávateľ tradícií S pozitívnym vzťahom k ţivotu a deťom
Ako ţivotný vzor
Ako... S profesionálnym prístupom k svojej práci
Tabuľka č.1
Príslovie „Kto chce hľadá spôsoby, kto nechce hľadá dôvody...“ je rovnako aktuálne aj
v prípade role učiteľa v reforme školy. J. Smida (2007,s.7) povaţuje očakávanie, ţe učitelia
príjmu zmeny spojené s ich profesiou ako samozrejmosť, alebo dokonca, ţe sa stanú vďaka
spoločenskej či expertnej výzve ich iniciatívnymi aktérmi, samo osebe za nenaplniteľné.
Reformy uskutočňované v krajinách Európskej únie v posledných dvoch desaťročiach menia tradičné
prístupy k profesii a reflektujú zmenu paradigmy vzdelávania. Kvalita pedagógov a podpora ich práce
v rozvinutých demokraciách sa stáva jednou z priorít vzdelávacích politík.
Vláda v roku 2008 schválila a v roku 2009 bol prijatý Zákon o postavení pedagogických
zamestnancov. Z hľadiska problematiky pregraduálnej prípravy učiteľov a ich pedagogickej
praxe budú plánované zmeny znamenať príleţitosť.
Pre rozvoj vedomostí a kompetencií učiteľa pre kurikurálnu reformu odporúčame
v zhode s Kratochvílovou (2006):
Čítať a diskutovať o súčasných profesijných poţiadavkách trhu práce – na
samostatnosť, zodpovednosť, schopnosť spolupracovať, tvorivosť, prispôsobivosť,
komunikáciu, zručnosť pracovať s informáciami, schopnosť riešiť problémy,
komunikovať v cudzom jazyku…
Zaujímať sa o výsledky ţiakov v medzinárodných porovnávacích štúdiách (vieme všetci
ako Slovensko dopadlo), tematicky plánovať rozvíjanie kľúčových kompetencií
uplatňovaním aktivizujúcich metód a foriem práce
Diskutovať s rodičmi o ich poţiadavkách na školu.
Diskutovať so ţiakmi, urobiť analýzu ich názorov na školu, vlastnú prípravu… dnešní
ţiaci sa menia, majú iné skúsenosti, hodnoty, potreby, záujmy aj iné sociálne
podmienky, ktoré sú čoraz viac rozdielne
Zapojiť sa do porovnávacích testov a analyzovať ich výsledky
Navštíviť dobré, kvalitné školy, kde sa môţu inšpirovať
Čítať pedagogickú literatúru – Učiteľské noviny, Pedagogiku, Didaktiku, Rodina a
škola, www stránky….
Diskutovať o svojich metódach práce navzájom, hľadať spoločné riešenia
Navštevovať sa vzájomne na svojich hodinách, zúčastňovať sa akcií pre ďalšie
vzdelávanie pedagogických zamestnancov
2 Ciele vzdelávania ako východisko rozvoja kľúčových kompetencií
Kľúčové kompetencie sú súbory vedomostí, zručností a postojov, ktoré potrebuje každý
jedinec pre svoje osobné naplnenie a rozvoj, pre zapojenie sa do spoločnosti a úspešnú
zamestnanosť.
Pri vyvodzovaní kategórií vedomostí, zručnosti, schopnosti, postoje a hodnoty ako
očakávaných výstupov edukácie (výkonové štandardy) je pre pedagóga potrebné poznať
ciele výchovy a vzdelávania, ich taxonómie a na ich základe rozpracovať obsahový
štandard, ktorým tieto výkony a kľúčové kompetencie dosiahneme.
Obrázok č. 2
Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) v § 9 Vzdelávacie
štandardy, učebné plány, učebné osnovy definuje:
Vzdelávacie štandardy, ktoré obsahujú súbor poţiadaviek na osvojenie si vedomostí,
zručností a schopností, ktoré majú deti a ţiaci získať, aby mohli pokračovať vo vzdelávaní v
nadväzujúcej časti vzdelávacieho programu alebo aby im mohol byť priznaný stupeň
vzdelania podľa tohto zákona.
Vzdelávacie štandardy pre deti a ţiakov sa členia na:
a) výkonové štandardy, ktoré určujú kritériá úrovne zvládnutia vedomostí, zručností a
schopností, mali by obsahovať špecifické - konkrétne ciele vyučovacieho procesu.
b) obsahové štandardy, ktoré určujú rozsah poţadovaných vedomostí a zručností, mali by
obsahovať kmeňové učivo a v jeho rámci by malo byt zdôraznené základné učivo.
Obrázok č. 3
Ako dôkaz dosiahnutia štandardu by mala slúţiť objektívna, validná a reliabilná skúška.
Ak sa rozhodneme pre vzdelávacie štandardy, orientované na výstup, je nevyhnutné, aby boli k
dispozícii: merateľné výsledky vzdelávania - ciele a kritériá poţadovanej kvality cieľov,
spoľahlivé a presné meracie prostriedky na overenie (zmeranie) dosiahnutia cieľov. Výsledky
vzdelávania (vyučovacieho procesu) sú veľmi početné a rozmanité: vedomosti, intelektuálne a
praktické zručností, rozvinuté schopnosti, postoje, hodnotový systém atď.
2.1 Ciele výchovy a vzdelávania
Zákon č.245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) v § 4 Ciele výchovy
a vzdelávania, uvádza, ţe cieľom výchovy a vzdelávania je umožniť dieťaťu alebo
žiakovi:
a) získať vzdelanie podľa tohto zákona
b)získať kompetencie, a to najmä v oblasti :
komunikačných schopností, ústnych spôsobilostí a písomných spôsobilostí, vyuţívania
informačno-komunikačných technológií, komunikácie v štátnom jazyku, materinskom jazyku
a cudzom jazyku,
matematickej gramotnosti, a kompetencie v oblasti technických prírodných vied a technológií,
k celoţivotnému učeniu, sociálne kompetencie a občianske kompetencie, podnikateľské
schopnosti a kultúrne kompetencie,
c)ovládať aspoň dva cudzie jazyky a vedieť ich pouţívať,
d) naučiť sa správne identifikovať a analyzovať problémy a navrhovať ich riešenia a vedieť
ich riešiť,
e) rozvíjať manuálne zručnosti, tvorivé, umelecké psychomotorické schopnosti, aktuálne
poznatky a pracovať s nimi na praktických cvičeniach v oblastiach súvisiacich s
nadväzujúcim vzdelávaním alebo s aktuálnymi poţiadavkami na trhu práce,
f) posilňovať úctu k rodičom a ostatným osobám, ku kultúrnym a národným hodnotám a
tradíciám štátu, ktorého je občanom, k štátnemu jazyku, k materinskému jazyku a k svojej
vlastnej kultúre,
g)získať a posilňovať úctu k ľudským právam a základným slobodám a zásadám
ustanoveným v Dohovore o ochrane ľudských práv a základných slobôd, 5)
h) pripraviť sa na zodpovedný ţivot v slobodnej spoločnosti, v duchu porozumenia a
znášanlivosti, rovnosti muţa a ţeny, priateľstva medzi národmi, národnostnými a etnickými
skupinami a náboţenskej tolerancie,
i) naučiť sa rozvíjať a kultivovať svoju osobnosť a celoţivotne sa vzdelávať, pracovať v
skupine a preberať na seba zodpovednosť,
j) naučiť sa kontrolovať a regulovať svoje správanie, starať sa a chrániť svoje zdravie vrátane
zdravej výţivy a ţivotné prostredie a rešpektovať všeľudské etické hodnoty,
k) získať všetky informácie o právach dieťaťa a spôsobilosť na ich uplatňovanie.
Ciele výchovy a vzdelávania sa môţu medzi sebou odlišovať mierou všeobecnosti a
významu. Dosiahnutie všeobecnejších cieľov je viazané na dosiahnutie celého radu čiastkových
a etapovitých cieľov. Na druhej strane musia čiastkové ciele zodpovedať i vychádzať z cieľov
všeobecnejších. Znamená to, ţe sústava cieľov výchovy a vzdelávania vytvára určitú hierarchiu,
v ktorej niţšie ciele sú podriadené vyšším a, naopak, vyššie ciele sa dajú realizovať len vtedy,
ak sú rozpracované v podobe niţších, etapovitých cieľov. Túto hierarchiu môţeme zobraziť v
podobe pyramídy (obr.4), na vrchole ktorej je všeobecný cieľ - ideál výchovy a vzdelávania.
Konkrétny cieľ by mal jednoznačne definovať stav, ktorý sa má žiak dosiahnuť v týchto
úrovniach!
Výkon žiaka treba pri formulácii špecifických cieľov opísať tzv. aktívnymi slovesami ktoré
predstavujú pozorovateľnú činnosť.
Obrázok 4
Konkrétne ciele sa zvyknú podľa psychických procesov učiacich sa (ţiakov, študentov)
rozdeľovať na:
Kognitívne (poznávacie) zahrňujúce oblasť vedomostí, intelektuálnych zručností
(zbehlostí), poznávacích schopností (vníma nie, pamäť, myslenie a tvorivosť). Pretoţe prevaţujú
pri vzdelávaní, nazývajú sa tieţ vzdelávacie ciele.
Afektívne (postojové) zahrňujú citovú oblasť, oblasť postojov, hodnotovej orientácie a
sociálno-komunikatívnych zručností, ich dosahovanie je hlavným zámerom výchovy (chápanej
v uţšom zmysle slova), a preto sa nazývajú tieţ výchovné ciele.
Psychomotorické zahŕňajú oblasť motorických zručností a návykov za účasti
psychických
procesov
Ako formulovať ciele vyučovacieho procesu, ak zauţívané spôsoby povaţujeme za
všeobecné a nepresné? Konkrétne ciele vyučovacieho procesu by mali spĺňať nasledujúce
poţiadavky (Turek, 1990, s. 76-94):
1. Konzistentnosť - podriadenosť niţších cieľov vyšším. Cieľ témy je podriadený (má
vychádzať) cieľu tematického celku, tento zasa cieľu vyučovacieho predmetu atď.
2. Primeranosť - súlad poţiadaviek vyjadrených cieľmi s moţnosťami a schopnosťami ţiakov i
učiteľov, s reálnymi podmienkami vyučovacieho procesu.
3. Vyjadrenie v pojmoch žiackych výkonov
4. Jednoznačnosť - formulácia cieľa takými slovami, ktoré nepripúšťajú viacznačný výklad ich
zmyslu ani učiteľmi, ani ţiakmi.
5. Kontrolovateľnosť, merateľnosť - určenie cieľa tak, aby umoţnil porovnať dosiahnuté
výsledky s
vytýčenými cieľmi a rozhodnúť, do akej miery sa ciele dosiahli.
Pri formulácii konkrétnych (špecifických) cieľov treba mať na zreteli, ţe existujú viaceré
úrovne osvojenia si učiva (zapamätanie informácií, ich aplikácia, a pod.), ktorým zodpovedajú
aj príslušné ciele.
2.1.1 Taxonómia cieľov B.S.BLOOM A KOL.
Turek (1996) poukazuje, ţe ide v podstate o klasifikáciu cieľov a zdôraznenie hierar-
chického charakteru tejto klasifikácie. Nazýva sa taxonómia cieľov. Kritériom klasifikácie
bývajú relatívne samostatné oblasti psychickej činnosti ţiakov pri učení. V súčasnosti sú
známe viaceré taxonómie cieľov, z ktorých v ďalšom uvedieme najjednoduchšie aplikovateľnú
Bloomovu taxonómiu (Príloha A), ktorá zatrieďuje slovesá na jednotlivé úrovne
obtiažnosti preukázania výkonu od jednoduchej po náročnú. Platí tak pre kognitívnu
oblasť, ako aj pre psychomotorické zručnosti a postoje.
obrázok č.5
1. vedomosť (zapamätanie) , schopnosti na získanie informácií:
Na tejto úrovni si ţiak vybaví, reprodukuje, rozoznáva alebo znovu spozná obsahy vzdelávania
(učivo): konkrétne poznatky, fakty, termíny, postupy, zásady, normy, pravidlá, klasifikačné
kategórie, kritériá, všeobecné i abstraktné poznatky, zákony, teórie. Ide teda o pamäťové
reprodukovanie, uvedených prvkov učiva.
2. Pochopenie, porozumenie alebo interpretácia informácií vlastnými slovami:
Ţiak je schopný porozumieť významu obsahu informácie predloţenej v slovnej, obrazovej
alebo symbolickej podobe. Obsah musí spracovať do takej podoby, ktorá je pre neho
zmysluplná popísať ho a interpretovať.
3. Aplikácia alebo využívanie vedomostí v neznámej situácii:
Ţiak zmysluplne pouţíva (abstrakcie a zovšeobecnenia) - teórie, zákony, princípy, vzťahy,
metódy, postupy, pojmy, pravidlá v rôznych situáciách.
4. Analýza alebo rozpísanie vedomostí na menšie a poukázanie na vzťahy medzi nimi:
Ţiak dokáţe rozčleniť, urobiť rozbor informácie, veci (systém, proces) na časti a vie určiť hie-
rarchiu prvkov, princípov, ich organizácie, určiť vzťahy a nájsť súvislosti medzi prvkami.
5. Syntéza alebo spojenie dvoch častí: vedomostí a riešenie problému
Ţiak dokáţe Zloţenie prvkov a častí do nového celku, ktorým môţe byť správa, plán, postup
riešenia; odvodenie súboru abstraktných vzťahov.
6. Hodnotenie - hodnotiace posúdenie alebo robenie rozhodnutí / posudkov na základe
kritérií:
Na tejto úrovní by mal ţiak posúdiť, či myšlienky, vzťahy, výtvory, metódy a pod.
zodpovedajú stanoveným kritériám alebo normám z hľadiska presnosti, efektívností,
hospodárností či účelnosti. Toto posúdenie môţe byť kvantitatívne i kvalitatívne.
2.1.2 Taxonómia cieľov M.SIMPSONA a kol. v psychomotorickej
oblasti
Uvádzame hlavné kategórie Simpsonovej taxonómie cieľov (Príloha B) (upravené
podľa Gronlund, 1981, In: Turek, 1996):
1. Vnímanie činnosti, zmyslová činnosť
Pouţitie zmyslových orgánov na získanie alebo vybavenie v pamäti predstavy (plánu,
postupu) o budúcej motorickej činnosti a na posúdenie potreby, vhodnosti, správnosti činnosti
2. Pripravenosť na činnosť
Psychická, fyzická a emocionálna (ochota, motivácia) pripravenosť vykonať určitú činnosť.
3. Napodobňovanie činnosti, riadená činnosť
Ide o začiatočné štádium pri učení sa komplexným zručnostiam. Zahŕňa imitáciu (opakovanie
úkonov demonštrovaných inštruktorom) a pokus a omyl (viacnásobné vykonávanie určitého
úkonu za účelom nájdenia a osvojenia si správneho spôsobu jeho realizácie).
4. Mechanická činnosť, zručnosť.
Činnosť je vykonávaná spoľahlivo, bezpečne, presne, zručne. Na tejto úrovni sa utvára
zručnosť v činnosti. Ide však o menej komplexné, zloţité činnosti ako v nasledujúcich,
vyšších kategóriách Simpsonovej taxonómie.
5. Komplexná automatická činnosť
Komplexná, zloţitá činnosť vyţadujúca vysoko koordinované motorické aktivity je vykonávaná
rýchlo, bezchybne, presne, ľahko, bez váhania, automaticky.
6. Prispôsobovanie, adaptácia činnosti
Jednotlivec dokáţe meniť, modifikovať, prispôsobovať činnosť zmeneným podmienkam alebo
v problémovej situácii.
7. Tvorivá činnosť
Vytvorenie nových spôsobov motorickej činnosti, pouţitie osvojených spôsobov činnosti v
nových, neznámych, problémových situáciách.
2.1.3 Taxonómia cieľov D.B.KRATWOHLA a kol. v afektívnej
oblasti
Rozlišuje päť formálnych kategórií, ktoré sa členia do subkategórií (Príloha C), (Kratwohl-
Bloom-Masia, 1964, In: Turek, 1996):
1. Prijímanie (vnímavosť): citlivosť, pozornosť jednotlivca k určitým podnetom.
a) Uvedomenie: ţiak si uvedomuje, všíma objekt, jav, stav a pod.
b) Ochota prijímať: ţiak sa nevyhýba javu, objektu.
c) Usmernená výberová pozornosť: napríklad pri predstavovaní pozorne počúva a pamätá
si mená predstavovaných osôb.
2. Reagovanie: zainteresovanosť, aj hľadanie určitých podnetov, tzv. aktívna pozornosť:
ţiak si nielen všíma a pasívne prijíma podnety, ale aj reaguje, niečo robí s objektom,
javom.
a) Súhlas k reagovaniu (ţiak sa podrobuje pravidlám činnosti)
b) Ochota reagovať (dobrovoľne sa zúčastní na činnosti)
c) Uspokojenie z reagovania (získa zadosťučinenie z činnosti).
3. Oceňovanie hodnoty: vytvorenie kladného postoja, vyvolanie záujmu, pociťovanie záväzku.
Ţiak získa presvedčenie, Ţe činnosť má význam, je dôleţitá, dochádza u neho k vnútornej
motivácii činnosti.
a) Akceptovanie hodnoty (napr. ţiak získa pocit príslušnosti ku skupine, ktorá rieši nejaký
problém).
b) Preferovanie hodnoty (ţiak dáva prednosť určitej činnosti, vyhľadáva ju),
c) Presvedčenie o hodnote (snaţí sa presvedčiť iných, aby sa podujali na určitú činnosť).
4. Integrovanie hodnoty: Na tejto úrovni ide o začiatok vytvárania osobného
hodnotového systému myšlienkovým spracovaním a uvedomením si zovšeobecnených a
dominantných hodnôt.
a) Konceptualizácia hodnoty: abstrakcia, zovšeobecnenie hodnoty, formovanie
zodpovednosti za činnosť.
b) Integrovanie hodnôt do systému (uvedenie novej hodnoty do systému
osobnostných hodnôt).
5. Začlenenie hodnoty do charakterovej štruktúry osobnosti: Hodnotový systém sa
pevne včleňuje do charakteru jedinca, človek koná na základe presvedčenia, jeho slová sú
v súlade s činmi, nová hodnota sa stáva súčasťou jeho svetonázoru, filozofie ţivota.
a) Generalizovaná zameranosť: prevládajúca tendencia konať urči tým spôsobom.
b) Charakterová vyhranenosť.
Ak učiteľ presne nevie, čo chce ţiakov naučiť, nemôţe ani zistiť, či to naučil. Bez
konkrétnych cieľov nemôţu byť vyvinuté a pouţité objektívne (validné a reliabilné) metódy
hodnotenia ţiakov. Konkrétne ciele sú rozhodujúcou podmienkou pre konštrukciu validných
(platných) a reliabilných (spoľahlivých, presných) didaktických testov, ako aj štandardov.
Konkrétne ciele sú nevyhnutnou podmienkou pre výber optimálnych metód, organizačných
foriem a materiálnych prostriedkov vyučovacieho procesu.
Ak ţiaci majú k dispozícii konkrétne ciele, zvyšuje to ich motiváciu (zniţuje strach, stres,
neistotu) a umoţňuje realizovať spätnú väzbu. Oba tieto činitele patria medzi hlavné činitele
umoţňujúce zvyšovanie efektívnosti vyučovacieho procesu a sú charakteristické pre všetky
moderné koncepcie vyučovacieho
procesu. Konkrétne ciele umoţňujú zmeniť postoje učiteľov a zmenu štýlu ich práce. Učitelia
sa musia sústrediť na to hlavné - na ţiaka. Musia uvaţovať v pojmoch ţiackych činností, ktoré
je nevyhnutné sformovať a nie v informáciách, ktoré v určitom poradí treba oznámiť ţiakom.
A práve toto je v súlade s moderným chápaním vyučovacieho procesu, ktorého hlavným
znakom je samostatnosť, aktivita a tvorivosť ţiakov. Konkrétne ciele umoţňujú lepšiu
diagnózu osobnosti ţiaka, pretoţe učiteľ môţe ľahšie zistiť, na akých úrovniach učenia ţiak
prosperuje, aké psychické procesy u neho pri učení dominujú. (Turek ,I.1996)
2.2 Kľúčové kompetencie
Čo sú vlastne kľúčové kompetencie? Kľúčové preto, lebo sú natoľko dôleţité, ţe sa
bez nich dvere do úspešného a spokojného ţivota neotvoria. Kompetencie preto, ţe sa pre
tento pojem nepodarilo nájsť iné vhodné jednoslovné vyjadrenie. Asi najbliţšie by bolo slovo
spôsobilosť. Kompetencia v tomto zmysle znamená disponovať vedomosťami, schopnosťami
návykov, postojov potrebných pre efektívne, úspešné a samostatné vykonávanie činností v
neustále sa meniacom pracovnom prostredí i v osobnom ţivote. Vychádzajú z všeobecne
prijímaných hodnôt v spoločnosti a zo všeobecne prijímaných predstáv o tom, ktoré
kompetencie jedinca prispievajú k jeho vzdelávaniu, spokojnému a úspešnému ţivotu a
posilňovaniu občianskej spoločnosti, nestoja izolovane ale rôzne sa prelínajú a sú nástrojom
adaptácie v dnešnom svete. Európska únia (European Parliament and the Council, 2006)
stanovila nasledujúce podstatné kompetencie, ktoré odporúča v rámci celoţivotného učenia
u jednotlivca budovať:
komunikácia v materinskom jazyku;
komunikácia v cudzích jazykoch;
matematická kompetencia a základné kompetencie v oblasti vedy a techniky;
digitálna kompetencia;
schopnosť naučiť sa učiť;
spoločenské a občianske kompetencie;
iniciatívnosť a podnikavosť;
kultúrne povedomie a vyjadrovanie.
Koho sa týkajú kľúčové kompetencie? Týkajú sa kaţdého, sú všeobecným predpokladom
adaptácie spoločnosti na zmeny, ktoré prináša ich vývoj. Rozvinuté kľúčové kompetencie
členov spoločnosti, to je ľahká a rýchla adaptácia na vývoj a zmeny, ťaţká adaptácia znamená
problémy, otrasy a úpadok, no a škola je hlavným nástrojom spoločnosti, ktorý má zaisťovať
jej adaptabilitu. Preto sa kľúčové kompetencie týkajú ako ţiakov, tak učiteľov.
