RR - 2016 - 24 - 643 호

교양교육 평가방안 연구

-교양교육내용 평가준거 개발을 위한 기초연구

연구책임자 :

공동연구자 :

홍성기(아주대학교)

김형규(아주대학교)

박승설(아주대학교)

박정하(성균관대학교)

송하석(아주대학교)

신종호(아주대학교)

이 연구는 2016년도 한국대학교육협의회 부설 한국교양기초교

육원의‘교양교육 영역별 성과진단 방안 연구: 교양교육 전반

영역’에 관한 정책연구비 지원에 의해 수행된 것입니다.

본 연구에 제시된 정책대안이나 의견 등은 한국대학교육협의

회의 공식적인 의견이 아닌 연구진의 견해임을 밝혀둡니다.

『This work was funded by 2016 Korean Council for University Education』

i

연구결과 요약

1. 연구의 필요성

- 지금까지는 교양교육 컨설팅을 통해서 대학 내외의 전문가들이 함께 문제를

진단하여 대안을 탐색하고, 교양교육의 실질적인 개선을 위한 조언 및 숙의하는

자문활동에 주력하여 왔지만 향후 더 나아가 교양기초교육 전반에 대한 평가를 실

시하여 이를 토대로 교양교육의 내실화를 지원하고자 하는 한국교양기초교육원의

사업 방향에 부응함.

- 지난 몇 년간 경험으로 교기원이 대학컨설팅과 연계하여 교양교육 평가를 준

비할 필요할 수 있음이 들어남. ACE사업과 교기원 대학컨설팅은 한국 대학의 교

양교육 발전에 큰 기여를 한 것은 분명하나 현재 정부의 정책사업에서 교양교육

평가기준은 아직 정교하지 못하여 교양교육을 내실있게 평가하지 못함. 교양기초

교육에서 갖는 중요성을 고려할 때, 앞으로 대학정책사업에서 이 부분에 대한 구

체적인 평가기준의 도입은 반드시 요구되고 있는 실정임.

- 아직 대학에는 교양교육을 ‘전공의 식민지’로 간주하려는 대학내 정치적 역

학관계가 개입되어 나타나는 페단이 많은데 이는 단순히 컨설팅 자문활동만으로

개선되기 어려우며 지난 5년간의 컨설팅 경험에서 많은 컨설턴트들이 이점을 실감

할 수 있었음. 따라서 일단 정부의 대학지원 정책사업에서 교양교육 분야의 평가

기준이 단순 지표(指標) 지향에서 지표의 밑에 있는 실제 현실을 파악할 수 있도

록 개선되어야 함.

- 교기원 사업 평가 연구의 일환으로 시행된 설문조사에서도 정성적 개선 권고

의 컨설팅 보다 한 발 나아가는 평가기준이 필요하다는 의견이 개진됨.

- 내용적으로는 오늘날 자유학예교육의 중요성과 의미가 강조되고 있는 맥락과

미래의 직업세계에 대한 불확실한 전망을 고려할 때 교육과정과 교과목이 자유학

예교육 즉 기초학문 중심으로 구성되었는지를 확인할 필요가 있음. 한국 대학에서

ii

교양 교육의 상당부분이 기초학문에서 벗어난 응용학문 교과목들과 학술성이 떨어

지는 교과목들로 구성되어 있다는 점에서 이 문제를 정확히 파악할 수 있는 평가

의 필요성은 매우 높음.

- 자유학예 기초학문의 인력 과잉공급 문제와 학문후속세대 양성 문제로 인해

초래되는 기초학문의 위기를 해결하기 위해서는 무엇보다 대학교양교육의 정상화

가 필요함. 이런 정상화는 대학의 재정부담 없이 이루어질 수 있음에도 불구하고,

개별 전공학과 및 교수들의 이해관계가 심하게 얽혀 있어 대학 스스로 추가적인

불이익이 없다면 교양 교육의 정상화에 적극적으로 나설 동기가 부족한 것이 사실

이기에 여기서 교양교육 평가의 중요성이 다시 드러남.

- 정리하면, 현재 한국대학의 교양교육의 수준과 충실도를 판단할 수 있는, 그리

고 어느 대학도 무시할 수 없는 수준의 객관적 타당성을 갖는 평가 기준을 통해

개별 대학의 교양교육 평가를 하고, 그 평가 결과가 여타 대학평가의 요소가 될

필요가 있음. 이러한 교양교육 평가 방안을 구체화하기 위한 기초적인 작업을 수

행하는 것이 본 연구임.

2. 연구 범위, 내용 및 방법

- 본 연구는 연구일정 등의 제한점에 따라 최종적인 평가지표개발을 위한 핵심

기초연구의 성격을 가지기에 연구 범위를 다음과 같이 정함. (1) 한국대학의 교양

교육의 과정을 분석하고, (2) 교양교육 평가준거에 대한 선행연구를 정리하며, (3)

이들을 교기원 컨설팅 가이드라인과 비교・분석・종합하여 (4) 평가지표개발을 위

한 시사점, 즉 평가영역과 평가항목 후보들을 도츨하기로 하였음.

- 다른 한편 같은 기간에 교기원에 의해 발주되어 성균관대학교의 배상훈・박정

하 교수가 진행한 ‘대학 교양기초교육 운영모델 개발’은 “대학에서 교양기초교

육을 체계적이고 효과적으로 운영하기 위해 필요한 행·재정, 조직 및 학사 지원

모델”을 대상으로 하는데 그 내용도 바로 이 영역에 대한 평가도구의 기초자료가

될 수 있기에 중복을 피하기 위해 본 연구팀은 첫째, 교양교육의 이념과 목적, 둘

째 교양교육 과정 및 교과목 등만을 연구하고, 운영부분에 대한 연구는 제외함.

iii

- 평가에서 가장 기초적인 작업은 평가항목과 평가영역을 결정하는 것이나 전체

교양 교육과정에 대한 평가 방법 연구는 2001년 한국대학교육협의회가 만든『2001

년도 학문분야평가인정체 교양교육분야 종합보고서』과 2007년 박혜림의 『대학

교양교육과정의 평가 영역 및 준거 개발 연구』 박사학위논문과 그 일부분을 요약

한 논문이 있을 뿐임.

- 다행히 교양교육 전문가들이 교기원에 모여 수년에 걸쳐서 대학 교양교육에

대한 진단항목을 만들고, 이것을 중심으로 개별 대학 컨설팅을 시행한 다음, 컨설

팅 진단항목에 대한 평가・환류를 하였음. 따라서 이 진단항목은 국내외의 단순한

연구 논문과는 다른 독보적 의미와 위치를 차지하고 있다고 보아도 무방하기에 본

연구의 가장 중요한 부분인 평가항목의 선정의 경우 연구팀은 교기원의 컨설팅 진

단항목을 기초로 접근하였음.

- 또한 2016년 말 교기원에 탑재되어 공개된 ‘교양 교육 표준모델’은 교양 교

육의 목표 설정, 교육과정 및 교과목에 대한 기준을 제시하고 있으며, 나아가 대

학유형별로 상이한 모델을 제시하고, 이수학점에 대해서도 일종의 가이드라인을

제시하기에 본 연구 수행을 위하여 방향과 기준 역할을 수행함. 다만 표준 모델에

구체적으로 제시되지 않은 부분에 대해서는 본 연구팀이 독자적으로 평가항목과

기준을 제시할 수밖에 없음.

- 정리하면 본 연구의 범위 및 내용은 연구일정 등의 제한점과 동시에 수행되고

있는 교양교육 운영모델 연구와의 통합 필요성 그리고 후속연구를 위한 기초작업

이라는 점에서 상당히 좁은 분야로 한정되었음. 구체적으로 기술하자면 선행 연구

성과에 대한 검토, 교기원의 컨설팅 항목과 표준모델을 중심으로 교양 교육과정

및 교과목 평가를 위한 평가항목 후보 개발에 초점을 맞추었음. 여기에 교기원의

컨설팅이나 표준 모델에서 구체적으로 제시되지 않은 글쓰기와 기초과학·수학(BS

M)에 대한 평가항목 후보 제시가 추가하였음.

- 연구 방법은 문헌연구, 사례분석, 운영모델 연구팀과의 공동회의, 내부검토를

채택하였음. 운영모델 연구팀의 경우 대학 거버넌스와 규모가 중요하다는 판단 하

에 {국립, 사립} × {수도권, 지방} × {대형, 중형, 소형} 으로 총 12개의 유형을 도

iv

입하여, 그중 19개 대학의 사전진단보고서를 분석하였는데, 이후 총체적인 평가지

표개발 과정에서 본 연구팀의 연구결과가 운영모델 개발 연구팀의 성과와 종합될

수 있도록 평가 영역, 평가항목 및 그 수를 조정하고, 이 결과가 다시 대학컨설팅

의 진단영역과 진단항목에 포함되도록 하였음.

3. 선행연구 분석

- 평가준거 개발을 위한 지침마련이라는 본 연구의 목적에 비추어 국내 대학의

교양교육과정 운영을 분석하고 평가하는 목적에서 이루어지는 연구를 살펴보면 첫

째, 2001년 181개 대학을 종합평가하면서 발행된 대학교육협의회(2001)의 ｢2001년

학문분야평가인정제 교양교육분야 종합보고서｣, 한국의 대학 교양교육과정에 관한

평가 준거를 개발 제시한 박창언(2001)과 박혜림(2007)의 논문, 설문조사를 통해 각

대학의 교양교육에 대한 실질적인 제도적 노력을 분석한 노관범(2009)의 ｢대학 교

양교육 진흥을 위한 정책 제언｣ 연구가 있음. 또 현재 한국교양기초교육원(2016)에

서 진행하고 있는 대학별 교양교육과정 컨설팅 진단항목도 평가준거 개발을 위해

참고할 수 있는 자료임. 교양교육 평가 준거 개발에 시사점을 줄 수 있는 연구 내

용에 초점을 두어 살펴보면 다음과 같음.

가. 대학교육협의회(2001) - 2001년도 교양교육분야 종합보고서

- 이 보고서는 2001년에 181개교 대학을 종합평가하면서 각 대학교의 교양교육

을 평가했다는 점에 역사적 의미를 가지고 있음. 교양교육이 대학의 발전 정도에

주요 평가 지표로 선정되어, 교육교육분야의 교육과 연구 여건을 개선하고 교양교

육의 질 향상을 목적으로 진행되었으며 교양교육의 제도적 발전에 대한 구체적 방

향을 제시하였음.

- 그러나 이 보고서는 다음과 같은 몇 가지 한계를 가짐.

(1) 개발 주체 면에서 제한된 연구진에 의해 평가준거가 설정되어 개발자의 전

문적인 지식과 기술을 바탕으로 한 주관적인 판단에 의존했기 때문에 평가준거 모

형의 객관성, 신뢰성 및 타당성이 결여된 면이 있음.

(2) 평가항목 면에서 학생 요인을 빼고 접근하여 수업을 교육과정 운영의 일부

v

로서가 아닌 별도의 평가 영역으로 제시하고 있음.

(3) 평가 영역의 가중치를 도입하였으나 구체적으로 어떻게 평가영역이 설정되

고 그에 따른 평가항목과 가중치는 어떻게 결정이 되었는지 밝혀지지 않아서 이

가중치의 타당성이 확보되지 않았음.

(4) 대학의 특성에 관계없이 획일적으로 동일한 평가준거 모형을 적용하였음.

나. 박혜림(2007)의 연구: 대학 교양교육과정의 평가 영역 및 준거 개발

연구

- 2007년 박혜림의 교양교육 평가기준 연구는 이 분야에서 기왕의 연구 결과와

함께, 2001년 대교협의 평가기준의 장・단점을 고려하면서 이를 보완하였다는 점

에서 중요한 의미를 지님.

- 박혜림은 대교협 평가기준의 문제를 개선하고 교육학적 관점에서 이론적 정합

성을 확보하기 위하여 첫째, 교양교육과정 평가에 관한 이론적 고찰 및 전문가 협

의 및 검토를 통해 교양교육과정의 특성을 반영한 평가 준거(안) 후보를 개발하고,

둘째, 개발된 시안에 대한 타당성 검증을 위해 교양교육과정 평가 전문가로 구성

된 전문가 집단에게 두 차례의 델파이 조사를 실시한 다음, 셋째, 연구 결과를 반

영하여 최종적으로 교양교육과정의 평가 준거를 확정하였음.

- 교양교육과정의 적적한 평가 논리에 따라 교육과정을 그 진행과정 즉, 계획

단계, 실행 단계, 산출 단계로 나누어 평가해야 한다고 설정하고 연구에서는 각 단계에서의 교육과정 활동을 ‘평가 영역’으로 설정하여 교육과정 평가 논리에

따라 교양교육과정 <편성>, 교양교육과정 <운영>, 교양교육과정 <성과 평가> 영역

으로 구분하고 평가 영역별로 평가 요소를 설정하였음. 이때 평가 요소란 교육과

정 활동의 주체와 교육과정 구현 단계별 주요 업무를 가리키며, 이 평가 요소는

평가 준거 추출의 바탕이 되었음.

- 평가 준거의 타당성을 확보하기 위하여 2차례에 걸친 델파이 조사 결과를 기

초로 각 평가 준거의 내용 타당도 비율(CVR)을 산출하여 CVR의 유효값이 되는 .2

9이상인 56개 항목의 평가 준거를 확정하였음. 이러한 내용 타당도 비율을 토대로

56개의 평가 준거를 각 평가 영역과 평가 요소에 따라 재구조화하여 최종적으로 3

vi

4개를 선정한 ‘확장형 평가 준거’와 보다 엄격한 기준 즉, 평가 준거의 중요도

평균이 4.00이상이고 내용 타당도 비율(CVR)이 .80이상인 평가 준거 17개로 구성

된 ‘핵심형 평가 준거’를 제시하였음.

- 박혜림의 연구는 이론적 고찰과 선행연구를 고찰하여 평가준거(안)을 개발하

고, 이를 다수의 관련 전문가를 대상으로 한 여러 차례의 델파이 조사를 통해 평

가준거를 재구조화하고 내용 타당도 비율(CVR)을 산출하여 최종적인 평가안을 도

출했으며, 핵심적 평가준거와 확장형 평가준거를 구분함으로써 실제 평가 도구의

활용에 실효성을 높이려는 노력했다는 점에서 의의를 가지나 다음과 같은 몇 가지

한계도 가짐.

(1) 평가영역, 평가 요소, 평가 준거를 제시하였지만, 이러한 평가 준거를 기초로

정략적, 정성적 자료를 수집할 수 있는 구체적인 평가 지표가 포함되지 않았으며

평가 준거별 가중치도 제시되지 않았음.

(2) 평가 영역과 평가 준거는 그 평가 방법 및 절차와 함께 제시될 때 구체적인

평가 지침이 될 수 있는데 이 부분이 부족했음.

(3) 박혜림의 평가준거는 교양교육과정의 질 관리 기제로서의 역할을 하며, 교양

교육의 질 향상을 목적으로, 내부 평가자가 주도적인 역할을 하는 자체 평가의 도

구로 활용할 수 있음을 강조하고 있어서 대학 내부의 자체 평가뿐 아니라 다양한

목적 하에 활용될 수 있을지 여부에 대해서는 추가적인 분석이 필요함.

다. 한국교양기초교육원(교기원) 대학컨설팅

- 교기원의 컨설팅기획위원회는 컨설팅 사업을 위해 ‘개별 대학 컨설팅 진단

항목’을 개발하고, 컨설팅 경험이 있는 컨설턴트의 현장 경험을 기반으로 꾸준히

개선하여 온 결과 2016년 현재 3개 진단영역, 12개 진단소영역, 46개 진단항목과

이에 대한 각 대학의 사전진단보고서 기술사항 및, 컨설팅 시 컨설턴트의 확인 및

고려 사항으로 구성하였음

- 교기원이 개발한 ‘개별 대학 컨설팅 진단항목’은 추가 작업을 통해 평가

기준으로 전환될 수 있는데 그 이유는 다음과 같음. 첫째, 교양교육에 대한 개별

평가항목에 대하여 질문 및 채점 방법을 망라하고 있으며, 둘째, 100여개 대학에서

연인원 300명 이상의 컨설팅 경험에 의해 개선되었고, 셋째, 다만 점수와 등급 부

vii

여방식을 위한 구체적인 정량화와 가중치가 빠져 있을 뿐임.

- 이 항목은 현재 시점에서 활용되는 도구로서 시대적 변화에 따른 사회, 학

문, 수요자의 요구를 가장 반영하고 있는 평가준거라 볼 수 있으며, 평가자와 피

평가자가 자체진단과 컨설팅을 위해 기술해야 할 요소를 같이 제공함으로써 교양

교육의 질적 개선을 위해 필요한 사항이 무엇인지를 구체적이고 명확히 기술하고

있음. 또 평가를 위해 컨설턴트(평가자)가 확인해 할 사항과 고려해야할 사항이 명

시되어 있어, 향후 평가준거 개발과정에서 구체적인 평가 방법과 평가지표 수립을

위하여 활용할 수 있음.

- 다만, 컨설팅에 활용되는 만큼 평가영역별 점수나 등급에 대한 기준이 명확

히 제시되지 않고 있으며, 그에 따라 가중치에 대한 부분도 구체적으로 제시되지

않았다는 한계가 있음.

라. 선행연구 분석을 통한 시사점

- 선행연구 결과 향후 평가준거 개발을 위한 시사점은 다음과 같음.

- 첫째, 분석된 평가준거들은 실제 대학의 교양교육 평가를 위한 도구, 이론적

분석과 연구방법론에 의거한 평가 도구, 실제 대학의 교양교육 개선을 위한 컨설

팅 도구로서 이론적이고 실제적인 평가준거들이기에 이를 기초로 평가준거의 객관

성을 확보하기 위한 바텀-업 방식의 접근법을 고려할 수 있음. 이들을 분석하고

본 연구에서 도출한 교양교육 영역별 평가문항들을 고려하면 적절한 평가영역과

평가준거 개발을 위한 안을 마련할 수 있을 것임

- 둘째, 기존에 개발된 대교협의 평가준거는 지나치게 점수 산출에 치중하는 계

량화 모형이라서 실제로 정성평가 항목이 많음에도 불구하고 정량적 분석의 성격

이 강하다는 비판을 받고 있음. 따라서 교양교육의 평가를 위한 평가영역별 평가

분야, 평가요소, 평가방법, 점수화 방법 등 어떤 정량적, 정성적 자료를 수집할 것

이며, 이러한 자료를 어떻게 점수화할 것인가에 대한 구체적인 사항에 대한 심도

깊은 논의, 그리고 평가준거의 점수화와 관련하여 평가영역 또는 평가요소의 점수

배점을 어떻게 할 것인지, 또는 어떻게 가중치를 적용할 것인지에 대한 논의가 필

viii

요함

- 셋째, 평가준거 개발과 점수산출 방법에 대한 논의를 위한 주체와 전문가 집

단은 어떻게 구성할지에 대한 논의가 필요함. 전문적 식견과 소양, 분야와 현장을

대표할 다양성과 대표성 등이 종합적으로 고려되어야 함

- 넷째, 교양교육과정 평가의 타당성과 신뢰성을 높이기 위해서는 대학 다양한

교양교육 관련 이해 관계자들이 상호 협력하여 평가에 적용할 평가지표들의 가중

치를 결정하여야 하며, 이를 위해서는 전문가 집단을 대상으로 델파이 방법을 적

용할 수 있음

- 다섯째, 교양교육 평가준거 설정에 있어 대학의 특성을 어떻게 반영할 것인가

는 중요한 화두임. 평가의 항목과 기준을 제시하는 평가편람을 구성할 때 여러 대

학의 상황을 고려하여 가장 공통적인 문항이나 평균적인 기준을 제시하지만, 이것

이 적용될 때 대학의 특성을 적절히 반영할 수 있는 방법이 구안되어야 함.

평가준거를 개발하는 방법은 최상위 평가준거를 설정하고 단계적으로 하위 평가

준거를 설정해 나가는 탑-다운(top-down) 방식과 최하위 평가준거를 설정하고 단

계적으로 차상위 평가준거를 설정하는 바텀-업(bottom-up) 방식이 있음. 평가준거

들에 대한 기본 정보가 부족한 경우 평가준거 모형 구안에 있어 탑-다운 방식은

효과적인 방법이 될 수 있으나 평가준거들에 대한 정보가 충분할 경우 평가준거의

객관성을 확보하기 위하여 바텀-업 방식의 접근법이 바람직함. 바텀-업 방식의 접

근법에 의해 평가준거를 개발할 경우 요인타당도가 확보되며, 통계분석을 통하여

각 평가준거들의 중요성을 검토한다면 내용타당도도 확보될 수 있으므로 본 연구

에서도 국내 대학의 교양교육 평가준거에 관한 연구 및 조사를 분석하여 평가준거

를 설정하는 것을 기본 방향으로 하였음.

4. 평가도구 개발 방법

- 평가준거를 개발하는 방법은 최상위 평가준거를 설정하고 단계적으로 하위

ix

평가준거를 설정해 나가는 탑-다운(top-down) 방식과 최하위 평가준거를 설정하고

단계적으로 차상위 평가준거를 설정하는 바텀-업(bottom-up) 방식이 있음. 평가준

거들에 대한 기본 정보가 부족한 경우 평가준거 모형 구안에 있어 탑-다운 방식은

효과적인 방법이 될 수 있으나 평가준거들에 대한 정보가 충분할 경우 평가준거의

객관성을 확보하기 위하여 바텀-업 방식의 접근법이 바람직함. 바텀-업 방식의 접

근법에 의해 평가준거를 개발할 경우 요인타당도가 확보되며, 통계분석을 통하여

각 평가준거들의 중요성을 검토한다면 내용타당도도 확보될 수 있으므로 본 연구

에서도 국내 대학의 교양교육 평가준거에 관한 연구 및 조사를 분석하여 평가준거

를 설정하는 것을 기본 방향으로 하였음.

- 평가준거 개발을 위한 연구 방법은 다음과 같이 제안할 수 있음

- 1단계는 문헌연구로서 본 연구에서 수행한 교기원의 개별 대학 컨설팅 자료

분석을 통해 도출된 평가 준거 산출을 위한 고려 사항(평가영역 및 평가 항목 등)

을 바탕으로, 선행연구와 조사에서 개발된 평가준거를 분석하여 교양교육 평가 준

거 초안을 개발함. 교양교육 평가준거들에 대한 정보는 비교적 충분하므로 평가준

거의 객관성을 확보하기 위하여 바텀-업 방식의 접근법을 적용하기 위한 것임

- 2단계는 예비조사로 문헌연구를 통해 도출된 교양교육과정 평가준거 초안의

타당성을 확보하고, 대학의 특성이나 요구에 따른 의견을 수렴하기 위하여 전문가

협의회를 구성하거나, 가능한 경우 국내의 대학의 특성에 따른 전국단위 모집단을

선정하여 조사할 수 있음. 이때 평가 준거들 간의 개념적 대등성, 내용 중복 여부,

용어 및 표현의 적절성, 정확성, 평가준거에 미반영된 부분에 대한 추가 의견을

검토하고 이를 토대로 최종적인 교양교육과정 평가준거 안을 도출함

- 3단계는 평가준거 타당화를 위하여 델파이 기법을 적용함. 문헌연구와 전문

가 협의를 거쳐 마련된 평가준거 안을 기반으로 각각의 평가항목 및 평가지표에

대한 중요도, 타당성, 상대적 중요도 등을 측정 및 산정하는 델파이 조사 도구를

작성함. 1차, 2차 델파이 조사 도구는 평가준거 요소(평가영역, 평가항목, 평가지

표)의 타당성을 검토하기 위한 것이며, 3차 조사도구는 각 요소별 상대적 중요도

를 산정하기 위한 것임.

x

- 4단계는 평가준거의 가중치를 선정하기 위한 것으로 1차와 2차에 걸친 조사

결과를 종합한 평가준거를 제시함. 3차 도구는 최종적으로 확정된 평가영역, 평가

항목, 평가지표들의 상대적 중요도를 산정하기 위하여 AHP 방법을 적용하여 제작

하며, 이를 위하여 평가영역, 평가항목, 평가지표들을 각각 일련의 계층으로 구성

함.

5. 평가 항목 개발

- 앞서 언급한 연구 방법을 적용할 경우 원칙적으로 교양교육 평가준거를 마련

하는 전 과정은 실제로는 다음과 같은 절차를 통해 가능함.

첫째, 기존의 자료로부터 전문가 자문을 통해 평가항목 후보군을 추출/보완

둘째, 이후 2-3 차례 전문가 집단을 대상으로 개방형/구조형 델파이 조사를 하여

평가영역별로 중요도와 타당도가 높은 항목을 선정

셋째, 기존의 컨설팅 자료를 이용하여, 등급 및 점수 배정이 가능한 평가기준을

대학유형별로 마련(서면 평가 혹은 현지 평가)

넷째, 현재 자문활동에 머무르고 있는 컨설팅과 평가기능을 융합

다섯째, 몇몇 대학에 대하여 시험운영 후 평가・조정(대교협 평가 vs 교기원 평가

vs 직관적 평가)

여섯째, 전문가 자문회의를 통하여 교기원이 실행가능한 평가기준 확정

- 본 연구에는 이러한 절차가 진행되기 위한 출발점이자 기초자료로서 교양기초

교육을 전체적으로 또 영역별로 평가하기 위한 평가 항목을 다음과 같이 도출하

여 정리하였음.

가. 교양 교육과정

(1) 교양교육의 목표에 대한 평가

A-1 교양교육의 목표가 전공교육과 명확히 구별되도록 교양교육의 보편성과

학술성에 부합하도록 설정되어 있는가?

xi

(2) 최소 이수학점에 대한 평가

A-2 졸업생의 전체 이수학점에서 교양학점이 차지하는 비율은 평균적으로 어

느 정도인가?

(3) 교양교육 이수체계와 구성의 적절성 평가

A-3 기초교육, 교양교육, 소양교육의 정의와 구분에 부합하게 교양교육 과정

이 구성되어 있는가?

A-4 이수구분이 아니라 내용을 기준으로 교양 교육과정이 구성되어 있는가?

A-5 대학기초, 계열기초, 학문기초, 전문교양 등등 교양전담 기관 이외의 기구

에서 개설을 주관하는 교양 교육과정의 존재여부 및 교과목 비율

(4) 기초교육 평가

A-6 학문탐구를 위한 보편적인 문해능력을 함양하는 교과목과 비판적 사고능

력, 합리적 의사소통 능력을 함양하는 교과목 이외의 교과목이 기초교육

영역에 포함되어 있는가?

A-7 기초교육의 필수 이수학점은 얼마인가?

A-8 기초교육 교과목의 전임교수 담당비율은 어느 정도인가?1)

(5) 교양교육 평가

A-9 교양교육의 세부 하위영역이 기초학문을 망라할 수 있도록 구성되어 있

는가?

A-10 기초학문 이외의 영역이 세부 하위영역으로 구성되어 있는가?

A-11 융합적 사고 및 창의적으로 문제를 해결할 수 있는 능력을 함양할 수

있도록 교육과정이 구성되어 있는가?

A-12 교양교육의 필수 이수학점은 적절한가?

A-13 교양교육 영역에서 비기초학문에 속하는 교과목이 필수로 지정되었는

1) 교양 교과목 전체에 대한 전임교수 담당비율은 왜곡의 우려가 있어, 기초교육, 교양교육, 소양교육 별로 전임교수 담당비율을 확인하는 것이 바람직하다.

xii

가?

A-14 교양교육 교과목의 전임교수 담당비율?

A-15 대규모 교과목에 대한 TA 지원 정도는?

(6) 소양교육 평가

A-16 소양교육 영역의 교과목 중에서 필수적으로 이수해야 할 교과목이 있는

가, 있다면 몇 학점인가?

A-17 소양교육에 비교과 과목으로 분류되는 것이 바람직한 교과목이 차지하

는 비율은 어느 정도인가?

A-18 소양 교과목에 대한 학점과 평가방식은 적절한가?

A-19 졸업생의 소양교육 영역 교과목의 평균적인 이수학점은 어느 정도인가?

(7) 교양 교육과정 구성과 교양교육 전담기관의 강의 개설/폐지 권한

A-20 교양교육 전담교육 기관은 있고, 그 위상(대학, 학부, 교육원, 센터)은 어

떤가?

A-21 교양교육 전담교육 기관의 전임(전담)교수는 충분히 확보되어 있는가?(전

담교수의 수/재학생, 전임:비전임 비율)

A-22 교양교육 전담교원 중 기초학문 전공 교수의 비율은?

A-23 교양교육 과정의 구성과 교과목 개폐는 어떤 과정을 거쳐서 이루어지는

가?

A-24 교양교육 과정의 구성과 교과목 개폐를 결정하는 기구의 전체 구성원

중, 교양교육 전담기관의 소속 교수가 차지하는 비율은 어느 정도인가?

나. 교과목

(1) 각 영역별 구성 교과목의 적절성

B-1 기초교육 영역에서 의사소통, 영어(외국어), BSM, 소프트웨어 등 문해 교

육에 속하지 않는 교과목(교시과목, 실무교육 교과목)의 비율은?

B-2 교양교육의 영역에서 기초학문에 속하지 않는 교과목의 비율은?

xiii

B-3 소양교육의 영역에서 심미적, 사회적, 신체적 체험 교과 및 신입생 적응

교과목 이외의 교과목이 차지하는 비율은?

B-4 교양기초교육 교과목 전체에서 교기원의 소극적 기준에 해당하여 배제되

어야 할 교과목의 비율은?

B-5 기초학문에 속하는 교양 교과목은 보편성, 핵심성, 총체성을 만족시키고

있는가?

(2) 전공기초 교과목의 교양 간주 정도

B-6 이수 체계 상, 교양학점으로 계산되는 전공기초 교과목의 수와 비율은?

B-7 필수 이수 교양학점 중에서 전공기초 교과목이 차지하는 비율은?2)

(3) 수업계획서 충실도

B-8 수업계획서는 해당 교과목의 내용적 충실성을 충분히 담고 있는가?

(내용적 충실성을 담고 있는 교과목과 그렇지 못한 교과목의 비율은?)

B-9 수업계획서는 해당 교과목의 운영계획의 충실성을 충분히 담고 있는가?

(운영계획과 관련된 충실성을 담고 있는 교과목과 그렇지 못한 교과목의

비율은?)

(4) 학습성과(역량)와 교과목 매칭 & Curriculum Map

B-10 수업계획서에 표시된 학습성과(역량)를 달성하기 위해서 적절한 교수법

이 사용되고 있는가?

B-11 정기적으로 학습자의 학습성과 조사를 하고 이를 분석하여 CQI에 활용

하고 있는가?

B-12 역량과 교과목 매칭이 일련의 교과목 계열(예: 문학, 사학, 철학, 수학 등

등)에 적용되어 학생들이 교과목과 학습성과 간의 조감을 할 수 있는가?

2) 이 평가항목의 가중치는 상대적으로 높아야 한다.

xiv

다. 대학 BSM 교육과정 분석과 평가

(1) BSM 교육목표

C-1 BSM 교육의 목표가 전체 대학의 목표와 일관성 있게 수립되어 있는가?

C-2 BSM 교육의 목표가 학과의 목표와 일치하게 수립되어 있는가?

(BSM 교육의 목표가 요람, 과목소개 등에 명확히 기술되어 있는가?)

C-3 요람과 수업계획서에 해당 과목의 교육목표가 명확하게 기술되어 있는가?

(2) BSM 교육구성

C-4 BSM 교육 이수체계가 명확하게 구성되어 있는가?

C-5 교과의 목적에 맞게 필수와 선택이 명확하게 구분되어 있는가?

C-6 BSM교육위원회가 구성되어 있는가?

C-7 수강생의 전공에 상응하게 BSM 과목이 타당하게 구성되었는가?

C-8 학과(전공)에서 필요로 하는 최소한의 교과목으로 구성되었는가?

C-9 BSM 교육과정과 이수체계가 순차적(선수과목의 시행)으로 구성되었나?

C-10 실험이 요구되는 BSM 교과목의 경우 이론과 실험이 적절하게 구성되었

는가?

C-11 수업계획서는 해당 교과목의 선•후 과목들이 명시되어 있는가?

C-12 BSM 교과목의 수업계획서는 체계적이고, 균형을 갖추고 있으며, 전문적

으로 구성되어 있는가?

C-13 전체 교양학점에서 BSM 과목의 필수 이수학점은 수는 적절한가?

C-14 전체 전공학점에서 BSM 과목의 필수 이수학점은 수는 적절한가?

C-15 전체 MSC학점에서 BSM 과목의 필수 이수학점은 수는 적절한가?

C-16 한 학기에 개설되는 BSM 과목의 학점 수는 적절하게 구성되어 있는가?

(필수 및 선택과목 고려)

(3) BSM 교과목 구성

C-17 BSM 교과 과정이 전공교육과의 연계성이 있는가?

C-18 BSM 교과 과정이 전공교육과의 차별성이 있는가?

xv

C-19 기초교육으로서의 목적에 맞게 교과목이 개설되었는가?

C-20 과목별 학점 및 시간이 적절하게 구성되었는가?

C-21 실험이 포함된 과목의 경우 이론과 실험의 시간 분배와 학점이 적절하

게 구성되었는가?

C-22 BSM 전체 과목이 단계별․수준별로 이수시기가 적절하게 구성되어 있는

가?

C-23 고등학교 과정의 내용과 구분된 주제와 내용으로 구성되어 있는가?

C-24 기초과학 분야의 교과의 경우 넓은 교과 내용보다는 깊이 있는 내용 구

성

C-25 학생들의 수준을 고려한 수준별 수업 운영

C-26 동일 교과목 분반에 따른 강의내용, 평가의 동질성 확보를 위해 어떠한

노력을 하고 있는가?

C-27 표준 수업계획서는 있는가?

(4) BSM 교과목 이수시기

C-28 BSM 전체 과목들의 이수시기가 적절한 시기에 개설되었는가?

C-29 학생들이 인지할 수 있는 Curriculum map이 제공되는가?

C-30 해당 과목의 재수강 시기가 적절한가?

C-31 해당 과목을 재수강 할 수 있는 시스템이 구축되어 있는가?

C-32 학생들이 인지할 수 있는 선수과목의 체계가 확립되어 있는가?

C-33 해당 과목을 이수하지 않은 또는 이수하지 못한 학생들에게 재수강이

강제로 요구되는가?

(5) BSM 교육과정 운영

C-34 BSM 해당 과목의 성격과 담당교수의 전공이 일치하는가?

C-35 BSM 해당 과목 담당교수는 박사학위 이상의 전문성을 갖고 있는가?

C-36 담당 교수의 주당 수업 시수가 적절한가?

C-37 수강규모(인원)가 적절한가?(강의: 50명 이하, 실험: 20명 이하)

C-38 수강 집단 구성 방법이 적절한가?

C-39 해당 과목의 강좌마다 개인 학습량의 부여가 적절하게 이루어지고 있는

xvi

평

가

영

역

평가

소영역

평가

요소평가 준거 및 평가 항목

편

성목표

목표

설정

• 의사소통 교육 목표의 명확성과 구체성

D-1 의사소통 역량 강화를 교양교육의 목표로 설정하고 있는가?

가?

C-40 실험 수행을 위한 시설이 적절한가?

C-41 실험실습기자재 확보 및 관리•활용이 적절하게 이루어지고 있는가?

C-42 실험에 자격을 갖춘 TA의 지원이 적절하게 지원되고 있는가?

C-43 강의 외 교수법 개발에 대한 지원이 이루어지고 있는가?

C-44 교과목의 학습개발에 대한 재정적 지원이 이루어지고 있는가?

C-45 강의 외 학생들에게 지원되는 프로그램이 운영되고 있는가?( on-line 튜

터링, 일대일 튜터링)

C-46 BSM 교육과정 운영을 위한 전담부서가 있어 운영과정 모니터링 활동이

이루어지고 있는가?

(6) BSM 교육과정 평가

C-47 학생의 수준(태도, 성취도) 변화 정도를 알 수 있는 평가도구가 있는가?

C-48 정기적으로 학습자의 학습성과 조사를 하고 분석하여 이를 반영하고 활

용하는 시스템이 구축되어 있는가?(중간 강의평가, 학기말 강의평가)

C-49 수업계획서에 있는 학습성과를 달성하기 위해서 적절한 교수법이 사용

되고 있는가?

C-50 학생평가의 내용과 방법이 적절한가?

C-51 학생평가의 도구가 다양하게 구성되었는가?

C-52 BSM 교육과정에 대한 강의평가의 내용과 방법이 적절한가?

C-53 학생들이 BSM 교육과정에 만족하는가?

라. 의사소통 교육 평가

xvii

D-2 의사소통 교육의 목표가 의사소통 교육의 특성을 반영하여 구

체적으로 제시하고 있는가?교과

목

체계

• 의사소통 교육 교과목 이수 체계의 적절성

D-3 의사소통 교육의 교과목 트랙을 구성하고 있는가?

D-4 전공 연계과정을 운영하고 있는가?

기초

교과

개설

범위

• 필수 교과목 개설 여부와 범위

D-5 의사소통 교육 과목을 공통 필수과정으로 개설하고 있는가?

D-6 쓰기, 말하기 영역을 포함한 교과목을 개설하고 있는가?

이수

학점

• 필수 이수 학점과 시간의 적절성

D-7 의사소통 교과목의 이수 학점은 얼마인가?

D-8 전체 교양교육 이수 학점 중 의사소통 교과목의 비중은 얼마인

가?

관련

교과

개설

범위

• 기초교양 교육의 심화 과목 개설 여부

D-9 기초 교과목을 심화하거나 확장하는 의사소통 교육 과목을 운

영하는가?

D-10 의사소통과 관련한 영역 배분을 고려하여 개설하고 있는가?

이수

학점

• 의사소통 교과목의 다양성

D-11 기초학문에 부합하는 의사소통 교과목 개설 수는 얼마인가?

D-12 의사소통 교과목의 이수 학점과 시간은 얼마인가?

운

영

교수

교수

전공

• 교수의 전문성과 역량의 일치 여부

D-13 의사소통 교육을 담당하는 교수의 전공과 강좌는 일치하는가?

D-14 전담 교수들의 교육 경력은 얼마인가?

담당

시수

• 전담 교수 주당 수업 시수의 적절성

D-15 전담 교수의 주당 수업 시간은 얼마인가?

D-16 일반 전공 교수 대비 주당 수업 시간의 비율은 얼마인가?

연구

성과

• 의사소통 교육 관련 연구 실적

D-17 의사소통 교육 관련 학술 논문 발표 실적은 얼마인가?

D-18 기타 연구 활동의 실적은 얼마인가?

수업

수업

계획

서

• 표준 수업 계획서의 구체성

D-19 교육 목표가 구체적으로 제시된 표준 수업 계획서가 있는가?

D-20 수업 계획서가 수행 능력 향상에 초점을 두어 구성되어 있는

가?

수업

내용

• 교재의 적절성 및 활용도

D-21 교과 전용 전문교재를 갖추고 있는가?

D-22 교재는 교육 목표나 계획에 부합하는 내용으로 구성되었는가?

상호 • 수강생 규모의 적절성과 면담 지도 여부

xviii

활동

D-23 수강생 규모는 적절한가?

D-24 수준별 지도를 위한 교수의 면담 지도 과정을 얼마나 확보하

고 있는가?

평가

시험

• 학생 성취도 평가 실시와 활용

D-25 통일된 형식의 진단 평가를 실시하는가?

D-26 학생의 성취도 평가 결과를 분석하고 있는가?강의

평가

• 강의 평가의 적절성

D-27 의사소통 교과목의 특성이 반영된 강의평가를 시행하는가?

교육

평가

• 교육성과의 분석과 개선 노력

D-28 교육성과를 평가, 분석하고 있는가?

D-29 분석 결과를 바탕으로 한 개선 노력을 하고 있는가?

지

원

비교과

비교

과

프로

그램

• 비교과 프로그램 다양성과 적절성

D-30 정기적으로 운영하는 비교과 프로그램은 얼마나 있는가?

D-31 비교과 프로그램은 기초교과와의 연계 구조를 마련하고 있는

가?

튜터

링

• 튜터링 제도의 운영 여부

D-32 수업 시간 외에 진행하는 튜터링 횟수는 얼마인가?

D-33 전문 튜터의 자격 기준은 무엇인가?

센터

• 부설 지원 기관의 설치와 운영 여부

D-34 비교과 프로그램, 튜터링 등 교과 이외의 관련 활동을 전담

지원하는 기관이 있는가?

D-35 전담 지원 기관에 전담 인력이 있는가?

연구

교수

지위

• 교수 지위의 안정성

D-36 의사소통 교육을 전담하는 교수의 지위는 안정적인가?

D-37 의사소통 교육 전담하는 교수 중 전임교수 비율은 얼마인가?

연구

지원

• 연구 지원 활동의 적극성

D-38 교육 전담 교수의 연구비 지원 수준은 어느 정도인가?

D-39 교수법 개발을 위한 지원을 하고 있는가?

교육

연계

• 연구 및 교육의 연계 구조 구축

D-40 교육과 관련한 자체 연구 활동(세미나, 발표회, 소규모 연구회

등) 실적은 얼마인가?

D-41 교육성과를 분석하는 모임을 정기적으로 운영하고 있는가?

환경

행정

인력

• 전담 행정인력의 확보

D-42 의사소통 교과 활동을 지원하는 전담 행정인력이 있는가?

D-43 전담 행정 인력의 지원 활동

공간 • 공간 확보의 적절성

xix

D-44 전담 교수의 연구 공간은 어느 정도인가?

D-45 상시적으로 활용할 수 있는 학생 면담 공간은 확보되어 있는

가?온라

인

시스

템

• 온라인 시스템 활용 정도

D-46 학생과의 면담이나 피드백을 보조하는 온라인 시스템이 있는

가?

D-47 온라인 시스템을 활용한 면담 활동은 활발한가?

6. 연구의 의의 및 제안 사항

- 현재는 우리나라 대학의 교양교육 수준과 충실도를 평가할 수 있는 객관적 타

당성과 적합성을 갖는 기준을 마련하여 대학의 기초교양교육에 대한 평가가 필요

한 시점임. 이 연구는 바로 그러한 요청에 답하기 위해 기존 연구에서 제시된 당

위적 관점을 고려하여 대교협과 교기원의 평가항목을 개선한 구체적인 평가항목

후보군을 제시했다는 점에서 의미를 가짐. 연구가 제안한 평가항목은 앞으로 교육

평가 전문가와 더 많은 현장 교수자들에 의해서 검증되어야겠지만, 이론적 지식에

의존한 추상적 논의에 그치지 않고 교육 현장의 경험을 기반으로 하여 제시된 평

가항목이라는 점에서 현실성과 구체성, 그리고 최소한의 적합성을 지닌 평가항목

이라고 할 수 있음.

- 본 연구에서 제시된 평가항목은 평가자에게 평가지표를 제공할 뿐만 아니라,

피평가자도 자체평가를 위한 진단도구로 활용할 수 있어, 기초교양교육의 질적 개

선을 위한 역할을 할 수 있음. 평가항목이 영역별로 분류되어 있으므로 각 대학은

필요에 따라 영역별 진단을 할 수도 있고 이러한 자체평가를 통해서 영역별 개선

필요성과 개선 방안을 도출하고 각 영역에서 세분화된 항목에서의 문제점과 개선

방안을 도출할 수 있기에, 기초교양교육의 질적 개선을 위한 실질적이고 효과적인

진단도구로 활용될 수 있음.

- 이 연구에서 제시된 평가항목과 문항은 평가를 위한 후보군이므로 앞으로 전

문가들에 의해서 타당성과 적절성이 더 검증되어야 하며, 또한 평가항목만 제시되

어 있을 뿐, 평가영역별 척도나 그에 따른 등급과 점수 산정에 대한 기준이 구체

xx

적으로 제시되지 못한 상태이므로 평가 문항의 척도를 마련하고 평가항목 별 점수

를 어떻게 배분할 것인지 등에 대한 후속연구가 필요함. 이를 통해 대학의 규모와

특성을 고려하여 평가항목을 좀 더 세분화하고 구체화 하는 작업 및 각 항목 별,

영역 별 가중치에 대한 검토와 합리적인 점수 산정 방식 등을 마련하는 작업이 이

루어 져야 함. 후속연구에서는 평가방식과 평가항목의 타당성을 확보할 수 있도록

관련 교과목 담당 교수자와 더불어 교육평가 전문가가 연구진에 포함되는 것이 바

람직함.

차례

I. 서론 1

1. 연구의 필요성 및 목적 1

2. 연구범위 및 내용 13

3. 연구방법 18

가. 문헌연구 18

나. 사례분석(교기원 컨설팅을 위한 사전진단보고서 분석) 18

다. ‘운영모델 연구팀’과 공동회의 18

라. 내부 검토 19

Ⅱ. 선행연구 분석 20

1. 대학교육협의회(2001) - 2001년도 교양교육분야 종합보고서 20

가. 평가항목 개발 방법 21

나. 평가항목의 구성 21

다. 평가결과 산정 22

라. 가중치 설정 준거 22

마. 대교협의 교양교육 평가세부기준 22

바. 주요지표 25

사. 종합결과 26

아. 영역별 우수대학 27

자. 2001년 교양교육 평가결과에 대한 대교협의 결론 및 제언 요약 28

차. 대교협의 교양교육 평가기준에 대한 논의 31

2. 박혜림(2007)의 연구:

대학 교양교육과정의 평가 영역 및 준거 개발 연구 34

가. 평가항목 개발 방법 34

나. 평가항목 후보 사전 조사 35

다. 개발 평가준거 40

라. 박혜림의 교양교육 평가준거의 용도 43

마. 박혜림의 교양교육 평가기준에 대한 논의 44

3. 교기원 대학컨설팅 46

가. 교기원 컨설팅 현황과 성과 46

나. 컨설팅 만족도 조사 결과 49

다. 컨설팅의 긍정적 결과와 교육 평가의 필요성 49

라. 한국교양기초교육원: 교양기초교육 ‘개별 대학 컨설팅 진단항목’ 50

마. 2016년 개별 대학 컨설팅 진단항목 50

바. 교기원 대학컨설팅 진단항목에 대한 논의 55

4. 선행연구 분석을 통한 시사점 56

Ⅲ. 평가도구 개발 방법 59

1. 평가 준거 개발 방법 및 전문가 집단 구성 59

가. 평가준거 개발 방법 59

나. 평가준거 개발을 위한 전문가 집단 구성 60

2. 평가준거에 대한 타당도 검증 및 가중치 분석 63

가. 타당도 검증 63

나. 가중치 분석 64

3. 평가준거 개발을 위한 연구 방법의 제안 67

Ⅳ. 평가영역별 평가 항목 70

1. 교양교육과정 73

가. 교양교육의 목표에 대한 평가 73

나. 최소 이수학점에 대한 평가 74

다. 교양교육 이수체계와 구성의 적절성 평가 76

라. 기초교육 평가 78

마. 교양교육 평가 78

바. 소양교육 평가 80

사. 교양 교육과정 구성과 교양교육 전담기관의 강의 개설/폐지 권한 81

2. 교과목 82

가. 각 영역별 구성 교과목의 적절성 82

나. 전공기초 교과목의 교양 간주 정도 85

다. 수업계획서 충실도 86

라. 학습성과(역량)와 교과목 매칭 & Curriculum Map 87

3. 대학 BSM 교육과정의 분석과 평가 94

가. 대학의 크기별 BSM 교과목의 개설 현황 94

나. BSM 교과목의 이수 구분 현황 95

다. BSM 교과목의 개설 및 이수시기 현황 97

라. BSM 교육 평가 방안 99

4. 의사소통 교육 평가 103

가. 평가 영역의 설정 103

나. 평가 영역 별 평가 요소 및 준거 106

다. 과제 118

라. 의사소통 관련 교과목 개설 현황 119

Ⅴ. 결론 123

1. 연구의 의의 및 활용방안 123

가. 연구의 의의 123

나. 활용방안 124

2. 연구의 한계점 및 후속연구 제안 125

참고문헌 127

표차례

<표 1> 2013년 AACU 경영자에 대한 자유학예교육 필요성 설문조사 3

<표 2> 인력 공급초과 학문 영역 6

<표 3> 2016 CORE 사업 선정대학 8

<표 4> 대학원 진학률 9% 이상인 30개 대학의 몇몇 지표 10

<표 5> 2011-2015 교기원 연도별, 주제별 연구 추이 16

<표 6> 대교협 2001 교양교육 평가영역과 항목 21

<표 7> 대교협 2001년 교양교육 평가준거 22

<표 8> 2001년 대교협의 교양교육 주요 평가지표 25

<표 9> 2001년 대교협 교양교육 종합평가결과 26

<표 10> 2001년 대교협 교양교육 영역별 우수대학 27

<표 11> 기존의 교양교육 관련 연구와 평가준거 관련 항목 35

<표 12> 박혜림의 교양교육 평가 연구 전문가 집단 구성과 응답률 36

<표 13> 박혜림의 <편성> 영역의 평가준거와 내용 타당도 38

<표 14> <운영> 영역 평가 준거의 내용 타당도 검토 결과 39

<표 15> <성과 평가> 영역 평가 준거의 내용 타당도 검토 결과 40

<표 16> 대학 교양교육 확장형 평가 지표 40

<표 17> 대학 교양교육 확장형 평가 지표 43

<표 18> 2012-2016 전반기까지 대학유형별 컨설팅 현황 47

<표 19> 연도별 국립대(교육대 포함) 컨설팅 현황 통계 48

<표 20> 연도별 사립대 컨설팅 현황 통계 48

<표 21 교기원의 대학컨설팅 보완점> 49

<표 22> 교기원 개별 대학 컨설팅 진단항목 형식 50

<표 23> 교기원 개별 대학 컨설팅 제1영역 진단항목 51

<표 24> 전문가 집단 구성 62

<표 25> 연구 절차 69

<표 26> 교양교육 평가 연구팀과 운영모델 개발 연구팀의 조사 대학(컨설팅) 72

<표 27> 교양기초교육의 목표와 교양과정 내의 담당영역(교기원 표준 모델) 73

<표 28> 대학 유형별 졸업학점 대비 교양기초교육 최소 이수 비율(교기원 B안) 75

<표 29> 대학 유형별 졸업학점 대비 교양기초교육 최소 이수 비율(교기원 A안) 75

<표 30> 교양교육 영역별 세부내용(교기원 표준 모델) 77

<표 31> 주제별 교양교과목 영역(교기원 표준안) 80

<표 32> 학문분야별 교양교과목 영역(교기원 표준안) 80

<표 33> 기초교육 영역의 교과목(교기원 표준안) 82

<표 34> 교양교과목 적정성 요건(교기원 표준안) 83

<표 35> 소양교육 영역 구분(교기원 표준안) 84

<표 36> 가상 Curriculum Map 88

<표 37> 교양교육 과정 및 이수체계의 필수 평가 항목 89

<표 38> 조사대학(일부) 교양 교육과정 구성과 특징 89

<표 39> 대학의 공과대학 중 조사된 소속 학과의

BSM(교양, 전공) 개설 과목 현황 95

<표 40> 조사 대학의 BSM 교과목의 이수 구분 현황 95

<표 41> 조사 대학의 기계공학 및 유사명칭학과의

12개 대학 15개 학과의 BSM 과목의 개설 현황 96

<표 42> 조사 대학의 전기, 전자공학 및 유사명칭학과의 12개 대학 18개 학과의

BSM 과목 개설 현황 97

<표 43> 신소재공학과 및 유사명칭학과의 12개 대학 18개 학과의

BSM 과목의 개설 현황 97

<표 44> BSM 교과목의 이수체계 기준 100

<표 45> 의사소통교육 진단 준거 영역 및 범주 구분 105

<표 46> 의사소통 평가 소영역 106

<표 47> 의사소통 교육의 필수 평가 항목 114

<표 48> 의사소통 영역 평가준거 및 평가항목 요약 115

<표 49> 의사소통 관련 교과목 개설 현황(1) 119

<표 50> 의사소통 관련 교과목 개설 현황(2) 120

그림차례

<그림 1> 한국고용정보원: 2014~2024 대학 전공별 인력수급전망 5

<그림 2> 배상훈, 박정하 교수 연구팀의 평가항목 14

<그림 3> 박혜림의 교양교육과정 평가 영역과 평가 요소 36

<그림 4> AHP 절차 67

<그림 5> 1학년 1학기 BSM교과목 이수현황 97

<그림 6> 1학년 2학기 BSM교과목 이수현황 98

- 1 -

I. 서론

1. 연구의 필요성 및 목적

「교양교육 평가방안 연구」는 한국교양기초교육원(이하, 교기원)이 2012년부터

시행해온 대학 교양교육 컨설팅사업의 연장선 상에 있다. 교기원이 제시한 연구

제안요청서에는“지금까지는 교양교육 컨설팅을 통해서 대학 내외의 전문가들이

함께 문제를 진단하여 대안을 탐색하고, 교양교육의 실질적인 개선을 위한 조언

및 숙의하는 자문활동에 주력하여 왔다. 향후 자문활동에서 더 나아가 교양기초교

육 전반에 대한 평가를 실시하여 이를 토대로 교양교육의 내실화를 지원하고자 한

다”고 그 연구목적을 명시하였다. 교기원은 대학컨설팅 사업을 계획하면서 개별

대학의 교양교육에 대한 평가방안의 도입을 고려하였지만, 서열화된 한국의 대학

현실에서 대학평가의 일부로 간주될 수 있는‘교양교육 평가’를 컨설팅 사업과

연계 시킬 경우 정부에서 추진하는 각종 정책사업에서 교양교육 부분의 비중이 점

증하는 상황에서는 사업추진에 어려움이 있을 것이라고 판단하였다. 특히‘잘 가

르치는 대학’의 보증서로 간주되는 학부교육 선도대학 육성사업(이하 ACE사업)

선정에 교양기초교육이 매우 중요한 부분을 차지하고 있다는 점이 평가결과의 공

개, 비공개를 막론하고 부정적 요인으로 고려되었다.

n 전공의 교양 분식 현상

그러나 지난 몇 년간의 경험은 교기원이 대학컨설팅과 연계하여 교양교육 평가

를 준비할 필요가 있음이 분명해지고 있다. 우선 ACE사업은 대학들이 교기원 컨

설팅 사업에 참여하는 주요 동기이며, ACE사업과 교기원 대학컨설팅은 한국 대학

의 교양교육 발전에 큰 기여를 한 것은 분명하다. 그러나 현재 정부의 정책사업에

서 교양교육이‘外華內貧’이더라도 선정 가능하다는 점은 컨설팅 사업의 성격에

대한 성찰을 요구하고 있다. 예를 들어 한국대학 교양교육의 고질적인 문제점 중

의 하나라고 할 수 있는‘전공의 교양 잠식’은 전공기초를 교양으로 간주하고,

이 교과목을 전공 전임교수가 담당함으로써 교양학점 이수비율과 전임교수의 교양

교육 담당비율을 동시에 높일 수 있다. 이 문제는 매우 오래되었지만 그 핵심은

두 가지로 요약할 수 있다. 하나는 대부분의 대학들이‘교양교육이 전공의 토대’

라는 점과 ‘[특정] 전공기초 교과목을 교양교육에 도입’하는 것을 구별하지 못

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하고 있다는 점이다. 다른 하나는 대학에서 ‘general education’과 ‘배워서 나

쁘지 않은 지식’을 구별하지 못해 교양교육 과정에 많은 비학문적 교과목이 개설

됨으로써, 이런 雜卑(非)學을 가르치고 배우느니 차라리 교양이수 학점을 줄이거나

아니면 전공기초를 교양과목으로 분식하는 것이 ‘학생들에게 더 유익하다’는 생

각이다. 이런 폐단은 교양교육을 ‘전공의 식민지’로 간주하려는 대학 내 정치적

역학관계가 개입되어 있어, 단순히 컨설팅 자문활동만으로 이러한 문제점이 개선

되기 어렵다는 것을 교기원 컨설팅에 참여한 많은 컨설턴트들이 공감하고 있다.

따라서 정부의 대학지원 정책사업에서 교양교육 분야의 평가기준이 단순 지표(指標) 지향에서 지표의 밑에 있는 실제 현실을 파악할 수 있도록 개선되어야 한다.3)

문제는 개별대학 교양교육 컨설팅으로 문제를 지적하고 개선을 요구할 수는 있지

만 컨설팅 결과가 실현될 것이라는 보장이 없다는 사실이다. 즉 개별 대학은 컨설

팅 결과보고서를 받은 후, (1) 컨설팅 내용은 신청 대학의 교양교육담당 기관장,

교무처장 및 총장에게 송부되며, 해당 대학 총장은 컨설팅 내용 중 수용할 의사가

있는 것을 정리, 이를 내용으로 하는 ‘컨설팅 이행 동의서’를 교기원에 송부하

고, (2) 대학은‘컨설팅 결과 이행동의서’에 따라 대학 교양기초교육을 개선하고,

그 이행결과를 1년이 되는 시점에 개선실적 보고서를 교기원에 통보하게 되어 있

다.4) 이 과정에서 대학의 이행동의서는 어떤 법적 구속력이 있는 것은 아니며, 교

육환경 개선과 관련하여 자발적으로 컨설팅을 받은 대학의 ‘개선필요사항 불이

행’에 대하여 불이익을 줄 수 있는 방법도 없다. 따라서 개별 대학의 교양교육

지표의 문제점을 파악하고 이것이 그 대학에 대한 평가에 객관적으로 반영될 수

있는 방법이 요구되고 있는 실정이다.

n 기초학문 중심의 교양교육 구성의 필요성

다른 한편 ICT산업과 인공지능의 대량 확산으로 인한 제4차 산업혁명의 도래는

교양교육의 평가에 ‘내용적으로’ 중요한 방향성을 부여하게 되었다. 즉, 지난 3

0년간 한국의 대학에서 교양교육의 핵심이 기초학문 중심의 자유학예교육이라는

사실이 망각되어 왔지만, 산업현장에서 단순한 지식의 적용이나 반복 가능한 노동

3) 교육부는 2016년 7월 15일 발표한 「대학재정지원사업 개편방향(시안)」에서 “정량지표를 축소”하고, “사업계획서의 적정성, 실현가능성, 대학이 자체 설정한 성과지표의 적절성 등을 종합적으로 평가”할 계획이라고 밝혔다. 그러나 전공의 교양분식과 관련된 지표의 문제는 현황 뿐아니라 사업계획에서도 발생할 수 있다. 중요한 점은 교양교육에 대한 이해와 교양 교육과정 및 교과목에 대한 개선의지이다.

4) 한국교양기초교육원, 「2015 개별 대학(교양교육) 컨설팅 편람」, 2015, p.10

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의 경우 인공지능과 로봇으로 대체될 가능성이 매우 높아지면서, 기초학문으로부

터 배울 수 있는 평생자기학습 능력 및 높은 유연성, 융복합 가능성이 주목받게

된 것이다. 『자유의 미래』의 저자인 자카리아(Fareed Zakaria)는 2015년 『In De

fence of a Liberal Education』이라는 책에서 전통적인 자유학예교육의 필요성 중

에서도 특히 (1) 글쓰는 법, (2) 말하는 법 그리고 무엇보다도 (3) 배우는 법을 배

울 수 있음을 강조하고 있고, 여기에 (4) 비판적 사고를 추가한다면 자유학예교육

은 혹은 그 일부로 구성된 교양교육은 평생자기학습 방법을 배우는 것이라고 말할

수 있다. 그리고 이런 능력이 그 어떤 직업생활에서도 필요하다는 점은 명백하다.

Irving Wladawsky-Berger(2016)는5) 최근 월스트리저널紙 블로그에 “우리의 21세

기 디지털 경제에서 무엇이 자유학예교육의 가치인가?”라는 장문의 컬럼6)을 기

고하였다. 저자는 “경영학과 공학은 딱딱한(hard) 기술에 관한한 매우 뛰어난 능

력이 있지만, 모든 회사들이 찾기 마련인 부드러운(softer) 능력에는 큰 재주가 없

다. 이 두 가지 능력을 모두 갖춘 인재를 찾는 것은 분야와 장소를 막론하고 도전

적인 과제”라며 사업체 운영자의 입장에서 자유학예교육을 옹호하였다. 실제로

미국대학‧대학교연합(AACU)이 2013년에 조사한 바에 의하면 경영자들은 자유학예

교육과 교양교육의 중요성을 명백하게 인식하고 있다.

구직자에게 바라는 능력 경영자의 동의 비율직장에서 혁신성 95%비판적 사고, 의사소통, 복합문제해결 능력이 학부 전공 보다 중요 93%윤리적 판단 능력과 정직성, 타문화에 대한 이해, 지속적 학습 능력 >90%비판적 사고, 복합문제해결 능력, 글쓰기-말하기 능력, 특정 지식을

실제 세계에서 응용할 수 있는 능력에 더욱 큰 중요성 부여75%

특정 분야 지식과 기술 및 넓은 지식과 기술이 모두 중요 대부분특정 분야 지식과 기술로 충분 소수전공에 무관하게 자유학예에 대한 넓은 지식이 필요 80%

<표 1> 2013년 AACU 경영자에 대한 자유학예교육 필요성 설문조사

현재 21세기의 자유학예교육의 중요성이나 의미를 강조하는 담론들의 대부분은

위의 AACU의 설문조사 내용과 유사하지만 이들을 넘어서는 또 다른 중요한 논거

5) 저자는 자유학예대학인 시카코 대학에서 물리학을 공부하고, 컴퓨터학을 배웠으며, IBM에 취직하여 기술과 경영 측면에서 긴 커리어를 쌓아 최고위기업가가 되었다. 최근에는 뉴욕 근처의 작은 자유학예대학의 이사가 되었다.

6) Irving Wladawsky-Berger, “What’s the Value of a Liberal Arts Education in Our 21st Century Digital Economy?”, <The Wall Street Journal>, 2016.5.4., <http://blogs.wsj.com/cio/2016/03/04/whats-the-value-of-a-liberal-arts-education-in-our-21st-century-digital-economy/>(2016.5.28.)

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가 있다. 그것은 무엇보다도 급변하고 있는 미래의 직업세계에 대한 전망 때문이

다.

대부분의 사람들이 중년이 되기 전에 여러 개의 직업을 갖는 시대에, 그리고 아직 많

은 직업들이 개발되어야만 하는 시기에, 어떻게 한 대학생이 아직 존재하지 않는 전

공에서 훈련을 받을 수 있겠는가? 지금 대두되고 있는 역량기반 교양 교육과정이 답

이 될 수 있다(Trinkle, 2011).

특히 중요한 점은 현대사회의 구조적 지각 변동에 의해 일어나는 사회의 변화는

서로 간에 수많은 인과사슬로 얽혀 새로운 트렌드를 낳게 되고, 이 트렌드가 다시

생활방식과 직업군, 직업에 대한 가치관을 바꾸어 또 다른 직군을 창출할 수 있다

는 사실이다. 이처럼 복잡계나 다름없는 현대사회의 상호연결성으로 인해 미래에

대한 정확한 예측은 쉽지 않다. 예를 들어 지금부터 불과 수년 전만 해도 ‘빅데

이터 분석가’는 한국의 ‘직업전망 지표’에 전혀 포함되지 않았지만(정윤경, 20

08)7), 현재는 연 10조원 정도의 활용효과를 갖고 있는 유망직종으로 부상하였다(고

용노동부, 2014). 그러나 빅데이터 분석가가 되기 위해서는 통계학이나 컴퓨터 공

학을 전공하는 것이 도움이 되지만, 이 분야의 전공지식 만으로는 충분하지 못하

다. 한국사회는 빅데이터 분석이 유망 직업으로 부상할 것을 예상도 하지 못했고,

한국의 대학 역시 상응하는 교육 과정을 마련하지 못했다. 문제는 이처럼 불과 수

년 후의 새로운 유망 직종을 예상하기 어려울 만큼 급변하는 직업시장에 대학이

어떻게 대응해야 되는지라는 질문이다. 실제로 전문가들이 보는 미래의 직업 상황

은 훨씬 더 충격적이다.

2030년 미래에는 현재의 일자리가 대부분 사라질 것으로 전망되며, 노동시장의 유연

화로 인해 안정적인 일자리의 수가 급격히 감소할 것으로 예상된다. 전 세계적으로도

일자리 수가 감소하여, 제한된 일자리를 두고 국내외의 인재들이 무한 경쟁하는 시대

가 될 것이다. 이처럼 취업이 어려워지는 미래를 대비하여 미래 고용능력 지원체계를

확립해야 한다(장주희 외, 2011).

따라서 교양교육의 평가에서 가장 핵심이 되는 점은 교육과정과 교과목이 자유

학예교육 즉 기초학문 중심으로 구성되었는지를 확인할 수 있는지 여부이다. 한국

대학에서 교양 교육의 상당부분이 기초학문에서 벗어난 응용학문 교과목들과 학술

7) 정윤경, 「우리나라 직업들의 현재와 10년 후 전망」, 『직업과 인력개발』, 한국직업능력개발원, 2008

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<대학-초과공급 상위10개 전공(천명)> <대학-초과수요 상위 10개 전공(천명)>

<그림 1> 한국고용정보원: 2014~2024 대학 전공별 인력수급전망

성이 떨어지는 교과목들로 구성되어 있다는 점에서 이 문제를 정확히 파악할 수

있는 평가의 필요성은 매우 높다고 할 수 있다.

n 기초학문 위기의 해결책으로 대학 교양교육의 정상화 필요성

현재 한국의 기초학문은 심각한 위기에 놓여 있다. 이 문제의 한 측면은 대학의

기초학문 전공자 공급과 사회의 수요 간에 심각한 불일치 현상과 동시에 닥쳐온

대학 학령인구의 감소로 인해 기초학문 지원자의 양과 질이 급격히 떨어지고 있다

는 사실이다.

위 자료는 2015년 발표된 ‘산업 연계 교육 활성화 선도대학(PRIME:PRogram fo

r Idustrial needs- Matched Education)’사업8)의 참고자료로서 제공된 것으로서,

文史哲의 인문학, 경제와 사회과학 및 생물학과 화학이 인력 초과공급의 상위권에

포함되어 있다. 다른 한편 자연과학 중에서 수학‧물리‧천문‧지리의 경우 공급과 수

요의 차이는 10년간 9천명이고 초과 비율은 약 12%로 상대적으로 적은 편이다. 경

영‧경제의 경우 두 학문은 다른 영역에 속하지만 경제학과 졸업생의 초과비율도

경영학과 비슷하다고 가정한다면, 인문학, 사회학, 자연과학의 인력 초과비율은 평

균 약 27%정도라고 할 수 있다. 이것은 법률 분야의 초과비율 26.7%와 거의 일치

하여 교육부분을 제외하고9) 文‧理계열 전공의 초과비율이라고 할 수 있다. 다른

한편 소재‧재료와 정밀‧에너지를 제외한 대부분의 공학계열과 농림‧수산 그리고 건

8) 프라임 사업은 “사회와 산업 수요를 반영하고, 인력 미스매치 해소를 위해 학사구조 개편 계획과 정원 조정의 내용을 타당성 있게 구성”할 것을 요구하고 있다.

9) 교육의 경우 초과비율은 각각 특수교육 86.4%, 중등교육 79.6%, 초등교육 50%, 유아교육 42.9%로서 명백히 지난 십수년간 출산율의 변동과 관련되어 있다.

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2014-2024년 전공별 중분류 단위 전망

인력공급(A) 구인인력수요(B) 차이(A-B) 초과비율(A-B/B*100%)언어‧문학 234 168 66 28.2인문과학 122 86 36 29.5사회과학 258 183 75 29.1경영‧경제 507 385 122 24.1

생물‧화학‧환경 183 120 63 34.4수학‧물리‧천문‧지리 74 65 9 12.2

전체 1378 1007 371 26.9

<표 2> 인력 공급초과 학문 영역

축과 의료 영역에서 초과수요가 발생하고 있다. 정부의 전공별 인력수급 전망을

신뢰한다면, 대학에서 文‧理계열 전공을 줄이고 공학‧의료‧농림‧수산 및 건축10)으로

정원조정을 하는 것이 필요하다는 주장을 쉽게 부정하기는 어렵다.