2.2.1 Kľúčové kompetencie žiaka
Reforma školského kurikula, ktorá na Slovensku prebieha od 1.9.2008 kladie veľký dôraz
predovšetkým na obsah vzdelávania. Kurikulárna transformácia vzdelávania by sa mala
omnoho viac zaoberať metódami a výsledkami formovania indivídua. Zákon č. 245/2008
Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) v §4 Ciele výchovy a vzdelávania stanovuje,
ţe cieľom výchovy a vzdelávania je umoţniť dieťaťu alebo ţiakovi získať kompetencie, a to
najmä v oblasti :
komunikačných schopností,
ústnych spôsobilostí a písomných spôsobilostí,
vyuţívania informačno-komunikačných technológií,
komunikácie v štátnom jazyku, materinskom jazyku a cudzom jazyku,
matematickej gramotnosti, a kompetencie v oblasti technických prírodných vied a
technológií,
k celoţivotnému učeniu,
sociálne kompetencie
občianske kompetencie,
podnikateľské schopnosti
kultúrne kompetencie
Pre vypracovanie kľúčových kompetencií a obsahu vzdelávania podľa jednotlivých
stupňov vzdelávania bola pouţitá klasifikácia ISCED (International Standard
Classification of Education), podľa ktorej sa postupuje v Európe a je akceptovaná aj inými
medzinárodnými organizáciami (UNESCO, OECD).In:
Stupeň
ISCED
Stupeň školskej sústavy- opis V slovenskom školskej sústave
ISCED 0 Predprimárne vzdelávanie nultého stupňa -všetky druhy
vzdelávania predchádzajúce primárnemu vzdelávaniu
Vzdelávanie prebiehajúce v materských školách
Tabuľka č.5
Kľúčové kompetencie stanovené pre predprimárne vzdelávanie – ISCED 0:
1. Psychomotorické kompetencie
2. Osobnostné (intrapersonálne) kompetencie
3. Sociálne (interpersonálne) kompetencie
4. Komunikatívne kompetencie
5. Kognitívne kompetencie
6. Učebné kompetencie
7. Informačné kompetencie
Kľúčové kompetencie stanovené pre primárne vzdelávanie – ISCED 1:
1. sociálne komunikačné kompetencie (spôsobilosti)
2. kompetencia (spôsobilosť) v oblasti matematického a prírodovedného myslenia
3. kompetencie (spôsobilosti) v oblasti informačných a komunikačných technológií
ISCED 1 Primárne vzdelávanie - vzdelávanie na primárnej úrovni 1. stupeň základnej školy (1.- 4. ročník)
ISCED 2
ISCED 2A
ISCED 2B
ISCED 2C
Niţšie sekundárne vzdelávanie – vzdelávanie na niţšom
sekundárnom stupni. Nadväzuje na primárne vzdelávanie pred
vstupom na vyššie sekundárne vzdelávanie
2. stupeň základnej školy
Ukončené povinné vzdelávanie v rámci neukončeného
odborného vzdelávania
Zaučenie v odbore
2. stupeň základnej školy (5.-9. ročník) a niţšie
ročníky 5 aţ
8-ročných gymnázií a konzervatórií (po ročník,
ktorý zodpovedá 9. ročníku základnej školy)
ISCED 3
ISCED 3A
ISCED 3B
ISCED 3C
Vyššie sekundárne vzdelávanie – vzdelávanie, ktoré nasleduje
po ukončení niţšieho sekundárneho stupňa pred vstupom do
terciárneho stupňa
Stredné (všeobecné) vzdelávanie s maturitou (gymnázium)
Stredné odborné vzdelávanie s maturitou
Stredné odborné vzdelávanie
Do vyššej sekundárnej úrovne sa zaraďujú
štvorročné gymnáziá a vyššie ročníky 5 aţ 8-
ročných gymnázií (všeobecné
vzdelávanie), stredné odborné školy (vrátane
vyšších ročníkov konzervatórií) a stredné odborné
učilištia (odborné vzdelávanie)
4. kompetencia (spôsobilosť) učiť sa učiť sa
5. kompetencia (spôsobilosť)riešiť problémy
6. osobné, sociálne a občianske kompetencie (spôsobilosti)
7. kompetencia (spôsobilosť) vnímať a chápať kultúru a vyjadrovať sa nástrojmi kultúry
Kľúčové kompetencie stanovené pre nižšie sekundárne vzdelávanie – ISCED 2 :
1. kompetencia (spôsobilosť) k celoţivotnému učeniu sa
2. sociálne komunikačné kompetencie (spôsobilosti)
3. kompetencia (spôsobilosť) uplatňovať základ matematického myslenia a základné
schopnosti poznávať v oblasti vedy a techniky
4. kompetencia (spôsobilosť) v oblasti informačných a komunikačných technológií
5. kompetencia (spôsobilosť) riešiť problémy
6. kompetencie (spôsobilosti) občianske
7. kompetencie (spôsobilosti) sociálne a personálne
8. kompetencie (spôsobilosti) pracovné
9. kompetencie (spôsobilosti) smerujúce k iniciatívnosti a podnikavosti
10. kompetencie (spôsobilosti) vnímať a chápať kultúru a vyjadrovať sa nástrojmi kultúry
Kľúčové kompetencie stanovené pre vyššie sekundárne vzdelávanie – ISCED 3 :
1. kompetencia (spôsobilosť) k celoţivotnému učeniu sa
2. sociálne komunikačné kompetencie (spôsobilosti)
3. kompetencie (spôsobilosti) uplatňovať matematické myslenie a poznávanie v oblasti vedy a
techniky
4. kompetencie (spôsobilosti) v oblasti informačných a komunikačných technológií:
5. kompetencia (spôsobilosť) riešiť problémy
6. kompetencie (spôsobilosti) občianske
7. kompetencie (spôsobilosti) sociálne a personálne
8. kompetencie (spôsobilosti) pracovné
9.kompetencie (spôsobilosti) smerujúce k iniciatívnosti a podnikavosti
10. kompetencie (spôsobilosti) vnímať a chápať kultúru a vyjadrovať sa nástrojmi kultúry
3 Výchovné a vzdelávacie stratégie ako nástroj rozvoja kľúčových
kompetencií
Psychologický slovník (Hartl, Hartlová 2004, s. 567), definuje kognitívne stratégie a to ako
„spôsoby, ako jedinec vyuţíva svoje predchádzajúce vedomosti, zručnosti a skúsenosti v
následnom učení“.
Pri definovaní všeobecných výchovných a vyučovacích stratégii si musíme uvedomiť,
ţe sa jedná o celkové postupy – určitý systém opatrení, metód, foriem práce, princípov,
postupov, akcie, vedúcej k splneniu poslania a cieľov ktoré nám pomôžu zrealizovať
naše smerovanie a zameranie a rovnako nám pomôžu dosahovať so žiakmi určitú
úroveň realizácie všeobecných cieľov základného vzdelávania a rozvíjať kľúčové
kompetencie. Sú to spoločné postupy na úrovni školy, uplatňované vo vyučovaní aj mimo
vyučovania, ktorými škola cielene utvára a rozvíja kľúčové kompetencie ţiakov.
Spoločné výchovné a vzdelávacie stratégie je potrebné stanoviť v školskom vzdelávacom
programe, čo všetko urobíme:
• My pedagógovia (všetci), na úrovni školy.
• My učitelia, výchovní pracovníci (všetci) na úrovni vyučovacieho predmetu.
Kľúčové kompetencie
ŠtVP ŠkVP
Smerovanie k utvávaniu a rozvíjaniu kľúčových kompetencií žiakov
Obrázok č.6
V stanovovaní vychádzame z uţ realizovaných stratégií - čiţe systému opatrení, metód,
foriem práce, princípov, postupov, ako sme rozvíjali kľúčové kompetencie našich ţiakov.
Rizikom môže byť bagatelizácia, kedy napíšeme nejaké komentáre na začiatok, ale najprv si
urobíme osnovy, suverenita „Veď mi to všetko predsa robíme, prečo by sme sa tým mali
zaoberať“. Ďalším úskalím je nespolupráca, kedy formuláciami je poverený jednotlivec alebo
malá skupinka, spoločné výchovno vzdelávacie stratégie nie sú spoločné, či formalizmus „No
tak to niekde odpíšeme, keď to tam musí byť“ a spoločné výchovno vzdelávacie stratégie sú
škole cudzie. A určite ďalšie...
Na ktorých úrovniach musíme premýšľať o kľúčových kompetenciách v súvislosti so
Školským vzdelávacím programom (ŠkVP):
1. Pri formulovaní spoločných výchovných a vyučovacích stratégií a postupoch v
charakteristike Školského vzdelávacieho programu.
2. Pri formulovaní spoločných výchovných a vyučovacích stratégií v úvode do osnov
jednotlivých vyučovacích predmetov.
3. Pri tvorbe tematických výchovných a vyučovacích plánov, príprave vyučovacích
hodín, blokov, projektov a predovšetkým pri riadení kaţdodennej praktickej
vzdelávacej činnosti ţiakov.
Obrázok č. 7
Súčasný spôsob formovania ţiakov nedostatočne zabezpečuje rozvoj podstatných kompetencií
pre ţivot jedinca. V našich podmienkach zatiaľ absentujú detailnejšie poznatky o tom, ako
transformácia školského kurikula ovplyvňuje kaţdodennú prácu učiteľov vo vyučovaní, ako sa
prostredníctvom reformy obsahu vzdelávania mení komunikácia učiteľov so ţiakmi, či učitelia
počas vyučovania uplatňujú tradičné alebo moderné metódy, aké sú príčiny voľby konkrétneho
spôsobu vyučovania zo strany učiteľov atď.
3.1 Stanovenie spoločných výchovných a vzdelávacích stratégií školy
Ako rozvíjať kľúčové kompetencie v základnom vzdelávaní? K ich utváraniu a
rozvíjaniu musí smerovať a prispievať celý vzdelávací obsah i aktivity a činnosti, ktoré v
škole prebiehajú. Veľkým prínosom je, pokiaľ si spätne uvedomíme, o aké vedomosti,
zručnosti, schopnosti a postoje sa v kompetencii jedná. Napr. k učeniu :
• to, ţe ţiak prejavuje záujem o učenie je postoj,
• ţe vyhľadáva, triedi a spracováva informácie zručnosť atď.…
Kompetencia učiť sa učiť:
Kaţdý človek má odlišný kognitívny (poznávací) a učebný štýl (Mareš1998). Existuje
mnoţstvo teórií vysvetľujúcich ľudské učenie. Jedným zo spôsobov orientácie je odpovedať
na otázku „Čo má na učenie najväčší vplyv?“ Ukáţu sa nám nám tri skupiny odpovedí:
1. Vonkajšie podmienky – prostredie, autority s ktorými ţiak prichádza do styku – rodičia,
škola, učitelia.
2. Vnútorné schopnosti dieťaťa – ako dokáţe prijímať, vstrebávať a organizovať
informácie.
3. Sociálno-kultúrne faktory – spolupráca so súrodencami, spoluţiakmi, vrstovníkmi,,
sociálny a etnický pôvod ţiaka.
Ako sa žiaci učia? Najskôr tým, ţe vzdelávanie bude organizované tak, aby sa očakávané
výstupy jednotlivých vyučovacích predmetov postupne prepojovali aţ na úroveň jednotlivých
spôsobilostí a kľúčových kompetencií. Tie sa u ţiakov rozvíjajú činnosťami, ktoré sa
odohrávajú v prostredí školy, ktorá k tomu vytvára na jednotlivých hodinách i celkovou
organizáciou a vnútornou atmosférou dostatočne veľa príleţitostí.
Školy by mali vymedziť všeobecné stratégie pre rozvoj kľúčových kompetencií. Najprv
však musí v pedagogickom zbore porozumieť kľúčovým kompetenciám. Môţu sa s ich
definovaním zoznámiť v Štátnom vzdelávacom programe:
1) Pokúste sa vyvodiť v zbore nasledujúce kategórie – vedomosti, zručnosti, schopnosti,
postoje a hodnoty - ako im rozumieme, ako ich vnímate, na ktoré z nich a akým
spôsobom sa v škole najviac zameriavate. Pre ujasnenie pojmov vám pomôţe napr.
pedagogický slovník či iná odborná literatúra.
2) Zoznámte sa s pojmom kompetencie a ich vymenovaním kľúčových kompetencií
Štátnom vzdelávacom programe.
3) Pokúste sa porozumieť jednotlivým kľúčovým kompetenciám kooperatívnou prácou v
skupine.
obrázok č. 8 obrázok č.9
Odporúčania - zaistite:
• dostatok času (neotáľajte),
• účasť všetkých – spoluprácu,
• porozumenie KK a ich vzťahu k spoločným VV stratégiám,
• dôkladné zmapovanie doterajších účinných postupov a stratégií pouţívaných na škole
• dostatok času na spoločnú diskusiu
• stanovenie reálnych a splniteľných spoločných VV stratégií
Úspešní učitelia, tréneri, velitelia, manaţéri, skrátka tí, ktorí majú v popise práce viesť ľudí a
zároveň zaistiť, aby boli vo svojej činnosti maximálne efektívni a úspešní majú recept:
Obrázok č. 10
Čo s tým na úrovni Školského vzdelávacieho programu? Ako súčasť charakteristiky
školského vzdelávacieho programu formulujte spoločné výchovné a vzdelávacie stratégie a
postupy na úrovni školy, ktoré budú podporovať vytváranie kľúčových kompetencií vašich
ţiakov. Tieto stratégie sú spoločné, to znamená, ţe sú spoločne formulované, akceptované
a realizované. Mimo iného to znamená, ţe budú mať vplyv na formuláciu spoločných
výchovno vzdelávacích stratégií na úrovni jednotlivých vyučovacích predmetov. Je potrebné
aby vznikla spolupráca na všetkých úrovniach – pedagogickej rady, metodických zdruţení,
predmetových komisií, učiteľov navzájom. Pre ukáţku nám pomôţe vypracovanie pracovného
listu č.1 pre primárny stupeň v kompetencii učiť sa učiť.
Príklad:
Píšte sem to, čo sa Vám osvedčilo, čo patrí do Vášho inventára úspešných a efektívnych
postupov, foriem a metód práce. Píšte sem to, čo ste ochotní robiť všetci, čom je zhoda, v čom
ste pripravení jeden druhého podporovať, v čom ste zvyknutý alebo pripravený svoju prácu
vzájomne nadväzovať.
Zachyťte všetky myšlienky ktoré vás budú napadať. To, čo sa ukáţe pouţiteľné iba v
niektorých predmetoch, tak v nich uplatnite. Nadväzujte na svoje myšlienky, rozvíjajte ich.
Neodsudzujte dopredu ţiadny návrh. Neklaďte sami sebe dopredu hranice. Smerujme do
budúcnosti s tým, ţe vyuţijeme všetko čo sa nám osvedčilo!
Kľúčové kompetencie a spoločné výchovné a vzdelávacie
stratégie - kompetencia (spôsobilosť) učiť sa učiť sa
primárny stupeň
Čo sme my, všetci učitelia našej školy robíme, alebo sme ochotní robiť pre to, aby naši žiaci ...
Spoločné výchovné a vzdelávacie
stratégie u
pla
tňu
je z
ákla
dy
rô
zny
ch t
ech
ník
uče
nia
sa
a
osv
ojo
van
ia s
i po
znat
ko
v
vy
ber
á a
hod
no
tí z
ísk
ané
info
rmác
ie,
spra
cov
áva
ich
a
vy
uţí
va
vo
sv
ojo
m u
čen
í a
v i
ný
ch č
inn
ost
iach
uv
edom
uje
si
vý
znam
vy
trv
alo
sti
a in
icia
tív
y p
re s
vo
j
po
kro
k,
má
osv
oje
né
zák
lad
y s
cho
pnost
i se
bar
efle
xie
p
ri
po
znáv
aní
svo
jich
my
šlie
nk
ový
ch p
ost
up
ov
.....
Pracovný list č.1
3.2 Výchovné a vzdelávacie stratégie na úrovni školy
Cieľom tohto výberu školských stratégií je uviesť dobré príklady. Výber stratégií vypracovali Mgr.
Jana Kargerová – PF KU v Prahe, Romana Lisnerová PhDr. ZŠ a MŠ Praha - Slivenec, Mgr. Zdeněk
Bělecký - ZŠ Praha 4 - Libuš podľa týchto kritérií:
konkrétny postup, ktorým škola cielene utvára a rozvíja kľúčové kompetencie ţiakov
rovnaký postup (stratégia môţe byť uplatňovaná rôznymi učiteľmi, pri rôznych ţiakoch,
v rôznych vyučovacích predmetoch)
Stratégie škôl sú uvedené v niektorých prípadoch v doslovnom znení, ale výberovo, tj. Iba
ako časti viet, odstavcov, výrokov a pod.. Stratégie sú členené podľa toho, ktorú z kľúčových
kompetencií rozvíjajú prednostne, je však jasné, ţe jednotlivé výchovné a vzdelávacie
stratégie smerujú súčasne k viacerým kľúčovým kompetenciám.
3.2.1 Stratégie smerujúce ku kompetencii naučiť sa učiť:
Žiak na konci základného vzdelávania
o by si mal vedieť zorganizovať vlastné učenie pomocou efektívneho manažmentu času a
informácií v individuálnej a skupinovej forme.
o uvedomuje si proces učenia sa a potriebu jednotlivca, zistenie dostupných príležitostí
a schopnosť riešiť prekážky za účelom úspešne sa vzdelávať;
o vie získavať, spracúvať a prispôsobovať nové vedomosti a zručnosti a využívať
celoživotné poradenstvo;
o pozná a chápe svoje preferované stratégie učenia sa, pozná silné a slabé stránky
svojich zručností a kvalifikácií a je schopný vyhľadávať príležitosti na vzdelávanie a
odbornú prípravu a poradenst
o je schopný venovať čas samostatnému učeniu sa a má sebadisciplínu,vie
spolupracovať v procese vzdelávania, využíva výhody učenia sa v heterogénnych
skupinách a vymieňa si poznatky.
To je výsledok, ale čo preto robíme my učitelia? Ako to dosiahneme?
o na začiatku vyučovacej jednotky vţdy spoločne so ţiakmi vyvodíme cieľ, na konci
vyučovacej jednotky spoločne zhodnotíme jeho dosiahnutie;
o vyuţívame sebakontrolu a sebahodnotenie ţiakov;
o do výučby zaradzujeme problémové vyučovanie, experiment;
o zadávame ţiakom samostatné práce vyţadujúce aplikáciu teoretických vedomostí;
o zadávame ţiakom motivačné domáce úlohy − umoţňujeme ţiakom vybrať si
z ponuky domácich úloh;
o poţadujeme od ţiakov prezentáciu výsledkov domácich úloh;
o vyţadujeme od ţiakov vhodné rozvrhnutie vlastnej práce;
o umoţňujeme ţiakom vo vhodných prípadoch realizovať vlastné nápady a námety;
o umoţňujeme ţiakom pozorovať a experimentovať, porovnávať výsledky
a vyvodzovať závery;
o pouţívame také spôsoby hodnotenia ţiakov, ktoré podporujú ich motiváciu k učeniu;
o základ motivácie stojí na spôsobe hodnotenia, ktorý ţiaka motivuje k učeniu sa, dáva
mu moţnosť opraviť si prípadné neúspechy;
o ţiakov vedieme k sebahodnoteniu, majú moţnosť prezentovať výsledky svojej práce
na verejnosti;
o individuálnym prístupom k ţiakom maximalizujeme ich šancu preţiť úspech;
o vo vhodných prípadoch umoţňujeme ţiakom realizovať vlastné nápady, podnecujeme
ich tvorivosť;
o povzbudzujeme ţiakov vo formulácii vlastných návrhov, netradičných riešení,
hľadaniu ďalších moţných riešení;
o na jednotlivých hodinách učíme pracovať s informáciami tak, aby informácie
samostatne vyhľadávali a triedili, vhodne ich interpretovali a vyuţívali v procese
učenia, tvorivých činnostiach a v praktickom ţivote;
o práca s informáciami je prirodzenou súčasťou vyučovania pri kaţdej vhodnej
príleţitosti;
o snaţíme sa, aby výučba bola vedená zábavnou formou a zmysluplne;
o dbáme na to, aby ţiaci porozumeli zmyslu toho, čo a prečo sa učíme;
o pri výučbe uvádzame veci do súvislostí;
o rešpektujeme rozdielne schopnosti ţiakov;
o vedieme ţiakov k tomu, aby si sami organizovali a riadili svoje učenie, premýšľali
úlohy, plánovali a navrhovali postupy riešení;
o učíme ţiakov dávať veci do súvislostí, prepojovať ich do širších celkov z rôznych
oblastí vedomostí a na základe toho si vytvárať nové pohľady na prírodné
a spoločenské javy;
o umoţňujeme ţiakom realizovať ich vlastné nápady;
o umoţňujeme ţiakom samostatne pozorovať a experimentovať, získané poznatky
porovnávať a posudzovať;
o učíme ţiakov vyvodzovať závery pre vyuţitie v budúcnosti;
o poskytujeme ţiakom dostatok informačných zdrojov (vyuţitie internetu, kniţnice,
exkurzie a pod.);
o podporujeme vyuţívanie informačných zdrojov ţiakmi tým, ţe tieto zdroje sú
prístupné pri výučbe, jej priebehu a po ukončení (podrobnosti obsahuje školský
poriadok);
o v rámci školských projektov sa snaţíme o prepojenie informácií so skutočným
ţivotom;
o v triede, škole vytvárame motivujúce prostredie;
o vo výučbe vyuţívame vhodné učebnice a učebné pomôcky;
o vyuţívanie vhodných učebníc a učebných pomôcok pre individuálnu činnosť ţiakov,
aj u ţiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami;
o volíme látku v zhode s individuálnymi moţnosťami a záujmami ţiakov;
o u ţiakov hodnotíme vedomosti, nie ich slabé stránky;
o vedieme ţiakov k organizácii učenia;
o vyuţívame sebakontrolu a sebahodnotenie ţiakov;
o dávame ţiakom osobný príklad.
3.2.2 Stratégie smerujúce ku kompetencii riešenia problémov
Žiak na konci základného vzdelávania
o rozpozná a pochopí problém, premýšľa o príčinách, premýšľa a naplánuje spôsob
riešenia problému a využíva na to svoj vlastný úsudok a skúsenosti;.
o samostatne rieši problémy, volí vhodné spôsoby riešení, sleduje vlastný pokrok pri
prekonávaní problémov, preskúma riešenia a osvedčené postupy aplikuje pri riešení
podobných alebo nových problémových situácií ;
o kriticky myslí, robí uvážlivé rozhodnutia, je schopný ich obhájiť, uvedomuje si
zodpovednosť za svoje rozhodnutia a výsledky svojich činov zhodnotí.