여기서 기초학문의 위기는 이중적인 측면이 있으며 그 해결 방안이 동일하지 않

다는 점을 이해하는 것이 필요하다. 만일 인력수급의 문제만을 해결하려 든다면,

강제적이든 자발적이든 예상되는 초과 공급인력만큼 정원을 줄이거나, 이들 기초

학문의 전공의 정체성을 변화시켜서라도 수요가 있거나 공급이 부족한 분야로 졸

업생을 배출하는 것이 해결책이라 할 것이다. 이것이 바로 현재 정부가 추진하고

있는 산업연계 교육활성화 선도대학 사업(이하 PRIME)과 대학 인문역량 강화사업

(이하 CORE)의 핵심 방향이기도 하다. 다른 한편 기초학문의 위기의 또 다른 문제

는 ‘학문후속세대 양성’이라고 할 수 있다. 인문대 졸업생의 인력공급 과잉과

인문학후속세대의 수요부족은 두 문제가 서로 다르지만, 유감스럽게도 전자의 해

결책이 후자를 악화시킬 수 있다. 예를 들어 인력이 과잉 공급되어 취업가능성이

상대적으로 낮은 기초학문의 정체성을 바꾸는 사업을 할 경우 기초학문 후속세대

양성에 반드시 필요한 이 분야의 연구·교수직 수요는 더욱 줄어들 것이다. 또한

현재의 인문학 과잉공급론은 우수인재의 지망을 줄일 것이고, 특히 상위권 대학이

많은 서울소재 대학의 경우, 흥미와 적성보다 대학의 명성을 좇아 선택하는 경우

가 많아질 수 있다(배호중, 2015). 왜냐하면 취업에 명문대 인지도가 매우 큰 영향

10) 건축의 경우 건축공학과 건축디자인은 사실상 매우 다른 분야이다. 후자는 미대에 속하는 경우도 있다.(한국예술종합학교와 외국의 많은 예술대학) 다른 한편 디자인은 초과공급이며 양자의 절대치는 약 5천명 차이로 상대적으로 작은 편이다.

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대학의 모델구성 형태 수도권 (7) 지방 (9)

글로벌지역학모델, 인문기반융합모델 부산외대

기초학문심화모델, 인문기반융합모델 동아대

인문기반융합모델, 대학 자체모델 가톨릭대

기초학문심화모델, 대학 자체모델 서울대

글로벌지역학모델, 기초학문심화모델, 인문기반융합모델 고려대,한양대

이화여대

경북대,부경대,

전남대,전북대글로벌지역학모델, 인문기반융합모델, 대학 자체모델 계명대

글로벌지역학모델, 기초학문심화모델, 대학 자체모델 서강대 충북대

<표 3> 2016 CORE 사업 선정대학(16개교)

을 끼칠 수 있기 때문이다.11) 따라서 현재의 CORE 사업은 이 문제에 대한 깊은

성찰이 전혀 없는 상태에서 설계되었다고 평가할 수 있다.

정부가 발표한 CORE 사업의 기본 방향은 세 가지다. ① 사회요구에 부합하는 다

양한 인문교육 트랙을 마련하여 학생의 진로선택권 확대, ② 기초학문으로서 순수 인

문학 보호 및 증진을 통해 국내 대학의 연구·교수 인력 양성 능력 회복 전기 마련,

③ 전 계열 학생 대상 인문교양교육 확대 실시 및 내실화가 그것이다. 특히 정부

도 현 상황에서 인문계 교원의 대량 퇴직이 지속가능한 인문학 발전을 위협하고

있음을 잘 알고 있다(교육부, 2015).12) 사업내용에서 학문후속세대와 관련하여

“(행·재정 투자) 인문학 발전계획에 따라 교수-학생 비율 개선 및 인문대학(교양

대학)에 대한 일정 수준의 행·재정 투자계획 제시와 학과 별 전임교원 확보 계획

을 제시하고 이행”할 것을 요구하고 있다. 또한 CORE 사업의 필요조건으로 전

대학생에 대한 인문교양교육 실시를 제시한 것도 인문학 강의수요 확충을 통해 학

문후속세대를 양성하려는 의도라고 할 수 있다. 그러나 이번 2016년 CORE 사업

선정대학의 모델을 보면 과연 이런 방식으로 학문후속세대 양성 문제가 해결될 수

있을지는 의문이다.

11) 취업률과 입학성적은 몇몇 예외를 제외하면 매우 강한 연관관계가 있다.12) 교육부가 2015년 12월에 발표한 <대학 인문역량 강화사업[CORE] 기본계획>에 의하면 “향후

10년 내 인문계 교원의 대량 퇴직이 예상되나, 대학에서 교수 충원을 기피하고 있어 지속가능한 인문학 발전 위협. ※ 인문계열 전임교원(9,729명)중 50∼60대가 54.8%(5,328명)이며, 2025년까지 33.7%가 퇴직 예정(’14년 대학연구활동실태조사), ※ [사례] 지역거점 국립 A 대학교의 경우 전체 교수를 22명 증원(’08년 897명 → ’14년 919명)하였으나, 인문계는 14명 감소(’09년 91명 → ’14년 77명)”이라고 하였다.

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글로벌지역학모델, 기초학문심화모델, 인문기반융합모델, 대학 자체모델 성균관대

기초교양대학 모델 가톨릭관동대

2016년 선정된 대학 16개교 중에서 연구중심대학I 유형에 속하는 대학이 8개, 연

구중심대학II 유형에 속하는 대학이 4개교, 교육·연구 병행 유형의 대학은 2개 대

학이다.13) 이 대학들이 모델 선택에서 대부분 인문학과 졸업생 취업률 향상을 위

하여 지역학이나 융합과정을 통해 기초학문의 성격을 변화시키는 방향을 선택했

다. 이런 상황에서 해당 대학들이 3년 사업을 위해 인문학 전공 교수들을 증원할

것이라는 믿음은 희망에 머무를 가능성이 높다. 또 이러한 프로그램이라면 복수전

공이나 부전공으로 충분히 해결가능하고, 실제로 많은 인문학 전공 학생들은 복수

전공, 부전공이나 융복합 트랙을 이수하고 있다. 뿐만 아니라 수도권 상위 대학의

취업률은 이미 높으며14), 상위권 대학의 인문대 졸업생의 대학원 기피 현상이 오

래전부터 관찰되고 있고, 또한 이들 연구중심대학에 정부 재정지원이 집중되고 있

다.15) 기초교양대학16)의 모델은 인문학 교수들을 가능하면 모두 교양교육으로 전

환시키겠다는 방안이지만, 앞으로도 소수의 대학만이 선택할 가능성이 높다. 특히

13) 2004년 교육부는 한국의 대학들을 연구, 교육-연구병행 및 교육의 세가지 유형 중으로 나누고 연구는 다시 연구중심대학I과 연구중심대학II로 나뉘어진다. 그 기준은 아래의 8개의 연구중심 대학기준에서 6개 이상을 충족하면 연구중심I이고, 3-5개를 충족하면 연구중심II이다. 교육‧연구병행 대학은 그 아래의 제시 기준에서 4개 이상을 충족해야 한다.

연구

중심

① SCI급 논문수 250편 이상(2003년 기준) ⑤ 박사 재학생수 300명 이상

② 전임교원 1인당 논문수 0.8편 이상 ⑥ 석박사 비율 0.25이상

③ 논문 피인용횟수 150회 이상 ⑦ BK21 사업 15억원 이상 지원

④ 전임교원 1인당 피인용횟수 0.4회 이상 ⑧ 전체 재정지원 100억원 이상 지원

교육

연구

병행

① SCI급 논문수 70편 이상(2003년 기준) ⑤ 박사 재학생수 120명 이상

② 전임교원 1인당 논문수 0.3편 이상 ⑥ 석박사 비율 0.2이상

③ 논문 피인용횟수 25회 이상 ⑦ BK21 사업 1억원 이상 지원

④ 전임교원 1인당 피인용횟수 0.1회 이상 ⑧ 전체 재정지원 30억원 이상 지원

14) 위의 연구중심I 유형대학 6개의 취업률 평균은 70.4%이다. 다른 한편 지방거점 국립대는 수도권 상위 대학보다 취업률이 상당히 낮다.

15) 2016년 CORE 사업에 선정된 연구중심I, II 유형의 12개 대학들이 2013년 정부의 442개 대학에 대한 고등교육 재정지원 총액인 10조5천억원의 약 23.6%를 그 중에서도 6개 연구중심대학I이 16.9%를 받았다.

16) 일부에서는 ‘자유교양대학’을 미국의 ‘Liberal Arts College’의 번역으로 사용하고 있다. 그러나 교육부의 CORE 사업의 자유교양대학 모델에서는 문•사•철의 인문학만이 교양교육으로 전환된 것이고 전공 개념도 없다.

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대학의 교육과정 구성권을 침해하는 요소로 볼 수 있는 전 교생 대상 인문교양교

육 실시는 이공계 학과와 심한 학점 마찰을 빚을 가능성이 높다. 기초학문심화 트

랙을 선택한 학부생은 대학원에 의무적으로 진학해야 하는 규정이 있어 현 상황보

다 학문의 길을 선택한 학생들이 많아지더라도 이들이 취할 수 있는 인문계 교수

자리가 늘어나리라는 보장은 없다. 지금도 인문학 전공을 한 박사학위 소지자들이

시간강사로 머물고 있는 경우가 비일비재하기 때문이다. 즉 현 CORE 사업은 학문

후속세대 양성을 위해 가장 중요한 중·장기적인 수요 확충을 배제하고, 서로 상

충될 가능성이 높은 방향을 단기적으로, 그것도 공급 측면에서만 제시한 것이다.

바꿔 말해 인문학 졸업생에 대한 수요 감소의 압력을 지금까지 인문학은 ‘학과정

원 보호주의’라는 공급자 관점에서 버텨왔고, 이번 CORE 역시 같은 공급자 관점

에서 실행되고 있다.

그렇다면 자유학예 기초학문의 인력 과잉공급 문제와 학문후속세대 양성 문제를

동시에 해결하는 방안은 없을까? 사실 기초학문 졸업자의 취업률을 높이는 데에는

여러 가지 길이 있다. 지금 정부가 CORE 사업에 도입한 모델은 기초학문을 다른

응용학문과 결합시켜 전공의 정체성을 바꿔 보겠다는 것으로서, 학문후속세대 양

성의 기초를 훼손할 수 있는 방안이다. 그러나 다른 방안으로는 기초학문 지망자

의 학업성취도, 즉 커트라인을 높일 수 있다면 취업률은 대학인지도라는 측면과

함께 고득점자의 수가 어짜피 줄어들 것이라는 점에서 자동적으로 올라갈 것이다.

아래의 <표 6>은 특수목적 대학을 제외하고 대학원 진학률 9% 이상인 대학 34개

에서 중앙일보 대학평가에 포함되지 않은 4개 대학을 뺀 30개 대학의 지표들이다.

표에서 확인할 수 있듯이 입학시 성적수준과 취업률은 거의 직접적인 상관관계에

있다.17) 흥미로운 점은 하위권에 연구중심대학II 유형은 물론 연구중심대학I 유형도

포함되어 있다는 점이다. 이 유형에 속한 대학들은 지방거점 국립대학들로서 석·

박사 과정의 대학원 구성에서 기초학문이 절대적인 비율을 차지하고 있다. 또한

이들 대학들에서 문과와 이과의 수능점수 평균이 낮다는 점은 물론, 인문학의 대

표적 학문인 철학과 자연과학의 대표적 학문인 물리학의 점수가 극히 낮다는 점에

17) 예외 상황은 몇몇 여자대학, 공대 비중이 큰 대학 등이다.

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대학 유형 연구 교수확보 문과 철학과 이과 물리학과 수능평균 취업률대학원

진학률A I 1 20 394 394 385 388 391 71.2 34.8B I 3 16.4 388 388 380 379 385 72.3 20.64C I 8 14.6 388 385 376 374 383 74.1 21.4D II 7 8.6 388 386 373 382 72.8 17.38E I 4 17.6 384 385 373 371 381 73.7 18.03F I 4 16.1 384 379 369 361 377 69.3 18.5G III 13 10.9 379 372 376 68 10.46H II 4 14 383 355 369 65.9 9.8I II 9 15.1 371 372 348 348 364 64 9.91J I 2 15.6 366 379 345 363 363 61.5 22.19K III 18 9.3 371 364 345 334 360 63.7 9.18L III 25 13.2 365 358 341 329 355 69.1 9.31M III 41 11.1 359 344 334 352 60.8 10.33N II 10 14.3 358 352 339 326 350 69.4 10.83O II 18 12.2 357 338 324 348 68.3 13.76P III 29 15.5 359 331 317 345 66.8 9.85Q I 11 9.5 352 338 319 303 336 59.9 10.62R II 25 10.6 348 323 303 336 64.8 9.99S IV 11 20 344 322 333 68.2 14.8T I 15 8 346 330 316 299 331 61.1 13.92U III 37 9.8 341 335 299 285 325 67.4 11.56V II 31 10.2 340 337 296 275 324 58.3 14.32W III 41 14.4 360 269 315 64.4 9.31X I 28 12.9 324 312 303 268 313 58.2 9.4Y II 37 13.4 335 287 245 311 59.6 9.54Z II 29 5.6 323 307 280 263 303 57.4 10.39

AA II 32 12.2 323 307 276 244 302 56.6 11.75AB II 16 20 312 286 269 236 289 57.1 10.04

<표 4> 대학원 진학률 9% 이상인 30개 대학의 몇몇 지표

주목해야 한다. 모든 기초학문이 그렇지만 이 두 학문은 특히 어려운 분야로서 낮

은 학력수준으로는 정상적인 학부 커리큘럼을 이수하기가 쉽지 않을 수도 있으며,

대학원 진학 후의 취업문제도 어려울 수 있다. 이점은 왜 일반대학원 “인문계열 졸업자들의 임금 손실은 69만원으로18) 가장 크고 비정규직 비율은 59.8%로 대졸취업자들보다 39.7%p 더 높은지(한국직업능력개발원, 2013)”19) 그 답의 일부를 제공하고 있다고 보인다.

18) 인문계열 대학 졸업자 월평균 임금 230만원, 대학원 졸업자의 경우 161만원이다. 전체 대학원 졸업자들의 월평균임금은 대졸자보다 10만원 정도 낮다.

19) “기업체가 직장에서의 경력을 대학원에서 학습하는 것보다 가치 있게 평가함을 의미- 우수한 대학원 졸업인력들이 도피성 대학원 진학자들에 의해 노동시장 진입단계에서 저평가되는 오점 효과로 인해 임금손실을 보고 있을 가능성이 있음”

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AC IV 22 10.6 268 291 280 62.5 12.23

AD II 39 10.3 292 265 260 241 272 55 9.12

이과(수능평균): 치의예과 및 의예과 제외

I:연구중심대학I, II:연구중심대학II, III:교육‧연구병행, IV:교육중심

연구: 2015년 중앙일보 대학평가의 교수연구 대학순위(41:40위 밖), 교수확보:2015 중앙일보 대학평가 점

수(20점 만점)

수능점수: <대학인>의 2015년 정시 자료

취업률: 2014년 대학알리미의 자료, 대학원진학률:2015년 대학알리미의 자료, 회색음영 대학:2016 CORE

사업 선정대학

인문계 졸업생의 취업만이 문제라면, 상위권 대학은 복수전공이나 부전공으로

해결할 수 있는 지역학이나 다른 응용학문과의 연계 프로그램을 굳이 만들 이유가

없다. 또 기초학문심화 모델의 경우 한국 전체 대학의 인문학 교수의 자리를 늘릴

수 있는 수요측면의 대책 없이, 몇몇 대학에 장학금을 주고 대학원 교육을 시켜

학자의 길을 가겠다는 학생의 수를 늘리겠다는 것이라면 본말이 전도된 발상이다.

상위권 대학의 기초학문 대학원 기피 현상은 학생들에게 등록금이 없어 발생하는

것이 아니라 미래의 전망이 없기 때문이다. 그렇다면 지금도 이미 정부로부터 막

대한 재정지원을 받고 있는 소수의 대학들에게 인문학 진흥이라는 명분하에 또 다

른 지원을 주는 CORE 사업은 도대체 어떤 의미를 갖고 있는가?

이런 문제가 발생한 이유는 교육부나 CORE 사업의 설계를 자문한 교수들 모두

주로 ‘현재’ 대학에 들어오는 우수한 인재들의 졸업증명서의 전공을 조금 바꾸

거나, 학문후속세대가 ‘되어야만 할’ 우수한 인재들을 지원하는 ‘공급자 우선

의 선입관’을 버리지 않고 있기 때문이다. 이는 학문후속세대 양성에 필요한 한

국 전체 대학의 인문학 교수 수요창출에 대해서는 관망하게 만드는 원인이 된다.

기초학문의 위기를 해결은 사실 발상의 전환이 필요하다. 미래에 기초학문을 연

구·교육할 학문후속세대에 대한 수요 창출 확대가 그 출발이어야 한다. 그러면

자연스럽게 기초학문 대학원에 진학하려는 우수한 인재들이 증가하고, 또 우수한

인재들이 기초학문을 학부과정으로 선택할 것이다. 그러나 기초학문 위기에 대한

학문후속세대 수요창출의 접근이 실현가능할까? 두 가지 점에서 이미 그 가능성이

입증되었다. 우선 전국의 의예과와 치의예과, 한의학과의 지원자들을 보면, 대학

서열과는 완전히 무관하게 한국에서 가장 우수한 ‘수능’ 학생들이 몰리고 있다.

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또 교육대학처럼 초등학교 교사 양성의 독과점적 위치를 차지하고 있는 대학에도

역시 우수 인재들이 몰리고 있다.20) 한 마디로 미래의 취업전망이나 사회적 지위

에 대한 보장이 있다고 생각하면 사회진출에 15년이 걸리고 장학금을 주지 않더라

도 최우수 인재들이 몰리는 것이다. 즉 기초학문의 경우 학문후속세대 이외에 법

학대학원, 경영대학원, 컴퓨터사이언스, 문화 및 언론, 문리 융복합 분야 등 한국

사회의 중추를 담당하는 인력을 공급하는 방향으로의 전환, 즉 기초학문 전공자의

엘리트화가 시급하게 필요하다.

그렇다면 기초학문 분야에서 미래의 연구·교수직을 대폭 창출할 수 있는 방안

은 무엇일까? 그것은 교육수요를 늘리는 것이다. 이점은 이번 CORE 사업에서도

인문교양교육을 전교생에게 실시해야한다는 전제조건과도 흡사하다. 즉 기초학문

을 중심으로 교양기초 교육과정을 재구성하여 기초학문에 대한 교육 수요를 대폭

창출하고, 이 강의 수요를 담당할 ‘전담교원’을 늘려나가는 것이다. 이 문제는

지금도 매우 시급하게 해결되어야 할 문제로서 시간강사의 처우 개선과도 직결되

고 있다. 이 문제의 핵심은 다음과 같다: 현재 기초학문 분야에서 시간강사로 일

하는 박사학위 소지자들은 전공에서 강의를 배정받거나 교양에서 강의를 배정받지

만, 전자의 경우는 강의 수요 확대는 현재 거의 불가능하다. 따라서 교양에서 강

의 수요를 확대하는 것 이외에 다른 방법이 없지만, 한국 대학의 교양교육의 구성

은, 앞에서도 여러 번 강조하였듯이 매우 왜곡되어 있는 상황이다. 이런 상황에서

시간강사의 처우를 개선하겠다는 명분으로‘시간강사법’이 도입되면 대학은 4대

보험부담 및 고용보장에 대한 방어책으로 시간강사 수를 줄여나갈 것임은 명백하

다. 즉 기초학문의 시간강사들의 상당수가 ‘시간강사법’의 피해자가 되어 지금

도 이 법에 대하여 부정적인 시각을 갖고 있다.21) 여기서도 기초학문 강의에 대한

수요확대가 얼마나 중요한지 확인할 수 있다.

20) 서울교육대학교 초등교육과(여) 2015년 정시의 경우 <대학인>이 조사한 백분위 배치점수는 383이다.

21) 본 연구팀의 철학 전공 시간강사들과의 대화에서 한 박사학위 소지자는 자신이 대학에서 받는 강사료가 약 1,000만원 정도 된다고 말하였다. 다른 한편 이들이 강의하고 있는 한 지방국립대학의 시간강사료는 상대적으로 높은 편으로서(9.2만원/시간), 약간의 비용이 추가된다면 특임교수로 채용할 수 있다. 문제는 교양교육에서 기초학문에 대한 수요 창출 노력을 등한시 하고 있다는 사실이다.

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다른 한편 몇몇 대학의 교양교육에 대한 현황 파악 및 컨설팅을 통해 교양교육

을 기초학문 중심으로 재조직할 경우 당장이라도 최소 30% 정도의 강의를 확보할

수 있음을 확인하였다.22) 여기서 30%의 기초학문 강의는 전체 교양 교과목의 수를

동일하게 유지한다는 전제하에서 확보된 것으로서 대학의 재정부담도 없다. 다만

개별 전공학과 및 교수들의 이해관계가 심하게 얽혀 있어 대학 스스로 추가적인

불이익이 없다면 교양 교육의 정상화에 적극적으로 나설 동기가 부족한 것이 사실

이다. 바로 여기서 교양교육 평가의 중요성이 다시 드러난다고 할 수 있다.

2. 연구범위 및 내용

n 연구범위의 제한

본 연구에 대한 교기원의 연구 제안요청서에는 교양교육 평가 도구를 제작하기

위한 5개의 영역이 구체적으로 제시되어 있었다:

¡ 교양교육 평가 영역

Ÿ 교육과정, 교육내용, 교육방법, 교육성과, 행재정적 지원체계, 학생 지도

체계, 교수-학습 지원 체계, 학습 성과 평가 체계 등

Ÿ 평가영역 및 평가부분 간의 균형

¡ 교양교육 평가준거: 평가 영역별로 평가준거 및 충족기준

¡ 교양교육 평가 방법

Ÿ 점수 부여 방식, 등급 부여 방식, pass or not 방식 등

Ÿ 양적 평가 혹은 질적 평가

Ÿ 평가주기 설정, 평가위원 구성 방법 등

¡ 사후 관리체제: 평가 후의 대학 관리 체제

¡ 대학 규모별, 유형별로 최적화된 평가 방안 개발: 교양교육 평가 결과를 타

재정지원 사업(특히 ACE)에서 활용할 수 있는 방안

22) 컨설팅의 경우 자료공개에는 해당 대학의 동의가 필요하여 대학명을 밝힐 수는 없다. 그러나 여기서 30%란 교기원의 교양교육 표준모델에서 제시된 교양 교과목에 대한 ‘적극적 기준 및 소극적 기준’을 상당히 유연하게 적용한 결과이다.

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위 연구 제안요청서는 대학의 교양교육에 대한 평가도구의 개발 뿐 아니라 평가

와 연관된 사후관리는 물론 교육부의 재정지원 사업에서 활용할 수 있는 방향을

포함하는 광범위한 연구결과를 포함하고 있다. 그러나 연구일정 등의 제한점에 따

라 최종적인 평가지표개발을 위한 핵심 기초연구로 전환하여 다음과 같은 내용을

중심을 연구가 수행되었다.

¡ 기왕의 교양교육 과정의 내용들을 분석하여 향후 개선책을 마련

¡ 국내외(특히 국내) 교양교육 평가 지표 및 결과 활용에 대한 조사와 정리(시사

점 도출)

¡ 교기원 컨설팅 가이드라인과 보고서 종합・분석을 통한 평가준거·지표 도출

¡ 앞의 결과에 근거하여 평가지표개발을 위한 기초 자료 확보

연구범위의 핵심은 (1) 한국대학의 교양교육의 과정을 분석하고, (2) 교양교육 평

가준거에 대한 선행연구를 정리하며, (3) 이들을 교기원 컨설팅 가이드라인과 비

교・분석・종합하여 (4) 평가지표개발을 위한 시사점, 즉 평가영역과 평가항목을

도출하는 것이라 할 수 있다.23)

한편 본 연구와 같은 기간에 수행되고 있는 유사연구인 ‘대학 교양기초교육 운

영모델 개발’은 “대학에서 교양기초교육을 체계적이고 효과적으로 운영하기 위

해 필요한 행·재정, 조직 및 학사 지원 모델”의 개발을 목적으로 하고 있지만,

모델 개발은 내용적으로 큰 어려움 없이 평가지표 개발로 이어질 수 있다. 실제로

이 연구팀은“행․재정, 조직 및 학사 지원 모델의 핵심지표에 대한 타당성과 각 지

표별 가중치를 도출”을 위해 설문조사를(배상훈, 박정하, 2016) 실시하여 아래와

같은 운영 모델을 제시하였다.

23) 도출된 평가영역과 평가항목은 교기원의 대학컨설팅 진단영역과 진단항목에 포함되어야 할 것이다.

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<그림 2> 배상훈, 박정하 교수 연구팀의 평가항목

따라서 본 연구팀은 ‘운영모델 연구팀’과 의견조정을 통해, 첫째, 교양교육의

이념과 목적, 둘째 교양 교육과정 및 교과목 등만을 연구하고, 운영부분에 대한

연구는 할 필요가 없다고 판단하였다. 즉 두 연구팀의 연구주제 모두가 교양교육

평가지표의 기초연구에 해당하며, 이 두 연구의 결과에 근거한 후속연구를 통해

교양교육 전반에 걸친 평가지표를 개발하는 것이 바람직하다는 결론을 내렸다. 이

를 위해서 두 연구팀은 대학컨설팅 자료 분석의 경우에도 가능하면 공통의 대학유

형을 도입하고, 본 연구팀은 운영모델 연구팀이 분석대상으로 삼는 대학에서 일부

대학을 선택하여 분석하기로 결정하였다.

n 교양 교육과정 및 교과목 평가에서 기준 및 방향

모든 평가연구에서 가장 기초적인 작업은 평가항목과 평가영역을 결정하는 것이

다. 그런데 대학 교양교육의 경우 다양한 종류의 교육과 영역이 존재하고, 또 대

학마다 교육과정과 교과목이 다른 것이 일반적이다. 따라서 특정한 평가항목에 대

한 평가기준을 도입하기 이전에, 교양교육 평가의 경우 도대체 ‘어떤 항목을 어

떤 방향에서 평가할 것’인지 자체가 논란의 대상이 될 수 있다. 그러나 이처럼

대학의 교양교육에는 특별한 정도(正道)가 없고 대학별로 자율적으로 결정하고 시

행할 수 있다는 믿음, 즉 일종의 교육상의 자유주의 내지는 자율주의는 정당하다

는 주장은 한국의 대학들을 대상으로 교양교육 컨설팅을 해본 경험이 있는 사람이

라면 곧 열악한 한국의 교양교육 현황에 대한 호도에 불과하다는 사실을 곧바로

알 수 있다. 그것은‘한 가정에서 아이를 제대로 먹이지 않으면서 그것을 가풍(家風)’이라고 주장하는 것과 크게 다르지 않다. 집마다 선호하는 요리와 요리법이

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주제 2011 2012 2013 2014 2015 합계

교육과정

교과목

교수-학습

성과평가

정책

기타

6

13

11

3

4

-

1

7

-

2

4

-

2

6

-

2

1

-

1

-

-

1

-

1

-

-

-

1

-

1

10

26

11

9

9

2 37 14 11 3 2 67

<표 5> 2011-2015 교기원 연도별, 주제별 연구 추이

다르고, 체형에 대한 생각이 다르더라도 성장에 필요한 영양의 균형을 깨뜨리거나

육아 자체에 신경이나 돈을 쓰지 않는다면 아무도 가풍 운운에 신뢰를 보내지 않

을 것이다. 여기서 일단 교양 교육에 대한 기왕의 평가 연구를 살펴볼 필요성이

제기된다.

일반적으로 교육과정의 평가에 대한 연구 논문은 적지 않게 찾을 수 있지만, 교

양 교육평가에 대한 연구는 매우 드물다. 2012년 한국연구재단이 교육학의 하위

분야로 「학술연구분야 분류표」에 교양기초교육 분야를 도입하였으나, 그 지원실

적은 4건으로 극히 저조하다. 그것도 2012년 이후 지원실적은 신진연구자 지원 한

건에 불과하다.

다른 한편 2015년까지 교기원은 교양교육 관련 총 67개의 과제를 발주하였다.

그 주제별 과제수는 위의 <표 7>과 같다. 교기원에서는 2013년에 수업계획서를 중

심으로 교과목 충실도 연구를 하였고, 대학 유형별 교양 교육과정 모형개발을 위

한 연구도 하였으며, 여타 교양 교육의 주요 분야에 대한 연구도 적지 않게 축적

되었다. 개별 분야의 성과평가도 상당한 연구실적이 있지만, 전체 교양 교육과정

에 대한 평가 방법 연구는 2001년 한국대학교육협의회가 만든 2001년도 학문분야

평가인정체 교양교육분야 종합보고서와 2007년 박혜림의 박사학위논문 “대학 교

양교육과정의 평가 영역 및 준거 개발 연구”와 그 일부분을 요약한 논문24)으로

매우 제한적이다. 연구 자체가 주요 관심 영역이 아닐 뿐더러, 연구를 하였다고

해도 이를 통해 교양교육을 평가‧개선한다는 것도 매우 어려운 일이라 논문의 실

24) 박혜림, 『대학 교양교육과정의 평가 영역 및 준거 개발 연구』, 고려대학교 박사학위 논문, 2007년. 「대학 교양교육과정의 평가 준거 개발 연구」, 『敎育課程硏究』, 2007, Vol. 25, No. 3, pp. 109~132.

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효성을 확인하기도 매우 힘들기 때문이다.

다행히 교양교육 전문가들이 교기원에 모여 수년에 걸쳐서 대학 교양교육에 대

한 진단항목을 만들고, 이것을 중심으로 개별 대학 컨설팅을 현장에서 수행해 왔

다. 동시에 진단항목에 대하여 현장에서 확인 및 고려 사항을 작성하여 실행에 옮

긴 후 컨설팅 진단항목에 대한 평가・환류를 하였다. 이 진단 항목에 대하여는 컨

설팅 신청대학이 사전에 자체 현황 파악 보고서를 제출하게 되어 있고, 컨설턴트

들은 개별 대학의 현장에서 주요 진단 항목에 대하여 현황 파악을 하고, 결과 보

고서 역시 진단항목들을 중심으로 기술하게 되어 있다. 이런 점에서 지난 수년간

직접 현장에서 실행하고 지속적으로 다수의 교양교육 전문가들이 평가・환류를 한

컨설팅 진단항목은 국내외의 단순한 연구 논문과는 다른 독보적 의미와 위치를 차

지하고 있다고 보아도 무방하다. 따라서 본 연구의 가장 중요한 부분인 평가항목

의 선정의 경우 연구팀은 교기원의 컨설팅 진단항목을 선행 연구에 대한 검토와

함께 평가항목의 후보로 검토할 필요가 있다.

교기원의 컨설팅 진단항목과 함께 교양 교육과정 및 교과목 평가에서 상대적으

로 더 중요한 의미가 있는 것은 2016년 말 교기원에 탑재되어 공개된 ‘교양 교육

표준모델’이다. 적지 않은 기간 동안 교기원의 컨설팅 위원회에서 논의 되고 손

동현 전 교기원 원장이 심혈을 기울여 정리한 이 모델은 교양 교육의 목표 설정,

교육과정 및 교과목에 대한 기준을 제시하고 있다. 나아가 대학유형별로 상이한

모델을 제시하였으며, 이수학점에 대해서도 일종의 가이드라인을 제시하였다. 따

라서 본 연구 수행을 위하여 교양 교육 표준 모델이 그 방향과 기준이 되어야 한

다는 점은 의문의 여지가 없다. 다만 표준 모델에 구체적으로 제시되지 않은 부분

에 대해서는 본 연구팀이 독자적으로 평가항목과 기준을 제시할 수밖에 없으나,

이 역시 교기원의 컨설팅 과정에서 검증되고 수정되어야 함은 물론이다.

정리하면 본 연구의 범위 및 내용은 연구일정 등의 제한점과 동시에 수행되고

있는 교양교육 운영모델 연구와의 통합 필요성 그리고 후속연구를 위한 기초작업

이라는 점에서 상당히 좁은 분야로 한정되었다. 구체적으로 기술하자면 선행 연구

성과에 대한 검토, 교기원의 컨설팅 항목과 표준모델을 중심으로 교양 교육과정

및 교과목 평가를 위한 평가항목 후보 개발에 있다. 여기에 교기원의 컨설팅이나

표준 모델에서 구체적으로 제시되지 않은 글쓰기와 기초과학·수학(BSM)에 대한

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평가항목 후보 제시가 추가될 수 있을 것이다.

3. 연구방법

본 연구를 위하여 다음 그림과 같이 문헌연구, 사례분석, 운영모델 연구팀과의

공동회의, 내부검토를 수행하기로 한다.

가. 문헌연구

교양교육 평가 영역 및 영역별 준거, 평가 방법 개발을 위한 구체적인 사례를

획득하고, 연구 수행에 대한 다양한 의견과 실태 등을 파악하여 연구 결과의 일반

화 가능성을 높이기 위하여 문헌연구를 수행한다. 문헌 연구는 교육과정 평가의

개념과 논리, 교육과정 평가 연구, 선행 교양교육과정 평가 관련 이론 및 선행연

구에 대해 국내외 정책자료, 학술지 논문, 세미나 자료, 연구 보고서, 학술 논문

등을 대상으로 한다.

나. 사례분석(교기원 컨설팅을 위한 사전진단보고서 분석)

교양 교육과정, 교양 교과목, BSM, 의사소통에 대한 보다 집중적인 평가가 이루

어지도록 기초조사가 필요하다. 이러한 기초조사는 대학의 특성을 반영하여야 하

므로 각 대학의 유형별로 이루어져야 하며, 실제적이고 경험적인 근거를 바탕으로

이루어져야 한다. 따라서 본 연구에서는 교기원의 컨설팅을 받은 대학의 사전진단

보고서를 분석하는 것으로 하며, 대학유형은 운영모델 연구팀의 경우 대학 거버넌

스와 규모가 중요하다는 판단 하에 {국립, 사립} × {수도권, 지방} × {대형, 중형,

소형} 으로 총 12개의 유형을 도입하여, 그중 19개 대학의 사전진단보고서를 분석

하였다.

다. ‘운영모델 연구팀’과 공동회의

‘대학 교양기초교육 운영모델 개발’은 이미 교양교육의 운영영역에 대한 가중

치 분석을 하고 있으므로, 위의 12개 영역에 대한 나름대로의 평가준거를 확보할

수 있으리라 기대할 수 있다. 따라서 본 연구팀의 연구결과가 운영모델 개발 연구

팀의 성과와 종합될 수 있도록 평가 영역, 평가항목 및 그 수를 조정하고, 이 결과

- 19 -

가 다시 대학컨설팅의 진단영역과 진단항목에 포함되도록 하였다. 즉 후속연구에

서는 본 연구팀이 제안할 평가 영역과 평가항목에 대한 가중치 분석을 하고, 이를

운영모델 개발팀과 종합하면 일단 평가지표개발은 마무리된다고 할 수 있다. 여기

에 개발된 평가지표의 활용방안을 추가할 경우, 교기원은 교양교육을 평가할 수

있는 현실적인 도구를 확보할 수 있을 것이다.

라. 내부 검토

문헌연구를 통해 개발된 평가영역과 준거, 평가 방법을 개발하는 과정에서 다양

한 분야 전문가로 구성된 공동연구원들 간의 상호 검토를 통해 개발된 평가 영역

과 준거에 대해 수정 보완한다.

- 20 -

Ⅱ. 선행연구 분석

2000년 대 이후 대학 교양교육의 중요성이 강조됨에 따라 교양교육의 운영 현황

및 성과를 체계적이고 실제적으로 파악하기 위한 정부기관 주도의 조사연구가 이

루어지는 한편 교양교육의 질적양적 향상을 위한 이론적 측면의 연구들이 많이 수

행되어 왔다. 특히, 개별 대학이 해당 대학의 교양교육과정을 분석하고 이를 토대

로 개편 또는 개선 방안을 제시하는 연구들(김미형, 2002; 김순임 외, 2013; 박찬

주, 김원효, 2002; 변순용, 김민수, 2012; 손종현, 지정민, 2013; 임종수 외, 2006; 이

경해 외 2006; 최미리, 2002 외)도 수행되고 있다.

평가준거 개발을 위한 지침마련이라는 본 연구의 목적에 비추어 국내 대학의 교

양교육과정 운영을 분석하고 평가하는 목적에서 이루어지는 연구를 살펴보면 첫

째, 2001년 181개 대학을 종합평가하면서 발행된 대학교육협의회(2001)의 ｢2001년

학문분야평가인정제 교양교육분야 종합보고서｣, 한국의 대학 교양교육과정에 관한

평가 준거를 개발 제시한 박창언(2001)과 박혜림(2007)의 논문, 설문조사를 통해 각

대학의 교양교육에 대한 실질적인 제도적 노력을 분석한 노관범(2009)의 ｢대학 교

양교육 진흥을 위한 정책 제언｣ 연구가 있다. 또 현재 한국교양기초교육원(2016)에

서 진행하고 있는 대학별 교양교육과정 컨설팅 진단항목도 평가준거 개발을 위해

참고할 수 있는 자료이다.

교양교육 평가 준거 개발에 시사점을 줄 수 있는 연구 내용에 초점을 두어 살펴

보면 다음과 같다.

1. 대학교육협의회(2001) - 2001년도 교양교육분야 종합보고

서

1982년부터 한국대학교육협의회의 주관으로 실시된 대학평가사업 일환인 학문분

야평가인정제에서, 2001년에 교양교육 부분이 역사상 처음으로 교양교육이 평가대

상 항목으로 선정되었다. 이 보고서는 2001년에 181개교 대학을 종합평가하면서

각 대학교의 교양교육을 평가했다는 점에 역사적 의미를 가지고 있다. 교양교육이

대학의 발전 정도에 주요 평가 지표로 선정되어, 교육교육분야의 교육과 연구 여

건을 개선하고 교양교육의 질 향상을 목적으로 진행되었으며 교양교육의 제도적

- 21 -

평가영역 평가부문 평가항목수1. 교육목표(6) 1.1 교육목표(6) 3

2. 교육과정(25)2.1 교육과정의 편성(10) 42.2 교육과정의 운영(15) 5

3. 교수(15)3.1 교수의 확보, 구성 및 교수개발(9) 3

3.2 교수의 수업부담(6) 24. 수업 및 평가(22) 4.1 수업(8) 3

<표 6> 대교협 2001 교양교육 평가영역과 항목

발전에 대한 구체적 방향을 제시하고 있다.(강창동, 2012) 이런 점에서 2001년 대

교협의 교양교육평가는 한국의 대부분의 4년제 정규대학을 동일한 기준으로 평가

하여 그 결과를 공개하고, 그 개선점을 명확하게 기술하였다는 점에서 교기원의

교양교육 평가지표개발에 반드시 참조하여야 할 매우 중요한 경험적 연구결과이

다.

가. 평가항목 개발 방법

먼저 교양교육분야 평가인정기준(평가척도)은 다음과 같은 절차를 통해 개발되

었다. 먼저 교양교육분야 평가편람을 개발하기 위하여 관련 학회로부터 실무 개발

위원들에 대한 추천을 받아 편람개발위원회를 통해 편람초안을 작성하였다. 이후

관련 학회 및 대학으로부터 추천을 받은 관련분야 교수들과 대교협 연구진으로 구

성된 교양교육분야 평가인정기준(평가척도) 개발개발위원회를 구성하였고, 수차례

의 회의를 거쳐 서면평가와 현지방문 평가시 현지방문 평가위원들이 이용할 교양

교육분야 평가인정기준(평가척도)을 개발하였다. 평가척도는 각 평가항목별로 정성

및 정량을 구분하지 않고 5단계로 구성되었으며, 이렇게 작성된 평가인정기준은

각 대학에 배포되어 해당 대학 학문분야 평가준비를 위한 지침으로 활용되었다.

이후 두 차례에 걸쳐 개최된 학문분야 평가위원 워크숍에서 서면평가 및 현지방문

평가를 수행할 평가위원들이 이 평가인정기준을 바탕으로 교양교육분야의 세부적

평가지침을 확정하였다.

나. 평가항목의 구성

교양교육분야의 평가인정기준은 ‘교육목표, 교육과정, 교수(professor), 수업 및

평가, 교육 기본시설 및 지원여건, 개선노력 및 발전계획’ 등의 6개 영역, 평가인

정기준 6개 영역, 12개 평가부문으로 나뉘어 총 38개의 평가항목으로 세분화하여,

각 평가항목마다 가중치를 달리하여 총 100점 만점으로 구성하였다.

- 22 -

평가

영역평가요소 평가준거 세부평가항목

비

고

교육

목표

(6)

1.1 교육

목표(6)

1.1.1 교양교육 목표의

명확성

A.매우 명확하다, B.명확하다, C. 보통이다, D.명확하지 않다,

E.설정되어 있지 않다

정

성1.1.2 교양교육 목표의

시대적 요청 부응 정도

①인성, 세계화, 정보화 교육의 반영도 정

성②교양교육목표의 시의성

1.1.3 교양교육 목표의

대학 특성 반영 정도

A.매우 명확하다, B.명확하다, C. 보통이다, D.명확하지 않다,

E.설정되어 있지 않다

정

성

2.

교육

2.1 교육

과정의

2.1.1 인성 함양을 위한

교양교육목표에 대한

A(40% 이상), B(35% 이상～40% 미만), C(30% 이상～35%

미만), D(25% 이상～30% 미만), E(25% 미만)

정

량

<표 7> 대교협 2001년 교양교육 평가준거 *( )은 가중치

4.2 수업 개발 및 개선 노력(8) 34.3 성적평가(6) 2

5. 교육기본시설 및

지원여건(15)

5.1 교육기본시설(7) 35.2 교육지원여건(8) 3

6. 개선노력 및 발전계획(17)6.1 자체점검 실시(8) 4

6.2 중장기 발전계획(9) 36개영역 12개 소영역 38개 항목

* 괄호안은 가중치, 가중치의 합계는 100

다. 평가결과 산정

대학별 총점은 각 평가항목별 점수(가중치×등급점수(A등급:1.0, B등급:0.8, C등

급:0.6, D등급:0.4, E등급:0.2)를 합산하여 산출하였다. 대부분 정량적 평가로 구성되

어 있지만, 정성적 평가항목으로 구성되어 있는 교육목표 영역과 개선노력 및 발

전계획 영역에 대해서는 네 명의 평가위원이, 나머지 네 영역에 대해서는 두 명의

평가위원이, 평가를 시행하여 얻어진 결과 점수를 평균하여 최종 결과로 사용하였

다.

라. 가중치 설정 준거

교양교육분야 평가인정기준은 전환기를 맞은 대학 교양교육이라는 큰 틀을 기준

으로 각 영역별로 교양교육분야의 특성에 맞게 적용하고자 하였으며, 교양교육분

야 평가인정기준의 영역별 평가부분과 평가항목수 및 가중치를 구체적으로 제시하

면 위의 <표 3>과 같다. 가중치 설정 기준에 대한 정확한 언급이 없으며, 아마도

연구위원들 간에 의견을 종합하여 확정하지 않았나 추측된다.

마. 대교협의 교양교육 평가세부기준

- 23 -

평가

영역평가요소 평가준거 세부평가항목

비

고

과정

(25)

편성(10)

교육과정의 충실성2.1.2 학문의 발전과 변

화하는 사회의 요구에

대한 교육과정의 수용

정도2.1.3 전공기초소양 향

상에 대한 교육과정의

기여정도2.1.4 대학의 특성 및

특징에 대한 교육과정

의 반영 정도

정

성

2.2 교육

과정의

운영(15)

2.2.1 교양교과 개설 학

점 및 영역별 배분의

적절성

졸업학점 대비 교양학점 비율의 적절성(5) A등급(14점 이

상)B등급(12～

13점)C등급(1

0～11점)D등

급(8～9점)과

E등급(7점 이

하)

정

량

교양교과 영역배분 비율의 적절성(5)

학년-학기별 이수시기의 적절성(5)

2.2.1 소단위 지향적,

참여 학습식 교양교육

의 운영 정도

교과목의 수강인원이 전체 교양교과목 총 수강인원의 백분

비(A등급 25% 이상) * 평균수강인원이 40명 이내인 교과목

의 수강인원에 대해 가중치

정

량

2.2.3 수준별 교양교육

의 운영 정도

동일한 교과목으로 수준별로 다르게 2개 이상의 분반이 개

설되는 교과목의 수강인원이 전체 교양교과목 총수강인원에

대해 백분비 * A등급(수강인원 백분비 5% 이상

정

량

2.2.4 정규 교과목 이외

의 교양프로그램의 운

영 정도

학생 천 명당 프로그램 건수

정

량

정

량

2.2.5 학제적 성격의 교

양교과목의 개설의 적

절성

교양과목수 대비 백분비(A등급은 5%이상)

3.

교수

(15)

3.1 교수

의

확보, 구

성

및 교수개

발(9)

3.1.1. 전체 교양교육

강좌 중 전임 교수의

담당 비율의 적절성

전체 교양강좌 중 전임교수 담당 강좌의 비율정

량

전체 교양강좌 수업시간 중 전임교수 담당 수업시간의 비율전체 교양강좌 수강학생 중 전임교수 담당 강좌 수강학생의

비율3.1.2 교양 담당 교수의

최종학위 분포의 우수

성

전체 교양강좌 중 박사이상이 담당하는 강좌비율,정

량예․체능 제외시 박사이상이 담당하는 강좌비율

3.1.3 교수 능력 향상을

위한 교수 개발 제도

활용의 적절성

수업능력 향상을 위한 교수개발제도에 대한 내용정

성

3.2 교수

의

수업부담

(6)

3.2.1 전임 교수의 수업

부담 중 교양교육에 대

한 수업 부담 비율의

적절성

전임교수의 총수업부담 중 교양담당 강좌비율

정

량

전임교수의 총수업부담 중 교양담당 시간비율

“총 교양강좌수 대비 보조인력수”를 백분율로 산출하여

- 24 -

평가

영역평가요소 평가준거 세부평가항목

비

고3.2.2 교수의 수업 및

실험을 보인 인력의 수

와 역할의 적절성

4.

수업

및

평가

(22)

4.1 수업

(8)

4.1.1 수업 계획서 활용

의 적절성

정

성

4.1.2 교양과목의 성격

에 수업 내용과 수준의

부합 정도

교양교과목 편성자료, 교과목명, 교과목 강의내용, 수업계획

서, 유사교양과목 수를 근거자료

4.1.3 수업 내용과 방식

의 적절한 조화 정도수업계획서의 수업방법을 참고 다양성

4.2 수업

개발

및 개선

노력(8)

4.2.1 교양교과목의 수

업 방식 개선 노력과

과목 개발 노력의 적절

성

교양교과목 개발 및 개선을 위해 지급된 연구비 내역과 교

양수업방식 개선을 위한 워크숍, 세미나 개최실적 등정

량4.2.2 교양교과목의 수

업 평가 충실성

‘수업평가 평균실시 비율수업평가 결과반영 및 조치내용

4.2.3 교양교과목의 강

좌 당 학생수의 적절성

‘실험실습 강좌평균 수강인원‘일반 및 대형강좌 평균 수강인원

4.3 성적

평가(6)

4.3.1 교양과목의 성적

평가의 타당성

강좌당 학생수와 학업성적 분포를 바탕으로 성적평가가 정

규분포에 가까운지를 기준으로 평가정

량

정

성

4.3.2 교양과목의 대형

강좌 수업 진행과 성적

평가의 충실성

5.

교육

기본

시설

및

지원

여건

(15)

5.1 교육

기본시설

(7)

5.1.1 교양교육 수업의

시설 확보 및 시설 상

태의 우수성

강의실은 제외한 다른 기본시설의 전용면적을 기준으로 주

당 사용시간은 주간만 개방 시는 1일 8시간, 주야간 모두

개방 시는 1일 12시간을 기준으로 하여 환산. 재학생수 산

정 기준시점은 1학기는 4월 1일, 2학기는 10월 1일을 기준

으로 재학생수의 평균을 사용하여 반영

정

량

및

정

성

5.1.2 문화 공간 및 생

활 체육 시설의 확보

정도

문화공간 및 생활체육시설은 기준에서 제시한 면적합계를

총재학생수로 나누어 재학생 1인당 기준면적을 바탕으로 환

산하여 9㎡이상, 6.5㎡이상～9㎡미만, 4㎡이상～6.5㎡미만,

1.5㎡이상～4㎡미만, 1.5㎡미만과 같이 5등급으로 분류5.1.3 교양교육 기존 시

설의 유지 관리 정도

교양교육관련 수업시설 기자재 활용 및 관리대장이나 일지

등 보조자료를 활용하여 유지관리 상태를 바탕으로 점검

5.2 교육

지원여건

(8)

5.2.1 교양교육과 관련

된 정보화 인프라 구축

지원의 적절성

재학생 1인당 평균 컴퓨터 보유대수를 기준으로 삼아 1인당

0.1대 이상, 0.08대 이상～0.1대 미만, 0.06대 이상～0.08대

미만, 0.04대 이상～0.06대 미만, 0.04대 미만을 기준 정

량

정

성

5.2.2 교양교육 운영을

위한 지원 체제와 운영

의 합리성

교양교과목을 관리 조정하는 기구 및 운영현황을

5.2.3 교양교육과정의

재정 운영의 적절성

재학생 1인당 평균 지원비를 28만원 이상(A), 20만원 이

상～28만원 미만(B), 12만원 이상～20만원 미만(C), 4만원

이상～12만원 미만(D), 4만원 미만(E) 등 5등급으로

6. 6.1 자체 6.1.1 교양교육과정에 자체점검 관련 위원회 활동과 교양교과 수업평가 사항 정

- 25 -

평가

영역평가요소 평가준거 세부평가항목

비

고

개선

노력

및

발전

계획

(17)

점검

실시(8)

대한 자체 점검 실시

여부

성

6.1.2 자체 점검의 합리

성과 전문성

합리성에서는 의견수렴과 점검절차의 체계성을, 전문성에서

는 참여자의 전문성과 다양성을 평가기준으로6.1.3 교양교육과정 운

영상의 강·약점에 대한

인식의 적정성

자제점검의 일관성과 강․약점에 대한 인식의

6.1.4 자체 점검 결과

활용의 적절성

자체점검 결과에 따른 교양과정 개선이 얼마나 적절하게 이

루어졌는

가를 평가

6.2 중장

기

발전계획

(9)

6.2.1 교양교육과정의

중장기 발전 계획 수립

절차의 합리성

교양교육과정 중장기 발전계획 수립여부, 계획수립 의사결

정과정의 민주성

`정

성

6.2.2 교양교육과정의

중장기 발전 계획의 자

체 평가 결과 반영 정

도와 포괄성

자체평가의 강․약점 반영 수준, 대학 자체의 교양교육목표와

의 정합성, 발전계획 내용의 포괄성

6.2.3 교양교육과정의

중장기 발전 계획의 실

행 실효성

항목 단위 평균 최소값 최대값인성함양 교과목 비율 % 34.43 7.8 63.7

사회요구수용 교과목 비율 % 38.13 11 65.3전공기초소양 교과목 비율 % 27.43 0 65.5

소단위지향·참여학습식 교양교과 수강인원

가중 비율% 46.5 0 307

수준별 교양교육 수강인원 비율 % 8.18 0 48.2정규교과외 교양교육프로그램 건수 (00.2) 건 4.88 0.1 49.63정규교과외 교양교육프로그램 건수 (01.1) 건 5 0.1 46.37

학제적 성격의 교과목 비율 % 10.41 0 40.88전임교수 당담 강좌의 비율 % 38.99 6.63 82.6

전임교수 담당 수업시간 비율 % 38.55 6.63 82.2전임교수 담당 강좌 수강학생 비율 % 39.01 5.74 77.6

박사이상 담당 강좌 비율 % 51.8 0 89.7예체능계 제외시 박사이상 담당 강좌 비율 % 54.14 0 92전임교수 총수업부담중 교양담당 강좌 비율 % 20.63 2.37 85.5

<표 8> 2001년 대교협의 교양교육 주요 평가지표

바. 주요지표

- 26 -

항목 단위 평균 최소값 최대값전임교수 총수업부담중 교양담당 시간 비율 % 17.92 0.5 84

총교양강좌수 대비 보조인력 비율 % 19.13 0 117.3수업계획서 작성 및 배포 비율 % 97.68 60 100

유사교양 교과목수 과목 0.72 0 9교양교과목개발/개선을 위한 연구비 만원 4149.19 0 73483

수업방식 개선 워크숍/세미나 개최 실적 회 8.41 0 48교양교과 수업평가 실시 비율 % 90.16 0 100실험실습강좌 평균 수강인원 명 31.2 0 61.7

일반 및 대형강좌 평균 수강인원 명 59.79 0 141학생 1인당 컴퓨터 보유 현황 대 0.17 0.05 0.71

학생 1인당 교양관련 재정지원비 만원 25.3 0.01 188

구분 기준 대학명최우수 90.0점 이상 동서대,성균관대,이화여대,천안대,한양대 (총 5개교)

우수

80.0점

이상∼90.0점

미만

가톨릭대, 강원대, 건국대(충주), 건양대, 경남대, 경동대, 경성대, 경운

대, 경일대, 경희대, 계명대, 고려대, 고신대, 광주대, 국민대, 그리스도

신대, 남서울대, 대구대, 대진대, 덕성여대, 동국대(경주), 동명정보대,

동양대, 배재대, 부경대, 부산외대, 삼육대, 삼척대, 상명대(서울), 상명

대(천안), 상주대, 서경대, 서울대, 서울여대, 성공회대, 성신여대, 순천

대, 아세아연합신대, 아주대, 연세대(서울), 영남대, 영산대, 우송대, 원

광대, 위덕대, 인제대, 인하대, 전남대, 조선대, 중부대, 진주산업대, 초

당대, 충주대, 포항공대, 한남대, 한동대, 한라대, 한려대, 호남대, 호남

신대, 호서대, 홍익대(조치원)(총 62개교)

보 통

65.0점

이상∼80.0점

미만

가야대, 감리교신대, 강남대, 강릉대, 건국대(서울), 경기대, 경북대, 경

산대, 경상대, 경원대, 경주대, 공주대, 관동대, 광운대, 광주가톨릭대,

광주여대, 군산대, 금오공과대, 나사렛대, 단국대, 대신대, 대전대, 대구

가톨릭대, 대불대, 대전가톨릭대, 동국대(서울), 동덕여대, 동아대, 동의

대, 명지대, 목원대, 목포대, 목포해양대, 밀양대, 부산가톨릭대, 부산

대, 상지대, 서강대, 서남대, 서울산업대, 서울시립대, 서울신대, 서원대,

선문대, 성결대, 세명대, 세종대, 수원대, 수원카톨릭대, 숙명여대, 순천

향대, 신라대, 안동대, 안양대, 여수대, 연세대(원주), 영남신대, 영동대,

영산원불교대, 용인대, 우석대, 울산대, 인천가톨릭대, 인천대, 장로회

신대, 전북대, 전주대, 제주대, 중앙대, 창원대, 청운대, 청주대, 총신대,

충남대, 충북대, 침례신대, 평택대, 한경대, 한국기술교대, 한국성서대,

한국외대, 한국체육대, 한국항공대, 한림대, 한밭대, 한서대, 한성대, 한

세대, 한신대, 한일장신대, 협성대, 호원대, 홍익대(서울)(총 93개교)

<표 9> 2001년 대교협 교양교육 종합평가결과(총 181개교, 대학명 가나다 순)

사. 종합결과

- 27 -

구분 기준 대학명개선요망 65.0점 미만 대구예대,칼빈대,한국교원대,한영신대 (총 4개교)불인정 보고서미제출 광신대,동신대,중앙승가대,추계예대,한국해양대 (총 5개교)

판정유보공주교대, 광주교대, 대구교대, 부산교대, 서울교대, 인천교대, 전주교대,

제주교대, 진주교대, 청주교대, 춘천교대, 숭실대

구분 대학명교육목표

/

교육과정

가톨릭대,건양대,경남대,경희대,계명대,광운대,국민대,그리스도신대, 동국대(경주), 동서대,

배재대, 부산외대, 서울시립대, 성균관대, 숙명여대, 순천대, 연세대(서울), 우송대, 원광

대, 이화여대, 인제대, 인하대, 천안대, 한양대 (총 24개교)교수 아주대 (총 1개교)

수업 및

평가

건국대(충주), 경희대, 계명대, 광주여대, 대구가톨릭대, 덕성여대, 동서대, 동의대, 상주

대, 서경대, 서울여대, 아주대, 이화여대, 인하대, 진주산업대, 천안대, 포항공대, 한남대,

한동대, 한양대, 호원대 (총 21개교)

교육기본

시설 및

지원여건

가톨릭대, 건양대, 경남대, 경성대, 경일대, 경희대, 계명대, 고신대, 국민대, 대구가톨릭

대, 대구대, 대전가톨릭대, 대진대, 덕성여대, 동국대(경주), 동서대, 동양대, 삼육대, 상

명대(천안), 서경대, 서울대, 서울산업대, 서울시립대, 서울여대, 성균관대, 수원카톨릭대,

아세아연합신대, 연세대(서울), 연세대(원주), 영남대, 우송대, 원광대, 위덕대, 이화여대,

전북대, 제주대, 조선대, 천안대, 청주대, 초당대, 포항공대, 한국기술교대, 한남대, 한동

대, 한양대, 호남신대, 호서대, 호원대, 홍익대(조치원), (총 49개교)

개선노력

및

발전계획

가야대, 가톨릭대, 건국대(충주), 건양대, 경기대, 경남대, 경동대, 경산대, 경성대, 경운대,

경희대, 계명대, 고려대, 관동대, 광주대, 국민대, 남서울대, 대구대, 덕성여대, 동국대(경

주), 동국대(서울), 동서대, 동아대, 밀양대, 배재대, 부경대, 부산외대, 삼척대, 상명대(서

울), 상명대(천안), 상주대, 서경대, 서울대, 서울산업대, 서울여대, 서원대, 선문대, 성결

대, 성균관대, 순천대, 아세아연합신대, 아주대, 영남대, 영산대, 우송대, 원광대, 이화여

대, 인제대, 인하대, 장로회신대, 전남대, 조선대, 중부대, 진주산업대, 천안대, 초당대,

총신대, 충북대, 충주대, 한국성서대, 한남대, 한동대, 한라대, 한려대, 한양대, 호서대,

호원대, 홍익대(조치원) (총 68개교)

<표 10> 2001년 대교협 교양교육 영역별 우수대학(총 163개교, 대학명 가나다 순)

아. 영역별 우수대학

2001년도 학문분야평가의 교양교육분야 영역별 우수 대학은 산출한 평가영역별

점수를 백분점수로 환산하여 90.0점 이상으로 선정하며, 이에 따른 우수대학 현황

은 다음과 같다.

- 28 -

자. 2001년 교양교육 평가결과에 대한 대교협의 결론 및 제언 요약

n 교육목표:

Ÿ “교양교육의 목표는 세계화, 정보화교육과 올바른 인성을 바탕으로 산업현장

과 지역사회 및 국가에 기여하는 인재를 양성하는 데에 있다. 교양교육은 인간

의 속성과 가치를 이해하고 창조적인 정신능력을 함양하여 개방적인 세계인,

실천적 교양인을 배양함으로써 실용적인 학문의 진보에 필수 불가결한 기초가

됨을 인식하고 대학의 교육목표와 교양교육의 목표를 조화하여 각 학부 및 전

공영역의 특성에 연계되어야 할 것이다.”

Ÿ “교양교육의 목표가 명확하게 설정되지 못한 대학은 금번 자체 평가를 기회

로 삼아 교양교육위원회 등의 제도를 도입하고, 심도 있는 논의와 검토를 거쳐

교양교육의 목표를 종합 정리하고 체계화하여 확정된 목표를 대학요람, 대학

및 학부 홈페이지, 수강신청안내서, 교양교육 안내, 대학 입시 홍보용 책자 등

에 게재하고 학생을 비롯한 대학의 구성원 모두가 보다 잘 인지하고 교수 학

습의 지침으로 활용하기를 바란다.”

Ÿ “교양교과 운영 및 심의 위원회와 같은 제도를 도입하여 일반 사설학원이나

사회교육원에서 제공하는 실용적인 성격의 강의를 배제하고 인성 및 세계화

정보화를 강도 높게 교육할 수 있는 교양교과목과 시의성을 반영하는 교과목

을 체계적으로 검토하여 개설하고 시대적 유행에 치중하지 않은 미래지향적인

교양교육교과의 편성에 주력하여야 한다.”

n 교육과정:

Ÿ “대교협의 교양교육평가 결과에 따르면 우리 나라 대학교들은 대체로 대학의

특성 및 특징을 적절히 반영하여 교양교육과정을 편성하고 있다. 교양교과목들

은 변화하는 사회의 요구를 수용하면서 인성함양을 위한 교양교육 목표를 지

향하고 있고, 전공기초 소양을 함양하는 데도 소홀하지 않다.”

Ÿ “비록 평가기준과 실사평가 지침에 의해서는 교육과정의 운영 항목 대부분에

서 좋은 평가를 받았지만, 각 대학은 실질적으로 소단위 교육 지향성, 본원적

의미의 수준별 교양교육을 지향할 여지가 있고, 학제적 성격의 교양교과목에도

더 신경을 쓸 여지가 있다.”

n 교수:

Ÿ “교양교육을 담당하는 전임교수의 확보율은 극히 저조한 현재의 상황이다.”

- 29 -

Ÿ “전임교수의 수업부담을 줄이기 위해 외부교수와 강사 초빙으로 이를 해결할

수는 없다. 연차적으로 신임교원을 충원하여 외부강사의 의존도를 줄이고, 각

학과의 전공 교육 및 교양교육을 위한 전임교수의 강좌를 지속적으로 개발하

는 방안을 구체적으로 검토하고 계획해야 할 것이다.”

Ÿ “실상 교양과목에 대한 높은 비전임 의존도는 우리 나라의 모든 대학이 안고

있는 문제이다. (…) 전임을 충원하여 비전임 의존도를 낮추어도 상당 비율의

교양강좌는 비전임이 담당해야 하는 우리의 현실에서 교양교육의 내실은 비전

임의 강의능력과 수업방식에 달려 있다 해도 과언이 아니다. 따라서 비전임교

수에 대한 대학의 각별한 배려와 제도적, 재정적 지원이 요구된다.”

Ÿ “지역적인 문제로 강사초빙에 어려움이 있는 여러 대학은 국내 또는 국외의

대학교수 교류제도를 활용하거나 방학을 이용하여 타 대학과의 학점교류도 시

도해 볼 수 있다.”

Ÿ “교수영역에서 교양교육을 담당하는 교수를 분야별로 적절하게 확보하는 일

은 매우 중요하다. 교양학부를 설치하여 교양학부 소속 전임교수를 두고 교양

교과목을 운영하는 것은 대학의 교양교육의 운영에 커다란 활력소가 될 것이

다.”

n 수업 및 평가:

Ÿ “수업계획서의 활용에 대한 제도는 거의 모든 대학에서 정착되어, 수강신청

사전이나 사후에 학생들이 수업계획서를 참고로 수업할 수 있도록 전산망에

입력시켜 효율적으로 시행하고 있었다.”

Ÿ “재정적 어려움 때문에 거의 대부분의 대학들이 수업개발 및 개선을 위해 노

력하고 있으나, 뚜렷한 성과를 나타내지 못하고 있는 실정이다.”

Ÿ “모든 대학들이 (…) 교양교과목의 성적평가는 절대평가가 일부 가미된 상대

평가 제도를 실시하고 있었으며, B학점을 정점으로 한 정규분포를 나타내고 있

었다.”

Ÿ “일부 대학에서는 상대평가를 아주 엄격하게 실시하고 있어, 교수들의 성적처

리에 어려움이 있을 것으로 사료되므로, 강좌특성이나 수강인원에 따라 평가기

준을 달리하는 등 상대평가의 범위를 조정함으로 보다 합리적인 성적평가가

이루어졌으면 한다.”

n 교육기본시설 및 지원여건:

Ÿ “대부분의 대학들이 교육기본시설과 문화공간 및 생활체육시설은 대학교육협

- 30 -

의회에서 제시하는 기준면적이나 기준량보다는 우수한 시설을 갖추고 있으며

또한 근로장학생이나 조교 등을 활용하여 시설관리를 철저히 하고 있다.”

Ÿ “대부분의 대학들이 정보화 인프라 구축 면에서는 거의 외부 연결망은 E1을

비롯하여 다양한 채널을 확보하고 있으며 무선 LAN 등 우수한 네트워크환경을

가지고 있고 컴퓨터 보유대수도 대학교육협의회에서 제시하는 기준량을 초과

(약 80%가 A등급)하고 있다.”

Ÿ “교양교육의 운영지원체제나 운영실태는 교양과정부를 설치하여 체계적인 운

영을 실시하고 있는 대학이 있는가 하면 교양과정부는 없지만 여러 위원회를

설치하고 있으며 또한 위원회의 구성이나 기능도 당해 대학에 따라서 다양한

모습을 갖추고 있다.”

Ÿ “관련위원회의 활동과정에서 제도적으로 유기적인 체계성을 갖추는 일과 함

께 운영상의 민주적 의사결정 과정과 활동이 보장될 수 있는 제도적인 보완장

치가 뒤따라야 하겠다.”

Ÿ “교양교육에 대한 재정지원비면에서는 재학생 1인당 재정지원비로 환산할 때,

약 8개교(4.8%)는 연간 4만원에도 미치지 못하고 있으며, 나머지 대부분의 대학

들도 4만원에서 28만원 이상까지 고르게 분포하고 있고 최하위를 제외한 A∼D

그룹 중에서도 금액상으로 볼 때, 최대 약 7배에 가까운 편차를 보이고 있

다.”

n 개선노력 및 발전계획

Ÿ “개선노력 및 발전계획영역에서는 자체점검실시와 중장기 발전계획의 두 분

야를 평가하였다. 이 두 분야의 평가는 1998년도 이후에 이루어진 실적을 대상

으로 하였으며 정성적인 평가를 시행하였다. 자체점검실시 부문에서는 각 대학

이 교양교육과 관련하여 자체점검을 실시하고 있는지의 여부와 실시하고 있을

경우 자체점검이 적절하고 합리적으로 실시되고 있는지의 여부를 평가하였

다.”

Ÿ “자체평가와 발전계획 영역의 평가결과는 대체로 양호한 것으로 판단된다. 이

영역은 정성적이기 때문에 그 의의는 수치보다는 이번 평가를 계기로 자체평

가와 발전계획의 중요성을 인식하고 이를 보다 실효성 있고도 구체적으로 실

시하고자 하는 의지에 있다고 생각된다. 98.6%의 대학이 자체점검을 실시하고

있고 97.5%의 대학이 발전계획을 수립하였다고 하는 사실은 앞으로의 교양교

육이 발전적으로 진행되리라는 기대감을 갖게 하여 준다.”

- 31 -

n 제언

Ÿ 대학 자체적으로 수행하고 있는 자체점검이 포괄적이고도 정기적으로 시행되

어야 한다. 이번 교양교육평가를 대비하기 위하여 일회성 행사로 끝나서는 의

미가 없다.

Ÿ 교양교육은 전국의 모든 학교가 수행하는 분야임으로 이 번 기회에 다양한

교양교육 모델을 개발하여 대학이 이를 활용하게끔 하는 것이 필요하다.