To je výsledok, ale čo preto robíme my učitelia? Ako to dosiahneme?
o je potrebné s väčším dôrazom ako doteraz učiť ţiakov identifikovať problém;
o umoţňujeme ţiakom vytvárať hypotézy, pozorovať rôzne javy, hľadať pre nich
vysvetlenie, robiť pokusy, overiť výsledok riešenia a zváţiť jeho uplatnenie v praxi;
o vytvárame pre ţiakov praktické problémové úlohy a situácie, pri ktorých je nutné
riešiť praktické problémy;
o pri riešení problémov pomocou algoritmov zaradzujeme do výučby modelové
príklady;
o ponúkame ţiakom k riešeniu úlohy, ktoré vyţadujú prepojenie vedomostí z viacerých
vyučovacích predmetov a vyuţitie praktických zručností z rôznych oblastí ľudskej
činnosti, a teda aj viac prístupov k vyriešeniu;
o ţiakom nie je bránené pri vlastnej volbe poradia vypracovávania úloh;
o v škole i pri mimoškolských akciách priebeţne monitorujeme, ako ţiaci riešenie
problémov prakticky zvládajú;
o výučbu vedieme tak, aby ţiaci hľadali rôzne riešenia problémov a svoje riešenie
dokázali následne obhájiť;
o vo vhodných oblastiach vzdelávania pouţívame netradičné úlohy;
o formou laboratórnych prác prepojujeme výučbu s praktickými činnosťami;
o pri výučbe motivujeme ţiakov úlohami z praktického ţivota, ţiaci vyuţívajú všetky
nadobudnuté skúsenosti, poznávajú a rozvíjajú vlastné schopnosti;
o učíme ţiakov vyhľadávať a triediť informácie a vhodným spôsobom ich vyuţívať;
o úmerne veku vedieme ţiakov k vyuţívaniu internetu;
o na logické riešenie problémov vyuţívame miniprojekty v rámci projektových dní;
o podľa schopností a zručností zapojujeme ţiakov do súťaţí;
o vedieme ţiakov k aktívnemu podielu vo všetkých fázach učebných činností, na
plánovaní,
príprave, realizácii a hodnotení;
o učíme ţiakov vnímať problémové situácie v škole aj mimo nej.
3.2.3 Stratégie smerujúce ku kompetencii komunikačných schopností:
Žiak na konci základného vzdelávania
o formuluje a vyjadruje svoje myšlienky a názory v logickom slede;
o vyjadruje sa výstižne, súvisle a kultivovane v písomnom prejave;
o vyjadruje sa výstižne, súvisle a kultivovane v ústnom prejave;
o vie počúvať druhých ľudí;
o rešpektovať ich a pri interpretácii ich neskresľovať;
o snaží sa porozumieť druhým ľuďom – vhodne na nich reaguje;
o účinne sa zapojuje do diskusie;
o prejavuje záujem pri komunikácii so žiakmi a so svojim okolím.
To je výsledok, ale čo preto robíme my učitelia? Ako to dosiahneme?
o vedieme ţiakov ku vhodnej komunikácii so spoluţiakmi s učiteľmi a ostatnými
dospelými v škole aj mimo nej;
o učíme ţiakov obhajovať a vhodnou formou argumentovať svoj vlastný názor
a zároveň počúvať názory iných;
o vo výučbe poskytujeme ţiakom dostatok príleţitostí na formuláciu vlastných názorov
a hľadanie argumentov pre jeho presadenie;
o pouţívame metódy tímovej práce a kooperatívneho učenia a ich prostredníctvom
vedieme deti ku spolupráci pri vyučovaní, ku komunikácii so spoluţiakmi, s učiteľmi
a ostatnými dospelými mimo školy;
o učíme ţiakov počúvať a pýtať sa;
o vo výučbe pouţívame často metódy, ktoré pracujú s aktívnym načúvaním a kladením
otázok;
o učíme ţiakov formulovať otázky, vysvetľovať, viesť dialóg a diskusiu, chápať postoje
a zámery účastníkov komunikácie;
o vedieme ţiakov k dodrţiavaniu základných princípov a pravidiel komunikácie;
o formou medziškolských projektov podporujeme komunikáciu s inými školami;
o ku komunikácii medzi školami vyuţívame IKT;
o podporujeme komunikáciu medzi ţiakmi rôznych škôl aj v medzinárodnom meradle,
kaţdý ţiak školy má svoju mailovú adresu;
o na hodinách vedieme ţiakov k prezentácii svojho názoru a jeho obhajobe, k formulácii
svojich myšlienok v logickej dôslednosti a k súvislému vyjadrovaniu;
o vedieme ţiakov ku kultivovanému prejavu v písomnej a ústnej podobe, v rámci
moţnosti aj inými prostriedkami (hudbou, maľbou, pohybom a pod.);
o učíme ţiakov schopnosti vypočuť si a prijímať názory iných;
o učíme ţiakov ţiť spoločne s ostatnými, byť tolerantní a ohľaduplní k iným ľuďom, ich
kultúram a duchovným hodnotám;
o na rozvíjanie komunikačných schopností, prezentáciu vlastných výsledkov vyuţívame
projektové vyučovanie;
o ponúkame ţiakom voliteľné predmety vychádzajúce z doplňujúceho vzdelávacieho
predmetu Dramatická výchova;
o ku komunikácii a informovanosti v škole vyuţívame školský časopis a školský
rozhlas;
o vyuţívame metódy obsahujúce prvky prezentácie výsledkov;
o vytvárame dostatočný priestor pre vyjadrovanie ţiakov pri problémovom vyučovaní, v
komunitných kruhoch;
o ţiaci majú maximálnu moţnosť samostatnej ústnej aj písomnej prezentácie (samostaté
práce, projekty, referáty, riadené diskusie, komunitný kruh);
o vyuţívame školský časopis − vo výučbe aj ako prostriedok komunikácie medzi ţiakmi
a verejnosťou;
o vyţadujeme od ţiakov vyuţívanie informačných technológií pre získavanie informácií
aj tvorbu výstupov (časopis, webová stránka, prezentácie, …);
o uplatňujeme vo výučbe brainstorming, brainpooling, simulácie, hranie rolí;
o dôraz kladieme na záţitkové vyučovanie;
o ako výstup z niektorých tém výučby vyţadujeme najrôznejším spôsobom spracované
záverečné práce (PowerPoint, písomne, graficky, pomocou obrazového vyjadrenia
apod. podľa veku ţiakov a typu tém) − následne poţadujeme prezentácie, obhajoby a
počúvanie druhých;
o vyţadujeme uplatnenie vedomostí z cudzieho jazyka (rozvoj komunikácie v cudzom
jazyku), a to nielen pri vzučovaní, ale aj pri výmenných návštevách, činnosti hostesiek
(turnaje), poznávacích pobytových zájazdoch, besedách;
o vyţadujeme od ţiakov uplatňovanie zručností komunikácie v rámci autentického
učenia pri spoločenských akciách školy − slávnostný vianočný obed, akcie pre
partnerov školy, zápis;
o zaradzujeme činnosti umoţňujúce komunikáciu s rôznymi vekovými skupinami
ţiakov a s dospelou populáciou (spolupráca a spoločné akcie starší − mladší, akcie pre
rodičov a verejnosť).
3.2.4 Stratégie smerujúce ku osobnej a sociálnej kompetencii
Žiak na konci základného vzdelávania
o účinne spolupracuje v skupine, podieľa sa spoločne s pedagógmi na vytváraní
pravidiel práce v tíme, na základe poznania alebo prijatia novej role v pracovnej
činnosti pozitívne ovplyvňuje kvalitu spoločnej práce;
o podieľa sa na utváraní príjemnej atmosféry v tíme, na základe ohľaduplnosti a úcty pri
komunikácii s inými ľuďmi prispieva k upevňovaniu dobrých medziľudských vzťahov,
v prípade potreby poskytne pomoc, alebo o ňu požiada;
o prispieva k diskusii v malej skupine aj k debate celých tried, pri riešení danej úlohy
chápe hľadiská a čerpá poučenia z toho, čo si iní ľudia myslia, rozprávajú a robia;
o vytvára si pozitívnu predstavu o sebe samom, ktorá podporuje jeho sebadôveru
a samostatný rozvoj;
o ovláda a riadi svoje konanie a správanie tak, aby dosiahol pocit sebauspokojenia
a sebaúcty.
To je výsledok, ale čo preto robíme my učitelia? Ako to dosiahneme?
o na tvorbe pravidiel v triedach se podieľajú sami ţiaci, v 6. ročníku sa touto
problematikou zaoberá Osobnostný kurz /rozbory/ a na neho nadväzujúca Etická
výchova, ktorá sa v ţiakoch snaţí vytvoriť formou záţitkového vyučovania základné
návyky;
o dôsledne vyţadujeme dodrţiavanie spoločne dohodnutých pravidiel správania, na
formulácii ktorých sa ţiaci sami podieľajú;
o společne so ţiakmi tvoríme školský poriadok a poriadok triedy, vyţadujeme od ţiakov
zodpovednosť za ich dodrţiavanie ;
o ţiaci majú moţnosť dávať ku školskému poriadku pripomienky cez ţiacky parlament;
o v škole funguje ţiacka samospráva (pracovné stretnutia s riaditeľkou, spolupráca na
vytváraní obsahu triednickych hodin) – ţiacka rada, študenské zastupiteľstvo;
o vedieme ţiakov k ohľaduplnosti, úcte a slušnosti pri jednaní s inými ľuďmi;
o učíme ţiakov k odmietavému postoju ku všetkému, čo narúša dobré vzťahy medzi
ţiakmi;
o školské normy správania sú nastavené tak, aby podporovali klímu dobrých vzťahov
medzi ţiakmi, medzi ţiakmi a učiteľmi;
o vzdelávanie je organizované s cieľom, aby si ţiaci postupne vytvorili pozitívnu
predstavu o sebe samom, tak aby dosiahli pocitu sebaúcty;
o v procese vzdelávania pouţívame skupinovú prácu pre vzájomnú pomoc pri učení;
o chceme ţiakov naučiť základom kooperácie a tímovej práce;
o kooperatívne učenie je základnou organizačnou formou výučby na našej škole;
o usilujeme sa, aby ţiaci preukázali schopnosť striedania roly v skupine;
o organizujeme výučbu tak, aby poskytovala dostatok príleţitostí na to, aby si ţiaci
mohli vyskúšať v priebehu skupinovej práce v skupine rôzne role;
o sociálne kompetencie vyvodzujeme na praktických cvičeniach a úlohách;
o volíme formy práce, ktoré zlučujú rôznorodý kolektív triedy ako mozaiku vzájomne sa
doplňujúcich kvalít, umoţňujúci vzájomnú inšpiráciu a učenie s cieľom dosahovania
osobného maxima kaţdého členatriedneho kolektívu;
o od prvného ročníka zaradzujeme do výučby prácu v tíme, zdôrazňujeme pravidlá
kvalitnej spolupráce a nutnosť vzájomnej pomoci;
o vyţadujeme od ţiakov (najprv s pomocou učiteľov, neskôr samostatne) rozdelenie rolí
v skupine, vytvorenie pravidiel pre prácu v tíme, prevzatie zodpovednosti za splnenie
úlohy (dvojice, skupiny, trieda, škola);
o vyuţívame komunitný kruh, diskusný kruh, panelovú diskusiu, riadené diskusie,
prezentácie názorov ţiakov vo všetkých predmetoch;
o učiteľ sa orientuje na skupinovú prácu, spoluprácu v triede (príprava stretávania),
vzájomnú pomoc pri učení;
o ţiakom je poskytovaná moţnosť, podľa svojho uváţenia prejaviť svoje pocity
a nálady;
o do výučby pravidelne zaradzujeme projekty, projektové dny, prvky daltonské výučby,
kooperatívne vyučovánie;
o realizujeme prvky konštruktivistickej pedagogiky;
o výučbu orientujeme na konkrétne príklady z kaţdodenného ţivota (simulácia, hranie
rolí) − vyuţívané je záţitkové vyučovanie;
o Vo výučbe sú vyuţívané hry, a na ich tvorbe sa podieľajú sami ţiaci;
o V rámci spolupráce s rôznými vekovými skupinami organizujeme spoločné akcie
starší ţiaci − mladší ţiaci, akcie pre rodičov a verejnosť.
3.2.5 Stratégie smerujúce ku kompetencii občianskej
Žiak na konci základného vzdelávania
o rešpektuje presvedčenie iných ľudí, váži si ich vnútorné hodnoty, je schopný vcítiť sa
do situácií ostatných ľudí, odmieta útlak a hrubé zaobchádzanie, uvedomuje si
povinnosť postaviť sa proti fyzickému aj psychickému násiliu;
o chápe základné princípy, na ktorých sú postavené zákony a spoločenské normy, je si
vedomý svojich práv a povinností v škole aj mimo školy;
o rozhoduje sa zodpovedne podľa danej situácie, poskytne podľa svojich možností
účinnú pomoc a správa sa zodpovedne v krízových situáciách aj v situáciách
ohrozujúcich život a zdravie človeka;
o rešpektuje, chráni a ocení naše tradície a kultúrne a historické dedičstvo, prejavuje
pozitívny postoj k umeleckým dielam, zmysel pre kultúru a tvorivosť, aktívne sa zapája
do kultúrneho diania a športových aktivít.
To je výsledok, ale čo preto robíme my učitelia? Ako to dosiahneme?
o naučiť ţiakov spolupracovať a rešpektovať prácu a úspechy iných, utvárať sa
a prejavovať ako zdravé individuality a slobodné osobnosti, prejavovať pozitívne city
v správaní, konanía v preţívaní ţivotných situácií, vnímať citové vzťahy k ľuďom,
k prostrediu, kde ţijú, k prírode;
o vedieme ţiakov k vecnému riešeniu problémov;
o vyuţívame kaţdodenné situácie v triede k nácviku vecného riešenia konfliktov;
o rešpektujeme osobnosť ţiaka a jeho práva;
o pri výučbe organizujeme učebné činnosti s ohľadom na individuálne rozdiely
v osobnosti ţiakov a s ohľadom na ich práva a povinnosti;
o ţiaci sú vedení k rešpektovaniu individuálnych rozdielov;
o postoje učiteľov k ţiakom sú príkladom rešpektovania individuálnych rozdielov aj
dodrţiavania spoločne dohodnutých pravidiel, práv a povinností;
o ţiaci sú vedení k odmietaniu fyzického násilia, hrubého zaobchádzania a vulgárneho
vyjadrovania;
o osobným príkladom a profesionalitou budujeme priateľskú otvorenú atmosféru
v triede a v škole;
o netolerujeme agresívne, hrubé , vulgárne a nezdvorilé prejavy v spávaní ţiakov;
o disciplinárne priestupky riešime individuálne, nepripúšťame princíp kolektívnej viny
a kolektívneho trestu;
o ţiaci sú povzbudzovaní k aktívnej účasti na práci školského parlamentu;
o v kaţdej triede počínajúc 3. ročníkom je ustanovená triedna samospráva;
o všetci ţiaci majú moţnosť sa aktívne podieľať na činnosti školskej samosprávy;
o ţiaci sú povzbudzovaní vo vytváraní triednych pravidiel správania a podieľania sa na
vytváranie školských pravidiel správania sa a školského poriadku;
o starší ţiaci sa stávajú patrónmi mladších ţiakov;
o ţiaci 9. ročníka preberajú patronát nad ţiakmi 1. ročníka;
o v škole je vytvorený systém školských slávností, pri ktorých sa schádzajú ţiaci celej
školy;
o kaţdodennými systematickými činnosťami vedieme ţiakov k aktívnemu rozvíjaniu
a ochrane svojho fyzického, duševného a sociálneho zdravia;
o ochrana zdravia a zdravého ţivotného štýlu je zreteľne formulovaná a dôsledne
presadzovaná hodnota na našej škole;
o učíme ţiakov orientovať sa vo vlastnom citovom ţivote a citových vzťahoch;
o vytvárame u ţiakov zmysel pre kultúru a tvorivosť;
o poskytujeme ţiakom dostatok príleţitostí k aktívnemu zapojeniu sa do rôznorodých
kultúrnych aktivít ako aktérov, organizátorov alebo účastníkov;
o aktívne zapojujeme ţiakov do kultúrneho diania a aktivít;
o ţiaci sú vedení k ochrane prírody, k pochopeniu ekologických súvislostí
a environmentálnych problémov;
o ţiakov vedieme k triedeniu odpadu;
o v škole je vytvorený a realizovaný plne funkčný systém triedenia odpadov;
o pri kaţdej vhodnej príleţitosti je vyuţívaná učebňa v prírode;
o ţiakov vedieme k získaniu pozitívneho vzťahu ku svojmu fyzickému a duševnému
zdraviu a jeho aktívnej ochrane;
o vo výučbe vytvárame dostatok príleţitostí k pochopeniu vysokej hodnoty zdravia
a prijatia zdravého ţivotného štýlu ako základného ţivotného postoja u ţiakov;
o učitelia školy sú príkladom uplatňovania zdravého ţivotného štýlu;
o pravidlá správania sa v škole sú postupne vypracovávané v spolupráci so ţiakmi;
o vyţadujeme od ţiakov uţ od prvého ročníka spolupodieľanie sa na vytváraní pravidie
„vlastnej“ triedy;
o Spoločne so ţiakmi vytvárame školský poriadok - vyţadujeme, aby sa k jeho obsahu
podľa vekových osobitostí vyjadrili prostredníctvom zástupcov triedy všetci ţiaci;
o vyţadujeme od ţiakov hodnotenie vlastného správania a správania spoluţiakov,
hľadanie spoločného riešenia pri nedodrţiavaní pravidiel triedy či školského poriadku;
o vyţadujeme od ţiakov prijatie zodpovednosti za celkové dodrţiavanie pravidiel triedy
a školského poriadku;
o umoţňujeme ţiakom predkladať pripomienky ku školskému poriadku cez ţiacky
parlament;
o v škole funguje ţiacka samospráva – ţiacka rada, študentské zastupiteľstvo;
o obsah triednickych hodín pripravujeme v spolupráci s triednou ţiackou samosprávou;
o k prezentácii vlastných názorov ţiakov vyuţívame ranný kruh, komunitný kruh,
diskusný kruh, panelové diskusie;
o pri rannom kruhu je ţiakom poskytovaná moţnosť, podľa vlastného uváţenia, prejaviť
svoje pocity, nálady a upozornenia na fyzické či psychické násilie, s ktorým sa
stretávajú;
o vo výučbe je pouţívaná metóda hrania rolí pre priblíţenie rôznych ţivotných situácií a
ich riešenie vyuţívame záţitkové vyučovanie;
o zadávame ţiakom konkrétne príklady z kaţdodenného beţného ţivota;
o organizujeme spoločne so staršími ţiakmi celoškolské projektové dni, zapájame sa do
medzinárodných projektov;
o na konkrétnych modelových príkladoch demonštrujeme pozitívne a negatívne prejavy
správania sa ľudí;
o škola usporiadava akcie pripominajíúce ľudové tradície (Vianoce, Veľká Noc);
o škola v rámci moţností usporiadúva súťaţe v športe (školský olympijský deň) a dalšie
akcie pre mesto – vystúpenia pre verejnosť, účasť ţiakov na akciách mesta, vystúpenia
pre seniorov, materské školy;
o spolupracujeme s predstaviteľmi mesta aj pri projektoch;
o pri vyuţívaní školskej jedálne vyţadujeme od ţiakov zapájanie sa do projektu
„Týţdeň evropskej kuchyne“
o umoţňujeme ţiakom účasť na zasadaní zastupiteľstva, besedy, návštevy mestského
(okresného) úradu, súdu;
o ponúkame ţiakom vhodné pozitívne aktivity (kultúrne, špotrové, rekreačné apod.) ako
protipól neţiadúcim sociálno patologickým javom.
3.2.6 Stratégie smerujúce ku kompetencii pracovnej
Žiak na konci základného vzdelávania
o bezpečne a účinne používa materiály, nástroje a vybavenie, dodržuje vymedzené
pravidlá, plní povinnosti a záväzky, adaptuje sa na zmenené alebo nové pracovné
podmienky;
o pristupuje k výsledkom pracovnej činnosti nielen z hľadiska kvality, funkčnosti,
hospodárnosti a spoločenského významu, ale aj z hľadiska ochrany svojho zdravia a
zdravia druhých, ochrany životného prostredia i ochrany kultúrnych a spoločenských
hodnôt;
o využívá vedomosti a skúsenosti získané v jednotlivých vzdelávacích oblastiach v
záujme vlastného rozvoja i svojej prípravy na budoúcnosť, vie sa rozhodnúť o ďalšom
vzdelávaní a profesijnom zameraní;
o orientuje se v základných aktivitách potrebných k uskutočneniu podnikateľského
zámeru a k jeho realizácii, chápe podstatu, cieľ a riziko podnikania, rozvíja svoje
podnikatelské myslenie.
To je výsledok, ale čo preto robíme my učitelia? Ako to dosiahneme?
o vedieme ţiakov k pozitívnemu vzťahu k práci;
o pracovné činnosti sú zaraďovane do vyučovacej činnosti pri kaţdej vhodnej
príleţitosti;
o vyuţívame vybavené školské dielne na nácvik pracovných činností uplatniteľných
v ţivote
o učebňu v prírode vyuţívame na pracovné činnosti pestovateľskej povahy;
o laboratórne práce sú vyuţívané ako príleţitosť na rozvoj pracovných návykov;
o ţiaci majú prístup k ICT v dobe vyučovania aj mimo nej za podmienok stanovených v
školským poriadkom, učia sa vyuţívať ICT ako pracovného prostriedku;
o usilujeme o to aby pracovné činnosti ţiakov mali prakticky uplatniteľný konkrétny
výstup;
o ţiaci sa podieľajú na zlepšovaní školského prostredia;
o ţiakov dôsledne vedieme k dodrţiavaniu vymedzených pravidiel, ochrane zdravia
a k plneniu si svojich povinností a záväzkov;
o netolerujeme prejavy vandalizmu;
o cielene posilňujeme a motivujeme ţiakov na dosiahnutie nimi zvoleného ďalšieho
štúdia a budúceho povolania;
o vedieme ţiakov k objektívnemu sebahodnoteniu a posúdeniu s reálnymi moţnosťami
pri profesijnej orientácii;
o výučbu doplňujeme o praktické exkurzie;
o výberom voliteľných predmetov pomáhame ţiakom pri profesijnej orientácii;
o voliteľné predmety sú z veľkej časti zamerané tak, aby prevládalo ich praktické
zameranie a spojenie so skutočným ţivotom;
o učíme ţiakov orientovať sa v dôleţitých profesijných informáciách a na ich základe sa
správne rozhodovať o výbere vhodného povolania;
o vedieme ţiakov k poznávaniu svojich reálnych moţností a k ich uplatneniu pri
rozhodovaní o vlastnej ţivotnej a profesijnej orientácii;
o na škole je vypracovaný celoškolský plán k voľbe povolania;
o pestujeme u ţiakov zručnosti dôleţité pri rozhodovaní o významných ţivotných
krokoch a pri plánovaní vlastnej budúcnosti;
o ponukou záujmových činností podnecujeme u ţiakov zmysluplné vyuţitie voľného
času;
o poskytujeme ţiakom príleţitosť plánovať a realizovať rôzne pracovné aktivity ako
skupinové a kooperatívne činnosti;
o v pracovnom vyučovaní vedieme ţiakov k bezpečnému a účinnému pouţívaniu
rôznych materiálov, nástrojov a vybavení s dôrazom na dodrţiavanie pracovných
postupov a pravidiel bezpečnosti práce a ochrany zdravia svojho aj iných;
o pripravíme ţiakov na prechod zo základnej školy na iný typ školy a do sveta práce;
o pestrou ponukou záujmových útvarov podnecujeme u ţiakov záujmovú činnosť a
zmysluplné vyuţitie voľného času;
o ranými formami (exkurze, film, beseda apod.) zoznamuje ţiakov z rôznymi profesiami
– cielene ujasňujeme predstavu ţiakov o reálnej podobe ich budúceho povolania a o
voľbe vhodného ďalšieho štúdia;
o umoţňujeme ţiakom samostatné organizovanie akcií mimo vyučovania, príprave akcií
pre mladších spoluţiakov aj pre rodičov;
o umoţňujeme ţiakom participovať na tvorbe pomôcok pre výučbu a prezentovať
výsledky vlastnej práce ţiakom mladších ročníkov (spolupráca mladších ţiakov so
staršími)
o zapájame ţiakov do prípravy školských projektov;
o vyţadujeme od ţiakov zhodnotenie vlastnej práce i práce spoluţiakov s návrhmi na
zlepšenie;
o získané vedomosti ţiakov sú vyuţívané pri konkrétnych činnostiach prepojených s
praktickým ţivotom a zdôrazňujúci vzťah k voľbe povolania – hraní rolí, diskusie,
skupinová práca, pokusy a experimentami
o ţiadnou prácou ţiakov netrestáme !!
V tejto kapitole sú iba niektoré kľúčové kompetencie a pre tie vymenované stratégie na
úrovni školy. Čelenie v texte je preto iba orientačné a záleţí na dohode učiteľov v rámci
pedagogického zboru, ku ktorej kľúčovej kompetencii konkrétne stratégie vyuţijú.
4 Utváranie a rozvíjanie kľúčových kompetencií vo výučbe
Učiteľ sa stáva facilitátorom procesu učenia, poradcom, konzultantom,
koordinátorom, diagnostikom (diagnostikuje stratégie ţiakov), sprostredkuváva vhodné
stratégie ţiakom, pomáha ţiakom stať sa nezávislými a vedie ich k autoregulácii. Status
učiteľa v dôsledku posunov v očakávaných rolách stojí na osobnostných a profesijných
kvalitách učiteľa a významu vzťahu učiteľa so ţiakom. V pedagogike sú chápané stratégie
učenia ako napr. J. Mareš (1998, s. 58) ich chápe ako „postupy väčšieho rozsahu, ktorými
ţiak uskutočňuje svojim vlastným spôsobom určitý plán pri riešení danej úlohy, chce niečo
dosiahnuť a niečoho sa vyvarovať“ a rozlišuje niekoľko aspektov či rovín (Mareš 1998):
a) Úlohovú – zadaná úloha má určitý obsah, štruktúru, operačné nároky,
b) percepčnú – určitá situácia je vnímaná ako situácia učebná,
c) intencionálnu – stanovenie zámeru a plánu,
d) rozhodovaciu – voľba postupu,
e) realizačnú – pouţitie taktických krokov s vyuţitím schopností a zručností,
f) kontrolnú a riadiacu – vyhodnocovanie úspešnosti a robenie prípadných korekcií,
g) rezultatívnu – podoba dosiahnutého výsledku
V tejto kapitole sme boli inšpirovaní publikáciou a rozhodli sme sa ju prevziať ako
model, adaptovať a ďalej rozvíjať metodiku vytvorenú v USA (MARZANO J. ROBERT ET.
AL. 1997. DIMENSIONS OF LEARNING TEACHERS MANUAL, 2nd edition.
ASSOCIATION FOR SUPERVISION & CURRICULUM DEVE. ISBN 0871203219;
preklad Mgr. Danica Brendzová.). Metodika reflektuje aktuálne zmeny v pedagogických
a psychologických vedách k trendu pochopenia a rešpektovania zákonitostí, zvláštností
a rozvíjaní potrieb učiaceho sa človeka. Texty prirodzene nie sú univerzálnym všeliekom na
mnohotvárnu a zloţitú pedagogickú realitu, samé o sebe nemôţu zaručiť úspech vo výučbe.
Len tvorivé spracovanie týchto metodických podnetov dáva učiteľom šancu v konkrétnych
podmienkach škôl a tried naplniť myšlienky kurikurálnej prestavby s slovenskom školstve.
4.1 Pozitívne postoje a vnímanie učenia sa pri rozvíjaní kľúčových
kompetencií
V tejto podkapitole sa budeme zaoberať stratégiami, ktoré nám pomôţu nájsť odpoveď na
otázky:
o Ako pomôcť študentom rozvinúť pozitívne postoje a vnímanie pri učení sa ?
o Ako moţno študentom pomôcť rozvinúť pozitívne postoje k úlohám v triede?
Podľa Marzana (2005) postoje a vnímanie zafarbí kaţdú našu skúsenosť. Sú to filtre, cez
ktoré sa celé učenie prejavuje. Niektoré postoje ovplyvňujú učenie sa pozitívnym spôsobom a
iného robia veľmi ťaţkým.
A) Podporovanie pozitívnych postojov a vnímania klímy učenia
Efektívni učitelia berú do úvahy postoje a. vnímanie ţiaka a potom formujú hodiny tak, aby
podporili pozitívne postoje a vnímanie.Učiteľ môţe podporiť študentovo vnímanie
akceptovania mnohými spôsobmi:
zrakový kontakt s kaţdým študentom, pričom sa sleduje kaţdý kvadrant triedy;
oslovenie všetkých študentov krstnými alebo nimi preferovanými menami;
pristupovanie k študentom a zdrţiavanie sa v ich blízkosti;
dotýkanie sa študentov vhodným a prijateľným spôsobom.
Študenti potrebujú mať pocit, ţe sú prijímaní svojimi spoluţiakmi podobne ako učiteľom.
Hoci táto potreba bola spopularizovaná v posledných rokoch cez hnutie kooperatívneho
učenia, jej dôleţitosť bola známa uţ desaťročia vo výskume sociálnych aspektov učenia sa.
Najpopulárnejší model kooperatívneho učenia sa je pravdepodobne ten, ktorý vyvinuli
Roger a David Johnsonovci (Johnson, Johnson, Roya Holubec 1984). Vo svojom modeli
zdôrazňujú, ţe „individuálna zodpovednosť“ a „pozitívna vzájomná závislosť v skupine“ sú
kľúčové prvky kooperatívneho učenia sa. Ţiadna z týchto dynamík sa neobjavuje prirodzene.
Učitelia musia vytvárať úlohy tak, aby vytvorili individuálnu zodpovednosť a skupinovú
vzájomnú závislosť, teda že urobia každého člena skupiny zodpovedným za iný aspekt
úlohy.
Pocit fyzického pohodlia u študenta v triede je ovplyvnený takými faktormi ako
teplota v miestnosti, rozostavenie nábytku a mnoţstvo fyzickej aktivity povolenej počas
vyučovacieho dňa. Výskumníci, ktorí sledujú štýly učenia sa zistili, ţe študenti definujú
fyzické pohodlie rôznym spôsobom (Carbo, Dlinn a Dann 1986, McCarthy 1980, 1990).
Niektorí uprednostňujú bezhlučnú miestnosť, iní uprednostňujú hudbu v pozadí, niektorí majú
radi upratanú miestnosť bez nadbytočného zariadenia, iní sa cítia pohodlne, ak sú obloţení
vecami potrebnými k práci. Aby sa vyhovelo takejto rôznorodosti, mnohí teoretici štýlu
učenia sa navrhujú, aby tí študenti, ktorí pracujú spolu, vytvorili skupinové štandardy pre
fyzické prostredie v triede. Iný dôleţitý aspekt zmyslu pre pohodlie je citové ovzdušie na
hodine. Výskum Mandlera (1983) a iných (Satostefano 1986) ukazuje, ţe pozitívne citové
ovzdušie všeobecne podporuje učenie sa. Väčšina učiteľov podporuje pozitívne citové
ovzdušie tak, ţe zdôrazní ľahšiu časť vyučovania a dokonca vnáša ľahkosť do svojej dennej
rutiny. Raz som napríklad sledoval stredoškolskú učiteľku, ktorú mi predstavili ako „najlepšiu
z najlepších“ a po piatich minútach na jej hodine som zistil, ţe sa smejem. Keď som chcel
identifikovať faktory, ktoré ju robili „najlepšou z najlepších“, prišiel som k záveru, ţe nielen
ovládala dobre učivo a prezentovala ho jasne, ale tieţ celkom vedome študentov (aj mňa)
rozosmiala a udrţala tento ţartovný tón celú hodinu. Spätne som si uvedomil, ţe som sa veľa
naučil a ţe učenie bolo zábavou. Vďaka výskumu riadenia triedy (Anderson, Evertson a
Emmer 1980, Emmer, Evertson a Anderson 1980), pedagógovia majú jasné predstavy, ako
postupovať. Poriadok tieţ potvrdzuje vnímanie toho, ţe prostredie učenia sa je bezpečné.
Keď to zhrnieme, učitelia si musia uvedomiť, ţe aj ich najbeţnejšie správanie často určuje, či
sa ich študenti cítia akceptovaní - učiteľom i spoluţiakmi. A musia si uvedomiť, ţe môţu
prispôsobiť fyzické prostredie
v triede tak, aby sa študenti cítili príjemnejšie.
B) Podpora pozitívnych postojov a vnímania úloh na hodine
Úspešní ţiaci sú presvedčení, ţe úlohy, ktoré majú splniť sú hodnotné, ţe dosť jasne
chápu, čo si úloha vyţaduje a ţe majú potrebné zdroje na splnenie úlohy. Učitelia môţu
pouţiť špecifické techniky na podporu tohto presvedčenia.
Hodnota úlohy - vedome usmerňovať úlohy k študentovým záujmom znamená jednoducho
vedieť, o čo sa študenti zaujímajú a potom spojiť úlohy s ich záujmami. Ak napríklad učiteľ
matematiky vie, ţe mnohí študenti v jeho triede sú fanúšikmi profesionálneho basketbalu,
môţe pouţiť výsledkové tabuľky z novín na ilustráciu konceptu „priemeru“. Je dosť
zaráţajúce, ako to vyplýva z dôkazového materiálu výskumu, ţe učitelia zriedkavo vyuţívajú
záujmy študentov, okrem vyučovania čítania. Morrow (1991) poznamenáva, ţe v rámci
výskumu je tendencia k identifikácii a zdôrazneniu študentských záujmov, hlavne v rámci
vyučovacích metód zaloţených na literatúre. Napríklad učiteľ angličtiny môţe zopakovať
pravidlá pre pouţitie čiarky a potom na precvičenie dať študentom za úlohu nájsť príklady na
kaţdé pravidlo v akomkoľvek materiály, ktorý chcú čítať. Študent, ktorý sa zaujíma o
baseball, môţe pouţiť športovú stranu. Študent, ktorý sa zaujíma o hudbu, môţe pouţiť text
populárnej piesne atď. Budovať na prirodzenej zvedavosti študentov je ďalší spôsob, ako
urobiť úlohu relevantnou.
Jasnosť úlohy - v podstate, ak učiaci sa nemajú jasný model, ako úloha bude vyzerať, keď
bude doriešená, ich úsilie vyriešiť úlohu, bude často neefektívne.
Zdroje Je zrejmé, ţe študenti musia mať pocit, ţe majú potrebný materiál, čas, podmienky a
pod. na splnenie úlohy. To sú vonkajšie zdroje. Nie je však aţ natoľko evidentné, ţe študenti
musia mať pocit, ţe majú potrebné vnútorné zdroje - „potrebnú vec“. Prvé dve, schopnosť a
úsilie, sú kľúčové elementy motivácie. Učiaci sa, ktorí sú presvedčení, ţe majú vnútorné
zdroje na úspešné splnenie úlohy, pripisujú svoj úspech úsiliu; neexistuje úloha, ktorú by
povaţovali za absolútne neriešiteľnú. Učiaci sa, ktorí si myslia, ţe sú dobrí v niečom, no nie
aţ takí dobrí v inom, pripisujú svoj úspech schopnosti; povaţujú seba samých za neschopných
úspechu v niektorých úlohách.(Marzano, 2005)
C) Plánovanie ako rozvinúť pozitívne postoje a vnímanie učenia sa Dobrí učitelia sa vţdy
snaţili podporiť pozitívne postoje a vnímanie učenia sa. Na dobre vedenej hodine veľa z vecí,
čo robia, sa jednoducho zdá byť súčasťou prirodzeného toku činností. Ale zdanlivo
transparentné správanie je obyčajne výsledkom vedomého rozhodnutia a učiteľského
plánovania. Keďţe postoje a vnímanie hrajú v učení sa takú významnú úlohu, učitelia musia
otvorene plánovať a správať sa tak, aby sa presvedčili, ţe sú zdôrazňované.
Plánovanie je v zásade vec pýtania sa a odpovedania na dve širšie otázky, ktoré zahrňujú viac
špecifických otázok:
1. Ako pomôcť študentom rozvinúť pozitívne postoje a vnímanie pri učení sa ?
a) Čo môţe študentom pomôcť, aby sa cítili prijatí učiteľom a spoluţiakmi?
b) Čo moţno urobiť, aby to pomohlo študentom vnímať triedu ako pohodlné a
usporiadané miesto?
2. Ako moţno študentom pomôcť rozvinúť pozitívne postoje k úlohám v triede?
a) Čo môţe študentom pomôcť vnímať úlohy ako hodnotné?
b) Čo môţe pomôcť študentom uveriť, ţe vedia vyriešiť úlohy?
c) Ako moţno študentom pomôcť pochopiť a jasne vidieť úlohy?
Počas školského roka však učiteľ pravdepodobne poloţí všetky tieto otázky. Ak sa
učiteľ vedome a systematicky plánuje čo urobí aby pomohol študentom, študenti
pravdepodobne rozvinú a udrţia si pozitívne postoje a vnímanie o učení sa.
Plán pre rozvoj postojov a vnímanie učenia „Čo urobím, aby som pomohol študentom“:
Klíma v triede Úlohy
- cítiť sa akceptovaný učiteľom aj
spoluţiakmi,
- vnímať triedu ako pohodlné
a usporiadané miesto.
Zvolené činnosti:
- Kaţdý deň vítať a pozdraviť študentov pri
dverách
- vnímať úlohy ako hodnotné,
- veriť, ţe zvládnu úlohy,
- porozumieť úlohám a vyjasniť si ich.
Zvolené činnosti:
- Dať vysvetlenie a prediskutovať, ako táto
informácia s nimi súvisí.
- Pokúsiť sa opísať alebo prezentovať model,
ako má ktorá úloha vyzerať, keď bude
dokončená. Tabuľka č.6
4.2 Získavanie a integrovanie poznatkov pri rozvíjaní kľúčových
kompetencií
Základným cieľom vzdelávania pre študentov je naučiť sa, čokoľvek sa povaţuje za
dôleţité v danom predmete - inými slovami, získavať a integrovať poznatky.
o Ako môţu pedagógovia najlepšie pomôcť študentom získať a integrovať poznatky?
Podľa Marzana (2005) tí, ktorí nie sú učiteľmi si myslia, ţe učenie sa je proces
pasívneho získavania informácií. Presnejšie, pozerajú na vedomosti, ako na objektívny celok,
ktorý ţiaci musia nejako asimilovať do svojej mysle. Z tohto pohľadu je výučba proces na
rozdeľovanie informácií. Učiteľ postupuje od študenta k študentovi a napĺňa kaţdú myseľ
faktami z hodiny. Keď je dobre odučená hodina ukončená, všetci študenti majú rovnaké
vedomosti a aj rovnako pochopili obsah. Radikálne iný pohľad na učenie sa vynoril z
výskumu a teórie v kognitívnej psychológii. Kognitívni psychológovia pozerajú na učenie ako
na vysoko interaktívny proces vytvorenia osobného významu z informácie, ktorá je k
dispozícii v situácii učenia sa a potom integrovania tejto informácie do toho, čo uţ vieme, a
tým si vytvorili nové vedomosti. Získavanie a integrovanie vedomostí teda zahŕňa pouţitie
toho, čo uţ viete, na to, aby nová informácia nadobudla zmysel, aby ste rozmotali uzly novej
informácie a asimilovali informáciu tak, aby ste ju mohli relatívne ľahko pouţiť.
4.2.1 Povaha poznatkov
A ) Deklaratívne poznatky - Osvojenie si deklaratívnych poznatkov zahŕňa tri fázy:
konštruovanie významu, organizáciu a ukladanie. Budeme skúmať kaţdú z týchto fáz a
prediskutujeme niekoľko stratégií, ako pomôcť študentom prejsť cez tieto tri fázy.
o Konštruovanie významu s pouţitím predošlých poznatkov je vitálny komponent pri
osvojovaní
si deklaratívnych poznatkov. Mnoţstvo stratégií môţe uľahčiť tento proces. Také stratégie v
podstate pomôţu učiacim sa pristúpiť k tomu, čo uţ vedia o informácii, pouţiť to na
vyslovenie predpovedí o tom, o čom sa učia a potom potvrdiť alebo poprieť ich pôvodné
odhady. Jedna z najpopulárnejších stratégií je K-W-L stratégia vyvinutá Donnom Oglem
(1986). Počas prvej fázy stratégie študenti identifikujú, čo si myslia, ţe Vedia o téme.
Napríklad pred čítaním kapitoly o tom, ako zanikajú jazerá, študenti by vymenovali fakty,
ktoré uţ vedia o tomto jave. Potom by vymenovali, čo Chcú vedieť o tejto téme: zaujímavé
otázky, ktoré im prišli na myseľ ako výsledok identifikácie toho, čo si myslia, ţe vedia. Pri
téme o zanikajúcich jazerách by sa študenti mohli pýtať nasledovné: Ako dlho to trvá, kým
zanikne jazero? Aký je vlastne tento proces? Moţno mŕtve jazerá oţiviť? Potom študenti
prečítajú kapitolu a sledujú odpovede na svoje otázky. Posledný krok procesu u študentov je
identifikovať, čo sa Naučili. Tu študenti zaznamenajú odpovede na svoje otázky a ďalšie
informácie, ktoré sa naučili. V mnohých prípadoch tieţ zistia, koľko z toho, čo si mysleli, ţe
vedia, bolo nepresné.
Na základnej úrovni organizovanie znamená reprezentáciu informácie subjektívnym
spôsobom. Zahŕňa identifikáciu toho, čo je dôleţité a čo nie je dôleţité, a taktieţ následné
generovanie sémantickej alebo symbolickej reprezentácie tejto informácie. Hádam
najpochopiteľnejšia stratégia, ako pomôcť učiacim sa organizovať informáciu, ako to popísal
Ausubel (1968), je pouţiť „organizátorov vopred“. Väčšinou sú vo forme otázok, ktoré
kladieme študentom prv, neţ prečítajú časť knihy, pozrú si film alebo vykonajú inú činnosť.
Otázky vedú študentov k tomu, ako organizovať informáciu, ktorú dostanú. Iné spôsoby
zahŕňajú:
o fyzické a symbolické reprezentácie,
o organizačné modely,
o grafický organizátori.
o Použitie fyzických a symbolických reprezentácií. Najzákladnejší typ organizačnej
reprezentácie je fyzický alebo symbolický. Ako je z názvu evidentné, fyzická reprezentácia je
fyzický model informácie. Napríklad na hodine prírodných vied si študenti môţu vytvoriť
fyzický model solárneho systému tak, ţe pouţijú materiály ako plastické loptičky a drôt.
Mohli by tieţ vytvoriť fyzický model, keby „zahrali“ časti solárneho systému. Fyzické
modely zahŕňajú akúkoľvek trojrozmemú reprezentáciu informácie. Dôraz sa kladie na
realistický obraz komponentov.
Použitie organizačných modelov. Za posledných 20 rokov výskumníci v oblasti
diskurznej analýzy ukázali, ţe veľká časť deklaratívnych poznatkov môţe byť organizovaná v
rôznych typoch sémantických modelov. Kombinácia diela Coopera (1983), Frederiksena
(1977) a Meyera (1975) ponúka aspoň šesť všeobecných organizačných modelov:
Deskriptívne modely zoraďujú fakty alebo charakteristiky o špecifických osobách,
miestach, veciach a udalostiach. Fakty alebo charakteristiky nemusia byť v
zvláštnom poradí. Napríklad informácia vo filme o Empire State Building - jej výška,
kedy bola postavená, koľko má miestností atď. - môţe byť organizovaná ako
jednoduchý deskriptívny model.
Postupné modely zoraďujú udalosti v špecificky chronologickom poriadku.
Napríklad kapitola knihy o udalostiach, ktoré sa odohrali medzi atentátom na J. F.
Kennedyho 22. novembra 1963 a jeho pohrebom 25. novembra 1963 môţe byt'
organizovaná ako postupný model.
Modely proces / príčina zaraďujú informáciu do príčinnej siete pre špecifický
výsledok alebo do následných krokov vedúcich k špecifickému produktu. Napríklad
informácia o udalostiach, ktoré viedli k Občianskej vojne môţu byt' organizované
ako model proces / príčina.
Modely problém / riešenie zaraďujú informáciu do identifikovaného problému a jeho
moţných riešení. Napríklad informácia o rôznych typoch chýb v dikcii, ktoré sa
môţu objaviť v eseji a spôsoby opravy týchto chýb, môţu byt' zoradené ako model
problém / riešenie.
Generalizačné modely zaraďujú informáciu do generalizácie s podpornými
príkladmi. Napríklad kapitola v učebnici o prezidentoch USA môţe byť
organizovaná s pouţitím tejto generalizácie: „Prezidenti USA často pochádzajú z
vplyvných rodín“. Za tým budú nasledovať príklady konkrétnych prezidentov.
Koncepčné modely organizujú všeobecné kategórie alebo triedy osôb, miest, vecí
alebo udalostí. Koncepčné modely obyčajne zahŕňajú definujúce charakteristiky a
špecifické príklady konceptu. Napríklad film o koncepte „prezidenti USA“ môţe
obsahovať definujúce charakteristiky tohto konceptu, ako „sú volení občanmi“ a
konkrétne príklady prezidentov.