Ÿ 교양교육 모델을 제시하고 효과적인 교양교육 지원과 자문을 감당하기 위하여

교양교육연구소를 만들 것을 제안한다.

Ÿ 제2기 대학 종합평가시 교양교육분야에 대한 평가를 독립된 평가항목으로 포

함하고 특히 전담 부서의 유무, 전담 교수제 운용 여부 등을 평가하면 교양교

육의 실질적인 발전에 도움이 되리라 생각한다.25)

차. 대교협의 교양교육 평가기준에 대한 논의

대교협(2011)의 최초로 교양교육분야 평가를 위하여 다양한 관련 전문가를 중심

으로 체계적인 절차와 방법을 통해 교양교육과 관련된 다양한 요소들을 포괄적이

면서도 세부적으로 평가항목을 구성하였다는 점에서 의미를 가진다. 특히, 평가영

역, 평가 요소, 평가 방법, 평가 준거를 활용하여 정량적, 정성적 자료를 수집하고

이를 점수화할 수 있는 지표를 상세히 제시하였다는 점에서 평가준거 개발에 많은

시사점을 제공할 수 있다. 다만 몇 가지 제한점을 제시하면 다음과 같다.

첫째, 평가항목 개발 주체에 관한 사항이다. 평가인정기준은 관련학회로부터 추

천을 받은 소수의 교수들과 연구진을 통해 위원회를 구성하여 몇 차례에 걸친 모

임을 통해 개발되었다. 교양교육과 관련된 평가준거들에 대한 기본 정보가 부족한

경우 이처럼 평가준거 모형 구안에 있어 탑-다운 방식은 효과적인 방법이 될 수

있으나 이 경우 평가준거는 실제적인 타당도를 확보하는데 한계가 있다. 제한된

연구진에 의해 평가준거가 설정되어 개발자의 전문적인 지식과 기술을 바탕으로

한 주관적인 판단에 의존하기 때문에 평가준거 모형의 객관성, 신뢰성 및 타당성

이 결여되기 쉽다는 단점이 있다(이영학, 2007).

둘째, 평가항목에 관한 사항이다. 박혜림(2008)은 교양교육 평가 영역은 교양교

육과정의 편성과 운영과 관련된 다양한 요소들을 포괄적으로 제시하고 있지만, 교

수(professor) 관련 영역은 다루고 있는 반면, 교육의 3요소이고 교육과정 결정의 3

25) 대교협의 2001년 교양교육 평가 내용은, 동 기관 홈페이지의 ‘학문분야평가 인정제’ 교양영역 분야에서 발췌・정리. <http://eval.kcue.or.kr/value04/value04_1_16.php> (2016.9.28.)

- 32 -

요소인 학생 관련 영역은 다루고 있지 않으며, 수업을 교육과정 운영의 일부로서

가 아닌 별도의 평가 영역으로 제시하고 있다고 분석하였다. 그는 교육과정 평가

에서 수업을 다룰 때는 교육과정의 실행 단계에서 교육과정 운영의 일부로서 이해

하고 평가 항목을 구성해야 하며, 평가 기준과 더불어 교양교과목의 범위나 수준

별 교육, 학제적 성격의 교과목의 개념을 분명히 제시할 필요가 있다고 제안하였

다. 대학교육협의회의 평가에서는 이를 분명하게 제시하지 않음으로써 왜곡된 결

과가 보고되었다. 예를 들면 ‘계열 기초’, ‘학부 기초’ 등이 교양교육과정에

편성되어 있음에도 불구하고 교양과목으로 인정하지 않고 평가 대상에서 제외되기

도 하였으며, 수준별 교육에 관한 엄정한 지침을 제시하지 않아 본래의 취지를 살

리지 못하고 단계별 교과과정이 수준별 교육으로 간주되기도 하였다(이영호 외, 2

003).26)

셋째, 제시된 가중치에 관한 사항이다. ‘교양교육분야 종합보고서’에는 평가영

역과 평가항목을 어떻게 개발하였는지에 대한 구체적이고 세부적인 사항이 나타나

지 않았다. 이에 따라 구체적으로 어떻게 평가영역이 설정되고 그에 따른 평가항

목과 가중치는 어떻게 결정이 되었는지 파악할 수 없는 한계가 있다. 특히, 평가

영역과 평가부분에 대하여 교육목표 6점, 교육과정 25점, 교수 15점, 수업 및 평가

22점, 교육기본시설 및 지원여건 15점, 개선노력 및 발전계획에 17점 등 각각의 가

중치를 부여하였으나 이러한 가중치가 어떤 기준에 의거하여 어떤 방법으로 설정

되었는지에 대한 정확한 사실을 확인할 수 없었다. 이영학(2007)의 연구에서도 이

와 같은 가중치 설정에 대해 ‘대학종합평가인정제의 평가인정 여부 판정은 점수

에 의해 이루어지며, 점수화 과정에서 각 평가내용요소들의 상대적 중요도를 고려

하기 위해서 가중치를 도입했다는 것이다. 가중치 활용시 쟁점이 되는 것은 ‘누

가, 어떤 준거에 의해 가중치를 설정했는가’이다. 대학종합평가인정제의 경우 연

구진의 합의에 의해 설정되고 자문회의 및 공청회를 거쳐 확정하고 있다. 이러한

절차가 현실적으로는 최선의 방법이겠지만 이러한 절차를 거쳤다고 해서 그 가중

치가 전적으로 타당하다고 보기는 어렵다‘는 문제점을 제기하고 있다. 관련 분야

전문가 집단에 의한 가중치 산정방법은 교양교육 관련 정책을 잘 반영할 수 있다

는 장점이 있는 반면, 전문가들의 개인적인 배경이나 경험요인에 많이 의존하기

때문에 객관적인 산정방법이라 말하기 어렵다. 따라서 대학은 다양한 유형과 목적

을 가지고 있으므로 개별 대학의 특성을 반영하면서도 타당도와 신뢰도를 강화할

26) 이영호, 김주창, 진영종, 김범춘(2003), “대학 인문교양교육의 현황 진단 및 정책 대안”, 인문사회연구회.

- 33 -

수 있는 방법을 고려하여 교양교육 평가영역에 대한 가중치를 어떤 절차에 의하여

어떻게 산정할 것인지 등에 대한 심도깊은 논의가 필요하다.

넷째, 대학의 특성에 관계없이 동일한 평가준거 모형을 활용하고 있다. 대학의

특성에 따라 현실적 여건을 고려한 평가기준의 수준을 다소 높게 하거나 상대적으

로 낮게 설정하는 데 그쳐 대학의 특성을 고려한 타당한 평가준거 모형을 설정한

것으로 보기 어렵다(이영학, 2007). 이용남(1993)도 한국대학교육협의회 대학종합평

가인정제의 평가준거 모형은 대학의 자율성을 저해할 수 있다고 지적하고 있는데,

대학들이 각자의 특성이나 사정에 맞는 대학운영을 하기 보다는 평가인정 기관의

요구에 따라 투자를 하거나 교수를 충원하는 등 마치 학생이 시험을 보기 위해 공

부하는 것과 같은 일을 하게 되므로 대학 스스로의 자기 성찰과 특성반영이 어려

워진다는 것이다(이영학, 2007에서 재인용). 교양육과정은 대학의 특성에 따라 그

편성과 운영이 달라질 수 있다. 따라서 획일화된 평가 모형이 아니라 대학과 학문

분야별 특성을 최대한 반영할 수 있는 다원화된 평가모형을 구안하고 교육과정의

특성과 질적 수준을 충분히 평가할 수 있는 평가준거를 개발할 필요가 있다. 덧붙

여 교양 교육 평가 준거를 설정하는데 소수의 전문가 뿐만 아니라 각 대학이 참여

할 기회를 확대시켜 객관성과 신뢰성을 확보할 필요가 있다. 향후 개발되는 교양

교육 평가준거가 국가에서 수행하는 대학 평가의 일환으로 활용될 수 있다는 것을

감안한다면 평가준거의 개발과정에서 대학이 직접 참여하여 평가방법과 평가기준

에 대하여 공유하고 이를 통해 동의를 구하는 방법과 장소로도 활용할 수 있을 것

이다.

마지막으로 급격한 사회적 변화와 이에 따른 대학 교육의 역할 변화에 따라 대

학 교양교육의 향상을 위한 많은 실천적 노력이 이루어져 왔으며, 꾸준히 대학 교

양교육의 구조적 개혁과 바람직한 교육적 역할의 수행에 대한 많은 연구들이 수행

되고 있다. 대학평가인정기준이 근 20여년 전에 개발되었다는 것을 감안할 때 교

양교육 평가준거도 다시 한번 이러한 사회적 변화와 그에 따른 다양한 교육환경

변화를 고려하여 검토될 필요가 있을 것이다.

- 34 -

2. 박혜림(2007)의 연구: 대학 교양교육과정의 평가 영역 및

준거 개발 연구

2007년 박혜림의 교양교육 평가기준 연구는 이 분야에서 선행 연구 결과와 함께

2001년 대교협의 평가기준의 장・단점을 고려하였다는 점에서 중요한 의미를 지니

고 있다.

[대교협의] 교육과정 관련 평가 항목은 주로 교육과정 편제와 교육과정위원회의 활

동에 초점이 맞추어져 있다. 그러나 교육과정 평가는 교육과정 편제에 대한 평가만을

의미하지는 않는다. 교육과정 평가는 교육과정 진행과정 즉, 계획 단계, 실행 단계,

산출 단계에 따른 모든 관련 요소들을 체계적으로 다루어야 한다. 또한 교양교육과정

관련항목의 경우에는 편성 비율과 특정 내용의 교과 개설만을 다루고 있을 뿐, 전공

교육과정 평가 내용에서 제시하고 있는 교과 개설 및 편성의 타당성, 체계성, 연계성

등은 다루고 있지 않다. 그러나 교육과정을 편성할 때, 개설 및 편성의 타당성, 체계

성, 연계성 등은 반드시 고려되어야 하는 교육과정의 속성이다. 교육과정 편성에 있

어서의 타당성을 두 가지로 생각해 볼 수 있는 데, 그 하나는 교육목표와의 일관성을

의미하는 것이고, 다른 하나는 교육과정의 구성과 조직 원리(Oliva, 2001) 즉, 범위

(scope), 적절성(relevance), 균형성(blance), 통합성(integration), 계열성

(sequence), 계속성(continuity), 연계성(articulation), 전이가능성(transferability)에 비추

어 적합한 지를 의미하는 것이다.(박혜림, 2007)

또한 박혜림은 대교협의 평가기준이 수업을 별도의 평가 영역으로 제시함으로써

교육과 교육과정 결정의 3요소인 학생 관련 영역을 다루지 못하고 있음을 비판하

면서 교양교과목의 범위를 제시하지 못하고 있음을 지적하고 있다.

또한 평가 기준과 더불어 교양교과목의 범위나 수준별 교육, 학제적 성격의 교과목의

개념을 분명히 제시할 필요가 있다. 대학교육협의회의 평가에서는 이를 분명하게 제

시하지 않음으로써 왜곡된 결과가 보고되었다. 예를 들면 ‘계열 기초’, ‘학부 기초’ 등

이 교양교육과정에 편성되어 있음에도 불구하고 교양과목으로 인정하지 않고 평가

대상에서 제외되기도 하였으며, 수준별 교육에 관한 엄정한 지침을 제시하지 않아 본

래의 취지를 살리지 못하고 단계별 교과과정이 수준별 교육으로 간주되기도 하였다.

(박혜림, 2007)

가. 평가항목 개발 방법

박혜림은 대교협 평가기준의 문제를 개선하고 교육학적 관점에서 이론적 정합성

- 35 -

연구 평가준거 관련 항목

김항중

(1998)

• 교양교육의 문제점(교육목표에 대한 혼란, 과목 선택의 문제, 교수-과정의 부적합성)

• 개선 방안(교양교육의 방향의 명확성, 교양교육의 효율성 제고, 공통필수와 학부별 필수의 최

소화, 학습자의 요구에 부응한 교육과정 운영, 필수과목 이수의 대체 방안)

이태섭․최양미

(1999)

• 교양교육의 목표(교양교육의 중요한 목표)

• 교양필수과목(교양 필수과목 비율의 적절성, 교양교육 시기의 적절성, 흥미로운․유용한․삭제

하고 싶은․추가하고 싶은 교양과목)

• 영역별 선택 과목(교양 선택영역의 적절성, 삭제 또는 추가하고 싶은 과목, 학점의 적절성,

소속한 영역외의 이수규정의 적절성, 이수제한학과 지정의견)

• 교양교육과정의 운영(수강 인원 적절성, 기자재 지원 의견, 과제의 양, 성적 평가 공정성, 교

양 교육수준의 적절성, 개선을 위한 건의 사항)

최미리

(2002)

• 미국 대학과의 비교(교육목표, 이수 학점수, 도구과목, 학문 영역별 이수요건)

• 교양교육의 최근 경향(중핵 필수과정의 증가, 통합 교과목의 개발, 비판적 탐구 기법의 습득,

교육의 내용보다는 과정과 결과 강조)

김미형

(2002)

• 정규 교양교육과정의 구성과 내용(대학 구성의 이점을 살린 교양교육과정, 중핵교양교육과정

운영, 현대사회의 실정을 토대로 한 교육 내용 구성)

• 특별활동과정의 구성과 지향점(지역 사회의 특성 반영)

박찬주․김원효

(2002)

• 졸업에 필요한 교양 최소 이수학점

• 교양 필수 이수학점

• 교양교과목 이수시 계열(전공) 필수과목 지정

• 교양교과목의 수강 시기

• 추천 교양교과목 및 개설 희망 교양교과목

임종수

등

(2005)

• 국내외대학의 교양교육과정에 대한 분석(구성과 이수학점에 대한 분석)

• 현행 교양교육과정 분석(기초학문 위기 현상에 대한 인식, 기초학문 위기 현상에 대한 원인,

교양교육과정의 구분, 교양교육과정 필수학점제, 교양교육과정 전반에 대한 만족, 불만족, 개선

요구 사항 등에 대한 설문 조사)

• 교양교육과정의 기초학문 관련성 분석이경해

등

• 교양교육 관련 논문에서의 강조점(인성교육과 인지능력 계발의 중요성, 일상생활이나 취업에

필요한 교과목 개설 주장, 퓨전 교과목 개설 주장, 기초교육 비중 증가)

<표 11> 기존의 교양교육 관련 연구와 평가준거 관련 항목(박혜림, 2007)

을 확보하기 위하여 다음과 같은 연구 절차를 기술하였다.

첫째, 교양교육과정 평가에 관한 이론적 고찰 및 전문가 협의 및 검토를 통해 교양

교육과정의 특성을 반영한 평가 준거(안) 후보를 개발

둘째, 개발된 시안에 대한 타당성 검증을 위해 교양교육과정 평가 전문가로 구성된

전문가 집단에게 두 차례의 델파이 조사를 실시

셋째, 연구 결과를 반영하여 최종적으로 교양교육과정의 평가 준거를 확정

나. 평가항목 후보 사전 조사

n 기존의 연구결과 요약

- 36 -

(2006)• 설문 내용의 구성(교양의 목표와 방향, 교양 체계, 대학 기초에 관한 질문, 교양과목에 대한

관심, 교양 선택과목)

분야 전문적 수준 인원 응답 인원

교육과정• 교육과정을 전공한 자로, 교육과정 관련 연구를 수행한 교

수 또는 교사25명 24명

평가

• 평가를 전공한 자로 교육과정 평가에 관심이 있는 교수

또는 연구원

• 대학종합평가 담당자나 교양교육분야 평가에 참여한 자

15명 13명

교양교육

• 대학의 교양교육 전담 부서에 소속되어 있거나 대학강의

경험이 있는 자

• 교양교육 관련 연구를 수행한 교수

10명 7명

전체 인원 50명(100%) 44명(88%)

<표 12> 박혜림의 교양교육 평가 연구 전문가 집단 구성과 응답률(박혜림, 2007)

n 전문가 집단 구성 및 응답률

박혜림의 교양교육 평가준거 개발 연구에서 특징적이고 또 결정적인 요인은 전

문가 집단 구성에 있다고 할 수 있다. 왜냐하면 평가항목 후보를 1, 2차 전문가 집

단에 의한 설문조사 결과에 따라 평가항목 선택 및 가중치를 결정하기 때문이다.

위의 표에서도 알 수 있듯이 전문가 집단 구성비율을 응답 인원을 기준으로 계산

하면, 교육학 전공 및 교양교육분야 평가 참여자가 84%, 교양교육 참여자는 16%

내외라고 추정된다. 즉 박혜림의 연구는 명백히 이론적 연구이며, 교양교육현장의

경험자는 상당히 낮은 비율을 차지하고 있다.

n 평가 영역과 평가 요소

박혜림의 연구는 교양교육과정을 “계획한(planned) 교육과정, 실천한(practiced)

교육과정, 성취한(achieved) 교육과정의 세 가지 측면으로 개념화”하고, 이를 각

각 계획단계, 실행단계 및 산출 단계로 나누었다. 그리고 이에 상응하여 평가영역

을 편성, 운영 및 성과 평가로 구성하였다.

- 37 -

<그림 3> 박혜림의 교양교육과정 평가 영역과 평가 요소(박혜림, 2007)

n 평가준거 후보 추출(제1차 델파이 조사)

박혜림은 일반적으로 교육 평가준거를 선행연구에서 공통적으로 강조되는 항목

을 사용한다는 점에서 출발하여(Medley, 1984), “Oliva(2001), Tyler(1949), 권기욱(2001), 김미형(2002), 김옥남(2007), 김항중(1998), 박찬주․김원효(2002), 배호순(1

999), 배호순 등(1997), 이병욱(2002), 이태섭․최양미(1999), 정광희 등(2005), 최미리

(2002), 한국대학교육협의회(2001, 2005), 홍후조(2002, 2004) 등의 연구에서 공통적

으로 제시하고 있는 평가 준거들”27)을 토대로 1차 후보를 추출하고, 이를 교육과

정 전문가와 협의하여 편성 영역 46개, 운영 영역 13개, 성과 평가 영역 11개, 총

70개를 평가준거 후보로 선정하였다. 이후 제1차 델파이 조사를 거치면서, 13개의

평가준거 후보 항목이 수정되고, 4개의 항목을 첨가하여 총 74개의 후보를 확정하

였다.

n 평가준거에 대한 중요도 조사(제2차 델파이 조사)

평가준거 후보로 확정된 총 74개의 항목을 Lickert식 5단계 척도로 제시하여, 동

일한 전문가 집단에게 의뢰하여 각 항목의 타당도 비율(ontent Validity Ratio, CV

R)을 조사하였다.

본 연구에서는 평가 준거의 중요도에 대한 평균과 표준편차 등의 기초 통계값과 내

27) 박혜림(2007), 117

- 38 -

평가

영역

평가

요소평가 준거

1차 2차CVR

M SD M SD

편성

관련

집단의

요구

사회의 요구 분석/반영의 충실성 4.55 .55 4.52 .55 .95

학문의 요구 분석/반영의 충실성 4.14 .90 4.14 .55 .82

학생의 요구 분석/반영의 충실성 4.14 1.00 4.30 .67 .77

교양교육

목표

교양교육목표의 대학 교육목적과의 일관성 3.93 1.04 3.93 .59 .68교양교육목표의 위계성* 3.23 1.16 3.30 .95 -.32교양교육목표 명확성 3.39 1.08 3.80 .55 .45교양교육목표의 달성 가능성 4.07 .79 4.09 .60 .73교양교육목표의 교양교육 본질(자유교육, 교양인 양

성) 반영의 충실성- - 3.95 .75 .59

교양

교육과정

위원회의

구성과

활동

인적 구성의 전문성 4.39 .69 4.32 .56 .91인적 구성의 균형성 3.84 .91 3.91 .71 .41교양교육과정 관련 의견 수용 체제의 개방성/포용성 4.09 .91 4.11 .58 .77교양교육과정 중장기 발전 계획의 충실성/실효성 3.66 1.08 3.77 .57 .41교양교육과정 개정 주기의 적절성* 3.07 1.30 3.27 .73 -.18교양교육과정 개정 과정의 체계성/합리성 4.02 .98 4.09 .64 .68교양교육과정 개선 노력·개선 방안 연구의 충실성 3.80 .98 3.89 .65 .55교양교육과정 운영 과정 모니터링 활동의 충실성 3.93 1.07 4.05 .71 .55

교

과

목

구

성

학문

계열

영역

·

학습

방법

영역

교양교육과정 평가 활동 및 결과 반영의 적절성/충

실성4.39 .69 4.43 .55 .95

교양교육과정 교과목 구성 지침의 명확성 3.84 1.02 3.89 .69 .41세 영역간(학문계열, 학습방법, 대학고유 영역) 또는

영역 내 교과목 비중의 적절성3.30 1.09 3.75 .69 .45

교과목 구성의 타당성 4.20 .85 4.48 .59 .91교과목 구성의 체계성 3.89 1.02 4.00 .65 .55교과목 구성의 균형성 4.14 .82 4.02 .64 .59교과목 구성의 다양성 4.00 .99 4.21 .47 .91교과목 구성의 상호 배타성* 2.77 1.29 3.02 .96 -3.6교과목 구성의 상호 보완성* 3.18 1.23 3.40 .82 -0.9교과목 구성의 계열성/계속성* 3.70 .93 3.68 .56 .23일반 기초 교양/전공 관련 교양 과목 비율의 적절성 3.66 1.14 3.70 .70 .36학생수 대비 개설 분량의 충분성 3.64 .89 3.73 .62 .50교과목별 학점 수의 적절성 3.52 1.00 3.75 .61 .41

<표 13> 박혜림의 <편성> 영역의 평가준거와 내용 타당도

타당도 비율(CVR)을 산출하였다. 내용 타당도 비율이란 중요도에 대한 일치된 의견

양화(quantifying consensus)한 것으로 다음과 같은 식에 의해 산출된다.

CVR = (ne- N/2) / ( N/2)

여기서 ne는 ‘중요하다’고 응답한 델파이 패널들의 수로, 본 연구에서는 사용한

Likert식의 5단계 척도에는 ‘중요함(4점)’, ‘매우 중요함(5점)’에 응답한 응답자의

수를 의미하며, N은 전체 델파이 패널의 수를 의미한다. 본 연구의 델파이 패널 수는

44명으로 CVR이 .29이상이면 내용 타당도가 있다고 판단할 수 있다.(박혜림, 2007)

- 39 -

평가

영역

평가

요소평가 준거

1차 2차CVR

M SD M SD고교 교육과정과의 연계성* 3.16 1.33 3.05 .81 -.56고교 교육과정과의 차별성* 3.00 1.36 3.00 .89 -.59전공 교육과정과의 연계성* 3.55 .85 3.57 .62 -.14전공 교육과정과의 차별성* 2.95 1.26 3.02 .82 -.59최신 학문적 연구 반영의 충실성 3.64 1.14 3.86 .41 .68학제적 성격(간학문적 접근, 통합적 접근)의 교과목

구성의 적절성4.20 .73 4.27 .45 1.00

단계별·수준별 교과목 구성의 적절성 3.27 1.15 3.89 .69 .59이론 교과목과 실기·실습 교과목 구성의 적절성* 3.00 1.28 3.23 .71 -.23필수 교과목과 선택 교과목 구성의 적절성* 3.50 1.25 3.64 .84 .23

대학

고유

영역

교과목 구성의 대학 설립 이념과의 일치성* 3.02 1.19 3.05 1.14 -.50

교과목 구성의 다른 대학과의 독특성/차별성* 3.09 1.33 3.20 .88 -.14

이수규정

교양교육과정 운영 지침의 명확성 3.70 1.07 3.84 .64 .41졸업이수학점 중 교양이수학점 비율의 적절성 4.00 .84 4.18 .54 .86단과 대학별 교양이수학점 비율의 적절성* - - 3.21 1.01 -.14교양이수학점 중 필수이수학점의 비율* 3.66 1.22 3.80 .79 .23학생의 교과목 선택권의 자율성 4.16 .75 4.28 .59 .91진로(전공) 변경에 따른 이수 규정(이수학점, 교과목

선택)의 융통성3.55 1.15 3.91 .52 .64

학생의 전공에 따른 이수 제한 교과목 지정의 적절

성*2.95 1.35 3.34 .89 0.00

이수 시기의 적절성* 3.20 1.17 3.41 .79 .05

평가

영역

평가

요소평가 준거

1차 2차CVR

M SD M SD

운영

교수

교양 담당 교수 중 교양 전담 교수 비율의 적절성* 3.19 1.37 3.16 .83 -.32

교양 담당 교수 중 시간 강사 비율의 적절성* 3.52 1.23 3.50 .70 .09

교양 담당 교수의 최종 학위 분포(석·박사)의 우수성* 2.91 1.12 3.07 .82 -.36

교양 담당 교수의 전공과 실제 강좌와의 일치성 4.16 1.06 4.34 .68 .77

교양 담당 교수의 주당 수업 시수의 적절성 3.45 1.23 3.61 .78 .41

교수의 능력 개발 프로그램(교과목에 적합한 교수-학습

방법 지원 등)의 적절성3.39 1.13 3.84 .64 .41

학생

수강 신청 절차의 편리성* 3.18 1.26 3.25 .84 -.23

수강 규모(인원)의 적절성 3.98 1.05 4.32 .52 .95

수강 집단 구성 방법의 적절성 3.36 1.12 3.80 .73 .55

운영지원

체제

교육 시설 및 설비 지원의 적절성 4.07 .95 4.25 .44 1.00

대학의 행정 지원의 적절성 3.93 .87 4.07 .55 .77

<표 14> <운영> 영역 평가 준거의 내용 타당도 검토 결과

* CVR<.29

- 40 -

평가

영역

평가

요소평가 준거

1차 2차CVR

M SD M SD

대학의 재정 지원의 적절성 3.93 .85 4.14 .59 .77

교양교육 ‘전담’ 부서(기구)의 설치 여부 - - 3.75 .78 .36

교양교육 ‘전담’ 부서(기구)의 지원의 적절성 3.82 1.08 3.89 .62 .50

평가

영역

평가

요소평가 준거

1차 2차CVR

M SD M SD

성과

평가

학생

평가

·

강의

평가

교양교육목표 달성도의 우수성 4.00 1.24 4.45 .66 .82

학생의 성취 수준(인지적·정의적·심동적·사회적 영역)

의 우수성 및 향상 정도3.55 1.17 3.95 .61 .59

강의 평가 결과의 우수성 및 향상 정도 3.74 1.16 3.95 .61 .59

평가 목적의 적합성 3.91 .96 4.00 .68 .55

평가 내용과 방법의 적절성 4.32 .64 4.32 .52 .95

평가 도구의 적절성 4.23 .71 4.30 .59 .86

평가 시행 과정의 공정성 3.86 1.03 4.11 .65 .68

평가 결과 분포(상대 평가시 성적 분포)의 적절성* 2.66 1.18 2.84 .78 -.64

평가 결과 활용의 적절성 3.95 1.01 4.36 .69 .77

교양

교육과정

만족도

학생의 교양교육과정 만족도 4.57 .70 4.61 .54 .95

교수의 교양교육과정 만족도 3.84 1.16 4.23 .86 .68

사회(졸업생, 기업체)의 교양교육과정 만족도 - - 3.84 .89 .41

<표 15> <성과 평가> 영역 평가 준거의 내용 타당도 검토 결과

*CVR<.29

*CVR<.29

다. 개발 평가준거

1) 확장형 평가준거

총 74개의 평가준거 후보에서 전문가 집단에 의한 두 차례의 델파이 조사 후,

타당도가 .29이상 되는 항목은 56개로 확정되었다. 박혜림은 이 56개의 평가항목을

재구조화 하고, 필요하면 일부 준거는 상위계층으로 통하하여 최종적으로 34개의

평가준거를 도입하였다. 박혜림은 이를 ‘확장된 평가준거’라고 명명하고, “‘확장형 평가준거’는 교양교육과정 관련 평가 요소들을 포괄하고 있어 교양교육과정

만을 독립적으로 평가 할 때 적용할 수 있다”(박혜림, 2007)고 보고 있다. 아래의

표에서 십진법 분류는 평가준거들의 영역과 위계를 의미한다.

- 41 -

평가 영역 평가 요소 평가준거 세부 평가준거

[1 영역]

교육

교육과정

편성

1.1

교육과정 결정

요소들의 요구

1.1.1 사회의 요구분석/반영의 충실성1.1.2 학문의 요구분석/반영의 충실성

1.1.3 학생의 요구분석/반영의 충실성

1.2

교양교육목표

1.2.1 교양교육목표의 대학 교육목적과의 일관성1.2.2 교양교육목표의 교양교육 본질(자유교육, 교양인 양성) 반영의 충

실성1.2.3 교양교육목표 명확성1.2.4 교양교육목표의 달성 가능성

1.3

교양교육과정

의원회의

구성과 활동

1.3.1 인적 구성

의 적절성

1.3.1.1 인적 구성의 전문성

1.3.1.2 인적 구성의 균형성

1.3.2 교양교육과

정개정 및 개선

계획의 체계성

1.3.2.1 교양교육과정 관련 의견수용 체제의 개방성

/포용성

1.3.2.2 교양교육과정 중장기 발전 계획의 충실성/

실효성

1.3.2.3 교양교육과정 개정 과정의 체계성/합리성

1.3.2.4 교양교육과정 개선 노력·개선 방안 연구의

충실성

1.3.3 교양교육과정 운영 과정(계획과 실행의 일치성, 운영의 효율성

등) 모니터링 활동의 충실성

1.3.4 교양교육과정 평가 활동 및 결과 반영의 적절성/충실성

1.4

교과목 구성

1.4.1 교양교육과정 교과목 구성 지침의 명확성

1.4.2 교과목 구

성의 타당성

1.4.2.1 교과목 구성의 체계성1.4.2.2 교과목 구성의 균형성1.4.2.3 교과목 구성의 다양성

1.4.3 교과목 구

성 비율의 적절성

1.4.3.1 세 영역간(학문계열, 학습방법, 대학고유 영

역) 또는 영역내 교과목 비중의 적절성1.4.3.2 일반 기초 교양/전공 관련 교양 과목 비율

의 적절성1.4.4 교과목 분

량 및 학점수의

적절성

1.4.4.1 학생수 대비 개설 분량의 충분성

1.4.4.2 교과목별 학점수의 적절성

1.4.5 교과목 내

용 구성의 적절성

1.4.5.1 최신 학문적 연구 반영의 충실성1.4.5.2 학계적 성격(간학문적 접근, 통합적 접근)의

교과목 구성의 적절성1.4.5.3 단계별·수준별 교과목 구성의 적절성

1.5

이수 규정

1.5.1 교양교육과정 운영 지침의 명확성1.5.2 졸업이수학점 중 교양이수학점 비율의 적절성1.5.3 학생의 교과목 선택권의 자율성

<표 16> 대학 교양교육 확장형 평가 지표(박혜림, 2007)

- 42 -

평가 영역 평가 요소 평가준거 세부 평가준거

1.5.4 진로(전공) 변경에 따른 이수 규정(이수학점, 교과목 선택)의 융통

성

[2 영역]

교양

교육과정

운영

2.1

교수

2.1.1 교양 담당 교수의 전공과 실제 강좌와의 일치성2.1.2 교양 담당 교수의 주당 수업 시수의 적절성2.1.3 교수의 능력 개발 프로그램(교과목에 적합한 교수-학습 방법 지

원 등)의 적절성2.2

학생

2.2.1 수강 규모(인원)의 적절성2.2.2 수강 집단 구성 방법의 적절성

2.3

지원 체제

2.3.1 교양교육 ‘전담’ 부서(기구)의 설치 여부2.3.2 교양교육‘전

담’부서(기구)의

지원의 적절성

2.3.2.1 교육 시설 및 설비 지원의 적절성2.3.2.2 대학의 행정 지원의 적절성

2.3.2.3 대학의 재정 지원의 적절성

[3영역]

교양교육

과정 성과

평가

3.1

학생 평가

3.1.1 학생 평가

결과의 우수성 및

향상 정도

3.1.1.1 교양교육목표 달성도의 우수성3.1.1.2 학생의 성취 수준(인지적·정의적·심동적·사회

적 영역)의 우수성 및 향상 정도

3.1.2 학생 평가

의 타당성

3.1.2.1 학생 평가 목적의 적합성3.1.2.2 학생 평가 내용과 방법의 적절성3.1.2.3 학생 평가 도구의 적절성3.1.2.4 학생 평가 시행 과정의 공정성3.1.2.5 학생 평가 결과 활용의 적절성

3.2

강의 평가

3.2.1 강의 평가 결과의 우수성 및 향상 정도

3.2.2 강의 평가

의 타당성

3.2.2.1 강의 평가 목적의 적합성3.2.2.2 강의 평가 내용과 방법의 적절성3.2.2.3 강의 평가 도구의 적절성3.2.2.4 강의 평가 시행 과정의 공정성3.2.2.5 강의 평가 결과 활용의 적절성

3.3

교양교육과정

만족도

3.3.1 학생의 교양교육과정 만족도3.3.2 교수의 교양교육과정 만족도

3.3.3 사회(졸업생,기업체)의 교양교육과정 만족도

2) 핵심형 평가준거

다음으로 박혜림은 앞의 34개의 확장형 평가준거 중에서 중요도 평군이 4.0(Lick

ert 5점 척도) 이상이고, 내용 타당도 비율(CVR)이 .80이사인 평가준거들을 추출한

결과 모두 17개의 평가준거를 확인할 수 있었다. 박혜림(2007)은 이를 ‘핵심형 평

가준거’라고 명명하고, “‘핵심형 평가준거’는 교양교육과정을 평가할 때 가장 중

요한 최소한의 평가준거라고 할 수 있으며, 교양교육과정을 대학교육과정 평가의

일부분으로 평가할 때 적용할 수 있다”고 보고 있다.