Použitie grafických organizátorov Spôsob pouţitia grafických organizátorov na prehľad
informácií je v triede veľmi populárny. Jones, Palincsar, Ogle a Carr (1987), Heimlich a
Pittelman (1988), McTighe a Lyman (1988) a Clarke (1991) ponúkli príklady toho, ako
moţno grafických organizátorov pouţiť v rôznych obsahových oblastiach. Pouţitie rôznych
typov grafických reprezentácií na organizovanie informácie je rovnocenné s pouţitím rôznych
organizačných modelov. (Príloha A)
o Ukladanie deklaratívnych poznatkov. Stratégie na ukladanie by neboli potrebné, ak
by si
učiaci sa nemuseli pamätať informácie dlhšiu dobu. Avšak byť schopný spomenúť si na
informáciu je ţivotne dôleţité pre úspech vo všetkých oblastiach obsahu. Predstavte si
napríklad, aká ťaţká by bola veľká časť matematiky, ak by ste si nepamätali tabuľky. Existuje
všeobecne rastúci tlak na študentov, aby si vedeli spomenúť na stále viac faktických
informácií. Doyle (1983) tvrdí, ţe vedieť si spomenúť na informáciu je stále prvotnou úlohou,
ktorá sa od študentov vyţaduje. V skutočnosti všetky memoračné techniky pouţívajú nejakú
formu spracovania. Jedným z najúčinnejších spôsobov, ako spracovať informáciu, je
predstaviť si mentálne obrazy, fyzické pocity a emócie, spojené s informáciou. Mr. DiStefano
pomáhal študentom spracovať informáciu o alkohole tak, ţe im povedal príbeh človeka,
ktorého poznal a ktorý pil priveľa. Tým ţe popísal zvuky, zápachy, chute atď., pomáhal
študentom vytvoriť si obrazy, ktoré boli spracovaním základných informácií o alkohole.
Mnohé formálne pamäťové systémy pouţívajú predstavivosť ako nástroj spracovania. Dve z
nich sú rýmovací systém (Miller, Galanter a Pribram 1960) a metóda „miest“ alebo „loci“
(Ross a Lawrence 1968), ktoré detailne popísali Hayes a Lindsay a Norman (1977). Jedna z
najbeţnejšie pouţívaných predstavových stratégií je „technika pripojenia“. V nej učiaci sa
vytvorí mentálny obraz pre kaţdú informáciu, ktorú si chce vyvolať a vytvorí ţivé modely
predstavením si zvukov, zápachov, chutí, atď. Potom spojí oddelené obrazy do príbehu.
o Plánovanie získavania a integrácie deklaratívnych poznatkov. Plánovanie
vyučovania,
ktoré pomôţe študentom osvojiť si deklaratívne poznatky, je jedna z najťaţších úloh pre
učiteľa, pretoţe väčšina z toho, čo študenti čítajú, počujú alebo preţijú na ktorejkoľvek
vyučovacej hodine, je svojou povahou deklaratívna. Preto učiteľ musí pretriediť informácie,
ktoré študenti dostanú a urobiť dôleţité rozhodnutia o tom, ako majú študenti konštruovať
význam a potom organizovať a ukladať informácie.
Pozrime sa, ako Marzano (2005) uvádza ukáţku prístupu učiteľa k tejto úlohe:
Témy Špecifiká Ako sa študenti
oboznámia
s informáciou -
priamo / nepriamo
Akú budú mať
študenti pomoc
pri
konštruovaní
významu?
Akú budú mať
študenti pomoc
pri zoraďovaní
informácií?
Akú budú
mať študenti
pomoc pri
uskladňovaní
informácií?
Predpoveď
počasia
Barometer
Teplomer
______________
Spôsobuje
stúpanie /
klesanie tlaku
vzduchu
Učebnica str. 15-
18
Ukáţka z filmu
________________
Prednášateľ z kanála
9
Brainstorming
pred čítaním
K-W-L
_______________
Hosť bude
vyuţívať analógiu
Zadám sériu
otázok, ktoré
pouţijú pri oboch
aktivitách
______________
Zabezpečím
grafický
organizátor
___________
Povediem
študentov
cestou
mentálnych
obrazov,
vnemov, atď.
Tornáda Sled udalostí od
vzniku do konca
Učebnica str.
Exkurzia do
univerzitného
centra
predpovede
počasia
Študenti si
pripravia sériu
otázok pre obe
aktivity
Študenti si
vytvoria grafický
organizátor
z odpovedí na
otázky
Študenti si
vytvoria
vlastné
mentálne
obrazy,
vnemy, atď.
Počasie nás
ovplyvňuje
Počasie nás
ovplyvňuje
denne, priamo
a nepriamo
Hospodárstvo
História
Rekreácia
Nálady
Prečítať článok
„Počasie
a vojna“
Film -
„Čiastočne
zamračené,
chladno a vlhko“
Stratégia: pred,
počas, po
Brainstormové
vplyvy počasia
Študenti vytvoria
triednu koláţ
graficky
zorganizovaná na
základe
generalizácie
Tabuľka č.7
Učiteľ musí uvaţovať o niekoľkých základných otázkach, keď plánuje vyučovanie,
orientované na získavanie a integrovanie deklaratívnych poznatkov:
o Ktoré sú všeobecné témy? Učitelia by nemali vyberať témy svojvoľne. Mali by si
starostlivo premyslieť moţné dôvody pre vyberanie tém:
o témy sú dôleţité pre všeobecnú kultúru,
o sú dôleţité pre komunitu,
o sú zaujímavé pre študentov,
o sú zaujímavé pre učiteľa,
o budú uţitočné neskoršie,
o sú špecifikované oblasťou alebo štátom,
o sú to témy, pre ktoré sú zdroje ľahko dostupné.
o Aké sú špecifiká? V rámci kaţdej všeobecnej témy je mnoho špecifických oblastí, na
ktoré sa dá sústrediť. Študenti by mali mať určitú slobodu a flexibilitu, aby sa
sústredili na informáciu, ktorú povaţujú za dôleţitú, ale pedagógovia sú zodpovední
za nasmerovanie k dôleţitým informáciám v rámci všeobecnej témy. Toto
nasmerovanie je jadrom „dedičného modelu“ vyučovania, ktorý hovorí, ţe je
povinnosťou pedagogickej komunity pomôcť spoločnosti udrţať spoločnú kultúru,
tým, ţe študentom odovzdajú špecifické informácie (Farrell 1991).
o Ako sa študenti naučia informáciu zo skúsenosti? Jedno z najdôleţitejších
rozhodnutí, ktoré môţe učiteľ urobiť o deklaratívnej informácii, je, ako sa ju budú
študenti učiť zo skúsenosti. Priama skúsenosť, ako naznačuje samotný názov, zahrňuje
študentovu fyzickú aktivitu. Táto fyzická zainteresovanosť môţe byť skutočná alebo
simulovaná. Napríklad skutočná priama skúsenosť pre študentov, ktorí preberajú tému
demokracia, by mohlo byť zapojenie študentov do demokratickej aktivity. Učiteľ by
mohol nechať študentov preţiť demokratický proces tak, aby oni robili všetky
rozhodnutia v triede počas dvoch týţdňov. Ţiaľ, nie kaţdý obsah vyučovania moţno
skutočne takto priamo preţiť: napríklad študenti sa nemôţu učiť o hybernácii tak, ţe ju
priamo preţijú, lebo hybernácia je pre ľudí fyzicky nemoţná. Môţu však simulovať
skúsenosť tak, ţe 10 minút budú leţať ticho a vedome sa pokúsia spomaliť svoj tep a
dýchanie.
o Akú pomoc dostanú študenti pri konštruovaní významu? Keďţe konštruovanie
významu je dôleţité, učitelia by mali pouţiť otvorené činnosti pri kaţdej skúsenosti
učenia sa, aby pomohli študentom v tomto procese.
o Akú pomoc dostanú študenti pri organizovaní informácie? Kľúčovým aspektom
tohto rozhodnutia je, koľko pomoci poskytne učiteľ. Ak berieme do úvahy
konštruktívnu povahu učenia sa, je dôleţité, aby si študenti vytvorili svoje vlastné
organizačné schémy. Ale ak sú dôleţité určité spôsoby organizovania informácie,
potom študenti potrebujú nasmerovanie. Preto je neobyčajne vhodná rovnováha
organizačných aktivít, niektoré sú riadené učiteľom a niektoré študentmi.
o Akú pomoc dostanú študenti pri ukladaní informácie? Kaţdá jednotka vyučovania
obsahuje obrovské mnoţstvo deklaratívnych informácií a učitelia nemôţu očakávať,
ţe si študenti všetko zapamätajú. Niektoré informácie sa však môţu povaţovať za
dosť dôleţité na pouţitie otvorených archivovacích činností. V ukáţke sa učiteľ
rozhodol , ţe bude viesť študentov cez archivovanie činnosti pri informáciách o tlaku
vzduchu a o vytváraní tornáda. V jednom prípade poskytne na spracovanie informácie
mentálne obrazy, fyzické pocity atď. V druhom vyzve študentov, aby si vytvorili svoje
vlastné spracovanie.
B) Procedurálne poznatky
Osvojenie si procedurálnych poznatkov zahŕňa tri fázy: konštruovanie modelov,
tvarovanie a internalizácia. Podobne ako pri deklaratívnych poznatkoch, aj teraz budeme
skúmať kaţdú z týchto fáz a načrtneme niektoré spôsoby, ako môţete študentom pomôcť
postupovať cez tieto fázy.
o Konštruovanie modelov pre procedurálne poznatky. Podľa Marzana (2005)
základné
modely, ktoré si učiaci sa buduje, sú teda trochu iné pre všetky tri typy procedúr. Model pre
algoritmus bude sériou krokov, ktoré sa majú vykonať v špecifickom poradí: najprv urobíte
toto, potom tamto atď. Model pre taktiku bude súbor všeobecných pravidiel (niekedy
označované ako heuristiky), ktoré majú
skôr všeobecné ako rigidné poradie aplikácie. Model pre stratégiu bude ešte všeobecnejší
súbor pravidiel alebo heuristík, ktoré nie sú špecifické pre jednu úlohu. Hoci pôvodné modely
pre algoritmy, taktiky a stratégie sú trochu iné, vzdelávacie techniky pre pomoc študentom
konštruovať modely pre procedúry sú tie isté. Medzi najúčinnejšie techniky patria
analogizácia, modelovanie mysliac nahlas a flow charting.
Analogizácia proces poskytnutia analógie študentom, ktorá im pomôţe konštruovať
pôvodný model algoritmu, taktiky alebo stratégie. Vari najčastejšie pouţívanou technikou,
ktorá pomáha študentom pri konštruovaní pôvodných modelov pre procedurálne poznatky, je
modelovanie myslenia nahlas. Hoci sa o roky pouţívala na výučbu stratégií modifikujúcich
správanie, aţ Madeline Hunterová (1976) upozornila na túto techniku amerických pedagógov
(pozri Meichenbaum 1977 pre prehľad o pouţití modelovania myslenia nahlas). Model
myslenia nahlas zahŕňa to, ţe učiteľ vyjadrí svoje myšlienky počas vykonávania zručnosti
alebo procesu, a takto prezentuje model pre procedúru. Napríklad, ak by učiteľ chcel pouţiť
model myslenia nahlas, aby pomohol študentom konštruovať model pre proces čítania grafu,
mohol by pouţiť spätný projektor s grafom a povedať triede: „Pozrime sa, čo by som mal
urobiť ako prvé? Prečítam nadpis, aby som pribliţne vedel, o čom graf je. Potom sa pozriem
na vodorovnú os - to je čiara naspodku.“ Ako učiteľ rozmýšľa o algoritme, taktike alebo
stratégii, študenti vidia kroky alebo heuristiky, ktoré sú zapojené a taktieţ sledujú model
rozhodnutí, ktoré sa počas zručnosti alebo procesu robia.
Flow chart je ďalšia, trochu štruktúrovanejšia metóda konštrukcie modelu. Lewis a Green
(1982) poznamenávajú, ţe flow charts poskytujú študentom vizuálne reprezentácie
algoritmov, taktík alebo stratégií a nesmieme zlepšujú ich schopnosti konštruovať model.
o Tvarovanie procedurálnych poznatkov.
Podľa Marzana (2005) Tvarovací proces je pravdepodobne najdôleţitejšia časť rozvoja
procedurálnej expertízy. V tejto fáze učiaci sa menia pôvodný model zručnosti alebo procesu
(ktorý im buď poskytol učiteľ, alebo ho skonštruovali sami). Výskumníci zistili, ţe počas tejto
fázy zručnosti alebo procesu sa beţne vyskytujú chyby. Aj počas tvarovacej fázy si učiaci sa
všímajú vlastné koncepčné pochopenie zručnosti alebo procesu. Keď študenti nemajú
koncepčné pochopenie zručnosti a procesov, majú tendenciu pouţiť procedúry plytkým a
neefektívnym spôsobom. Guided practise je účinná vzdelávacia technika na pomoc
študentom, ako pochopiť procedurálne poznatky na koncepčnej úrovni. Hoci termín je
najčastejšie spájaný s dielom Madeline Hunterovej, má bohatú tradíciu a teoretický základ v
práci Vygotského, ktorý sa zaoberá zónou proximálneho rozvoja a v najnovšej práci o lešení.
Vygotsky (1978) vyslovil hypotézu, ţe učiaci sa potrebuje najviac pomôcť, keď pracuje v
zóne rozvoja, v ktorej ešte nezískal zručnosť, ale má o nej základnú predstavu; keď si učiaci
sa tvaruje procedúru, do ktorej bol uvedený. Čo dnes nazývame vzdelávanie s lešením, je vo
svojom jadre vedenie učiaceho sa cez tvarovanie zručnosti alebo procesu. Počas tvarovacieho
procesu je tieţ dôleţité ilustrovať rôzne situácie, v ktorých sa zručnosť alebo proces môţe
pouţiť.
o Internalizácia procedurálnych poznatkov
Poslednou fázou naučenia sa zručnosti alebo procesu je internalizácia poznatkov:
precvičovanie aţ do bodu, keď úlohy môţete vykonávať s relatívnou ľahkosťou. Napríklad
mnohé zo stratégií pouţívaných v šachu si vyţadujú vedomú myšlienku, aj keď ich pouţívajú
experti. Internalizácia teda zahrňuje naučenie sa procedúry do bodu, v ktorom sa môţe pouţiť
s ľahkosťou, či uţ je vykonávaná automaticky alebo s vedomou kontrolou. Precízne učenie je
časovo náročný a precízny spôsob internalizácie zručnosti. Hoci je táto metóda veľmi účinná,
pravdepodobne je príliš náročná na prácu pre väčšinu učiteľov. Avšak niektoré aspekty
precízneho učenia môţu byt' prispôsobené k vzdelávaniu v triede, hlavne pri precvičovaní so
špecifickým cieľom na rýchlosť a presnosť.
o Plánovanie získania a integrácie procedurálnych poznatkov
Vyučovanie, ktoré pomôţe študentom získať a integrovať procedurálne poznatky, je
obyčajne výsledkom učiteľovho starostlivého plánovania.
o Ktoré zručnosti a procesy si študenti skutočne potrebujú osvojiť? Mnohí učitelia
padnú do pasce tým, ţe sa pokúsia pomôcť študentom osvojiť si všetky zručnosti a
procesy vo vyučovacej jednotke. Pri rozhodnutí, ktoré zručnosti a procesy treba učiť
spôsobom opísaným v tejto kapitole, je všeobecným pravidlom, ţe je potrebné vybrať
tie, ktoré sú dôleţité pre terajší alebo budúci úspech študenta. Napríklad, proces
pouţívania teleskopu môţe byť súčasťou úvodného kurzu astronómie, hoci sa
nepovaţuje za dôleţitý na úspešné osvojenie a integrovanie dôleţitých poznatkov
kurzu. V tomto prípade učiteľ pravdepodobne bude jednoducho demonštrovať proces,
aby si ho študenti uvedomili a niekoľkokrát ich nechá vyskúšať si to.
o Ako pomôcť študentom pri konštruovaní modelov? Keďţe sa budovanie modelov
povaţuje za dôleţité v procedurálnom učení sa, učitelia musia určite pripojiť nejaký
typ vyučovania budovania modelu k dôleţitým zručnostiam alebo procesom na
vyučovacej hodine
o Ako pomôcť študentom pri tvarovaní zručnosti alebo procesu? Tvarovanie je
najviac zanedbávaná časť osvojovania si procedurálnych poznatkov. Okrem
získavania hlbokej znalosti vyučovanej zručnosti alebo procesu, tvarovanie si
vyţaduje čas a energiu, na čo typická školská atmosféra nie je vhodná. Úspešné
tvarovanie si vyţaduje od učiteľov, aby mysleli na rôzne chyby, ktoré by sa mohli
vyskytnúť a na rôzne kontexty, v ktorých by sa zručnosť alebo proces mohli pouţiť.
Teda, ak učitelia plánujú pomôcť študentom tvarovať zručnosť alebo proces, sami
musia byť v tomto smere expertmi.
o Ako pomôcť študentom pri internalizovaní zručnosti alebo procesu? Kľúčové
otázky sú, koľko a aký druh praxe je potrebný. Keď sledujeme axióm kombinovanej,
masovej a rozloţenej praxe, učiteľ by mal vytvoriť niekoľko cvičných stretnutí krátko
po sebe uţ v ranom období intemalizácie zručnosti alebo procesu. Časom sa budú tieto
stretnutia uskutočňovať vo väčších časových odstupoch. Učiteľ musí tieţ rozhodnúť,
aký dôraz bude klásť na rýchlosť a presnosť počas precvičovania. Vo všeobecnosti
čím väčšia je presnosť a rýchlosť, tým voľnejšie môţu učiaci sa venovať limitovanú
kapacitu krátkodobej pamäte iným problémom a takto zvýšiť flexibilitu svojho
výkonu.
Osvojovanie a integrovanie procedurálnych poznatkov
Tabuľka č.8
4.3 Stratégie na rozširovanie a prehlbovanie poznatkov pri rozvíjaní
kľúčových kompetencií
Vedomosti neostávajú statickými, ani keď si ich osvojíme do takej miery, ţe sa stanú
automatickými. Ak pokračujeme v procese učenia sa, rozširujeme a zdokonaľujeme, čo uţ
vieme. Táto dimenzia učenia, podobne ako aj ostatné, má niekoľko rozlišovacích čŕt.
Psychológovia opisujú rôzne spôsoby, akými môţeme zmeniť to, čo „vieme“, dokonca aj keď
to, čo vieme, je správne. Typy zmien, ktoré popisujú, majú rozsah od malých zmien, ktoré sa
časom objavujú, aţ po doslova dramatické zmeny (Piaget 1954, 1959; Rumelhart a Norman
1981; Vosniadou a Brewer 1987). Mnohé stratégie a aktivity môţu pomôcť vyvolať tieto
zmeny.
Počet činností, ktoré pomôţu rozšíriť a zdokonaliť poznatky, je pravdepodobne nekonečný.
Ale existuje konečný súbor činností, ktoré sú obzvlášť vhodné na vyučovanie obsahu. Sú to
porovnávanie, klasifikácia, indukcia, dedukcia, analýza chýb, konštrukčná podpora,
abstrahovanie a analyzujúca perspektíva.
Zručnosti
/ procesy,
ktoré sa
budú učiť
Ako sa bude študentom
pomáhať pri konštruovaní
modelov?
Ako sa bude študentom
pomáhať
pri tvarovaní
zručností / procesov?
Ako sa bude študentom pomáhať
pri internalizácii zručností /
procesov?
Čítať
barometer Ukáţka myslenia nahlas
Študenti vyrobia flow
charty v skupinách
Ukáţka variácií
a omylov
Prijímať študentov, aby
vymysleli problémy
a kládli otázky typu
„čo ak“
Študentom sa poskytne čas na
precvičovanie vo dvojiciach -
cieľom je 5 za sebou idúcich
správnych prečítaní
Precvičovanie bude obsahovať
½ hodinové intervaly
A) Systém kladenia otázok
Uvádzame vzorové otázky pre kaţdú z 8 rozširujúcich a zdokonaľujúcich oblastí,
ktoré učiteľ môţe pouţiť na vyvolanie analytického myslenia.
Porovnávanie
V čom sú si tieto veci podobné? Konkrétne, ktoré ich charakteristické črty sú si
podobné?
Ako sa líšia? Konkrétne, ktoré ich charakteristické črty sú odlišné?
Klasifikácia
Do ktorých skupín môţete tieto veci zaradiť?
Aké sú pravidlá pre členstvo / príslušnosť v kaţdej skupine?
Aké sú určujúce charakteristiky kaţdej skupiny?
Indukcia
K akému záveru môţete dôjsť na základe nasledujúcich faktov (alebo pozorovaní)?
Aká je pravdepodobnosť, ţe sa ________________ stane?
Dedukcia
Aké predpovede alebo aké závery môţete urobiť na základe nasledujúcej
generalizácie (alebo pravidla alebo princípu), ktoré musia byť pravdivé?
Ak ________________, potom čo vyvodzujete, ţe sa musí stať?
Ktoré podmienky robia tieto závery nevyhnutnými?
Analýza chýb
Aké sú chyby v zdôvodnení v tejto informácii?
V čom je táto informácia zavádzajúca?
Ako ju moţno opraviť alebo zlepšiť?
Konštruovanie opory
Ktorý argument podporí nasledujúcu poţiadavku?
Ktoré sú obmedzenia alebo predpoklady tohto argumentu?
Abstrahovanie
Aký je všeobecný model tejto informácie?
V ktorých ďalších situáciách moţno aplikovať všeobecný model?
Analýza perspektív
Prečo by to niekto povaţoval za dobré (alebo zlé alebo neutrálne)?
Aké je zdôvodnenie tejto perspektívy?
Aká je alternatívna perspektíva a aké je jej zdôvodnenie?
B) Riadené rozširujúce a zdokonaľujúce aktivity. Riadené rozširujúce a zdokonaľujúce
aktivity sú tie, ktoré Stauffer (1970) nazýva riadené čítacie/mysliace aktivity: dobre
štruktúrované aktivity, ktoré u študentov vyvolajú špecifické typy analytického myslenia a
vedú ich cez vykonávanie tohto myslenia.
Porovnanie
Stahl (1985) a Beyer (1988) vytvorili stratégie porovnania, ktoré podporujú vysoký stupeň
analytického myslenia. Tieto stratégie obsahujú nasledujúce základné kroky:
špecifikácia objektov, ktoré sa budú porovnávať,
špecifikácia atribútov alebo charakteristík, na základe ktorých sa budú
porovnávať,
určenie, v čom sú si podobné a v čom sa odlišujú,
čo najpresnejšie určenie podobností a rozdielov.
Klasifikácia
Podobne ako porovnanie, klasifikácia je typ myslenia, ktorý denne uplatňujeme bez
toho, aby sme si to uvedomili. Mervis (1980) vysvetľuje, ţe všetci prirodzene kategorizujeme
svet okolo nás, takţe nemusíme vnímať nič ako nové. Beyer (1988) a ďalší (Jones, Amiran a
Katims 1985, Taba 1967) identifikovali špecifické kroky v procese klasifikácie:
identifikácia vecí, ktoré treba klasifikovať,
zaradenie informácií do skupín,
formovanie pravidiel pre kategórie a potom preklasifikovanie na základe
týchto pravidiel.
Konštruovanie klasifikačných úloh pre študentov na rozširovanie a zdokonaľovanie
vedomostí zahŕňa špecifikovanie určitých aspektov procesu a poţiadavku na dokončenie
ostatných. Napríklad na hodine literatúry učiteľ môţe vyzvať študentov, aby klasifikovali 30
postáv z prečítaných románov. Najprv študenti pribliţne zaradia postavy do skupín. Po tomto
„prvom reze“ sa určite nájdu také, ktoré sa nehodia do týchto prvotných kategórií. Práve títo
nezaradení hrdinovia naučia študentov prísnejšie definovať kategórie. Aby študenti umiestnili
nezaradené postavy, budú musieť predefinovať kategórie a pravidlá na vytvorenie kategórií.
Indukcia
Indukcia je pravdepodobne najzákladnejšou zo všetkých kognitívnych operácií
vyššieho rádu. Robíme indukcie vţdy, keď vyvodzujeme závery zaloţené na dôkaze.
Napríklad, študent robí indukciu, keď prichádza k záveru, ţe učiteľ má zlú náladu, lebo hodil
knihy na lavicu a sviţne vyšiel z triedy. Hoci indukcia nie je vo všetkých programoch
zručnosti robená otvorene, je implicitná vo všetkom. Účinná forma, ako podporiť indukciu v
triede je „indukčná matrica“, ktorú vytvorila Beau Flyjones
s kolegami. Obr. 4.3 ukazuje príklad indukčnej matrice. Koncepty obsahovej oblasti (napr.
„demokracia“) sú nadpisom kaţdého riadku matrice a otázky, ktoré treba o kaţdom koncepte
zodpovedať, sú nadpisom kaţdého stĺpca (napr. „Kto vládne?“).Študenti najprv vypĺňajú
kolónky zodpovedajúce kaţdému konceptu a kaţdej otázke, čo v tabuľke č. 9 bude informácia
a tom, „kto vládne“ v demokracii, v republike, monarchii atď. Keď vyplnili všetky základné
kolónky, študenti robia indukcie pre riadky a pre stĺpce. Indukcie pre riadky budú pre
demokracie, republiky atď. Indukcie pre stĺpce budú o rôznych typoch vládnutia,
rozhodovania atď. Nakoniec, študenti urobia „veľkú indukciu“ a zaznamenajú ju v dolnej
pravej kolónke.
Indukčná matica
Kto vládne Ako sa rozhoduje Prvé príklady Závery
Demokracia
Republika
Monarchia
Diktatúra
Závery
Tabuľka č.9
C) Výučba rozširujúceho a zdokonaľovacieho procesu
Marzano (2005) uvádza, ţe jeden spôsob uistenia sa, ţe študenti rozumejú a vedia
efektívne pouţiť rozširujúce a zdokonaľujúce operácie, je pouţitie Beyerovho prístupu
priameho vzdelávania s jednou dôleţitou modifikáciou: procesy nesmú byt' prezentované
bezobsahovým spôsobom. To znamená, ţe učiteľ by mal načrtnúť explicitné kroky v kaţdom
procese a pouţiť študovaný predmet, aby si študenti mohli v praxi objasniť pouţitie krokov.
Týmto spôsobom študenti dostanú detailnú a jasnú demonštráciu procesov bez toho, aby sa z
vyučovania odoberal čas alebo energia.
D) Plánovanie pre rozširujúce a zdokonaľujúce poznatky
Tak ako učiteľ plánuje aktivity, aby pomohol študentom získať a integrovať deklaratívne a
procedurálne poznatky, takým istým spôsobom musí plánovať aj to, ako pomôcť študentom
rozširovať a zdokonaľovať ich vedomosti.
o Aká informácia sa bude rozširovať a zdokonaľovať? Nie všetky informácie sa
musia analyzovať a pedagógovia musia špecifikovať informáciu, ktorá sa má
analyzovať, do hĺbky.
o Aké aktivity použijeme, aby sme pomohli študentom rozširovať a zdokonaľovať
ich poznatky? Pri výbere rozširujúcich a zdokonaľujúcich úloh je dôleţité pravidlo
„nech obsah vyberie úlohu“, t. j. aktivity majú prirodzene vyplynúť z obsahu. Tento
druh výberu sa nazýva pravidlom palca, t. j. dokonalé ovládanie predmetu.
Plánovanie rozširovania a zdokonaľovania poznatkov
Informácia Porovnaj Klasifiku
j
Indukuj Deduku
j
Analyzu
j omyly
Podporu
j
Abstrahuj Analyzuj
perspektív
y
Sled udalostí
tornáda
Porovnaj
tornádo s
hurikáno
m
Predpovedani
e počasia
Študenti
vyvodia
závery
o ľuďoc
h „od
počasia“
Tlak vzduchu
stúpa a klesá
Študenti
vygeneruj
ú
abstraktný
model,
ktorý sa
vzťahuje
k inému
procesu v
prírode
Tabuľka č.10
4.4 Stratégie na zmysluplné využitie poznatkov
Získavame vedomosti alebo zdokonaľujeme zručnosť, aby sme ich mohli pouţiť. Typ
myslenia, potrebný na pouţitie vedomostí sa vzťahuje na typ myslenia potrebný na rozšírenie
a zdokonaľovanie vedomostí. Teoretici ako Norman Frederiksen (1984) poukazujú na
nezrovnalosti medzi „prácou v skutočnom ţivote“ a „prácou v škole“. V škole sa študenti
zaoberajú krátkodobými úlohami, ktoré sa obyčajne dajú vyriešiť na jednej vyučovacej
hodine. V ţivote, mimo školy sa úlohy riešia týţdne, mesiace, niekedy celé roky. Elliot Jaques
(1985) tvrdí, ţe len keď pracujeme na dlhodobých projektoch, zručnosti a schopnosti
charakteristické pre efektívne učenie sa plne vyuţívajú. Ak sa pouţívajú vedomosti
zmysluplne, to si vyţaduje myslenie, ktoré je rozšírené na dlhú dobu, je usmerňované
študentom a sústreďuje sa na realistické alebo autentické problémy.
A) Rozhodovanie
Podľa Marzana (2005)je rozhodovanie proces zodpovedania otázok ako „Ktorý je
najlepší spôsob pre ... ?“ alebo „Ktoré z týchto sú najvhodnejšie ...?“ Je to proces, ktorý ľudia
akéhokoľvek veku pouţívajú celý ţivot - obyčajne bez toho, aby o tom veľa rozmýšľali. Je to
však vynikajúci spôsob na zlepšenie učenia, ak sa pouţije pri vyučovacom procese. Existuje
niekoľko modelov rozhodovania, vrátane modelov od Walesa, Nardiho a Stagera (1985),
Halpern (1984), Ehrenberg, Ehrenberg a Dufree (1979). Analyzovanie týchto modelov
odhaľuje, ţe rozhodovanie typicky znamená situáciu, v ktorej si musíte vybrať medzi dvoma
alebo viacerými alternatívami. Na začiatku sú tieto dve alebo viac alternatív rovnako dobré,
alebo aspoň nie je okamţite zjavné, ktorá je najlepšia. Pri svojom výbere následne najprv
identifikujete, čo od situácie chcete. Formálnejšie povedané, identifikujete svoje „kritériá“
alebo „výsledky“, ktoré chcete zahrnúť do konečného výberu. Napríklad, počas krízy s
kubánskymi raketami, Kennedy mohol brať do úvahy nasledujúce kritériá alebo výsledky:
zabezpečiť dlhodobú bezpečnosť USA,
ukázať moc,
vyhnúť sa vyvolaniu vojenskej akcie medzi USA a Sovietskym zväzom.
Úlohy rozhodovania môţu byť pouţité v rôznych obsahových oblastiach. Tu je príklad
úlohy podľa Marzana (2005), ktorú moţno vyuţiť na hodine prírodných vied, kde študenti
študujú nukleárnu energiu a reaktory:
Naučili sme sa o troch rôznych druhoch nukleárnych reaktorov. Zaoberali sme aj zdrojmi a
prostredím, ktoré si nukleárne reaktory vyţadujú. Predstavte si, ţe nesiete zodpovednosť za
výber nukleárneho reaktora, ktorý postavia a za výber miesta, kde bude postavený. Urobte
tento výber. Vaša správa by mala obsahovať tieto poloţky:
Kritériá, ktoré ste pouţili pri rozhodovaní o type reaktora a prečo ste pouţili
tieto kritériá.
Rozsah, ktorý dosiahol kaţdý reaktor v rámci vašich kritérií.
Alternatívne miesta, ktoré ste brali do úvahy.
Kritériá, ktoré ste pouţili na vyhodnotenie miest.
Do akej miery sa jednotlivé miesta priblíţili vašim kritériám.
Váš konečný výber.
B) Skúmanie. Sú tri základné typy skúmania. Definujúce skúmanie zahŕňa zodpovedanie
takých otázok ako „Ktoré sú určujúce charakteristiky ...?“ alebo „Ktoré sú dôleţité znaky ...?“
Historické skúmanie zahŕňa otázky typu „Ako sa to stalo?“ a „Prečo sa to stalo?“ A projekčné
skúmanie, ktoré zahŕňa otázky ako „Čo by sa stalo, ak ...?“ a „Čo by sa bolo stalo, ak ...?“
Všetky tri typy skúmania moţno vyuţiť v rôznych situáciách v triede.
C) Experimentálne skúmanie. Experimentálne skúmanie je proces, ktorý pouţívame, keď
odpovedáme na otázky typu „Ako to môţem vysvetliť?“ a „Na základe môjho vysvetlenia, čo
môţem predpokladať?“ Vo svojej najzákladnejšej forme experimentálne skúmanie zahŕňa
pozorovanie, analýzu, predvídanie, testovanie a prehodnocovanie. Napríklad študent by
mohol pozorovať, ţe voda sa v plytkej panvici cez noc vyparí. Potom by študent analyzoval
udalosť a snaţil sa vysvetliť, čo sa stalo (napr. ţe voda sa vyparila, lebo bola vystavená
suchému vzduchu). Na základe tejto analýzy študent by predpokladal, čo by sa mohlo stať za
istých okolností (napr. čím niţšia je vlhkosť, tým rýchlejšie sa voda vyparuje). Študent by
potom testoval svoj predpoklad experimentálne. Nakoniec, na základe výsledku experimentu,
by študent znovu prehodnotil svoje pôvodné vysvetlenie. Učitelia spoločenských vied alebo
literatúry zvyčajne reagujú tak, ţe experimentálne skúmanie má za úlohu vysvetliť fyzikálne
javy. Čo títo učitelia prehliadajú je fakt, ţe experimentálne skúmanie je taktieţ
uprednostňované ako metóda vysvetlenia psychologických javov alebo ľudských reakcií.
Uvedomenie si, ţe experimentálne skúmanie môţe byť pouţité na vysvetlenie ľudských
reakcií otvára dvere pre jeho pouţitie vo všetkých disciplínach.
1. príklad
Pozorovali ste, ţe keď klesáte vo výťahu, cítite sa ťaţší, ako sa postupne pribliţujete k
zastaveniu. Zrazu teda priberiete a potom opäť schudnete? Ako môţete vysvetliť tento
pocit? Na základe pochopenia uvedených princípov predpokladajte rozsah, v akom
daný predmet bude mať rôznu váhu v špecifickej situácii. Pripravte pokus, ktorý
otestuje váš predpoklad, urobte pokus a potom popíšte, či váš experiment dokázal
alebo vyvrátil túto hypotézu. Diskutujte, do akej miery princípy, ktoré ste opísali stále
platia.
2. príklad
Ľudia, ktorí sa stali rodičmi v 60-tych rokoch, sú teraz štyridsiatnici. Niektorí môţu
tvrdiť, ţe 60-te roky nemali dlhodobý dopad na týchto ľudí. Iní môţu argumentovať,
ţe nepatrným spôsobom skúsenosti 60-tych rokov ovplyvňujú spôsob, akým títo ľudia
ţijú dnes. Pokúste sa určiť, ako skúsenosti 60-tych rokov vplývajú na ţivot v roku
1990. Testujte túto hypotézu tak, ţe aplikujete tieto skúsenosti na určitý počet ľudí,
ktorí mali dvadsať v roku 1960.
D) Riešenie problému. Riešenie problému zahŕňa otázky typu „Ako prekonáte túto
prekáţku?“ alebo „Ako dosiahnem tento cieľ, ale pritom vyhoviem aj týmto podmienkam?“
Vo svojej podstate ide o proces dosiahnutia cieľa, ktorý je blokovaný nejakou prekáţkou
alebo obmedzujúcou podmienkou. Toto je však veľmi plytká definícia riešenia problému.
Akýkoľvek pokus dosiahnuť cieľ moţno charakterizovať vo veľmi širokom zmysle ako
riešenie problému. Proces riešenia problému začína špecifikovaním cieľa. Napríklad, ak
vstanete jedného rána a zistíte, ţe auto neštartuje, máte problém. V tejto situácii je cieľ jasný:
dostať sa do práce: Ďalší krok by bolo moţné popísať ako identifikáciu prekáţky. Tu ide o to,
ţe váš zvyčajný spôsob dopravy nie je moţný. Dôleţitou časťou riešenia problému je
identifikácia alternatívnych spôsobov, ako dosiahnuť ciel'. V tomto príklade to znamená určiť
iné spôsoby dopravy: ísť autobusom, dať sa odviesť kamarátom alebo ísť na bicykli.
Nakoniec, riešenie problému zahŕňa výber alternatívy a jej vyskúšanie.
Učitelia môţu tento proces pouţiť na rôznych predmetoch. Jeden učiteľ angličtiny mi
prezradil, aké výsledky dosiahol, keď študentov nechal vymyslieť metódu, ako signalizovať
kompletné myšlienky alebo otázky v reči bez dvíhania lebo klesania hlasu. Učiteľ vysvetlil,
ţe táto úloha viedla študentov ku skúmaniu aspektov jazyka, o ktorých by ináč nikdy
neuvaţovali. Napríklad jedna skupina študentov začala študovať povahu a funkciu inflexie
(koncoviek) v rôznych jazykoch. Zistili, ţe jeden kmeň signalizuje kompletné myšlienky
mľaskaním jazyka, takţe pouţili variáciu týchto návykov na riešenie problému. (Marzano,
1997)
E) Invencia. Invencia je proces vytvorenia niečoho, čo vyplní nesplnenú potrebu alebo túţbu.
Niečo vynachádzate, keď sa snaţíte odpovedať na otázky typu „Čo by som chcel vytvoriť?“
„Aký je nový spôsob?“ „Aký spôsob je lepší?“ Invencia zahŕňa koncepciu, rozvoj a
obrusovanie produktu ktorý vyhovuje pociťovanej potrebe a špecifickým štandardom, ktoré
vynálezca vytvoril. Existujú tisícky príkladov invencie. Bratia Wrightovci pociťovali potrebu
lietať a rozhodli sa uspokojiť túto potrebu. Vytvorili určité štandardy pre svoj nový objav.
Najdôleţitejšie bolo, aby ich vynález dokázal preniesť dobre vyvinutého dospelého človeka
určitú vzdialenosť. V rámci procesu vynachádzania mohli slobodne meniť svoje štandardy a
podľa niekoľkých správ tak neraz urobili. Taktieţ strávili veľa času zdokonaľovaním
produktu. Invencia je jedna z najotvorenejších a najtvorivejších úloh, ktoré študenti môţu
robiť. Moţno ju pouţiť vlastne v kaţdej obsahovej oblasti. Tu je príklad úlohy invencie, ktorú
moţno pouţiť na hodine domácej ekonomiky.
Fyzicky postihnutí ľudia, ktorí pouţívajú vozíček, majú veľa problémov v domoch
navrhnutých pre ľudí, ktorí sa vedia pohybovať, dosiahnuť na veci a stáť. Vašou
úlohou je navrhnúť kuchyňu s pouţitím akýchkoľvek zariadení a materiálov, ktoré
povaţujete za vhodné a ktorá bude „priateľská pre človeka na vozíčku“. Moţno budete
chcieť zmeniť spotrebiče, linku, osvetlenie, vzhľad, prístup a skladovacie priestory.
Vytvorte detailný model kuchyne a pozvite človeka pouţívajúceho vozíček
(uprednostnite dospelého, ktorý varí a upratuje), aby to skritizoval a ponúkol návrhy.
Prehodnocujete svoj návrh dovtedy, kým nevyhoviete štandardom pouţiteľnosti a
vhodnosti, ktoré určila komunita ľudí na vozíčku. (Marzano, 1997)
F) Úlohy zamerané na zmysluplné využitie
Úlohy, orientované na aplikáciu sa sústreďujú na aplikáciu vedomostí. Kaţdá môţe byť
pojmovo koncipovaná tak, aby odpovedala na špecifické typy otázok. Napríklad, robenie
rozhodnutia odpovedá na otázku: „Čo je najlepšie?“ Definičné skúmanie odpovedá na otázky
typu: „Aké sú určujúce charakteristiky?“ Tieto úlohy vyţadujú od študentov pouţitie ich
vedomostí, aby splnili špecifické ciele alebo aplikovali svoje vedomosti, keď odpovedajú na
špecifické otázky. Dôraz sa nekladie na učenie sa pre učenie, ale na učenie sa ako na vedľajší
produkt snaţenia sa dokázať niečo, snaţenia sa odpovedať na otázky, ktoré sa týkajú
všeobecných ľudských problémov. Toto je stále najúčinnejší druh učenia sa.
Dlhodobé úlohy. Dĺţka vyučovacej hodiny a dĺţka kurzu určujú horný a dolný limit
dlhodobých úloh v triede. Pri tradičnej 45 minútovej hodine dlhodobá úloha by mala trvať
aspoň tri vyučovacie hodiny. Mohla by však trvať aj tak dlho, ako štvrťrok alebo rok, v
závislosti na situácii triede. Väčšinou však najpraktickejším riešením dlhodobých projektov je
ich naviazanie na jednotky vyučovania. Mnohí učitelia členia vyučovanie do tematických
celkov, ktoré trvajú od jedného po šesť týţdňov. V rámci tematického celku by potom úloha
mohla trvať aţ šesť týţdňov. Ţiaľ, princíp, ţe úlohy v triede by mali byť dlhodobého
charakteru sa nezhoduje s beţnou praxou. Tieto úlohy dokonca zriedkakedy trvajú jednu
alebo dve hodiny. Okrem toho ich obyčajne riadi učiteľ a vyţadujú si málo myslenia vyššieho
stupňa (Doyle 1983, Fischer a Hiebert 1988). Najbeţnejšou úlohou je pravdepodobne
prečítanie si výberu z učebnice a potom odpovede na otázky na konci výberu, alebo doplnenie
cvičenia v učebnici.
Úlohy zamerané na žiaka. Najdôleţitejšia charakteristika, ak úloha sa má nazývať
zmysluplnou, je rozsah, ku ktorému je ţiak nasmerovaný. Toto znamená dve veci: (1) študenti
majú kontrolu nad konštruovaním úlohy a (2) študenti majú kontrolu nad produktmi, ktoré
vyplynú z úlohy. Prinajmenšom by študenti mali mať kontrolu nad konštruovaním úloh: mali
by identifikovať otázky, na ktoré by chceli zodpovedať v rámci témy, ktorú študujú. Učiteľ a
študenti by mohli najprv prediskutovať problémy, ktoré sa objavili na hodine, ale študenti by
potom mali vedieť identifikovať otázky, ktoré sa vzťahujú k prediskutovaným problémom a
konštruovať vhodné úlohy. Samozrejme, v prípade, ţe sa objaví neobyčajne dôleţitý problém,
môţe úlohy pre študentov vytvoriť učiteľ. Vo všeobecnosti by študenti mali mať slobodu
vytvoriť svoje vlastné úlohy a mali by byt' povzbudení tak aj urobiť.
G) Plánovanie zmysluplného využitia vedomostí
5 hlavných rozhodnutí, ktoré sú zapojené do plánovania pre zmysluplné vyuţitie
vedomostí:
1. Ktoré sú tie veľké problémy? Podobne ako v rozšírení a zdokonalení vedomostí, aj tu je
dôleţité, ţe učiteľ musí hľadať veľké problémy, ktoré prirodzene sa vyskytnú v obsahu.
Nasledujú otázky, na ktoré by učiteľ mal myslieť, ak chce identifikovať také problémy:
Rozhodovanie
Existuje nevyriešený problém o tom, kto alebo čo je najlepšie?
Existuje nevyriešený problém o tom, kto alebo čo má najviac alebo
najmenej?
Skúmanie
Existuje nevyriešený problém určujúcich charakteristík alebo určujúcich
čŕt niečoho? (definujúce)
Existuje nevyriešený problém toho, ako a prečo sa niečo udialo?
(historické)
Existuje nevyriešený problém o tom, čo by sa stalo, ak ... alebo čo by sa
bolo stalo, keby ...? (projekčné)
Experimentálne skúmanie
Existuje nevysvetlený jav (fyzický alebo psychologický), pre ktorý by
študenti mohli generovať vysvetlenia, ktoré moţno testovať?
Riešenie problému
Existuje situácia alebo proces, ktorý má väčšie prekáţky alebo
obmedzujúce podmienky?
Existuje situácia, ktorú by bolo moţné lepšie pochopiť, ak by zahrňovala
prekáţky alebo obmedzujúce podmienky?
Invencia
Existuje situácia, ktorá môţe alebo by mala byť zlepšená?
Existuje niečo, čo by sa malo vytvoriť?
2. koľkých problémoch sa bude uvažovať? Na jednej strane, čím o väčšom počte
problémov uvaţujeme, tým viac moţností majú študenti na výber projektu. Na druhej
strane, čím viac moţností sa prezentuje, o to viac musia byť študenti oboznámení s
rôznymi typmi úloh zmysluplného vyuţitia. Úlohy zmysluplného vyuţitia sú dosť
komplexné a študenti obyčajne počas procesu vypracovávania potrebujú vedenie učiteľa.
Dôsledkom toho je, ţe učitelia často na začiatku, kým sa študenti oboznámia so všetkými
piatimi typmi úloh, prezentujú na hodine len jeden typ úlohy. Aţ neskôr zahrnú do
vyučovacích jednotiek rozmanité typy úloh.
3. Kto bude štrukturovať úlohy? Napokon by študenti mali identifikovať problémy, s
ktorými sa chcú zaoberať vo svojom projekte a špecifiká týchto problémov. Učitelia opäť
musia najprv poskytnúť štruktúrované aktivity, aby pomohli študentom zoznámiť sa s
piatimi typmi úloh. Postupne môţe učiteľ poskytnúť menej štruktúrované činnosti, alebo
môţe jednoducho poskytnúť príklady, podľa ktorých študenti môţu modelovať vlastné
úlohy.