- 43 -

평가 영역 평가 요소 평가준거

[1 영역]

교양교육과정

편성

1.1 교육과정 결정

요소들의 요구

1.1.1 사회의 요구 분석/반영의 충실성

1.1.2 학문의 요구 분석/반영의 충실성

1.2

교양교육과정위원회의

구성과 활동

1.2.1 인적 구성의 전문성

1.2.2 교양교육과정 평가 활동 및 결과 반영의 적절성/

충실성

1.3 교과목 구성

1.3.1 교과목 구성의 타당성

1.3.2 교과목 구성의 다양성

1.3.3 학제적 성격(간학문적 접근, 통합적 접근)의 교과

목 구성의 적절성

1.4 이수 규정1.4.1 졸업이수학점 중 교양이수학점 비율의 적절성

1.4.2 학생의 교과목 선택권의 자율성

[2 영역]

교양교육과정

운영

2.1 학생 2.1.1 수강 규모(인원)의 적절성

2.2 지원 체제 2.2.1 교육 시설 및 설비 지원의 적절성

[3 영역]

교양교육과정

성과 평가

3.1 학생 평가

3.1.1 교양교육목표 달성도의 우수성

3.1.2 학생 평가 내용과 방법의 적절성

3.1.3 학생 평가 도구의 적절성

3.2 강의 평가3.2.1 강의 평가 내용과 방법의 적절성

3.2.2 강의 평가 도구의 적절성

3.3 교양교육과정 만족도 3.3.1 학생의 교양교육과정 만족도

<표 17> 대학 교양교육 확장형 평가 지표(박혜림, 2007)

라. 박혜림의 교양교육 평가준거의 용도

박혜림은 교양교육 평가준거 개발의 용도를, 대교협의 대학평가를 목적으로 하

는 평가기준과는 달리, 개별 대학에서 “내부 평가자가 주도적인 역할을 하는 자

체 평가의 도구로 활용”할 것을 기대하고 있다. 이점은 위의 확장형 평가준거나,

핵심형 평가준거에서 사실상 평가항목들 만이 나열되어 있고, 구체적인 판단 기준

이 없다는 점에서도 알 수 있다. 아마 이점은 박혜림이 박사학위 논문에서 제시할

수 있는 방법이 없었을 것이 분명하며, 본 연구의 후속 연구에서도 매우 어려운

문제임이 틀림 없다.

- 44 -

마. 박혜림의 교양교육 평가기준에 대한 논의

박혜림(2007)의 연구는 질 높은 교양교육과정을 확보하여 제공하는 출발은 이에

대한 체계적이고 질 높은 평가와 그 결과의 반영이라고 할 수 있으며, 이러한 평

가를 위해서는 무엇보다도 교양교육과정을 평가할 수 있는 체계적인 평가 도구와

그 활용방안의 필요성에 따라 연구가 수행되었다. 이에 따라 연구의 목적은 대학

교양교육과정 평가에 적합한 평가 영역과 평가 준거를 개발하는 것이다.

이를 위하여 교양교육과정의 특성, 교양교육과정 평가의 개념과 논리, 교양교육

과정 평가 연구, 실제 수행된 교양교육과정 평가 등 이론적 고찰을 통한 평가영역

과 평가 준건(안) 마련하고 교육과정 전문가 집단에 의한 예비 조사를 통한 수정

보완한 후 전문가 집단에 의한 델파이 조사를 통한 평가영역과 평가 준거(안) 확

정하였다.

교양교육과정의 적적한 평가 논리에 따라 교육과정을 그 진행과정 즉, 계획 단

계, 실행 단계, 산출 단계로 나누어 평가해야 한다고 설정하고 연구에서는 각 단계에서의 교육과정 활동을 ‘평가 영역’으로 설정하였다. 즉, 평가 영역을 교육

과정 평가 논리에 따라 교양교육과정 <편성>, 교양교육과정 <운영>, 교양교육과정

<성과 평가> 영역으로 구분하고 평가 영역별로 평가 요소를 설정하였다. 이때 평

가 요소란 교육과정 활동의 주체와 교육과정 구현 단계별 주요 업무를 가리키며,

이 평가 요소는 평가 준거 추출의 바탕이 된다.

평가 준거의 타당성을 확보하기 위하여 2차례에 걸친 델파이 조사 결과를 기초

로 각 평가 준거의 내용 타당도 비율(CVR)을 산출하여 CVR의 유효값이 되는 .29

이상인 56개 항목의 평가 준거를 확정하였다. 이러한 내용 타당도 비율을 토대로

두 가지 유형의 평가 준거를 제시하였다.

첫 번째 유형은 첫 번째 유형은 내용 타당도 비율의 최소 유효값을 기준으로 하

는 평가 준거로 내용 타당도 비율이 .29이상 되는 평가 준거들로 구성하였으며, 대

학 교양교육과정의 평가 준거로서 타당한 것으로 확인된 56개의 평가 준거를 각

평가 영역과 평가 요소에 따라 재구조화하였다. 최종적으로 34개의 평가준거가 선

정되었으며, 그는 이를 확장형 평가 준거로 명명하였다. 이 ‘확장형 평가 준거’

는 교양교육과정 관련 평가 요소들을 포괄하고 있어 교양교육과정만을 독립적으로

평가 할 때 적용할 수 있다고 제안하였다.

두 번째 유형은 평가 준거의 타당도 검토 과정에서 보다 엄격한 기준 즉, 평가

준거의 중요도 평균이 4.00이상이고 내용 타당도 비율(CVR)이 .80이상인 평가 준

거들로 구성하였다. 이는 전문가의 90%이상이 교양교육과정의 평가 준거로서 중요

- 45 -

하다고 생각하고 있는 평가 준거로 모두 17개로 확인되었으며,이 평가 준거들은

‘핵심형 평가 준거’라 명명하였다. 이 ‘핵심형 평가 준거’는 교양교육과정을

평가할 때 가장 중요한 최소한의 평가준거라고 할 수 있으며, 교양교육과정을 대

학 교양교육과정 평가의 일부분으로 평가할 때 적용할 수 있다고 하였다.

박혜림(2007)의 연구에서 개발된 평가준거는 이론적 고찰과 선행연구를 고찰하

여 평가준거(안)을 개발하고, 이를 다수의 관련 전문가를 대상으로 한 여러차례의

델파이 조사를 통해 평가준거를 재구조화하고 내용 타당도 비율(CVR)을 산출하여

최종적인 평가안을 도출했다는 점에서 다른 평가준거와의 차별성을 가질 수 있다.

또, 핵심적 평가준거와 확장형 평가준거를 구분함으로써 실제 평가 도구의 활용에

실효성을 높이려는 노력도 인정할 수 있는 부분이다. 즉, 교양교육평가를 위하여

교양교육과 관련 이론적 분석을 토대로 기존의 보고서와 선행연구를 분석하여 평

가준거를 개발하고 이에 대하여 다차원적인 방법을 통해 신뢰도와 타당도를 높였

다는 점에서 향후 평가준거개발에 참고할 수 있는 훌륭한 자료원이 될 수 있다.

다만 몇가지 측면에서 향후 평가도구 개발을 위한 시사점으로서 제한점은 다음과

같다.

첫 번째, 개발된 평가 준거는 평가영역, 평가 요소, 평가 준거를 제시하였지만,

이러한 평가 준거를 기초로 정략적, 정성적 자료를 수집할 수 있는 상세한 평가

지표가 포함되지 않았다는 것이다. 각 평가 준거에 따라 어떤 정량적, 정성적 자

료를 수집할 것이며, 이러한 자료를 어떻게 점수화할 것인가에 대한 구체적인 사

항이 포함되지 않았다. 또, 평가 준거별로 중요성에 따라 어떻게 가중치를 부여할

것인지에 대한 부분도 제시되지 않았다는 제한점이 있다.

두 번째, 평가관련 연구에서는 평가 대상 규명과 더불어 평가 방법 및 절차 즉,

어떻게 평가할 것인가도 중요한 연구대상이 된다. 특히 평가 영역과 평가 준거는

그 평가 방법 및 절차와 함께 제시될 대 구체적인 평가 지침이 될 수 있다. 따라

서 보다 구체적으로 어떻게 평가할 것인지에 대한 방범론적 지침에 대한 부분도

보완될 필요가 있다.

세 번째, 박혜림(2007)의 평가준거는 교양교육과정의 질 관리 기제로서의 역할을

하며, 교양교육의 질 향상을 목적으로, 내부 평가자가 주도적인 역할을 하는 자체

평가의 도구로 활용할 수 있음을 강조하고 있다. 대학의 교육과정이나 실행 여건,

학교 구성원의 특성 등에 대한 정보를 가지고 있는 내부 평가자가 평가함으로서,

평가 자료에 대한 정확한 판단이나 평가 결과의 활용 면에서 더 충실할 수 있다는

이유이다. 본 연구에서 지향하는 평가준거는 대학 내부의 자체 평가뿐만 아니라

- 46 -

신청접수 → 서면진단 → 현지진단 → 진단검증 → 결과보고서 → 후속활동

↑ ↑ ↑대학 사전

진단

보고서 제출

추가 요청

자료 제출

컨설팅 결과 이행

동의서 제출

다양한 목적 하에 활용될 수 있는 것이므로, 이에 대한 추가적인 분석이 필요할

것이다.

3. 교기원 대학컨설팅

가. 교기원 컨설팅 현황과 성과28)

한국대학교육협의회 부설 한국교양기초교육원에서는 대학 학부교육의 핵심인 교

양기초교육의 질과 역량 제고와 대학 특성에 맞는 교양교육 방향설정 및 운영 체

제 구축을 통한 내실화 유도를 목적으로 각 대학별 컨설팅을 시행하고 있다. 대학

교양교육 컨설팅 절차는 다음 그림과 같이 컨설팅을 받고자 하는 대학의 신청이

이루어진 후 사전 진단과 현지 진단 그에 따른 결과 보고 및 이행활동으로 구성된

다.

2012년부터 시작된 대학 교양교육 컨설팅사업은 2016년도 전반기까지 전국 대학

중 95개 대학이 참여했고, 총 컨설팅 수행 횟수는 105회에 이른다. 전국 4년제 대

학 205개(2016년 기준) 중 46.3%에 달하는 성과를 보이고 있다. 컨설팅을 받는 대

학들은 컨설팅 과정에서 얻는 교육과정개선, 교육내용심화, 교육역량제고, 교육활

동지원 등을 통해 신청 대학의 교양교육이 당면한 여러 과제들을 해결할 수 있는

방안을 마련할 수 있는 계기가 되고, 컨설턴트들은 교양교육의 혁신을 통해 한국

대학 발전을 유도할 수 있는 보람을 느낄 수 있는 작업이라는 점에서 환영을 받는

교기원 사업으로 부상하고 있다. 전국 171개 사립대학 중 41.5%인 71개 대학이 컨

설팅을 받은 셈이다. 특히 대구대, 울산대, 세한대, 평택대, 공주대, 숭실대, 조선

28) 본 연구의 필요성과 관련하여 교기원이 2012년부터 시행해온 컨설팅 사업의 결과 분석은 홍성기 외(2016), “기초교양교육 강화사업 성과분석 및 발전 방향 연구”, 한국대학교육협의회, 한국교양기초교육원, 9-16에서 발췌하고 보완 정리하였음

- 47 -

유형규

모대학명(컨설팅 연도)

합계

(복수)

국립대

(교육대

포함)

대

충남대학교(2012-9/11, 2013-11, 2015-8), 제주대학교(2013, 2015),

경상대학교(2013), 서울과학기술대학교(2014), 부경대학교(2015), 제

주대학교(2015), 충북대학교(2015), 전남대학교(2015)

8(11)

중

창원대학교(2013), 군산대학교(2014), 목포대학교(2014), 순천대학교

(2014), 한경대학교(2014), 안동대학교(2014), 한밭대학교(2015), 강

릉원주대학교(2015), 한국해양대학교(2015)

9

소

청주교육대학교(2013), 경남과학기술대학교(2013), 경인교육대학교(2

013), 육군사관학교(2014), 해군사관학교(2015), 서울교육대학교(201

6), 공주대학교(2016)

7

사립대

대

계명대학교(2012), 선문대학교(2013), 대구가톨릭대학교(2013), 울산

대학교(2013, 2015), 조선대학교(2014), 신라대학교(2014), 대구대학

교(2014, 2015), 숭실대학교(2014), 청주대학교(2014), 가천대학교(20

14), 인하대학교(2015), 경남대학교(2015), 경기대학교(2015), 동의대

학교(2015), 건국대학교(2015), 한양대학교(2015), 원광대학교(2015),

국민대학교(2016), 한남대학교(2016)

19(23)

중

유한대학교(2012), 대구보건대학교(2012), 상명대학교(2012),

상지대학교(2013), 관동대학교(2013), 우송대학교(2013), 한서대학교

(2013), 한림대학교(2013), 청운대학교(2013), 대전대학교(2013), 한

신대학교(2013), 서원대학교(2013), 대구한의대학교(2013), 명지대학

교(2013), 을지대학교(2014), 삼육대학교(2014), 서울여자대학교(201

4), 배재대학교(2014), 호남대학교(2014), 부산외국어대학교(2014),

광운대학교(2014), 동국대학교(경주)(2014), 광주대학교(2014), 경동

대학교(2014), 동신대학교(2015), 건국대(글로컬)(2015), 연세대학교

(원주)(2015), 세명대학교(2015), 나사렛대학교(2015), 영산대학교(20

15), 경운대학교(2015), 강남대학교(2016), 호원대학교(2016), 성결대

학교(2016), 상명대(천안, 2016.9), 부산외국어대학교

35(36)

소

세한대학교(2012, 2013), 광주여자대학교(2013), 협성대학교(2013),

서울장신대학교(2013), 남서울대학교(2013), 위덕대학교(2013), 동양

대학교(2014), 평택대학교(2014, 2015), 한라대학교(2015), 한세대학

교(2015), 경주대학교(2015), 극동대학교(2015), 꽃동네대학교(2015),

17(20)

<표 18> 2012-2016 전반기까지 대학유형별 컨설팅 현황

대, 광주여대, 부산외대는 각각 2회씩 컨설팅을 받으며 교양교육에 대한 열의를

보이고 있다. 이를 표로 보면 다음과 같다:

- 48 -

유형규

모대학명(컨설팅 연도)

합계

(복수)총신대학교(2016), 안양대학교(2016), 부산가톨릭대학교(2016), 한국

기술교육대학교(2016)

95(10

6)

년도 대규모 중규모 소규모 합계2012 2 0 0 22013 3 1 3 72014 1 5 1 72015 5 3 1 9

2016-1 2 0 0 2

<표 19> 연도별 국립대(교육대 포함) 컨설팅 현황 통계

년 대규모 중규모 소규모 합계2012 1 3 1 52013 3 11 6 202014 6 10 2 182015 9 7 6 22

2016-1 4 5 5 14

<표 20> 연도별 사립대 컨설팅 현황 통계

2012년에 시작된 대학 교양교육 컨설팅사업은 해를 거듭할수록 참여대학의 수와

횟수가 증가하는 추세를 보이고 있다. 국립대(교육대 포함)의 경우 2012년에 2회,

2013년에 7회, 2014년에 7회, 2015년에 9회, 2016년 전반기에 16회의 컨설팅이 시

행되었다. 사립대의 경우 2012년에 5회, 2013년에 20회, 2014년에 18회, 2015년에 2

2회, 2016년 전반기에 14회의 컨설팅이 시행되었다. 이렇듯 대학의 규모와 상관없

이 컨설팅 참여 대학의 수가 해마다 증가하는 현상은 교양교육 배점이 전공교육에

비해서 상대적으로 높게 책정되어 있는 ACE사업 때문이라는 추정도 가능하지만,

더 근본적인 원인은 좋은 대학을 만들어서 대학 시장의 경쟁력을 높이는 지름길이

교육의 질 제고에 있다는 대학구성원들의 인식 전환에서 찾을 수 있을 것이다. 연

도별 컨설팅 현황 통계를 표로 보면 다음과 같다:

- 49 -

번호 보완점 개선방안

1교기원이 만든 대학 교양교육 컨설팅 진단

표의 활용범위 확대 필요

각종 국가지원사업 선정시 대학 교양교육 심

층평가 기준으로 활용

2 이행동의서 내용의 추후 점검 및 준수 성 착실하게 준수하는 대학의 경우 각종 국가사

<표 21 교기원의 대학컨설팅 보완점>

나. 컨설팅 만족도 조사 결과

2015년의 경우 교기원은 컨설팅 신청 대학 그룹과 컨설팅을 수행한 컨설턴트 그

룹으로 나누어서 각각의 만족도 조사를 실시했다. 만족도 조사는 컨설팅위원, 컨

설팅운영, 컨설팅전반 등 3개의 영역으로 나누고, 각각의 영역에서 구체적인 질문

3가지를 제시했다. 컨설턴트의 전문성, 성실성, 태도/컨설팅 진행절차, 대학 요구사

항 수용정도, 교기원의 정보제공 정도/컨설팅 결과의 교양기초교육의 질 개선 기

여도, 결과보고서의 효용성, 교양기초교육 발전을 위한 적용도 등의 세부 질문에

대한 만족도는 5점 만점에 평균 4.4점을 얻어 높은 점수를 받았다. 이는 교기원이

수행하는 대학 교양교육 컨설팅의 효용성이 높다는 것을 의미한다. 컨설팅의 효용

성이 높은 것과 위에서 발견된 문제점인 대학 내의 교양교육에 대한 인지도가 낮

다는 것에서 보이는 부조화는 한국 대학의 교양교육이 넘어서야 할 딜레마 중의

하나이다.

개별 대학 교양교육 컨설팅의 개선사항 혹은 발전방향에 대한 의견 중에 컨설팅

을 받은 대학에 대해서 교육부의 개별 대학 평가 시 가산점을 부여하면 좋겠다는

의견을 주목할 필요가 있다. 이점은 교기원의 컨설팅 내용이 정부의 대학 지원 정

책사업에 반영되고, 동시에 교기원의 컨설팅이 자문활동 이상의 ‘공식적인 평

가’의 역할을 한다는 전제가 필요하다. 또한 점차 수요가 줄어들 수밖에 없는 교

기원의 컨설팅에도 위상 변화가 필요하며, 이점은 개별 대학들의 외적 지표 밑에

있는 교양교육의 현실을 가능하면 정확하게 파악할 수 있는 방법이 필요하다는 뜻

이다.

다. 컨설팅의 긍정적 결과와 교육 평가의 필요성

한국 대학교육 역사상 최초로 진행된 대학 교양교육 컨설팅사업은 앞에서 정리

한 바와 같이 한국 대학 교양교육 및 대학 교육 전반의 구조 혁신은 물론이고 내

실화를 이끄는 동력이 되는 유용한 사업이다. 그러나 컨설팅 사업의 한계 또한 점

차 분명해지고 있다. 2016년 교기원의 사업을 평가한 연구보고서는 다음과 같은

보완점을 제안하고 있다.

- 50 -

과에 따른 보상제도 필요 업 선정시 가산점 제도와 연계

3국가지원사업에 선정된 우수 교양교육 모델

들이 실효성을 거둘 수 있도록 도움교기원의 위상 승격과 역할 강화

4컨설턴트의 전문성 강화를 위한 다양한

연수프로그램 개발 필요

컨설턴트에게 국내외 우수 교양교육 현장 체

험 기회 부여 및 연수프로그램 개발

5

축적된 자료에 대한 본격적인 연구를 통해

한국 대학 교육의 발전을 지연시키는 요소

를 밝히고 극복방안 도출 필요

전문 연구진 투입 및 컨설턴트의 전문성 활

용한 연구 지원

종합 컨설팅에 자문활동 이외에 평가 역할 추가

진

단

영

역

진

단

소

영

역

진 단 항 목

대학 담당자

사전 진단보고서

기술 사항

컨설팅 시 컨설턴트가 확인・고려할 사항

확인할 사항 고려할 사항

<표 22> 교기원 개별 대학 컨설팅 진단항목 형식

라. 한국교양기초교육원: 교양기초교육 ‘개별 대학 컨설팅 진단항목’

교기원의 컨설팅기획위원회는 컨설팅 사업을 위해 ‘개별 대학 컨설팅 진단항

목’을 개발하고, 컨설팅 경험이 있는 컨설턴트의 현장 경험을 기반으로 꾸준히

개선하여 왔다. 그 결과 2016년 현재 3개 진단영역, 12개 진단소영역, 46개 진단항

목과 이에 대한 각 대학의 사전진단보고서 기술사항 및, 컨설팅 시 컨설턴트의 확

인 및 고려 사항으로 구성되어 있다. 예를 들어 진단 소영역 교육목표에 대한 진

단항목의 구성은 다음과 같다. 바꿔말해 교기원이 개발한 ‘개별 대학 컨설팅 진

단항목’은 추가 작업을 통해 평가기준으로 전환될 수 있으며 그 이유는 다음과

같다: 첫째, 교양교육에 대한 개별 평가항목에 대하여 질문 및 채점 방법을 망라하

고 있으며, 둘째, 100여개 대학에서 연인원 300명 이상의 컨설팅 경험에 의해 개

선되었고, 셋째, 다만 점수와 등급 부여방식을 위한 구체적인 정량화와 가중치가

빠져 있을 뿐이기 때문이다.

마. 2016년 개별 대학 컨설팅 진단항목

컨설팅을 위한 평가 영역은 3개 영역, 12개 소영역, 44개 항목으로 구성되어 있

으며, 컨설팅을 위하여 점수나 등급 부여 방식이 아닌 서술적 평가방식을 위하여

활용하고 있다. 컨설팅을 위한 진단 영역과 항목은 다음과 같다.

- 51 -

진

단

영

역

진

단

소

영

역

진 단 항 목

대학 담당자

사전 진단보고서

기술 사항

컨설팅 시 컨설턴트가 확인・고려할 사항

확인할 사항 고려할 사항

1.

교

양

목

표

의

설

정

및

지

원

체

계

1.1

교육

목표

1.1.1 대학교육

전체의 교육목표

는 해당 대학의

이념과 전통 및

특성에 어울리는

것으로 명확하게

설정되어 있는

가?

1.1.2 교양교육의

목표는 해당 대

학의 교육목표

및 보편적 대학

교양교육 목표를

모두 충실히 반

영하고 있는가?

1.1.1: 대학의 설림

이념 및 철학, 교

육목적, 인재상, 교

육목표, 교양교육

목적 및 목표 등을

기술

1.1.2: 대학교육 전

체의 목적 및 목표

와 교양교육 목적

및 목표 간의 연관

성・일관성을 기술

[목적:綱領, 목표:條目]

1.1.1~2

• 각 대학 이념, 교육 목

적/목표 등이 명확히 기

술되어 있는지 확인

• 교양교육의 목적/목표

가 명확히 기술되어 있는

지 확인

• 대학이념, 교육목표 그

리고 교양기초교육의 목

표가 유기적으로 연계되

어 있는지 확인

• 대학의 설립이념이 부

적절한 형태로 교양교육

에 반영되고 있지는 않은

지 점검

• 대학의 교육목표와 교

양교육의 목표의 정합성

은 이중적 측면이 있음

• 대학 교육목표가 보편

적 교양교육의 목표로

이어지는 것이 바람직한

부분과 그렇지 않은 부

분 구별

• 대학의 특성과 교양교

육의 목표가 상보적 관

계에 놓일 수 있음(예:이

공계 특성화 대학은 인

문・사회 영역의 교양교

육을 강조)

진 단

영 역

진 단

소 영 역 진 단 항 목

대학 사전 진단보고서

기술 사항

1.

교육목

표의

설정 및

지원

체계

1.1

교육목표

1.1.1 대학교육 전체의 교육목표는 당해 대

학의 이념과 전통 및 특성에 어울리는 것

으로 명확하게 설정되어 있는가?

1.1.1: 대학의 설림이념 및 철학, 교육목적, 인

재상, 교육목표, 교양교육 목적 및 목표 등을

기술

1.1.2 교양교육의 목표는 당해 대학의 교육

목표 및 보편적 대학교양교육 목표를 모두

충실히 반영하고 있는가? [목적:綱領, 목표:

條目]

1.1.2: 대학교육 전체의 목적 및 목표와 교양

교육 목적 및 목표 간의 연관성・일관성을

기술

1.2

총장 및

구성원의

교양교육

1.2.1 대학총장은 교양교육의 의의에 대한

이해를 갖고 있으며 이의 강화를 위해 가

시적인 노력을 하고 있는가?

1.2.1: 대학 총장의 교양교육에 대한 인식 정

도와, 지속적인 지원과 강화의 정도를 기술

(확인가능한 문건 필요)

<표 23> 교기원 개별 대학 컨설팅 제1영역 진단항목

- 52 -

진 단

영 역

진 단

소 영 역 진 단 항 목

대학 사전 진단보고서

기술 사항

의지

1.2.2 교양교육의 중요성에 대한 대학 구성

원의 이해도는 높은가?

1.2.2:

-보직교수들, 학과소속 교수들의 교양교육

-대학 구성원의 이해를 제고하기 위한 노력에

대한 인식 정도를 기술

1.2.3 교양교육을 위한 예산 지원은 충분한

가?

1.2.3: 교양교육에 할당하는 예산 비율(교비+

국고)

1.2.4 교양교육 담당 교・강사의 강의개선

을 위한 의견이 반영될 수 있는 제도를 갖

추고 있는가? [예:연찬회]

1.2.4: 교・강사의 강의개선 의견 수렴 여부와

환류, 그 제도화 유무

1.3

교육시설

1.3.1 교양교육 중심건물을 비롯한 제반 시

설이 갖추어져 있는가?

1.3.1: 교양교육을 시행할 수 있는 교육환경과

관리 기술: 전담기구 건물 유무 및 위치, 행정

실, 전용강의실, 외래강사실, 상담실 및 비품,

특임교수 연구실 현황(개인/공동) 기타 시설,

중대형 포함 다양한 크기의 강의실 등

1.3.2 그 시설은 효과적으로 관리 및 활용

되고 있는가?1.3.2: 시설 관리 및 활용 현황 기술

2.

교육과

정

2.1

교육과정

의 편성

및 점검

공통: 대학 교육과정에 따른 학생 졸업 학점

및 비율(전공, 교양, 선택 등)

2.1.1 교양교육의 정체성이 확립되어 있어

기초학문 이외의 전공교육과 구분되어 있

는가?

2.1.1~2: 운영되고 있는 교과목들을 기초교

육과 교양교육으로 구분해서 정리․기술

2.1.2 교양교육과정은 일정한 원칙 아래 체

계적이고 균형 있게 구성되어 있는가?

2.1.3 기초교육과 교양교육이 구별되어 있

어 교양교육의 근본 취지가 왜곡, 희석되지

않도록 교과과정이 적절히 편성되어 있는

가?

2.1.3: 학문영역별 배분과 학점, 시수와 학점

이 상이할 경우, 그 상세한 내용을 기술

2.1.4 기초학문 분야에서의 전공교육과 교

양교육은 상호 연계되어 시너지 효과를 내

고 있는가?[예:Double Listing, 교양-전공 융

2.1.4: 기초학문교육과 전공교육 간의 연계성

및 실제적인 교육 효과를 중심으로 기술

- 53 -

진 단

영 역

진 단

소 영 역 진 단 항 목

대학 사전 진단보고서

기술 사항

복합교육]

2.1.5 교양교육과정에 대한 합리적이고 적

절하며 전문성을 갖춘 자체진단을 정기적

으로 실시하고 있는가?[예:2년마다 대학전

체 진단, 설문조사]

2.1.5: 교양교육과정에 대한 자체진단 기준과

결과를 제시. 없으면 ‘없음’이라고 기술, 자체

진단 방식에 대한 근거들을 제시

2.1.6 교양교육 발전을 위해 자체진단 결과

를 어떻게 활용하고 있는가?2.1.6: 진단결과 환류를 구체적으로 기술

2.1.7 교양교육과정은 교양교육이 목표로

하는 핵심역량 함양과 연계되고 있는가?

2.1.7: 교양교육과정과 핵심역량과의 연계성

기술

2.2.

교과목

설강

2.2.1 교양교육 교과목들은 교양교육의 목

표에 맞도록 제공되고 있는가?2.2.1~2: 대학 요람/영역별 균형

2.2.2 교양교육의 핵심을 이루는 교과목들

은 기초학문분야에 속하는 것들로 당해 학

문 및 교육 분야에서 핵심적이고 보편적인

주제를 다루고 있는가?

2.2.3 교과연구를 통해 문화사회적으로 새

로이 등장하는 주제를 다루는 교과목들을

지속적으로 개발하고 있는가?

2.2.3: 교과목 신설 현황 및 과목・교재개발을

위한 노력을 기술(횟수, 주기, 지원)

2.2.4 학제적 성격의 교양교육 어떤 방식으

로 운영되고 있는가?

-융복합 교육 방법론

-각 학문 영역 횡단 수강 가능성

2.2.5 시대와 수요자의 다양한 지적 요구에

부응하는 교양교육의 개선이 지속적으로

이루어지고 있는가?

2.3

교육과정

의 운영

2.3.1 교양교육 시행을 위한 교육전담 기관

이 설치되어 있으며 주체적으로 운영되고

있는가?

2.3.1: 교양교육을 시행하고 있는 독자적 기관

의 설치여부를 묻는 항목이므로 학칙과 함께

진솔하게 기술 필요

2.3.2 교양교육과정의 심의를 담당하는 제

도적 장치가 있으며, 과목 개설과 폐지를

전공학과의 개입 없이 주도하고 있는가?

2.3.2: 교양교육 심의기구는 교양교육 전문가

들로 구성되어야 전문성을 지님. 이점을 고려

하여 기술

2.3.3: 교양교육과정이 실질적이며 효율적으로

운영되고 있는가를 회의록 등으로 증빙

2.3.4 교양교육의 강화 및 내실화를 위한

(연구기관 등) 부설 지원기관이 있는가?

2.3.4: 교양교육의 내실화를 위한 연구소, 의

사소통 관련 센터 등이 설치되어 교과목의

운영을 원활하게 도우고 있는가에 대한 사실

- 54 -

진 단

영 역

진 단

소 영 역 진 단 항 목

대학 사전 진단보고서

기술 사항

을 기술

2.4

교육성과

2.4.1 교양교육에 대한 학습성과를 평가하

고 있으며, 내용과 방법은 적절한가?

2.4.1: 강의평가 이외의 학습성과 조사를 실시

하는지, 설문의 문항 구성은 적절한지에 대해

기술 및 설문지 제시

2.4.2 교양교육 만족도조사 및 학습성과 평

가 결과 등을 바탕으로 대학 교양교육과정

개선을 위한 노력을 하고 있는가?

2.4.2: 학습성과 환류 방법 기술 및 성과 제시

2.4.3 교양과목의 성적사정 기준과 학점 분

포는 어떠한가?

2.4.3: 교양교과 성적사정 기준, 교양교육과정

P/F 과목 비율, 성적분포 비율 제시(대학알리

미 자료 활용)

3.

교수진

및 수업

3.1

교수의

확보 및

구성

3.1.1 교양교육 강좌 담당교원의 신분과 비

율은 어떠한가?

3.1.1: 기초교양교육 전담조직 소속 교원의 수

와 교양강좌 담당 비율 관련 표를 작성

3.1.2 교양교육 담당 교강사의 박사학위 소

지자 비율은 얼마인가?

3.1.2: 3.1.1의 교양강좌 담당 비율 표와 관련

하여 박사학위 소지자 비율 제시

3.1.3 교양교육 담당 교강사의 연구 분야와

담당 교과가 일치하는 비율은 얼마인가?

3.1.3: 교강사의 연구분야와 담당교과의 일치

비율 제시(연구분야≠전공)

3.1.4 교양교육 담당 교강사의 임용절차와

방법은 합리적인가?3.1.4: 교강사 임용절차 제시

3.2

교수

개발 및

지원

3.2.1 교육의 질적 수준 향상을 위해 교강

사들은 세미나 또는 워크숍을 정기적으로

시행하는가? 3.2.1~2:

-CTL의 교양교육지원 내용

-학교 당국의 교강사 교육 및 연구 지원 내용3.2.2. 교양교육 담당 교강사를 위한 교육

및 연구활동 지원은 이루어지고 있는가?

3.2.3 교수업적평가시 교양교육 담당 교강

사를 대상으로 하는 별도의 기준이 있는

가?

3.2.3:

-교양교육 담당 교강사 대상 별도의 교수업적

평가기준 여부와 내용

-교양교육 교강사 시상 여부 및 내용

3.2.4 교수의 수업 및 실험을 보조할 인력

(유급조교 및 기능인력)의 규모와 활동은

충분한가?

3.2.4: 조교 및 수업 제반의 지원 상태를 상세

하게 기술

3.2.5 교양교육 담당 교강사들에 대한 처우

와 복지는 양호한가?[복지사례 제시]3.2.5: 교강사 처우와 복지 내용

- 55 -

진 단

영 역

진 단

소 영 역 진 단 항 목

대학 사전 진단보고서

기술 사항

3.3

수업운영

3.3.1 구체적인 강의계획서가 학생들에게

사전에 제공되고, 수업은 계획대로 이루어

지고 있는가?

3.3.1:

-강의계획서의 서식과 탑재 및 제공 경로

-표준강의계획서 존재 여부

-강의계획서 질 관리 방안

-강의계획서와 수업 내용의 일치 여부

3.3.2 수강생의 능동적인 학업이 이루어지

도록 다양한 교수-학습 방법이 활용되고 있

는가?

3.3.2: 수업 방식과 교수 학습법의 활용 정도

3.3.3 교양강좌의 규모별 비율은 어떠한가?3.3.3: 대규모 강좌 기준과 조교 여부

-교양강좌 규모별 비율 표 작성

3.3.4 기초학업 분반의 경우 수업과 평가의

균질성을 확보하기 위한 노력 여부

3.3.4: 교양교과 분반의 수

-수업 균질성 확보를 위한 다양한 노력

3.4

학생과의

상호작용

3.4.1 교수와 학생 간 학사지도 면담은 자

주 이루어지고 있는가?[수업면담, Academic

Adviser]

3.4.1: 학생과 교수의 의사소통 및 면담여부

확인 체계 갖추고 있는지 기술

-수강생 대상 면담 횟수와 내용을 기술

3.4.2. 학생의 발표 및 토론 참여는 활발한

가?