4. Aké typy produktov študenti vytvoria? Princípom je opäť podporiť rôzne moţnosti,
aby študenti mali veľa príleţitostí pouţiť svoj talent a skúmať svoje záujmy. Ako sme
spomenuli, učitelia obyčajne ponúknu ţiakom málo moţností, okrem ústnej alebo
písomnej formy, na prezentovanie toho, čo sa naučili. Učitelia by sa mali zamyslieť, aké
ďalšie spôsoby sprostredkovania informácií by mohli byť uţitočné vo vyučovacej
jednotke (napr. noviny, simulácie, panelové diskusie). Taktieţ by mohli poukázať na
estetické záţitky, ktoré by mohli byť spojené s témou (napr. básne, piesne, nástenné
maľby).
5. Do akej miery budú študenti pracovať v skupinách? Aj napriek tomu, ţe kooperatívne
učenie sa je dosť kompatibilné so všetkými časťami učenia, je obzvlášť vhodné na úlohy
zmysluplného vyuţitia, pretoţe tieto úlohy sú komplexné a ponúkajú také aspekty
kooperatívneho učenia ako sú individuálna zodpovednosť, pozitívna skupinová vzájomná
závislosť a skupinové odmeny a špecializácia úloh (Slavin 1983).
4.5 Stratégie na získavanie produktívnych mentálnych návykov
Získavanie obsahových vedomostí je veľmi dôleţité, ale snáď by to nemal byť
najdôleţitejší cieľ vzdelávacieho procesu. V konečnom dôsledku by mohlo byť lepšie pomôcť
študentom rozvinúť mentálne schopnosti, ktoré im pomôţu v tom, ako sa majú učiť sami
čokoľvek, čo potrebujú, alebo sa chcú naučiť.
A) Samoregulované myslenie a učenie
Plavell (1976, 1977) a Brown (1978, 1980) tvrdia, ţe niektoré mentálne návyky, napr.
tie, ktoré sú dole vymenované spôsobujú, ţe myslenie a činy človeka sú väčšmi
samoregulované:
byť si vedomý vlastného myslenia,
plánovanie,
byť si vedomý potrebných zdrojov,
byť senzitívny na spätnú väzbu,
hodnotenie efektivity svojich činností.
Na ilustrovanie, študent by mohol vyvinúť špecifický plán pre budúci triedny projekt.
Časť tohto plánu by zahŕňala identifikáciu potrebných zdrojov a zadanie cieľov. Ako študent
vykonáva plán, môţe príleţitostne zaznamenať, či sa dostáva bliţšie alebo ďalej od tohto
cieľa a potom urobiť korekcie, ak je to potrebné. (Marzano, 1997)
B) Kritické myslenie a učenie sa
Podl'a Ennisa (1985, 87, 89) a Paula a jeho kolegov (1986, 89) ďalšie mentálne
návyky robia učenie sa človeka kritickejším svojou povahou:
byť presný a hľadať presnosť,
byt' jasný a hľadať jasnosť,
mať otvorenú myseľ,
krotiť impulzívnosť,
zaujať pozíciu, keď si to situácia vyţaduje,
byť vnímavý k pocitom a úrovni vedomostí iných.
Napríklad, študent si môţe všimnúť, ţe má tendenciu robiť smelé tvrdenia o témach, v
ktorých sa nevyzná, čoho výsledkom by mohlo byt' rozhodnutie, ţe začne rozmýšľať o tom,
aký dôkaz má pre svoje tvrdenie prv, neţ začne rozprávať. Iný študent by sa mohol vedome
snaţiť komunikovať jasným spôsobom a kontrolovať, či iní pochopili jeho komunikáciu.
(Marzano, 1997)
C) Tvorivé myslenie a učenie sa
Trochu iný súbor dispozícií charakterizuje kreativitu, ďalšiu hodnotnú formu
myslenia. Podľa Amabile (1983) a Perkinsa (1984, 85, 88), tvorivé myslenie zahŕňa tieto
mentálne návyky:
Intenzívne zapojenie sa do úlohy, aj keď odpovede alebo riešenia nie sú
okamţite zrejmé,
posunutie limitov vlastných vedomostí a schopností,
generovanie, dôverovanie a udrţiavanie vlastných štandardov hodnotenia,
generovanie nových spôsobov pohľadu na situáciu mimo hraníc štandardných
konvencií.
Napríklad, študent by si mohol všimnúť, ţe má tendenciu riešiť projekty s pouţitím čo
najmenšej energie. Aby skorigoval túto tendenciu, mohol by sa vedome „tlačiť“ do projektu a
snaţiť sa urobiť všetko, čo je v jeho silách. Mohol by vytvoriť pre projekt svoje vlastné
štandardy, i keď by boli iné ako beţne prijaté štandardy. Mohol by sa tieţ pokúsiť vidieť veci
spôsobom, ktorý nie je beţne akceptovaný. Tak ako kritické myslenie, aj tvorivé myslenie
zahŕňa viac, ako len tu vymenované mentálne návyky. Pouţitie činnosti abstrahovania na
rozšírenie a zdokonalenie vedomostí je tieţ forma tvorivého myslenia.
D) Aktivity na dosiahnutie mentálnych návykov
Úloha osobných cieľov. Mnohé z návykov mysle, hlavne tie, ktoré sa vzťahujú na
samoreguláciu, môţu byť posilnené dosť účinne, ak sa študenti snaţia dosiahnuť osobné ciele.
Práca s motiváciou u výskumných pracovníkov a teoretikov ako Schunk (1985, 1990)
naznačuje, ţe ľudia sú najviac motivovaní, keď sledujú osobné ciele a práve keď sú
motivovaní, pouţijú produktívne návyky mysle. Inými slovami, vo chvíli, keď sa pokúšajú
splniť osobný cieľ, budú s najväčšou pravdepodobnosťou potrebovať plánovať a organizovať
zdroje, hľadať presnosť, pracovať na hrane viac ako v centre kompetencie, atď. Osobné ciele
sú jedným z najsilnejších ľudských motivačných prvkov. Sú zdrojom základnej ţivotnej
energie. Ignorovať ich v rámci formálneho vzdelania znamená ignorovať potenciálny nástroj
pre učenie sa produktívnych návykov mysle, ktoré poslúţia učiacim sa vo všetkých druhoch
situácií v ţivote.
Úloha sokratovského dialógu a debaty . Sokratovský dialóg a debata sú nástroje na
posilnenie dispozícií kritického a tvorivého myslenia. Vosniadou a Brewer (1987) tvrdia, ţe
sú to v podstate primárne nástroje posilnenia kritických a tvorivých schopností človeka. Hoci
mnohí učitelia beţne pouţívajú termín „sokratovský dialóg“, sú v tom nejasnosti pokiaľ ide o
jeho formy a funkcie. Paul (1990) pravdepodobne poskytol najvhodnejší návod na jeho
pouţitie v triede. Hovorí, ţe učiteľ môţe uľahčiť sokratovský dialóg, ak kladie 5 typov
otázok, keď študenti diskutujú o špecifických témach:
Otázky ujasnenia: napríklad: „Čo tým mienite? Mohli by ste uviesť príklad?“
Otázky, ktoré skúmajú predpoklady: „Čo predpokladáte? Čo sa ukrýva za tým, čo
hovoríte?“
Otázky, ktoré skúmajú dôvody a dôkaz: „Ako to viete? Aké máte dôvody na to, čo
hovoríte?“
Otázky o pohľade na perspektívy: „Čo by mohol povedať niekto, kto by veril, ţe
...? Aká je alternatíva?“
Otázky, ktoré skúmajú implikácie a dôsledky: „Čo tým naznačujete? Čo by sa
mohlo stať v dôsledku tohto?“
Samozrejme, ţe ideálne by bolo, ak by sa študenti naučili sami klásť tieto otázky, keď
sa zapájajú do diskusie. Učitelia im môţu pomôcť naučiť sa ako, a to tak, ţe im dajú návod vo
forme organizovaných aktivít:
Veďte počiatočnú prieskumnú diskusiu o komplexnom probléme a pomôţte
študentom rozloţiť problém na jednoduchšie časti. Potom si študenti môţu vybrať
aspekty, ktoré chcú skúmať a sústrediť diskusiu na tieto špecifickejšie aspekty
problému.
Začnite diskusiu na tému „akvárium“. Jedna tretina triedy sedí v kruhu a diskutuje
o téme. Ostatní v kruhu okolo nich počúvajú a robia si poznámky a potom vedú
debatu o diskusii.
Produktívne návyky mysle :Čo urobím, aby som pomohla študentom zapojiť sa do:
Samoregulujúceho myslenia: Kritického myslenia: Tvorivého myslenia:
Pomôcť študentom uvedomiť
si vlastné myslenie.
Nabádať študentov, aby
plánovali.
Nabádať študentov, aby
vyuţívali zdroje.
Nabádať študentov, aby boli
citliví na spätnú väzbu.
Nabádať študentov, aby
hodnotili svoje činnosti.
Aktivity:
- budem nabádať študentov,
aby identifikovali zdroje,
- začlením 2 skúšky na
uvedomenie si myslenia:
(1) „Čo ste si všimli na
spôsobe svojho
Nabádať študentov k presnosti
a k vyhľadávaniu presnosti.
Nabádať študentov k jasnosti.
Nabádať študentov k otvorenosti
novým myšlienkam.
Nabádať študentov, aby
obmedzovali impulzívnosť.
Nabádať študentov, aby zaujali
stanovisko a obhajovali ho, ak si
to situácia vyţiada.
Nabádať študentov, aby boli
citliví k ostatným.
Aktivity:
- začlením 2 skúšky do prípravy
na hodinu:
(1) Ako chcete dokázať, že
ďalej riešite úlohu aj keď je
Nabádať študentov, aby sa
intenzívne zapojili do
riešenia úloh, i keď
odpovede/riešenia nie sú
okamţite zjavné.
Nabádať študentov, aby
posúvali hranice svojich
vedomostí a schopností.
Nabádať študentov, aby
generovali a bránili vlastné
štandardy.
Nabádať študentov, aby
generovali nové spôsoby
nazerania.
Aktivity:
myslenia?“
(2) Kedy ste si všimli, že
ostatní premýšľali
o svojom myslení?“
zložitá?
(2) Kedy ste to chceli vzdať na
tejto hodine?
- začlením „problémy dňa“
Tabuľka č.11
4.6 Prezentácie a workshopy ako strategické formy výučby
A) Prezentácie sú zamerané na pomoc študentom v získavaní vedomostí a ich integrovaní a
na rozširovanie a zdokonaľovanie týchto vedomostí. Je dôleţité, aby prezentácie neboli
spájané s didaktickým prístupom k vyučovaniu. Aj napriek tomu, ţe ťaţisko učenia sa je v
tomto type vyučovania vedené učiteľom, je proces učenia sa stále vysoko konštruktívny a
orientovaný na učiaceho sa. Typická prezentačná hodina má niektoré, nie však všetky,
charakteristiky metodík, ktoré opísala Hunterová (1984) a Rosenshine (1983, 1986).
Prezentačná hodina napríklad zvyčajne začína nejakým anticipačným zámerom: aktivitou,
ktorá pomáha študentom rozvinúť ich záujem o záţitok z učenia sa. Prezentačná hodina sa
končí nejakou záverečnou aktivitou, ktorá zosumarizuje, čo sa študenti naučili.
Bez ohľadu na to, aký typ informácie je zdôraznený, alebo akej fáze učenia sa
venujeme, prezentácie zahŕňajú určité jasné modelovanie obsiahnutého procesu. Ak by,
napríklad, ťaţisko prezentačnej hodiny bolo na organizovaní informácií z výletu, učiteľ' by
mal demonštrovať pouţitie špecifického grafického organizátora. V krátkosti, prezentácie
zvyčajne obsahujú aktivity, ktoré majú nasledujúce funkcie:
Pomáhajú stimulovať záujem o tému.
Priraďujú nové informácie k uţ existujúcim informáciám.
Zabezpečujú jasné ciele a smerovanie.
Demonštrujú alebo modelujú dôleţité aktivity.
Zabezpečujú záver.
B) Workshopy
Pracovný prístup je pevne zasadený do toho, čo by sme mohli voľne nazvať „proces
písania“
a „celojazykové“ hnutie. Atwel (1987) a Hansen (1987) do detailu rozpracovali pouţitie
pracovných hodín písania a čítania na rôznych stupňoch. Nebolo však jasne vysvetlené , ako
by bolo moţné pouţiť pracovný prístup v iných procesoch neţ písanie a čítanie: napr.
rozhodovanie skúmanie, experimentovanie, riešenie problémova objavovanie, ktoré sa
pouţívajú v rôznych obsahových oblastiach. Štruktúra pracovného prístupu robí z tohto
prístupu ideálny nástroj na uplatňovanie študentom riadenej aktivity pouţívania vedomostí
zmysluplným spôsobom . Workshopy majú vo všeobecnosti tri časti: mini hodina, čas na
aktivitu a čas na vzájomnú výmenu. Kaţdý komponent má svoju špecifickú funkciu.
Mini hodina. Ako uţ názov napovedá, mini hodina je krátka (5 - 10 minút). Z väčšej
časti je to čas pre učiteľa, aby poskytol návod a pomoc študentom pri práci na projektoch (t. j.
úlohy, ktoré si vyţadujú pouţitie vedomostí zmysluplným spôsobom). Najprv by mohol
učiteľ pouţiť mini hodinu na pomoc študentom vybrať alebo konštruovať ich projekty. Učiteľ
by si mal naplánovať, ţe pouţije nasledujúce mini hodiny na prezentáciu rôznych stratégií na
testovanie hypotéz pre študentov, ktorí pracujú na experimentálnych projektoch a na
nasmerovanie študentov k zdrojom, ktoré môţu vyuţiť vo svojich invenčných projektoch.
Mini hodina je teda prostriedkom na priamy učiteľov vstup do projektu študentov.
Doba aktivity. Doba aktivity je časový úsek (20 - 45 minút), počas ktorého študenti
pracujú na svojich projektoch samostatne, vo dvojiciach alebo v malých skupinách.
Napríklad, počas doby aktivity na hodine by sa jedna alebo dve malé skupiny mohli zaoberať
invenčnou úlohou, zatiaľ čo ostatní študenti by pracovali na svojich vlastných invenčných
projektoch samostatne. Iné skupiny by mohli pracovať kooperatívne na experimentálnych
projektoch, zatiaľ čo ostatní študenti by pracovali samostatne na svojich experimentálnych
projektoch.
Kým študenti pracujú na svojich projektoch, hlavnou funkciou učiteľa je „rozhovor“ s
jednotlivými študentmi. Rozhovor je srdcom workshopu, pretoţe dovoľuje učiteľovi
nadviazať vzťah vedenia a spolupráce so študentmi, ktorý je ťaţko (moţno nemoţné)
nadviazať na hodinách prezentácie. Hodiny prezentácie sú viac-menej zamerané na špecifické
ciele učenia sa, ktoré si vyţadujú veľké mnoţstvo učiteľovho dirigovania, zatiaľ čo
workshopy sú venované projektom študentov, čo si vyţaduje od učiteľa, aby kontrolu
preniesol na študentov. To neznamená, ţe študenti sa teraz musia spoliehať len sami na seba.
Znamená to, ţe učiteľ plní funkciu „coacha“ (trénera), ktorý poukazuje na moţné nepresnosti,
nabáda študentov na vyuţívanie zdrojov a často rieši so študentom nepríjemné problémy,
ktoré sa vyskytli počas práce na projekte. Samozrejme, ţe pri tomto novom spôsobe učiteľ aj
ţiak potrebujú istý čas na to, aby si navykli na tento nový vzťah zaloţený na individuálnom
prístupe keďţe táto poţiadavka, je súčasťou „rozhovoru“. Ak sú rozhovory krátke (5 - 10
minút na študenta), učiteľ sa môţe efektívne venovať celej triede. Napríklad, za predpokladu,
ţe pracovná doba aktivity trvá pribliţne 25 minút a kaţdý rozhovor 5 minút, učiteľ sa môţe
venovať 5 študentom počas workshopu. Za predpokladu, ţe v triede je 30 študentov, s
kaţdým študentom sa učiteľ môţe zísť na kaţdom šiestom workshope. Učiteľ sa, samozrejme,
môţe zísť s viacerými študentmi na jednej pracovnej hodine, ak obmedzí čas venovaný
rozhovoru, alebo rozšíri čas doby aktivity. Ak študenti pracujú v kooperatívnych skupinách,
učiteľ sa môţe zísť s celou skupinou, čím sa jednoznačne zvýši priemerný čas rozhovoru s
jednotlivcom.
Doba vzájomnej výmeny. Doba vzájomnej výmeny je dosť krátka, obyčajne iba 5 aţ 10
minút. V tom čase študenti diskutujú o rozličných témach v rozsahu od vnútorného pohľadu
na problémy aţ po stratégie. Študent môţe napríklad popísať, ako sa zvýšilo jeho uvedomenie
si daného problému, čo je výsledkom práce na jeho invenčnom projekte. Iný študent môţe
popísať problém, ktorý má so svojím projektom a poţiadať o pomoc. A ďalší môţe popísať
nový spôsob testovania hypotéz experimentálnych úloh, ktorý objavil. Výraznou
charakteristickou črtou doby vzájomnej výmeny je, ţe študenti a učiteľ voľne diskutujú o
učení sa počas práce na projektoch.
Kooperatívne učenie je ďalšou záväznou inováciou, ktorá je vlastná modelu dimenzií učenia.
Davidson a Warsham (1992), Slavin (1983) a Johnson, Johnson, Roy a Holubec (1984)
vyčerpávajúco opísali kooperatívne učenie. Hoci kooperatívne učenie moţno vyuţiť na
posilnenie všetkých dimenzií, Dimenzia 4 si ho vyţaduje v najväčšom rozsahu. Zmysluplné
úlohy (rozhodovanie, skúmanie, experimentálny výskum, riešenie problémov a invencia)
moţno pravdepodobne riešiť efektívnejšie v kooperatívnej skupine neţ individuálne, pretoţe
sú náročné v zmysle poznatkov a schopností. Napr. všetky si vyţadujú zhromaţdenie veľkého
mnoţstva informácií a kooperatívna skupina dokáţe zhromaţdiť väčšie mnoţstvo informácií
neţ jednotlivec. Navyše, dlhší projekt môţe ľahko vyčerpať energiu a zdroje jedného človeka,
zatiaľ čo energia a zdroje skupiny budú sotva nedostatočné na splnenie aj zdĺhavých úloh.
Samotná povaha zmysluplných úloh si vyţaduje poznatky, schopnosti, zdroje a energiu, ktorá
existuje v kooperatívnych skupinách.
Keď sa realizujú zmysluplné úlohy v kooperatívnych skupinách, posilňujú sa tým dva
dôleţité aspekty kooperatívneho učenia, a to skupinová odmena a špecializácia úlohy.
Skupinová odmena znamená, ţe odmena kaţdého člena skupiny závisí od učenia sa, výkonu
a dokončenia úlohy všetkých členov skupiny (Slavin), pretoţe takéto odmeny zvyčajne
motivujú študentov, aby urobili všetko preto, aby mala skupina úspech, lebo ţiaden
jednotlivec nemôţe byť úspešný bez toho, aby bola úspešná skupina.
5 Stratégie na hodnotenie kľúčových kompetencií
Hodnotiť kľúčové kompetencie, ich zvládnutie na príslušnom stupni vzdelávanie je
veľmi zloţité a neľahké. Je dôleţité si uvedomiť, ţe hodnotenie má viesť k rozvoju. Pričom
hlavným východiskom je sebahodnotenie ţiakov. Avšak aj to je niečo, čomu sa musia ţiaci
najprv naučiť a musí sa neustále rozvíjať. Platí, ţe kto sa vie reálne ohodnotiť, dokáţe sa aj
rozvíjať a opačne. To všetko kladie zvýšené nároky na pedagóga, lebo necitlivým prístupom
môţe ovplyvniť negatívne psychiku ţiaka. Veľmi účinným nástrojom je spätná väzba.
Adekvátne hodnotenie od ostatných môţe byť impulzom rastu, neprimerané zase môţe
ochromiť. Je potrebné sa pritom sústrediť na hodnotenie zvládnutých častí, vyuţívať tzv.
pozitívne hodnotenie. A preto zaradenie kľúčových kompetencií do vzdelávacieho programu
by sa malo prejaviť v plánovaní uţ pri stanovovaní cieľov
V sérii štúdií Susan Harterovej (1980, 1982) ukázala, ţe učiaci sa, ktorým chýba pocit
kontroly, sa budú prirodzene „drţať bokom“. Aby študenti naplno predviedli všetok svoj
talent a schopnosti, potrebujú cítiť vlastníctvo úlohy. Poskytnutie kontroly študentom môţe
byť jednoducho povolenie vybrať si medzi alternatívami.
Kaţdá škola si musí samostatne stanoviť a vypracovať vnútorný systém kontroly a
hodnotenia žiakov, kľúčové kompetencie budú kritériom pre hodnotenie ţiakov a to hlavne v
súvislosti s cieľmi základného vzdelania vo výstupnom hodnotení. Toto bude formulované v
školskom poriadku v časti pravidlá pre hodnotenie. Hodnotiť to, aké podmienky pre rozvoj
kľúčových kompetencií skutočne vytvárame rovnako na celkovú vnútornú atmosféru školy,
organizáciu edukácie ako celku i v jednotlivých vyučovacích predmetoch sa prejaví vo
vlastnom hodnotení (autoevalváciou školy). Pravidlá a harmonogram pre tieto činnosti si
určia školy v ŠkVP.
Čo môže kontrolovať inšpekcia alebo riaditeľ školy ? Kľúčové kompetencie jednotlivých
žiakov? Alebo skôr to, aké podmienky pre ich rozvíjanie a rozvoj učiteľ pri vzdelávaní
vytvára?
Otázka by mala byť skôr poloţená takto:
Pozorujem, že učiteľ organizuje vzdelávanie tak, aby žiaci mali možnosť vyberať si zo
spôsobov, metód či stratégií učenia?
Správna inšpekcia musí nutne sledovať eukáciu, a to na začiatku, uprostred a na konci
vyučovacej jednotky a v opakovaných intervaloch.
Ako dôkaz dosiahnutia štandardu by mala slúţiť objektívna, validná a reliabilná skúška.
Ak sa rozhodneme pre kľúčové kompetencie, orientované na výstup, je nevyhnutné, aby boli k
dispozícii: merateľné výsledky vzdelávania - ciele a kritériá poţadovanej kvality cieľov,
spoľahlivé a presné meracie prostriedky na overenie (zmeranie) dosiahnutia cieľov – výkony.
Nevyhnutne a prirodzene po stanovení cieľov sa natíska otázka, ako po skončení
vyučovania zistíme, či bol cieľ dosiahnutý. Je potrebné zváţiť, ako to zhodnotiť. Pričom do
hodnotenia patrí hodnotenie ţiakov i hodnotenie našej vlastnej učiteľskej práce, ako sa nám
podarilo pripraviť a zrealizovať to, čo sme si v cieľoch stanovili. Je potrebné stanoviť si
kritériá na hodnotenie, tzv. indikátory hodnotenia. Môţu byť kvantitatívne (tie súvisia viac
s vedomosťami, pochopením a aplikovaním), súvisia s témami, kde ide o správnu odpoveď
a kvalitatívne (stanoviť tu kritériá je veľmi ťaţké, musí sa stanoviť minimálna úroveň formy,
výkonu alebo produktu ţiaka, ktorá bude prijatá – napríklad presnosť faktov, súvislosť
s témou, presvedčivosť, zrozumiteľnosť, spisovnosť prejavu, dokumentácia pomocou máp,
prehľadnosť a podobne). Na konci tohto je známkovanie. Pričom „ známka má ako indikátor
kvality takú cenu, ako proces hodnotenia, o ktorý sa opiera“ (Od vzdelávacího programu...
s.108 zdroj) Ako alternatíva môţe byť:
- autentické hodnotenie, ktoré sústreďuje väčšiu pozornosť na úlohy dôleţité pre praktický
ţivot
- portfóliové hodnotenie (zhromaţdenie a vystavenie ţiackych prác)
- vrstovnícke hodnotenie (hodnotenie ţiaka ţiakom)
- normatívne (zaloţené na vzájomnom porovnávaní výsledkov ţiakov)
- kriteriálne hodnotenie (posudzovanie kaţdého ţiaka ako jednotlivca a zisťovanie jeho
výkonu porovnaním s dopredu stanovenými kritériami., volá sa to aj test absolútneho výkonu)
- záverečné projekty (predvedenie zvládnutia látky v ukáţkovom projekte)
Moţno rozlišovať prejavy výkonov na produkty:
1. hmotné – trvalé
2. nehmotné – jednorázové
Produkty hmotné/trvalé Produkty nehmotné / jednorázové
Písomné práce Ústny prednes
Nástenka Ústna odpoveď
Plagát Diskusia / účasť v diskusii
Výtvarná práca Obhajoba práce
PowerPointová prezentácia Športový výkon
Pracovný výtvor Demonštrácia experimentu
Tabuľka č.12
Produkty činnosti sú odrazom individuálnych vlastností človeka. To je základ metódy
analýzy produktov činnosti. Znamená to, ţe ich analýzou môţeme bliţšie poznať niektoré
psychické procesy, stavy a vlastnosti osobnosti ţiaka, neţ ako je to moţné pozorovaním,
prípadne rozhovorom.
Kritéria hodnotenia sú meradlá, ktorými pomenovávame kvalitu rôznych produktov.
V beţnom ţivote je to spravidla tak, ţe pre posúdenie určitého produktu pouţijeme viacero
kritérií.
Kritéria hlavné – sú na sebe nezávislé a v nich sa realizujú dielčie hodnotenia výkonu.
Kritérium Áno Nie
Obsiahlosť témy
Správnosť
Zaujímavosť (originalita)
Zrozumiteľnosť
Časový limit
Kritéria vedľajšie - sú spresňujúce, vysvetľujúce. Konkretizujú to, čo si treba všímať.
Obsahovo úplne by mali popisovať hlavné kritérium, čo by malo zvyšovať objektivitu pri
hodnotení. Podľa vedľajších kritérií jednotlivo sa hodnotenie nerealizuje.
V edukačnom procese je dôleţité rozdelenie kritérií na vzťahujúce sa na:
- Proces vzniku produktu
- Výsledný produkt
Kritériá procesu vzniku či prípravy Kritériá výsledku
Práca s informačnými zdrojmi Splnenie formálnych poţiadaviek
Dodrţanie pracovného postupu Prehľadnosť
Samostatnosť rozhodovania Vyuţitie doterajších vedomostí
Prekonávanie prekáţok Jasnosť vo vyjadrovaní
Ústretovosť v konaní Gramatická správnosť
Poskytovanie podpory tímu Estetický dojem
Tabuľka č.13
- Ale aj sebahodnotenie ţiaka v práci skupiny
Tabuľka č.14
Kritérium Stále Často Niekedy Výnimočne
Diskutoval som v skupine
Počúval som iných
Obracal som pozornosť skupiny
k téme
Ponúkal som vlastné nápady
Premýšľal som váţne
o nápadoch iných
Vyjadroval som ocenenia práce
iných
Kritizoval som nápady nie ich
autorov
Tabuľka č.15
Podľa Starého a kol.(2008) zdrojom pre analýzu produktov činnosti môţu byť všetky
grafické a manuálne výkony ţiaka. Pri analyzovaní písomných prác môţeme napríklad
hodnotiť písmo, jeho základné charakteristiky, všímať si, či sú tvary písma stále, akým
spôsobom spája písmená, či sa nevyskytujú stereotypné chyby, ktoré by mohli poukazovať na
poruchu centrálnej nervovej sústavy.
Veľmi cenné údaje tieţ môţeme získať kvalitatívnou analýzou obsahu písomných
prác, najmä tých, ktoré sa píšu na voľné témy. Moţno tu hodnotiť rozumovú vyspelosť,
slovnú zásobu, celkovú schopnosť vyjadrovať sa písomne, kultúrnu úroveň, emocionálne
zacielenie a pod. Môţeme sa tieţ dozvedieť o ašpiráciách jednotlivca vzhľadom na povolanie,
úroveň profesijných informácií, o postojoch k jednotlivým povolaniam, atď.
Veľa moţností pre analýzu dávajú tieţ výtvarné práce. Popri základnej interpretácii
z hľadiska umeleckej formy a obsahu moţno hodnotiť aj estetickú úroveň a emocionalitu
ţiaka. Podobné je to aj pri analyzovaní činnosti na pracovnom vyučovaní a v technických
krúžkoch. Sledujeme tu záujmové zacielenie, preferenciu činnosti, nadobúdanie zručností a
návykov, špeciálne schopnosti, charakteristiky tvorivosti. Hodnotí sa tieţ nápaditosť,
samostatnosť riešenia, konštrukčno-technická predstavivosť, tvorivosť, zručnosť, originalita
riešenia, estetická úroveň a iné. Pri analýze výtvorov činností sa ťaţko dávajú podrobné
predpisy na analýzu.
Úspech v práci s touto metódou záleţí jednoznačne na odbornej erudícii a
diagnostickej skúsenosti pedagogického pracovníka a často i na jeho správnej intuícii.
Odborne a metodicky pripravený pedagóg vidí veľa aj tam, kde začiatočník nevidí nič alebo
len málo.
Pre školskú inštitúciu či zariadenie a jeho výchovné pôsobenie je nesmierne významná
klíma školskej inštitúcie či zariadenia. Ako metaforicky vystihujú Freiber a Stein, klíma je
dušou a srdcom školy. Ako merať klímu? Prvým prístupom je zmerať klímu jednotlivých
skupín (klienti – deti, študenti..; pedagogický zbor...) a následne ich previesť na spoločného
menovateľa. Je moţné aplikovať rôzne výskumné metódy – dotazníky, analýza dokumentov,
pozorovanie a získať tak plastický obraz o celkovej klíme.
Dotazníková forma sa svojim charakterom pribliţuje k metóde rozhovoru.
V pedagogickej praxi sa môţe pouţívať na zisťovanie niektorých stránok prejavu osobnosti
ţiaka, ako sú záujmy, postoje, názory, ašpirácie a podobne. Špecializované dotazníky sú
vydávané centrálne, sú to štandardizované dotazníky), ktoré obsahujú presne formulované
otázky, na ktoré sa vyţaduje odpovedať podľa inštrukcie, alternatívne, výberom odpovede
najlepšie vystihujúcej mienku, stav, názor atď. Sú k nim vydávané aj návody na vyhodnotenie
a interpretáciu výsledkov.
Neštandardizovaný dotazník je iného typu, na otázky, ktoré sú v ňom uloţené, treba
odpovedať samostatne zvolenou formou odpovede. Zostavujú sa na rýchle získanie informácií
o ţiakoch, napr. o sociálnom pozadí voľby povolania, o formách vyuţívania voľného času, o
postojoch ţiakov k jednotlivým povolaniam pri plánovaní svojej budúcnosti, o motivácii
vzťahu k jednotlivým vyučovacím predmetom. Otázky musia byť primerané veku ţiakov,
jasné, zrozumiteľné. Dotazník nesmie obsahovať príliš intímne, pre ţiaka nepríjemné otázky.
Je dobré najskôr si ho overiť na menšej vzorke ţiakov.
Osobitným druhom dotazníka je anketa, ktorou sa zisťujú informácie zvyčajne o
jednom probléme, prípadne postojoch v určitej vybranej oblasti javov. Základným
obmedzením dotazníka ako diagnostickej metódy je to, ţe jej spoľahlivosť tkvie v ochote
ţiakov úprimne, neformálne odpovedať. Väčšiu úprimnosť moţno predpokladať pri
odpovedaní na otázky anonymného dotazníka.
Aj napriek tomu je táto metóda významným doplnkom pri pedagogickom
diagnostikovaní ţiakov. Informácie je však potrebné opatrne spracovávať a interpretovať.
Najvhodnejšie je kombinovať jej pouţívanie s inou diagnostickou metódou.(Vincejová,
Jorčíková, 2006)
Záver
Učenie sa je komplexný proces, ktorý asi nikdy dokonale nepochopíme, ale činnosť
kognitívnych výskumných pracovníkov nám ponúka oveľa lepšie porozumenie problému, neţ
aké sme mali pred 20 - 30 rokmi. Problém spočíva v tom, ţe spomínané pochopenie sa dotýka
toho, čo sa v skutočnosti deje vo väčšine škôl nielen na Slovensku. Aj keď sa jadro zásadne
zmenilo, náš vzdelávací systém sa stále zakladá na myšlienkach o vzdelávaní, ktoré uţ nie sú
moderné, výsledkom čoho je, ţe tento vzdelávací systém v zásade zlyháva v príprave
študentov na ţivot v modemom svete - vo svete, ktorý si nevyhnutne bude vyţadovať
celoţivotné vzdelávanie. Ešte stále nie je neskoro na zmenu. Problematika stratégií vo
vyčovacom procese je obsiahla a cieľom tejto metodickej príručky bolo priniesť teoretické
a praktické východiská pre vysvetlenie
Použitá literatúra
DOUŠKOVÁ, A. 2004. Rozvíjanie didaktických zručností a odborná učiteľská prax. In:
DOUŠKOVÁ, A., PORUBSKÝ, Š. (eds.) Vedenie študentov na odbornej učiteľskej praxi :
Odborná učiteľská prax v štúdiu učiteľstva pre 1. stupeň základnej školy. Banská Bystrica :
UMB, s. 24-30. ISBN 80-8055-899-X
EURÓPSKA KOMISIA, 2002.: Správa o kvalite školského vzdelávania v Európe. Šestnásť
indikátorov kvality. Prešov: Metodicko – pedagogické centrum. ISBN 80-8045-262-8
HARTL, P.; HARTLOVÁ, J. Psychologický slovník. Praha : Portál, 2000, 2004. ISBN 80-
7178-303-X.
KRATOCHVÍLOVÁ, J.2006 : Tvorba školního vzdelávacího programu krok za krokem –
s pedagogickým zborem. Brno : Masarykova univerzita 2006 ISBN 80-210-4063-7
MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7.
MARZANO, J. ROBERT ET. AL. 1997. DIMENSIONS OF LEARNING TEACHERS
MANUAL, 2nd edition. ASSOCIATION FOR SUPERVISION & CURRICULUM DEVE.
ISBN 0871203219; preklad Mgr. Danica Brendzová
PASCH, M. A KOL., 1998: Od vzd!e!lávacího programu k vyučovací hodin!e!. Praha: Portál
1998 ISBN:80-7367-054-2
PRŮCHA, J.: Pedagogický výzkum . Karolinum. Praha 1995
PUPALA, B.-HELD, Ľ. 2007. Mentálne hranice kurikulárnej reformy. In: Ako sa učitelia
učia? Zborník referátov z medzinárodnej konferencie. Prešov: FHPV PU, MPC Prešov, OZ
Učenie bez hraníc, s. 226-230. ISBN 978-80-8045-493-7.
SMIDA, J. 2007. Hluchoslepý či outsider ... In: Učiteľské noviny, roč. 56, č. 5, s. 7. Dostupné
na: http://www.ucitelskenoviny.eu/ Default.aspx?StrID=211.
STARÝ, K. a kol.: Pedagogika ve škole. Portál, Praha 2008, ISBN: 978-80-7367-511-0
SYNEK, B. 2007a. Áno reforme vzdelávania. In: Učiteľské noviny, roč. 55, č. 3, s. 12.
Dostupné na: http://www.ucitelskenoviny.eu/ Default.aspx?StrID=210.
ŠTÁTNY PEDAGOGICKÝ USTAV 2008: Štátny vzdelávací program dostupné na :
http://www.minedu.sk/index.php?lang=sk&rootId=2319
TUREK,I: Didaktika technických predmetov. 2.vyd. Bratislava, SPN 1990.
TUREK,I: Učiteľa ciele vyučovacieho procesu. Bratislava, MCMB 1996
UHER,J. Psychologie učitelství. In: KUBÁLEK,J. O praktickém vzdělání učitelském.
Praha:1933.
ÚRADNÝ VESTNÍK EURÓPSKEJ ÚNIE Smernica Európskeho parlamentu a Rady 2006/121/ES L
396/851, dostupné na :http://www.reach-compliance.eu/slovak/legislation/docs/european-
union/2006-121-EC-SK.pdf
VAŠUTOVÁ, J., 2004: Profese učitele v českém vydělávacím kontextu. Paido. Brno. ISBN:
80-7315-082-4
VINCEJOVÁ, E. 2006: Tvorivosť v práci vychovávateľa ŠKD. - 1. – Prešov 2006 :
Metodicko-pedagogické centrum ISBN 80-8045-413-2 (broţ.)
VINCEJOVÁ, E. - JORČÍKOVÁ, O.: Výchovný poradca v podmienkach školy. - 1. – Prešov 2006 :
Metodicko-pedagogické centrum ISBN 80-8045-415-9 (broţ.)
VINCEJOVÁ, E..2008: Teoretické východiská pre renesanciu ďalšieho vzdelávania cvičných
učiteľov. Pedagogické praxe a oborové didaktiky Sborník příspěvků ze semináře
z mezinárodní účastí seminář se konal 15. října 2008 na PdF MU v Brně. Brno: MSD spol. s r.
o. 2008 ISBN 978–80–7392–052-4
VINCEJOVÁ, E. 2008: Rozvoj kľúčových kompetencií vo voľnom čase. Medzinárodná
konferencia :Výchova ako hľadanie dobra, 6. november 2008, Košice 2008.
Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon)
ZELINA, M. 2007. Tridsiatka záujemcov o prácu v komisiách. In: Učiteľské noviny, roč. 56,
č. 1, s. 7. Dostupné na: http://www.ucitelskenoviny.eu/ Default.aspx?StrID=211.
PRÍLOHA A
Bloomova taxonómia: Aktívne slovesá pre oblasť vedomostí:
vedomosti
vedomosti pochopenie aplikovanie analýza syntéza hodnotenie
zostaviť zoradiť
používať/uviesť do
platnosti/aplikovať analyzovať usporiadať zhodnotiť / odhadnúť
definovať popísať
vykonávať /
uskutočňovať zhodnotiť zhromaždiť
argumentovať /
dokazovať
reprodukovať diskutovať vybrať si prepočítať
sústreďovať /
zhromažďovať
určiť / stanoviť /
stanovovať
určiť vysvetliť
dokázať /
demonštrovať kategorizovať
kombinovať /
zlučovať postihnúť / napadnúť
označiť vyjadriť dramatizovať porovnať zostavovať
vyberať / vybrať si /
zvoliť
vypísať uviesť príklad
zamestnať /
používať / upotrebiť
dať do
protikladu
konštruovať /
zostaviť
prirovnávať
/porovnávať
/zrovnávať
prispôsobiť /
porovnať určiť ilustrovať kritizovať
tvoriť / vytvárať /
ustanoviť / zriadiť
ukončiť / uzavrieť /
vyvodzovať
memorovať uvádzať
tlmočiť / prekladať /
predviesť
znázorniť
graficky
navrhnúť / zostrojiť
/ načrtnúť obhajovať / brániť sa
pomenovať vymedziť
pôsobiť / pracovať /
riadiť rozlišovať
vyvíjať / rozvíjať /
zdokonaľovať oceňovať / odhadnúť
objednať /
usporiadať parafrázovať pripravovať diskriminovať generovať
ohodnotiť / zhodnotiť /
vyhodnotiť
rozoznať rozoznať vykonávať prax
rozlišovať /
vyznačovať formulovať
predviesť/interpretova
ť/vysvetliť
pripomenúť si
podať správu /
urobiť zápis
urobiť zoznam /
stanoviť lehotu preskúšať
riadiť/ovládať/zvlád
nuť/kontrolovať
posudzovať/domnievať
sa/usudzovať
zopakovať prehlásiť načrtnúť
experimentovať
/ robiť pokusy organizovať
dosvedčiť / oprávňovať
/ preukázať
reprodukovať preskúmať riešiť
inventarizovať /
katalogizovať
plánovať /
projektovať
predpovedať/predpokl
adať/predvídať
stanoviť / vyhlásiť vybrať používať načrtnúť
pripravovať /
urobiť
odhadnúť /
klasifikovať / oceňovať
roztriediť opýtať sa
navrhovať /
zamýšľať
zaznamenávať/sledova
ť/dosiahnuť
povedať
vyskúšať /
preveriť
nastaviť / zoradiť /
uplatniť
vybrať / vyberať /
vyvoliť
preložiť syntetizovať
podporiť / prispievať /
napomáhať
písať / napísať /
zapisovať
odhadovať / odhadnúť
/ hodnotiť
Príloha B
Simpsonova taxonómia : Aktívne slovesá pre oblasť zručností:
zručnosti
vnímanie
pohotovosť /
pripravenosť
napodobiť
alebo vykonať
vykonať
samostatne
vykonať
automaticky
riešiť
problémy
vytvoriť nové
vzory /
zobrazenia
odhadnúť /
zistiť /
objaviť
prevziať hlavnú
časť odpísať
kompletizovať /
dokončiť /
zostavovať
postupovať /
pôsobiť
adaptovať/upr
avovať/prispôs
obovať
navrhnúť /
zostaviť /
zostrojiť
počuť /
dozvedieť sa smerovať
napodobniť /
kopírovať /
imitovať
prevádzať /
viesť / vodiť
kontrolovať /
regulovať
reorganizovať /
preskupovať
vytvoriť /
vzniknúť
načúvať /
venovať
pozornosť
stáť / byť
v platnosti zdvojiť
demonštrovať /
dokázať usmerňovať
meniť /
pozmeniť /
modifikovať
kombinovať /
zostaviť /
skladať
pozorovať /
zbadať /
všímať si
držať / vydržať /
usporiadať reprodukovať
vykonať/vyhoto
viť/spracovať viesť / ovládať
revidovať/skon
trolovať/prepra
covať
komponovať /
zostavovať
vnímať
dosiahnuť /
dokázať /docieliť
postoj
manipulovať
s vedením
/poradenstvom
urobiť /
vytvoriť /
vyhotoviť
vynikať /
prevyšovať
vymeniť /
meniť /
striedať
konštruovať /
postaviť /
vybudovať
poznať/
uznávať/
pripúšťať/zist
iť upevniť / zovrieť
pracovať/
pôsobiť/
fungovať pod
kontrolou dosahovať
vodiť/vykonáva
ť/vykonať/pred
vádzať
vidieť /
chápať /
porozumieť
praktizovať /
vykonať hrať riadiť
vycítiť /
pochopiť
opakovať /
zreprodukovať
preukázať /
ukázať
prekonať /
zvládnuť
zapáchať /
cítiť vôňu opraviť organizovať
zistiť chuť /
ochutnať
vyskúšať / pokúsiť
sa / snažiť sa docieliť
pozerať sa /
obzerať /
prezrieť si zdokonaliť
pozorovať /
dohliadať postupovať
zaoberať sa
Príloha C
Kratwohlova taxonómia : Aktívne slovesá pre oblasť postojov:
postoje
pozornosť /
láskavosť odozva / reakcia pripisovať hodnotu
riešiť konflikt medzi
hodnotami
integrovať
hodnoty
súhlasiť/chápať/akcepto
vať/prijať súhlasiť s / prijať niečo
adaptovať / uznávať /
schváliť prispôsobiť / adaptovať pôsobiť na
priznať / pripustiť
/reagovať odpovedať / reagovať prevziať zodpovednosť
nastaviť / upraviť /
usporiadať
podporovať /
zasadzovať sa o
pokúsiť sa pomáhať / podporovať
vyvarovať sa / vyhnúť sa
/ zabrániť argumentovať / hádať sa vyzývať / nabádať
preukázať výnosný
obchod
starať sa o / mať záujem
o
chovať sa/správať
sa/fungovať podľa
usporiadať/dohodnúť
sa/upraviť
obhajovať sa / brániť
sa / hájiť sa
venovať pozornosť /
dávať pozor
dorozumievať sa /
komunikovať vybrať si / zvoliť si
vyrovnávať / udržovať
v rovnováhe
dokázať pomocou
príkladu
všimnúť si / spozorovať prispôsobiť sa / vyhovieť
zaväzovať sa / dopúšťať
sa kategorizovať / utriediť pôsobiť / ovplyvňovať
pripustiť/trpieť
niekoho/znášať niečo podriadiť sa žiadať / želať si
konceptualizovať /
ponímať
preukázať/opodstatni
ť správanie
súhlasiť / dovoliť
nesúhlasiť /
neschvaľovať formulovať
udržiavať /
zachovávať
prispieť / prispievať
preukázať vernosť /
lojalitu
zoskupovať / usporiadať
/ triediť
servírovať /
obsluhovať
spolupracovať /
spolupôsobiť vyjadriť / vyjadrovať organizovať
podporovať /
prispievať
venovať sa pomôcť / pomáhať zoraďovať
nasledovať / vyplývať iniciovať / zaviesť teoretizovať
poslúchnuť / pridŕžať sa
niečoho skĺbiť / spojiť
zúčastniť sa ponúknuť / poskytnúť
spontánne čítať /
interpretovať chváliť
byť zodpovedný / kladne
reagovať
preferovať /
uprednostňovať
navštíviť / zavítať odporovať / odolávať
prihlásiť sa / zúčastniť
sa dobrovoľne
vyhľadávať/hľadať/snaži
ť sa /usilovať
podieľať sa
zobraziť nejakú vec /
záležitosť
zobraziť plynulé túžby
využiť zdroj na
Tabuľka č.4
Príloha D Grafickéch schémy
Deskriptívna Sekvenčná
Proces / Príčina Problém / Riešenie