3.4.2: 발표 및 토론 중심 수업 제시

-한 학기 수업 당 발표와 토론의 횟수

3.4.3 학생의 학업 성과에 대한 교수의 피

드백은 신속히 이루어지고 있는가?

3.4.3: 학생의 학습 성과 평가 및 분석 여부-

교수의 피드백의 내용과 형식을 기술

3.5

수업진단

3.5.1 강의평가는 적절히 이루어지고 있는

가?

3.5.2 강의평가 결과의 환류는 잘 이루어지

고 있는가?

3.5.2:

-강의평가 결과 활용 방법

-강의평가의 환류 결과

바. 교기원 대학컨설팅 진단항목에 대한 논의

한국교양기초교육원(2016)의 평가도구는 현재 시점에서 활용되는 도구로서 시대

적 변화에 따른 사회, 학문, 수요자의 요구를 가장 반영하고 있는 평가준거라 평

가할 수 있다. 평가자와 피평가자가 자체진단과 컨설팅을 위해 기술해야 할 요소

를 같이 제공함으로써 교양교육의 질적 개선을 위해 필요한 사항이 무엇인지를 구

체적이고 명확히 기술하고 있다. 또 평가를 위해 컨설턴트(평가자)가 확인해 할 사

항과 고려해야할 사항이 명시되어 있어, 향후 평가준거 개발과정에서 구체적인 평

가 방법과 평가지표 수립을 위하여 활용할 수 있을 것이다. 다만, 컨설팅에 활용

- 56 -

되는 만큼 평가영역별 점수나 등급에 대한 기준이 명확히 제시되지 않고 있으며,

그에 따라 가중치에 대한 부분도 구체적으로 제시되지 않았다는 제한점이 있다.

특히 교양기초교육의 평가와 진단에서 가장 중요한 분야라고 판단되는 교양 교육

과정과 교과목 분석을 위해서는 2016년 10월에야 비로소 교기원의 표준모델로 제

시되어 아직 컨설턴트들이 명확한 기준을 공유하지 못하고 있다는 점도 개선되어

야 할 것이다.

4. 선행연구 분석을 통한 시사점

지금까지 교양교육평가준거와 관련하여 3가지 대표적인 선행연구를 분석하였다.

분석결과 선행연구에서 개발되거나 활용되고 있는 평가준거별 장단점을 확인할 수

있었으며, 향후 평가준거 개발을 위한 시사점은 다음과 같다.

첫째, 분석된 평가준거들은 실제 대학의 교양교육 평가를 위한 도구, 이론적 분

석과 연구방법론에 의거한 평가 도구, 실제 대학의 교양교육 개선을 위한 컨설팅

도구로서 이론적이고 실제적인 평가준거들이다. 이처럼 평가준거들에 대한 정보가

충분할 경우 평가준거의 객관성을 확보하기 위하여 바텀-업 방식의 접근법을 고려

할 수 있다. 즉, 이미 활용되고 있는 평가준거들을 활용하여 최하위 단계의 평가

준거들을 선정한 후 전문가 의견조사 또는 기존 평가결과 자료를 바탕으로 요인분

석에 의해 상위평가준거를 설정할 수 있다. 바텀-업 방식의 접근법에 의해 평가준

거를 개발할 경우 요인타당도가 확보되며, 통계분석을 통하여 각 평가준거들의 중

요성을 검토한다면 내용타당도도 확보될 수 있다. 따라서 기존 선행연구결과, 조

사보고서, 컨설팅 진단 항목들을 분석하고, 본 연구에서 도출한 교양교육 영역별

평가문항들을 고려하면 적절한 평가영역과 평가준거 개발을 위한 안을 마련할 수

있을 것이라 판단된다. 또, 이를 바탕으로 전문가들의 의견수렴과 적절한 기법을

통해 개발 안에 대한 신뢰도와 타당도를 확보할 수 있을 것이다.

둘째, 기존에 개발된 대교협의 평가준거는 지나치게 점수 산출에 치중하는 계량

화 모형이라는 비판이 있다(이영학, 2007). 예컨대, 외국의 대학종합평가인정제의

평가준거 모형에서는 평가항목에 제시된 평가기준에 대한 충족여부를 평가지표로

판단하는 데 비해, 우리나라 대학종합평가인정제의 평가준거 모형에서는 평가지표

를 더욱 세분화하여 각 평가지표별 평가척도에 따라 점수를 부여하여 합산하는 방

- 57 -

식을 취하고 있다. 따라서 실제로 정성평가 항목이 많음에도 불구하고 정량적 분

석의 성격이 강하다는 비판을 받고 있다. 따라서 교양교육의 평가를 위한 평가영

역별 평가분야, 평가요소, 평가방법, 점수화 방법 등 어떤 정량적, 정성적 자료를

수집할 것이며, 이러한 자료를 어떻게 점수화할 것인가에 대한 구체적인 사항에

대한 심도깊은 논의가 필요하다. 또, 평가준거의 점수화와 관련하여 평가영역 또

는 평가요소의 점수 배점을 어떻게 할 것인지, 또는 어떻게 가중치를 적용할 것인

지에 대한 논의도 필요하다.

셋째, 평가준거 개발과 점수산출 방법에 대한 논의를 위한 주체와 전문가 집단

은 어떻게 구성할지에 대한 논의가 필요하다. 교양교육 평가준거 개발의 성패를

좌우하는 가장 중요한 요소 중 하나는 평가준거 개발을 위한 전문적 식견과 소양

을 갖춘 전문가를 선정하는 일이다. 또 전문가 집단은 전문성과 함께 분야와 현장

을 대표하여 다양한 의견을 제시할 수 있도록 다양성과 대표성과 고려하여 구성하

여야 한다. 특히, 실제 대학의 교양교육의 평가에 활용하기 위한 목적으로 활용할

경우 각 교양교육과 관련된 다양한 이해관계자의 의견수렴이 필요하므로 평가도구

개발에 직간접적으로 참여할 전문가 집단의 구성에 대한 논의는 세심하게 고려해

야 한다. 이를 통해 평가대상에 따른 평가준거의 구분이나 각각의 특성을 반영한

평가준거 개발에 대한 논의가 효과적으로 이루어질 수 있을 것이다.

넷째, 교양교육과정 평가의 타당성과 신뢰성을 높이기 위해서는 대학 다양한 교

양교육 관련 이해 관계자들이 상호 협력하여 평가에 적용할 평가지표들의 가중치

를 결정하여야 한다. 따라서 구성된 전문가 집단을 통해 교양교육평가 영역과 준

거를 도출한 후 타당성 검증 기법을 바탕으로 평가지표의 타당성을 검증하고 가중

치를 산정하기 위하여 전문가 집단을 대상으로 델파이 방법을 적용할 수 있다. 델

파이 방법을 적용할 때도 앞서 언급한 것처럼 성패를 좌우하는 요인이 되는 델파

이 패널을 구성하는 일이 중요하다(이종성, 2001)29).

다섯째, 교양교육 평가준거 설정에 있어 대학의 특성을 어떻게 반영할 것인가는

중요한 화두이다. 대학종합평가인증제를 시행하면서 평가를 받는 각 대학들이 제

기하는 의견들 중에 가장 많은 비중을 차지하는 것은 평가항목과 기준이 해당 대

학에 맞지 않는다는 것이었다(신현석, 2005; 주삼환, 2000). 물론 평가의 항목과 기

준을 제시하는 평가편람을 구성할 때 여러 대학의 상황을 고려하여 가장 공통적인

문항이나 평균적인 기준을 제시하지만, 이것이 적용될 때에는 모든 항목이 개별적

인 대학상황에 그대로 들어맞기는 어려운 일이다. 왜냐하면 대학이 규모나 목적이

29) 이종성(2001), 델파이 방법, 교육과학사.

- 58 -

다르고, 지역에 따라 여건과 상황이 다르며, 대학의 성격에 따라 특성이 다르기

때문에 아무리 평가항목과 기준을 보편성이 있도록 만든다 하더라도 여러 대학을

동시에 만족시키는 일은 애당초 불가능한 것이기 때문이다(양정호, 한실일, 이석

열, 2007). 교양교육 평가준거는 무엇보다도 대학의 특성을 적절히 반영할 수 있도

록 구안되어야 한다. 기존 박혜림(2007)의 연구에서 확장형과 핵심형으로 구분하여

평가준거를 개발하였던 것처럼 모든 대학들에 해당하는 공통형 평가준거와 각 대

학별 특성에 따라 평가를 달리하는 대학유형별 평가준거를 구분하여 마련할 필요

가 있다. 또는 일본의 대학기준협회(The Japan University Accreditation Associatio

n:JUAA)가 평가준거를 필수항목(A군), 권장항목(B군), 선택항목(C군)으로 구분하여

대학의 선택을 보장하고 있는 것처럼 평거준거를 대학이 직접 설정하거나 선택할

수 있도록 하는 방안도 논의할 수 있을 것이다.

- 59 -

Ⅲ. 평가도구 개발 방법

1. 평가 준거 개발 방법 및 전문가 집단 구성

가. 평가준거 개발 방법

평가준거는 보다 높은 수준의 상위준거들과 보다 낮은 수준의 하위준거들이 결

합하여 하나의 준거로서 계층을 형성하며, 어떤 기준이나 단위를 통하여 평가대상

을 측정․평가하는 도구의 기능을 수행한다. 평가지표란 평가준거에 관한 판단을 위

하여 근거자료를 제시하는 표현방식, 준거에 관한 결과 및 산출을 입증해주는 자

료 또는 그 자료를 수집하기 위한 측정 방법 및 도구를 의미한다. 일반적으로 평

가지표는 양적인 것과 질적인 것으로 나눌 수 있으며, 하나의 준거에 대하여 하나

의 평가지표만으로 그 달성 정도와 성취정도를 표현하기 보다는 두 가지 이상을

동시에 사용하는 것이 바람직한 경우가 많다(서영인, 200930)).

이러한 평가준거를 개발하는 방법은 크게 두 가지로 나눌 수 있다(이영학, 200

7)31). 첫째는 최상위 평가준거를 설정하고 단계적으로 하위 평가준거를 설정해 나

가는 탑-다운(top-down) 방식이며, 둘째 최하위 평가준거를 설정하고 단계적으로

차상위 평가준거를 설정하는 바텀-업(bottom-up) 방식이다. 탑-다운방식은 포괄적

인 것에서 구체적인 것으로 진행되는 연역적 접근법이며, 바텀-업방식은 구체적인

것에서 포괄적인 것으로 진행되는 귀납적 접근법이다. 탑-다운 방식의 평가준거

모형 설정은 이론적 근거에 의해 설정되므로 상위 평가준거와 하위평가준거가 체

계성을 가진다는 장점이 있다. 반면, 제한된 연구진에 의해 평가준거가 설정되어

개발자의 전문적인 지식과 기술을 바탕으로 한 주관적인 판단에 의존하기 때문에

평가준거 모형의 객관성, 신뢰성 및 타당성이 결여되기 쉽다는 단점이 있다. 한국

대학교육협의회에서 시행된 교양교육분야 평가인정기준이 탑-다운 방식을 활용하

여 구안되었으나, 평가준거 모형에 대한 타당성 검증은 이루어지지 않았다. 대학

교육과 관련된 평가준거들에 대한 기본 정보가 부족한 경우 평가준거 모형 구안에

있어 탑-다운 방식은 효과적인 방법이 될 수 있을 것이다. 그러나 평가준거들에

대한 정보가 충분할 경우 평가준거의 객관성을 확보하기 위하여 바텀-업 방식의

30) 서영인(2009), “대학 경쟁력 평가를 위한 지표 개발 연구”, 교육행정학연구27(2), 한국교육행정학회, 405-427.

31) 이영학(2007), “대학특성을 반영한 대학종합평가 준거 모형 구안”, 중앙대학교 박사학위논문.

- 60 -

접근법도 고려할 수 있다. 즉, 이미 활용되고 있는 평가준거들을 활용하여 최하위

단계의 평가준거들을 선정한 후 전문가 의견조사 또는 기존 평가결과 자료를 바탕

으로 요인분석에 의해 상위평가준거를 설정할 수 있다. 바텀-업 방식의 접근법에

의해 평가준거를 개발할 경우 요인타당도가 확보되며, 통계분석을 통하여 각 평가

준거들의 중요성을 검토한다면 내용타당도도 확보될 수 있다. 평가준거는 무엇보

다도 측정하고자 하는 것을 제대로 측정하는 타당성 확보가 중요하며, 바텀-업 방

식의 평가준거모형 구안은 타당성 확보를 위한 좋은 대안이 될 수 있다.

대다수의 교육과정 평가준거 개발 연구에서는 평가준거 추출 방법으로 선행연구

에서 제시하고 있는 평가영역을 분석하고, 공통적으로 강조하고 있는 평가준거를

최종적으로 선정하는 방법(바텀-업 방식)을 활용하고 있다(Medley & Soar, 198432)).

즉, 이미 활용되고 있는 평가준거들을 활용하여 최하위 단계의 평가준거들을 선정

한 후 전문가 의견조사 또는 기존 평가결과 자료를 바탕으로 요인분석에 의해 상

위평가준거를 설정할 수 있다. 바텀-업 방식의 접근법에 의해 평가준거를 개발할

경우 요인타당도가 확보되며, 통계분석을 통하여 각 평가준거들의 중요성을 검토

한다면 내용타당도도 확보될 수 있다. 평가준거는 무엇보다도 측정하고자 하는 것

을 제대로 측정하는 타당성 확보가 중요하며, 바텀-업 방식의 평가준거 개발은 타

당성 확보를 위한 좋은 대안이 될 수 있다(이영학, 2007). 따라서 본 연구에서도

국내 대학의 교양교육 평가준거에 관한 연구 및 조사를 분석하여 평가준거를 설정

하는 것을 기본 방향으로 한다.

나. 평가준거 개발을 위한 전문가 집단 구성

선행연구 분석을 통해 첫째, 기존 선행연구에서 제안한 평가준거의 활용 가능성,

둘째, 평가 점수 산정 방법에 대한 논의 필요성, 셋째, 전문가 집단 구성의 중요

성, 넷째, 가중치 선정의 필요성, 다섯째 대학의 특성을 반영한 평가 필요성 등의

시사점을 제시하였다. 이러한 시사점을 통해 확인할 수 있는 핵심사항은 평가준거

개발을 위한 연구주체와 전문가 집단을 어떻게 구성하고 의견 수렴을 어떻게 할

것인가에 관한 것이다. 일반적으로 평가준거의 개발 연구에서는 연구진이 기초연

구를 통해 평가준거안을 개발하고 전문가 집단의 의견 수렴을 통해 의사결정을 하

는 델파이 기법을 적용한다. 델파이 기법에서 가장 중요한 것은 전문가 선정으로,

델파이 기법이 전문가적 직관을 객관화된 수치로 나타내는 방법이기 때문에 조사

32) Medley, D. M., Coker, H., & Soar, R. S. (1984). Measurement-based evaluation of teacher performance: An empirical approach. Longman, New York.

- 61 -

에 참여한 전문가의 자질은 매우 중요시 될 수밖에 없다. 따라서 전문가 집단을

선정하기 위하여 교양교육평가와 관련된 전문가들의 대표성, 적절성, 전문적 지식

과 능력, 참여의 성실성, 적정 인원 수 등을 고려하여 신중히 선정해야 한다.

델파이 기법 적용을 위한 전문가 집단 선정을 위해 표준이 되는 준거는 마련되

어 있지 않지만, 전문가 집단 선정시에는 우선 필요로 하는 전문성의 범주를 결정

하고, 각 범주내에서 최고의 전문가를 선택하는 방법이 타당하다. 전문가 선택방

법으로는 전문가 예측의 신뢰도와 정확도 같은 수행업적에 대한 사후평가를 활용

하는 방법이 있을 수 있고, 경력, 연구, 업적, 동료집단 사이의 위치와 같은 특성

에 대한 사전 평가 방법이 이용될 수 있다(이종성, 2001). 첫 번째 방법은 델파이

조사가 끝난 후에 활용 가능하므로 두 번째 방법을 사용하여 패널을 선정한다. 두

번째 방법의 동료집단의 판단 자료로는 전공학회의 명성, 출판 논문 수, 특허 수,

그리고 출판 논문 인용비율과 같은 자료를 활용할 수 있다(강용주, 2008).

교양교육 평가준거 개발을 위한 전문가 집단의 선정은 교양교육과 관련된 각 분

야 전문성을 바탕으로 평가 준거 개발과 개발된 준거의 평가를 담당할 수 있는 전

문가 집단의 구성을 논의해야 한다. 전문가의 선정 기준으로는 첫째, 전문가들은

응답을 하는 데에 필요한 필수적 지식을 적어도 평균적인 수준 이상을 갖고 있어

야 한다. 둘째, 조사에 참여하는 전문가들은 지리적으로 골고루 퍼져 있어야 한다.

셋째, 전문가들은 합리적이고 객관적이며 편향되지 않은 사고를 할 수 있어야 한

다. 넷째, 전문가들은 조사에 열성적으로 참여하여야 한다. 다섯째, 전문가들은 델

파이 과정에 소요되는 수 주일간의 시간을 낼 수 있어야 한다. 전문가 패널의 수

는 적게는 4명에서 11명으로도 가능하지만 패널의 수가 커질수록 신뢰도가 커지는

것으로 보고되고 있다. 10∼15명의 소집단의 전문가만으로도 유용한 결과를 얻을

수 있지만 평균 그룹의 오차를 최소화 하고 그룹의 신뢰성을 최대화하기 위해서는 최소한 10명 이상의 전문가가 필요하다. 이러한 기준에 비추어 봤을 때 평가준거

개발을 위한 전문가는 우선 각 영역의 전문가를 선택해야 할 것이며, 학교 특성에

따른 의견을 수렴할 수 있도록 학교 특성을 반영할 수 있는 전문가를 포함하여 골

고루 구성해야 하고, 교양교육분야 관련 연구, 교육, 업무를 담당하거나 관심을 가

지고 있어 평가 준거 개발에 지속적이고 적극적으로 참여할 수 있어야 한다.

선행 평가준거 개발을 위한 전문가 집단 선정에 관하여 살펴보면 먼저, 대교협

(2001)은 평가준거개발을 위하여 우선 교양교육분야 평가편람 개발을 위해 각 유

관학회의 추천을 받아 교수진(7명)과 연구진으로 구성된 실무 개발위원, 대학, 정

부, 기업, 언론계 관련자들(8명)로 구성된 자문회의를 활용하였다. 또 평가편람 항

- 62 -

분야 전문적 수준

교육과정- 교육과정 전공한 자로 국가 수준 및 학교 수준 교육과정 개발 연구에 직

간접으로 참여한 경험이 있거나 교육과정 관련 논문을 수록 또는 관련 연

<표 24> 전문가 집단 구성

목의 이해를 위해 각 대학의 교양교육분야 자체평가연구위원을 구성하여 운영하였

다. 이후 학회 및 대학의 추천을 받은 관련분야 교수들(10명)과 대교협 연구진으로

구성된 교양교육분야 평가인정기준(평가척도) 개발위원회를 구성하여 서면평가와

현지평가에서 활용할 수 있는 교양교육분야 평가인정기준(평가척도)을 개발하였으

며, 마지막으로 서면평가 및 현지방문평가를 수행할 평가위원들이 평가인정기준을

바탕으로 교양교육분야의 세부적 평가지침을 확정하였다. 이처럼 대교협의 평가준

거 개발은 초기 평가평람 개발, 자체 평가, 평가인정기준 개발 및 실무평가자에

의한 지침 확정 등 체계적인 절차와 해당 전문가 집단의 참여를 통해 이루어졌다.

델파이 기법은 협의회를 통한 논의과정에서 나타날 수 있는 부정적 효과를 방지할

수 있는 패널식 조사연구방법에 해당된다. 즉 토론집단이 복합적인 문제를 효과적

으로 취급할 수 있도록 참여자들의 의사소통과정을 구조화하는 것이다(이종성, 20

01). 의사소통의 구조화는 절차의 반복과 통제된 피드백, 응답자의 익명, 그리고

통계적 집단반응의 절차를 통해 의견을 수렴한다. 이에 비추어 봤을 때 별개의 전

문가 집단을 통한 평가준거 개발은 절차의 반복이나 동일한 연구진에 의한 피드백

절차, 패널의 익명성, 통계적 집단 반응을 포함하지 않고 있어 평가준거의 타당도

를 확보하는데 부족함이 있다고 할 수 있다.

박혜림(2007)의 경우 평가준거 개발을 위해 이론적 고찰 및 전문가 협의 및 검

토를 통해 교양교육과정의 특성을 반영한 평가 준거(안)을 개발하고, 개발된 시안

에 대한 타당성 검증을 위해 교양교육과정 평가 전문가로 구성된 전문가 집단을

대상으로 2회의 델파이 조사를 실시하였으며, CVR 분석을 수행하였다. 전문가 집

단은 교양교육과정의 평가에서 전문성이 요구되는 분야 즉, 교육과정(25명), 평가(1

5명), 교양교육 분야(10명) 등 전문가 50명으로 구성하였다. 특히 교육평가 분야에

서는 대학교육협의의 대학종합평가나 교양교육분야 평가에 참여한 경험이 있는 전

문가를 포함하고, 교양교육 분야에서는 대학의 교양 전담 부서에 소속한 자를 포

함하고 있다. 다만 교양교육의 수업운영과 관련하여 교수학습관련 전문가는 포함

하지 않고 있다. 이러한 분석을 바탕으로 전문가 집단은 다음을 기준으로 선정할

수 있다.

- 63 -

구를 수행한 박사 및 박사수료자

교육평가- 평가를 전공한 자로 교육과정 평가에 관심이 있는 교수 또는 연구원

- 대학종합평가 담당자나 교양교육분야 평가 또는 컨설팅에 참여한 자

교양교육- 대학의 교양교육 전담 부서에 소속되어 있거나 대학 강의 경험이 있는 자

- 교양교육 관련 논문을 수록하거나 관련 연구를 수행한 자

교수학습 - 교수학습 관련 전공 박사 및 관련 연구를 수행한 자

그러나 전문가 집단의 선정과 구성 비율은 평가항목의 선정과 가중치에 큰 영향

을 끼칠 수 있다. 특히 교양교육에 대한 경험이 없거나 적은 교육학 전공자와 교

양교육의 전문적 경험이 있는 교수, 그리고 교기원 컨설팅 경험이 있는 컨설턴트

의 의견은 다를 수 있다. 예를 들어 박혜림의 연구에서 볼 수 있듯이 교육과정 및

교육평가의 전문가는 교육에 반드시 필요한 인프라가 갖추어진 일종의 이상적 교

육공간을 상정하는 경우가 많고, 실제 현장에서 교양교육을 담당하는 교․강사는 수

업의 여건에 대하여 더 관심을 갖는다. 그리고 컨설팅 경험이 있거나 대학에서 교

양교육 전반에 걸친 개선작업을 해본 경험이 있는 사람들은 대학 내의 정치와 재

정, 인적 자원이, 특히 총장의 교양교육 개선의지가 가장 중요한 요인이라고 생각

하는 경향이 있다. 따라서 대학컨설팅을 교양교육 평가도구로 확장하기 위해서는

컨설팅 환경에서 사고할 수 있는 경험자 중심으로 구성되는 것이 바람직하다고 할

수 있다.

2. 평가준거에 대한 타당도 검증 및 가중치 분석

가. 타당도 검증

문헌 연구와 내부검토를 통해 개발된 교양교육과정의 평가 영역과 평가 준거,

평가방법을 정교화하고 타당성을 확보하기 위해 델파이 기법을 적용한다.

타당도는 측정도구가 측정하고자 하는 개념이나 속성을 얼마나 충실하게 측정하

는가를 나타내는 것으로, 크게 내용 타당도, 구인 타당도, 준거 타당도로 구분될

수 있다(AERA, APA, & NCME, 1999). 본 연구의 목적에 비추어 통계적 방법보다

는 일정 수준의 이상의 전문성을 갖춘 전문가들의 검토를 통하여 심층적인 의견을

수집하고 반영하여 보다 발전적인 안을 개발하는 것이 타당하다고 할 수 있다. 따

- 64 -

응답자 수 CVR 최소값1011121314152025303540

.62

.59

.56

.54

.51

.49

.42

.37

.33

.31

.29

라서 본 연구에서는 “검사의 문항, 질문, 목적이 측정을 위하여 규정된 내용 영

역이나 혹은 전체를 얼마나 잘 대표하느냐의 정도”를 나타내며 전문가의 주관적

인 판단에 의해서 이루어지는 내용 타당도를 확인한다.

내용타당도는 Lawshe(1975)가 제시한 내용타당도 비율(Content validity ratio:CV

R)를 바탕으로 분석한다. CVR은 패널 수에 따라 최소값을 제시하고 있으며, 최소

값 이상이 되었을 때 문항에 대한 내용타당도가 있는 것으로 판단된다.

ne는 중요하다라고 응답한 사례수로 각 응답자의 수에 따라 CVR의 최소값은 달

라진다.

따라서 문헌 연구를 토대로 구안한 평가 영역 및 준거를 동일한 전문가 집단에

게 검토 의뢰하여 정교화하고 타당성을 검증한다.

나. 가중치 분석

1) 기존 평가도구의 가중치 부여 현황

평가체제 혹은 평가모형의 개발에 있어서 평가영역과 평가지표의 수립 다음에

가장 중요한 단계가 가중치를 결정하는 것이다. 가중치는 개발된 평가모형의 세부

항목들 간에 상대적 중요도를 나타내는 것으로 최종적인 평가결과에 중요한 영향

력을 미치는 요소이다. 또한 가중치의 결정은 평가를 하는 목적에 비추어 평가대

상이 기본적으로 지향해야 하는 수준이나 향후 발전 수준을 반영하는 의사결정 단

- 65 -

계이다. 따라서 평가 설계에 있어서 가중치에 대한 의사결정은 어떤 평가지표를

수립하느냐와 함께 관련 이해당사자나 전문가가 제안하는 상대적 중요도에 대한

의견이 얼마나 합리적으로 수렴되었는가라는 것을 의미하는 것으로 평가의 타당성

과 신뢰성에 중요한 영향을 미치는 분석단계이다(김형주, 2011).

최근 대학에서의 교양교육의 중요성이 높아지면서 그에 대한 평가에 대한 관심

이 높아지고 있다. 예컨대 대학종합평가인정제는 평가인정 여부의 판별과 함께 평

가영역별 점수 대비90% 이상의 점수를 획득한 경우 영역별 우수대학으로 발표하

고 있는데, 소수점 이하의 점수 차이로 우수대학 판정 여부가 결정되는 경우가 많

다는 점에서 가중치는 매우 중요한 요소이다(이영학, 2007). 그러나 기존의 교양교

육과정 평가준거들은 구체적인 가중치를 부여하지 않아 실제 평가도구로서 활용하

기가 용이하지 않다. 박혜림(2007)이 제안한 교양교육과정 평가준거는 평가항목별

가중치를 구체적으로 설정하지 않았으나 중요도에 따라 핵심형과 확장형으로 평가

준거를 구분(전문가의 90%이상이 교양교육과정의 평가준거로서 중요하다고 생각

하고 있는 평가준거)하여 제시하였다. 하지만 이 평가준거 또한 세부 평가항목들

간에 상대적 중요도가 설정되지 않아 실제 평가에 활용하기 위해서는 별도의 연구

가 필요하다. 또 평가항목에 따른 가중치를 부여한 평가도구는 주로 관련분야 전

문가 집단에 의하여 개발되었고 그에 대한 명확한 가중치 산정 기준을 명확히 제

시하지 않고 있다. 이러한 가중치 산정방법은 교양교육 관련 정책을 잘 반영할 수

있다는 장점이 있는 반면, 전문가들의 개인적 배경이나 경험요인에 많이 의존하기

때문에 객관적인 산정방법이라 말하기 어렵다.

평가준거의 가중치는 개인이나 집단에 따라 다양하게 제시될 수 있다. 그럼에도

불구하고 가중치에 대한 의견일치는 교양교육과정 평가의 타당성 및 신뢰도를 높

이기 위하여 반드시 거쳐야 하는 과정이다. 따라서 대학 교양교육 관련 이해 관계

자들이 상호 협력하여 평가에 적용할 평가지표들의 가중치를 결정하여야 한다. 또

선정된 평가준거들의 가중치는 어떤 절차에 의하여 어떻게 산정할 것인지 등에 관

한 논의와 적용이 필요하다. 이러한 교양교육과정 평가지표의 가중치를 결정할 때

다음의 사항을 고려해야 한다(박동열, 2000).

첫째, 교양교육 평가준거 가중치에 대한 개인의 인지적 능력 한계를 극복하는

방법은 다양한 집단의 구성원이 교양교육 평가에 중요한 평가지표의 가중치를 구

체적으로 기재하도록 하거나, 델파이 기법 등을 적용하여 의견을 수렴하는 방법

등이 활용되어야 한다.

둘째, 교양교육 평가준거의 가치는 시간적 차원, 조직구성원의 변화, 조직의 발

- 66 -

달 정도, 그리고 평가의 시기 등에 따라 유동적으로 변화한다는 것을 고려해야 한

다.

셋째, 교양교육 관련 이해관계자들 간의 상호 상치된 관계성을 가진 경우에는

먼저 의사결정을 위한 기본 방침을 세운 후 교양교육 평가지표의 가중치를 결정한

다.

넷째, 교양교육 평가준거의 가중치를 결정할 때, 교양교육 관련 중심 집단이 가

진 가치를 반영할 것인지, 아니면 중심 집단뿐만 아니라 관련 집단 모두의 가치를

반영할 것인지를 결정하여야 한다.

2) 가중치 분석 방법

평가준거의 가중치를 부여하는 방법은 크게 전문가의 판단을 계층화된 쌍대비교

행렬에 의한 고유치 추정을 통해 조정하는 계층분석적 의사결정기법(Analytic Hier

archy Process, 이하 AHP), 일정정도 순위를 중심으로 하여 각 순위에 가중점수를

부여한 후 합산하여 통합순위를 매기는 보다점수 기법(Borda scoring), 통계학적으

로 해당 지표와 준거변수 간 회귀계수나 상관계수이 크기에 근거하여 산출하는 방

법 등이 있다(김혜숙, 2009). 여기서 보다점수 기법은 산정된 지표들을 합산할 때

가중치를 어느 정도 부여해야 하는지에 대해서 정확한 산출방법을 제공하지 못한

다는 점에서(이광형, 2007), 회귀계수나 상관계수의 크기에 근거하여 가중치를 부

여하는 방법은 해당 지수의 속성과 유의한 관련성을 가지는 준거변수를 따로 설정

해야 한다는 점에서 현재 지수 산출에 많이 활용되지 못하고 있다(김혜숙, 2009).

반면 AHP는 복잡한 의사결정문제를 계층적으로 표현함으로써 문제를 보다 정확

히 파악할 수 있게 하고, 쌍대비교(pairwise comparison)에 의한 판단 과정이 지표

의 중요도를 산출하는데 있어 의사결정자의 판단이 용이할 뿐만 아니라 전문가가

내린 판단의 일관성을 확인할 수 있는 장치를 포함하고 있다는 점에서 지수 개발

연구에 많이 적용되고 있다(김혜숙, 2009). 수학적인 이론에 근거하여 상대적인 비

교에 의한 이론적용의 단순성, 명확성, 간편성, 범용성 등의 특성을 갖고 있어 의

사결정이 요구되는 어떤 분야에서도 적용이 가능한 모형으로 현재 교육학 분야에

서 널리 활용되고 있다(박치동, 2010; 이화진, 2011). 특히 AHP는 복잡한 다기준

의사결정 상황에서 수치화가 가능한 정량적 요소와 수량화가 어려운 정성적 요소

를 동시에 의사결정에 반영하여 그룹 의사결정을 도출하게 하는 의사결정방법이다

(Satty, Erdener, 1979).

AHP를 활용한 준거들 간의 상대적 중요도를 분석하는 방법은 크게 집단평가방

- 67 -

<그림 4> AHP 절차

법과 수치통합방법으로 나뉜다. 집단평가방법은 전문가들의 의견을 토의와 투표를

통해 결집하여 이를 토대로 단일 이원비교행렬을 작성하는 방법이며, 수치통합방

법은 전문가 각각의 응답을 이원비교행렬에 수집하고 전문가 응답 전체의 평균치

를 기하평균으로 통합하여 단일 이원비교행렬을 구성하는 방법이다(고재성, 정철

영, 2006; 이윤조, 2009).

이러한 장점을 가지는 AHP는 일반적으로 <그림 4>과 같은 4단계의 과정을 통해

수행된다.

3. 평가준거 개발을 위한 연구 방법의 제안

위의 논의를 바탕으로 교양교육 평가준거 개발을 위한 연구방법을 다음과 같이

제안할 수 있다.

1단계는 문헌연구로서 본 연구에서 수행한 교기원의 개별 대학 컨설팅 자료 분

석을 통해 도출된 평가 준거 산출을 위한 고려 사항(평가영역 및 평가 항목 등)을

바탕으로, 기존 선행연구와 조사에서 개발된 평가준거를 분석하여 교양교육 평가

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준거 초안을 개발한다. 교양교육 평가준거들에 대한 정보는 비교적 충분하므로 평

가준거의 객관성을 확보하기 위하여 바텀-업 방식의 접근법을 적용하기 위한 것이

다. 이러한 방법은 대다수 교육과정 평가준거 개발 연구에서 활용하는 방법이며(M

edley et al., 1984), 이미 연구되고 활용되고 있는 평가준거들을 활용하여 최하위

단계의 평가준거들을 선정한 후 전문가 의견조사 또는 기존 평가결과 자료를 바탕

으로 요인분석에 의해 상위평가준거를 설정할 수 있다. 또 바텀-업 방식의 접근법

에 의해 평가준거를 개발할 경우 요인타당도가 확보되며, 통계분석을 통하여 각

평가준거들의 중요성을 검토한다면 내용타당도도 확보될 수 있다. 평가준거는 무

엇보다도 측정하고자 하는 것을 제대로 측정하는 타당성 확보가 중요하며, 바텀-

업 방식의 평가준거모형 구안은 타당성 확보를 위한 좋은 대안이 될 수 있다.

2단계는 예비조사는 문헌연구를 통해 도출된 교양교육과정 평가준거 초안의 타

당성을 확보하고, 대학의 특성이나 요구에 따른 의견을 수렴하기 위하여 전문가

협의회를 구성하거나, 가능한 경우 국내의 대학의 특성에 따른 전국단위 모집단

을 선정하여 조사할 수 있다. 전문가 협의는 교양교육 관련 분야에 종사하는 전문

가로 구성하고 평가준거들간의 개념적 대등성, 내용 중복 여부, 용어 및 표현의

적절성, 정확성, 평가준거에 미반영된 부분에 대한 추가 의견을 검토한다. 이를 토

대로 최종적인 교양교육과정 평가준거 안을 도출한다. 대학 특성에 따른 평가준거

를 별도로 개발하는 것을 목적으로 한다면 대학별 특성에 따른 모집단을 선정하여

그에 대한 의견을 수렴할 필요가 있다.

3단계는 평가준거 타당화를 위하여 델파이 기법을 적용한다. 델파이 기법은 교

육학 연구에서 많이 활용되고 있는 연구방법이며, 교육발전의 미래 예측, 교육목

적 및 목표 설정, 교육과정 개발, 교육문제 해결, 교수방법 개발 등 다양한 연구목

적으로 전문가의 의견을 수집하고 종합하여 집단적 판단으로 결과를 도출해내는데

활용된다. 문헌연구와 전문가 협의를 거쳐 마련된 평가준거 안을 기반으로 각각의

평가항목 및 평가지표에 대한 중요도, 타당성, 상대적 중요도 등을 측정 및 산정

하는 델파이 조사 도구를 작성한다. 1차, 2차 델파이 조사 도구는 평가준거 요소

(평가영역, 평가항목, 평가지표)의 타당성을 검토하기 위한 것이며, 3차조사도구는

각 요소별 상대적 중요도를 산정하기 위하여 제작한다.

4단계는 평가준거의 가중치를 선정하기 위한 것으로 1차와 2차에 걸친 조사 결

과를 종합한 평가준거를 제시한다. 3차 도구는 최종적으로 확정된 평가영역, 평가

항목, 평가지표들의 상대적 중요도를 산정하기 위하여 AHP 방법을 적용하여 제작

하며, 이를 위하여 평가영역, 평가항목, 평가지표들을 각각 일련의 계층으로 구성

- 69 -

단계 목적 연구방법 연구대상 또는 전문가 집단

1단계 평가준거(안) 개발 문헌연구

본 연구에서 도출된 평가준거

산출을 위한 고려사항, 선행연

구 및 조사의 평가준거 분석

2단계타당성 분석 및 대학

특성 의견 수렴설문조사 전문가 협의

3단계 평가준거 타당화 델파이기법(2라운드)전문성과 대학 특성을 반영할

수 있는 전문가 집단4단계 평가준거 가중치 선정 델파이기법(3라운드), AHP

<표 25> 연구 절차

한다. 본 연구에서는 각 분야의 전문가들이 한 자리에 모여 결론을 도출하기 어려

울 수 있으므로 수치통합방법을 활용하여(송달용 & 이용환, 2008) 최종적으로 확

정된 교양교육과정 평가항목, 평가영역, 평가지표 각각 의 상대적 중요도를 산정

할 수 있다.

- 70 -

Ⅳ. 평가영역별 평가 항목

교양교육 평가준거를 마련하는 것은 다음과 같은 절차를 통해 원칙적으로 가능

하다.

첫째, 기존의 자료로부터 전문가 자문을 통해 평가항목 후보군을 추출/보완한다.

둘째, 이후 2-3 차례 전문가 집단을 대상으로 개방형/구조형 델파이 조사를 하여

평가영역별로 중요도와 타당도가 높은 항목을 선정한다.

셋째, 기존의 컨설팅 자료를 이용하여, 등급 및 점수 배정이 가능한 평가기준을

대학유형별로 마련한다.(서면 평가 혹은 현지 평가)

넷째, 현재 자문활동에 머무르고 있는 컨설팅과 평가기능을 융합한다.

다섯째, 몇몇 대학에 대하여 시험운영 후 평가・조정한다.(대교협 평가 vs 교기원

평가 vs 직관적 평가33))

여섯째, 전문가 자문회의를 통하여 교기원이 실행가능한 평가기준 확정한다.

그러나 이런 대학들이 제공하는 지표(指標)를 관통하여 교육현장 상황을 충분히

반영하고, 교기원의 교육이념을 반영하는 평가에는 이르지 못할 수 있다. 크게 보

아 그 이유는 다음과 같다:

첫째, 교육 전문가가 교양교육 전문가는 아니며, 또한 전자의 경우 ‘교양교육’

에 대한 정립된 교육이념을 갖지 못하는 경우가 적지 않다.

둘째, 교양전담 기관의 장들 역시 보직 기간이 지난 후에는 교양교육으로부터 단

절된다.

셋째, 학생들이 직접 접하는 교육은 수업이며, 따라서 교육평가의 모든 항목들은

궁극적으로 ‘좋은 교과목, 좋은 강의, 긴밀한 교수-학생 관계’를 목표로

할 뿐이다. 따라서 교양 교육과정과 교양 교과목의 ‘교양 정합성’에 대한

평가는 전문가 집단에 문의할 필요도 없이 가장 중요하나, 한국의 교양교육

에서 가장 고질적인 문제가 여기에 있으며, 동시에 학내 세력 다툼과 전공

이기주의로 인해 개선하기 어려운 문제이기도 한다. 특히 이 두 부분에 대

33) 대교협의 2001년 평가결과는, 교기원의 컨설팅 경험에 비추어 볼 때, 당시 한국대학의 교양교육 현장을 얼마만큼 반영하고 있는지는 의문이다. 여기에는 그 사이에 교양교육의 중요성 강조와 평가기준의 상향화 등이 큰 역할을 했을 가능성도 있다.

- 71 -

한 평가기준은 교기원의 표준모델 이외에는 없는 실정이다.

넷째, 교양기초교육의 주요 영역인 기초교육(Literacy)의 중심이 되는 글쓰기와 BS

M에 대한 평가기준이 없다. 특히 BSM은 대부분의 대학에서 전공기초가 기

초교육으로 들어와 교양교육의 본령을 잠식하는 수단으로 사용되고 있다.

또한 전공의 교양잠식 현상과 직접 연계된 교양학점 이수비율, 교양강의 전

임비율34) 등에서 ‘높은’ 평가지표는 우수한 교양교육을 반영하지 못할 가

능성이 있다.

다섯째, 소프트웨어 교육처럼 이제 막 도입되는 교양교과목에 대한 평가기준은 아

직 정립되지 않았으나 미래에는 기초교육의 중요 지표로 간주될 수 있다.

위에 언급한 점들 모두는 교양교육을 전담하고 동시에 교기원의 컨설팅에 참여

한 컨설턴트들에게는 잘 알려진 문제이다. 동시에 이 문제는 교양교육이 기초학문

위주로 구성되어야 하며, 응용학문의 전공기초와 교양교과목이 구별되어야 한다는

교기원의 이념35)에 비추어 볼 때 적어도 상당부분 평가에 반영되어야36) ‘교기원

의 교양교육 평가기준’으로 의미있고, 지금까지의 컨설팅 활동과도 정합된다고

할 수 있다. 따라서 교기원의 이념에 부합하는 교양교육 평가기준을 마련하기 위

하여 적합한 전문가 집단을 구성하는 것 이외에, 교양 교육과정, 교양 교과목 그

리고 글쓰기와 BSM에 대하여 보다 집중적인 평가가 이루어지도록 기초조사가 필

요하다. 이 부분에 대해서는 교기원 기준, 대학유형 등을 고려한 ‘교양 교육과정

및 교과목 적절성 공식’을 만드는 것을 고려할 필요가 있다. 그러나 이 분야에

대한 기초조사는 대학유형별로 이루어져야 하며, 경험적인 근거를 마련하기 위해

서는 특히 교기원의 컨설팅을 받은 대학의 사전진단보고서를 참고로 해야 한다.

이때 본 연구팀이 대상으로 삼는 대학은 배상훈・박정하 교수의 ‘운영모델 연구

34) 교양강의 전임비율을 내용적으로 공동화하는 또 다른 방법은 교시 과목을 전임이 담당하는 것이다. 특히 교시과목을 소형강좌로 분반하는 경우, 강좌 크기 비율까지 개선된다.

35) 2009년 하버드 대학이 교양교육과정과 교과목을 대폭 개선하고 5년이 지난 후 평가한 결과 심각한 문제가 있다는 자체 평가가 있다. 그 핵심은 전공과 무관한 교육목표를 지닌 General Education Requirement와 전공(Department)에서 개설하는 Distribution Requirement 간의 갈등이라고 요약할 수 있다. 즉 후자는 Specialization/Concentration이 요구되지만, 이것은 교양교육의 이념에 위배된다는 것이다. 그러나 하버드대 졸업생의 대부분은 학문분야로 나아가지 않으며, 50% 이상이 법학전문대학원, 의학전문대학원, 경영대학원으로 진출하기에 전공과 무관한 교양교육이 절실히 필요하다고 비판자는 주장한다. Rosenberg, J. H.(2016)

36) 원칙적으로 대학유형별로 작성된 평가기준을 교기원의 교양교육 표준모델에 해당하는 교과목만을, 예를 들어 응용학문을 위한 전공기초와 비학술적 교과목 등을 제외하고 이수학점과 전임 담당비율을 산출하는 것이다. 그러나 교양 교육에 부적합한 교과목의 경우 일정부분 인정해 주는 방안도 검토할 필요는 있다.

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번호 대 학 번호 대 학

1 강릉원주대학교 국・지・대 14 꽃동네대학교 사・지・소

2 목포대학교 국・지・대 15동국대학교

경주캠퍼스사・지・대

3 순천대학교 국・지・대 16 동양대학교 사・지・중

4 안동대학교 국・지・대 17 서울여자대학교 사・수・중

5 충남대학교 국・지・대 18 숭실대학교 사・수・중

6 서울과학기술대학교 국・수・중 19 신라대학교 사・지・대

7 한경대학교 국・수・중 20 안양대학교 사・수・중

8 한밭대학교 국・지・중 21 영산대학교 사・지・중

9 서울교육대학교 국・수・소 22 조선대학교 사・지・대

10건국대학교

글로컬캠퍼스사・지・대 23 총신대학교 사・수・소

11 건국대학교 사・수・대 24 포항공과대학교 사・지・소12 광운대학교 사・수・대 25 한세대학교 사・수・소13 국민대학교 사・수・대 26 한양대학교 사・수・대

운영모델 개발 연구팀 추가 조사 대학

번호 대 학 번호 대 학

27 경기대학교 사・수・대 33 삼육대학교 사・수・중

<표 26> 교양교육 평가 연구팀과 운영모델 개발 연구팀의 조사 대학(컨설팅)

팀’에서 사용한 자료와의 정합성을 위해 같은 대학유형 및 공통의 대학이 되어야

할 것이다.

우선 대학유형은 운영모델 연구팀의 경우 대학 거버넌스와 규모가 중요하다는

판단 하에 {국립, 사립} × {수도권, 지방} × {대형, 중형, 소형} 으로 총 12개의 유

형을 도입하였다.37) 그러나 이 12개의 유형이 모두 평가기준에 반영될 필요는 없

다고 보이며, 앞의 두 분류 요인은 기초학문 개설학과 및 대학원 과정 등을 고려

해야만 할 것이다. 그러나 규모의 요인은 수강생의 차이로 교과목 개설에 현실적

인 제약이 존재하므로 후속 연구에서 평가항목에 대한 구체적인 기준제시에 반영

하는 것이 옳다.

37) 위치와 규모 이외의 교육 및 연구중심대학 등의 구별은 필요할 경우에는 큰 어려움 없이 도입할 수 있으나, 문제는 교양교육 평가에 어떤 실질적인 의미를 갖는 지는 확실하지 않다. 왜냐하면 교양교육 평가 대상은 ‘현황’이고, 교육 대 연구 등의 유형 분류에는 ‘지향과 당위’의 측면이 포함되어 있기 때문이다.

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28 경남대학교 사・지・대 34 울산대학교 사・지・대

29 광주대학교 사・지・대 35 원광대학교 사・지・대30 군산대학교 국・지・대 36 청주대학교 사・지・대

31 대구대학교 사・지・대 37 충북대학교 국・지・대32 부산외국어대학교 사・지・대 38 호원대학교 사・지・중

1. 교양교육과정

가. 교양교육의 목표에 대한 평가

컨설팅 과정에서 가장 먼저 살펴보는 진단항목은 그 대학의 교육목표 또는 교육

이념과 정합적인지 여부이다. 그러나 대학의 이념과 양성을 목표로 하는 인재상이

다양하더라도 교양기초교육의 목표가 크게 바뀌는 것은 바람직한 일이 아니다. 예

를 들어 의료인 양성을 목표로 하는 대학의 경우 ‘의과학에 대한 기초적 지식 습

득’을 교양교육의 목표로 삼는다면 대학의 교육목표와 교양교육의 목표가 정합적

이지만 교양 교육과정이 전공기초로 침식되는 바람직하지 못한 상황이 발생할 수

있다. 특히 교기원의 진단항목에 대학의 교육목표와 교양 교육목표 간의 정합성을

요구하기 때문에 이 조항은 악용될 가능성이 있고 실제 그런 사례도 있다. 교기원

의 이런 진단항목은 대학의 유형에 따른 인재양성과 교양 교육의 목표가 정합적인

지를 질문하는 것으로 대체되는 것이 바람직하다고 보인다.38)

조사한 대학들이 제시한 교양교육의 목표는 대동소이 했다. 제시된 교양교육의

목표는 대체로 각 학교가 추구하는 인재상이나 건학이념을 토대로 의사소통 역량,

리더십 역량, 창의적인 역량 등을 갖춘 교양인을 양성하는 것으로 요약할 수 있

다. 교양교육의 목표를 지나치게 실용적인 역량 중심으로 설정할 경우, 교양교육

의 목표와 부합된 교육과정은 그 자체로 교양으로서의 보편성과 학술성을 담보할

수 없는 경우가 있다. 그런 점에서 교기원이 제시한 교양교육 표준모델의 교양교

육 목표를 평가 준거의 기준으로 삼는 것이 적절할 것이다.

38) 한국의 개별대학들에 대한 현실적으로 사용 가능한 대학유형을 마련하는 것은 쉽지 않으나, 컨설팅과 평가에 매우 중요한 전제조건임은 분명하다.

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목표 교육과정 내의 담당영역

가. 학문탐구를 위한 보편적 문해능력 함양 기초교육

나. 비판적 사고능력, 합리적 의사소통능력 함양 기초교육

다. 인간과 세계에 대한 바람직한 가치관 정립 교양교육

라. 융합적 사고 및 창의적 문제해결 능력 함양 교양교육

마. 공동체의식, 시민정신 함양 교양교육/소양교육

바. 심미적 공감 능력 함양 교양교육/소양교육

<표 27> 교양기초교육의 목표와 교양과정 내의 담당영역(교기원 표준 모델)

학교 전체의 교육 목표 중 전공 교육에서 주로 해야 할 것과 교양 교육에서 맡

아야 할 것이 구분될 수도 있는데, 이를 적절하게 고려하고 있는지도 평가되어야

할 것이다. 또한 교양 교육의 목표들이 서로 중복되지 않도록 적절히 구분되어 있

는지도 평가해야 한다. 특히 학교 브랜드를 영어단어로 정하고 그 이니셜로 교육

목표를 구성하는 경우도 많은데 이때 그 브랜드를 성립시키는 데 주력하다 보니

교육 목표 사이에 중복이 생기거나 추상화 수준의 차이가 큰 경우도 있게 되는데,

이는 교육의 진정성에 의심을 품을 수밖에 없는 경우가 될 것이다.

A-1 교양교육의 목표가 전공교육의 목표와 명확히 구별되도록 교양교육의 보

편성과 학술성에 부합하도록 설정되어 있는가?39)

나. 최소 이수학점에 대한 평가

조사된 대부분의 대학이 필수로 지정하여 이수하도록 하고 있는 교양 학점은 교

기원이 권장하는 수준에 미치지 못하고 있다. 교기원은 대학의 유형이나 건학목표

등에 따른 특수성을 감안할지라도 대체로 기초교육은 전체 이수학점의 15~20%를

교양교육은 최소 10% 이상, 소양교육은 3% 이내로 하여 전체 졸업 이수학점 대비

교양 이수학점이 35% 이상이 될 것을 권하고 있다. 즉 졸업학점을 120학점이라고

할 때, 필수로 이수해야 할 기초교육의 이수학점은 18~24학점 정도, 필수로 이수해

야 할 교양교육의 학점은 12학점 이상이어야 하고, 소양교육은 4학점 이내일 것을

권장하고 있다. 아래의 표는 교기원의 표준 모델에서 제시하고 있는 교양기초 교

육과정 영역별 이수학점이다.40)

39) 교기원이 제시한 구체적 목표를 언급할 수도 있을 것이다.40) 위 두 가지 이수학점 기준은 참조용이며 앞의 교양 교육목표나 교육과정 보다는 권고의 강도

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대학유형전공-진

로 연계 특징 기초 교양 소양 합계 해당 대학

학부종결형

전문교육중・강

기초 비중

높음

20%

이상

10%

이상

3%

이하

35%

이상

자연・공학・산업수요지향

학부종결형

총합교육약

교양 비중

높음

15%

이상

15%

이상

3%

이하

35%

이상

인문・사회・예체능

대학원연계

전문교육강

교양 확대

필요

20%

이상

15%

이상

3%

이하

40%

이상자연・공학

대학원연계

총합교육중・강

외국어

확대 필요

15%

이상

20%

이상

3%

이하

40%

이상

인문・사회・예체능

<표 29> 대학 유형별 졸업학점 대비 교양기초교육 최소 이수 비율(교기원 A안)

기초교육 교양교육 소양교육실용지식

교육계

A. 기능직업교육중심 대학 20%이내 10%이상 3% 이내 5% 이내 35% 이상

B. 일반직업교육중심 대학 20%내외 10%내외 3% 이내 5% 이내 35% 이상

C. 교육중심/연구병진 대학 15%내외 15%내외 3% 이내 - 35% 이상

D. 연구중심/교육병진 대학 15%내외 20%내외 3% 이내 - 40% 이상

E. 연구중심 대학 15%내외 25%내외 3% 이내 - 40% 이상

F. 특정 전문분야 특수대학 15%내외 25%내외 3% 이내 - 40% 이상

G. 학부완결 자유학예 대학 15%내외 85%내외 3% 이내 - 100%

H. 대학원연계

자유학예대학15%내외 85%내외 3% 이내 - 100%

<표 28> 대학 유형별 졸업학점 대비 교양기초교육 최소 이수 비율(교기원 B안)

더욱 문제가 되는 것은 교양교육의 필수 이수학점이 교기원의 기준에 도달하는

대학조차도 대학이 필수로 이수하게 하고 있는 기초교육에 취․창업을 위한 교과목

과 자기계발 교과목, 그리고 컴퓨터 활용과 회계와 같은 실무지식 교과목이 상당

수 포함되어 있다는 점이다. 이런 상황은, 앞에서도 언급하였듯이, 기초교육을 교

양 교과목 목표에 따른 내용적 구분이라고 생각하지 않고 이수구분이라고 생각하

여 “기초교육=대학필수”라고 생각하기 때문이다. 즉 학교의 건학이념이나 교시

가 약하다. 그러나 컨설팅 회수가 늘수록 현실적인 제안으로 발전될 가능성은 충분히 있다고 보인다.

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교육을 위해서 본교생이 모두 수강해야 할 강의, 그리고 기능적 실무교육의 교과

목 등의 취업과 진로지도 교과목 등 학술성을 담보하기 어렵지만 본교생이 모두

수강해야 한다고 판단하여 대학필수로 지정하면서 이를 기초교육에 포함시키고 있

는 경우도 있다. 각 대학은 교양교육의 내용적 구분에 따른 영역을 제시하고 각

영역에 필수 이수학점을 지정하는 방법으로 교양교육의 체계성을 확보하도록 해야

한다.

A-2 졸업생의 전체 이수학점에서 교양학점이 차지하는 비율은 평균적으로 어

느 정도인가?

다. 교양교육 이수체계와 구성의 적절성 평가

대부분의 대학들의 교양교육 이수 체계는 기초교육, 교양교육, 소양교육의 세 영

역으로 구성되어 있다. 대학들이 쓰고 있는 명칭은 조금씩 달랐지만 ‘기초교양

(필수교양)’, ‘핵심교양(균형교양)’, ‘자유교양(일반교양)’이라는 명칭이 가장

일반적으로 사용되고 있었다. 기초교양은 대부분 기초교육을 가리키는 것으로 전

교생이 필수로 들어야하는 대학필수 교과목(신입생 적응 교과, 글쓰기, 영어 등)을

포함하고 있고 학교에 따라 전교생이 들어야 하는 중핵교과를 포함하기도 했다.

핵심교양은 조사된 거의 대부분 대학에서 학문이나 주제에 따른 배분이수 모형에

따른 구성을 하고 있었다. 자유교양은 학교에 따라 매우 다양하고 성격도 애매한

영역이다. 공통적인 특징은 기초학문으로서의 보편성이나 학술성이라는 점에서 핵

심교양에 포함하기 어려운 이른바 ‘잡학(雜學)’적 성격의 교과목이 포함된 경우

가 많았고, 교양교육과 소양교육이 혼합되어 있는 경우도 많았다. 군사학이나 교

직과 같은 특수목적의 교과도 자유교양의 영역에 포함되는 것이 일반적이었다. 또

한 비교과 활동으로 대체해야 할 내용이 정규과목으로 편성되어 이 영역에 포함된

경우도 상당히 많은 것으로 조사되었다. 특히 학교의 건학이념이나 교시(敎示)를

교육하기 위한 과목들은 기초교양에 포함되는 경우도 있고 자유교양에 포함되는

경우도 있었다. 따라서 ‘자유교양’이라 지칭되는 영역의 정체성에 대한 고민이

필요하다고 판단된다.

특히 주의해야 할 점은 교육과정 구성을 이수구분으로 생각하는 대학이 적지 않

다는 점이다. 구체적으로 말해서 기초교육을 ‘문해’ 중심의 기초과목을 포괄하

는 교육이 아니라 전교생이 필수로 수강해야 하는 과목으로 구성하는 경우가 바로

그것이다. 교양 교육과정을 이수구분으로 간주할 경우 교과목에 대한 조감이 어렵

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대영역 세부 영역

[가]

기초교육

영역

① 사고교육 영역:

논리학, 수리・통계적 사고, 비판적 사고, 창의적 사고

② 정보문해교육 영역: 소프트웨어 문해(Literacy)

③ 의사소통교육 영역 I (한국어)

④ 의사소통교육 영역 II (영어)

⑤ 의사소통교육 영역 III (기타 외국어)

⑥ 수학 및 기초과학교육 영역

[나]

교양교육

영역

A형: 주제별 영역 분류 B형: 학문 분야별 영역 분류

①자연 및 과학

인문학

①문학・예술 ②기술의 본성 및 성과

②역사・철학· 종교 ③인간의 본성 및 조건

④문화현상과 현대문명

⑤사회적 현실

사회

과학

③정치학・경제학 ⑥역사적 현실

④사회학・문화학· 심리학 ⑦인륜성 탐구와 도덕적 추론

⑧종교적 가치

⑨미적 가치 자연

과학

⑤수학, 물리학, 화학,

생물학, 지구과학

[다]

소양교육

영역

①신체적 체험교육

②정서적 체험교육

③사회적 체험교육

④교시 구현/신입생 정착/학생지도

<표 30> 교양교육 영역별 세부내용(교기원 표준 모델)

고 동일한 교과목도 수준에 따라 다른 영역에 포함되는 경우가 있으며, 문해 교육

의 교과목과 배분이수의 교과목이 뒤섞일 수도 있다. 교양교육 과정의 평가자는

반드시 이수구분으로 교양 교육과정을 구성하고 있는지 파악하고 개선을 요구할

필요가 있다.

아직 완전하지는 않지만, 조사된 대부분의 대학의 교양교육과정이 2015년 교기

원이 제시한 표준안에 따라 재구성될 수 있다고 판단된다. 교기원은 교양교과목을

기초교육, 교양교육, 소양교육으로 크게 세 개의 영역으로 구분하고 각 영역의 세

부 하위영역을 다음과 같이 제시하고 있다. 교양교육 이수체계와 구성의 적절성과

이수학점에 대한 평가는 아래 표에 제시된 교기원의 표준안을 기준으로 삼아도 좋

을 것이다.

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A-3 기초교육, 교양교육, 소양교육의 정의와 구분에 부합하게 교양교육 과정이

구성되어 있는가?

A-4 이수구분이 아니라 내용을 기준으로 교양 교육과정이 구성되어 있는가?

A-5 대학기초, 계열기초, 학문기초, 전문교양 등등 교양전담 기관 이외의 기구

에서 개설을 주관하는 교양 교육과정의 존재여부 및 교과목 비율

라. 기초교육 평가

기초교육 영역은 의사소통 역량과 학문의 수학 능력을 함양하기 위한 교과목으

로 구성되어야 한다. 기초교육 영역에 수학 능력을 함양하는 교과목이 포함되기

때문에 이수학점은 전공에 따라 그리고 대학의 유형에 따라 차이가 있을 수 있다.

그러나 기본적인 의사소통 관련 교과목의 이수학점은 전체 졸업 이수학점의 10%

정도는 되어야 한다. 또 기초교육에 대학필수라는 이유로 대학의 건학이념 등을

교육하는 교시과목이 포함되어 있는지, 교양교육의 목적을 실용인 양성에 둔 대학

의 경우 기초교육에 봉사와 리더십 관련 교과목이나 실무 컴퓨터, 회계(부기) 교과

목 등이 포함되어 있는 경우도 많은데 이에 대한 적절성도 평가해야 한다. 기초교

육은 광범위한 의미에서의 의사소통 능력과 문해(literacy) 능력 및 학문의 수학 역

량 함양을 목표로 하는 교과목으로 제한해야 한다. 기초교육의 필수 이수학점이라

고 제시된 학점이 진정한 의미에서 기초교육의 성격을 지닌 교과목의 이수학점인

지에 대한 평가도 필요하다. 이를 위해서는 기초교육의 총 이수학점 대비, 의사소

통교육 교과목과 BSM 교과목을 제외한 이수학점의 비율을 확인해야 한다.

A-6 기초교육의 필수 이수학점은 얼마인가?

A-7 기초교육 필수 이수학점 중 문해 능력을 함양하는 교과목의 이수학점이

차지하는 비율은 어느 정도인가?

A-8 기초교육 교과목의 전임교수 담당비율은 어느 정도인가?41)

마. 교양교육 평가

1) 교양교육 이수학점의 적절성

조사된 모든 대학이 핵심 교양교육 영역을 배분이수 모형으로 운영하고 있었다.

그리고 대부분의 대학이 배분이수 모형에서 명칭은 조금씩 다를지라도 기본적으로

41) 교양 교과목 전체에 대한 전임교수 담당비율은 왜곡의 우려가 있어, 기초교육, 교양교육, 소양교육 별로 전임교수 담당비율을 확인하는 것이 바람직하다.

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주제별 교양교육 영역 구분

과학-기술 ①자연 및 과학, ②기술의 본성 및 성과

인간 ③인간의 본성 및 조건

문화 및 문명 ④문화현상과 현대문명

현실 ⑤사회적 현실, ⑥역사적 현실

<표 31> 주제별 교양교과목 영역(교기원 표준안)

학문을 영역 구분의 기준으로 삼아서 4개~5개 정도로 구분을 하고 전공에 따라 3

개~4개 정도의 영역을 지정하여 6~15 학점 정도를 이수하도록 하고 있다. 배분이

수 모형의 목적은 자신의 전공영역을 제외한 다른 전공영역에서 교양 교과목을 수

강하도록 함으로써 전공 이외의 영역에 대해 이해하고 기초적인 융합사고 역량을

함양하는 데 있다. 다시 말해서 배분이수 모형의 교양교육의 목적은 자신의 전공

분야 이외의 영역에 대한 이해를 넓힘으로써 의사소통의 역량을 향상시키고 융복

합적 사고를 위한 토대를 제공하는 데 있다. 그러므로 이러한 최소한의 목적을 달

성하기 위해서는 각 영역에서 최소한 한 개의 교과목을 수강하도록 해야 할 것이

다. 이런 근거로 교기원원은 교양교육의 필수 이수학점이 12학점 이상일 것을 권

장하고 있다.

2) 교양교육을 구성하는 하위영역은 적절한가?

대부분의 학교가 공통적으로 교양교육의 하위영역으로 전통적인 학문 분류에 따

라 인문영역, 사회과학 영역 그리고 과학기술 영역을 두고 있는데, 어떤 학교는

배분이수의 하위 영역으로 <예술 체육> 영역을 둔 경우도 있고, <비즈니즈와 리더

십>, <자기관리와 진로> <커리어 개발> 등과 같은 영역이 교양교육의 하위영역으

로 포함되는 경우도 있다. 하위영역에 이렇게 기초학문 이외의 영역이 포함될 경

우 학술성을 지닌 교양교육이라고 보기 어려운 교과목이 포함되는 경우가 생길 수

밖에 없을 것이고, 교과목 사이의 최소한의 학업량에서의 등가성이 보장되기 어려

워 학업량이 적은 교과목으로 수강생이 몰릴 수 있어 학술성 있는 기초학문의 교

과목이 소외되는 문제를 낳을 수도 있다. 그러므로 교양교육의 하위영역 구성이

적절한지에 대한 평가도 반드시 필요하다. 교양교육의 하위 세부영역을 학문분야

별로 할 경우는 하위 세부영역 자체에 문제는 없을 것이나 주제별로 하위영역을

구성할 경우 교기원 주제별 교양교육 영역 구분의 예시로 제시한 표준안을 참고할

필요가 있다.

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가치 ⑦인륜성 탐구와 도덕적 추론, ⑧종교적 가치, ⑨미적 가치

학문분야별 교양교육 영역 구분

인문학 ①한국문학, 외국문학, 예술, ②역사학, 철학, 종교학, 문화 탐구

사회과학 ③정치학, 경제학, ④사회학, 심리학

자연과학 ⑤수학, 물리학, 화학, 생물학, 지구과학

<표 32> 학문분야별 교양교과목 영역(교기원 표준안: 한국연구재단 기본틀 참조)

A-9 교양교육의 세부 하위영역이 기초학문을 망라할 수 있도록 구성되어 있

는가?

A-10 기초학문 이외의 영역이 세부 하위영역으로 구성되어 있는가?

A-11 융합적 사고 및 창의적으로 문제를 해결할 수 있는 능력을 함양할 수

있도록 교육과정이 구성되어 있는가?

A-12 교양교육의 필수 이수학점은 적절한가?

A-13 교양교육 영역에서 비기초학문에 속하는 교과목이 필수로 지정되었는

가?

A-14 교양교육 교과목의 전임교수 담당비율?

A-15 대규모 교과목에 대한 TA 지원 정도는?

바. 소양교육 평가

사회적, 정서적, 신체적 체험 교육이 중심이 되는 소양 교육은 지적 영역의 교육

과 달리 그 교육의 내용과 과정이 매우 다양하다. 사회봉사나 인성교육 및 신체적

체험은 원칙적으로 비교과로 운영되는 것이 바람직하며, 평가도 상대평가가 아니

라 P/F로 운영하는 것이 바람직하다. 예술실기의 경우에도 단순히 취미생활의 연

장은 교과목으로 개설되어서는 안 되며 예술에 대한 이해 및 창의적 사고와 의사

소통 능력의 함양과 연계시키는 것이 반드시 필요하다. 특히 소양교육의 교과목에

부여되는 학점은 원칙적으로 학업량을 고려하여 결정되어야 한다. 조사된 대학 중

에는 예술 실기, 체육 실기 교과목과 기초학문의 교과목의 학점이 동일하게 부여

되는 경우가 있었는데, 이는 수강생들이 쉽게 획득할 수 있는 교과목인 실기 교과

목에 몰림으로써 기초학문의 중요한 교과목이 수강생 부족으로 폐강될 수 있게 하

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는 등 문제의 원인이 된다. 또한 교기원은 소양교육 영역의 교과목으로 신체적,

심미적, 사회적 체험 교과목 이외에 교시과목, 신입생 적응 교과목 등을 포함시키

고 소양교육 전체의 이수학점이 전체 이수학점의 3% 이내가 되기를 권장하고 있

다.

A-16 소양교육 영역의 교과목 중에서 필수적으로 이수해야 할 교과목이 있는

가, 있다면 몇 학점인가?

A-17 소양 교과목에 대한 학점(1~3학점)은 적절하게 부여되어 있는가?

A-18 소양 교과목에 대과 평가방식은 적절한가?

A-19 졸업생의 소양교육 영역 교과목의 평균적인 이수학점은 어느 정도인가?

사. 교양 교육과정 구성과 교양교육 전담기관의 강의 개설/폐지 권한

최근 교양교육의 중요성에 대한 인식이 확산되면서 대부분의 대학이 교양교육을

전담하는 독립기구(대학, 교육원, 학부 등)를 가지고 있지만, 교양 교육의 구성 및

교과목의 개폐에 대한 권한을 실질적으로 가지고 있는지는 여전히 별개의 문제이

다. 많은 대학이 교양교육을 전담하는 독립기구가 있음에도 여전히 전공학과가 교

양 교육과정의 구성과 교양 교과목의 개폐에 깊이 관여하고 있는 실정이다. 이는

자칫 교양 교과목을 전공학과와 대학원의 유지를 위한 수단으로 남용될 수 있기

때문에 교양교육 기구의 독립성과 자율성에 대한 엄정한 평가가 있어야 한다. 이

를 위해서 교양교육 과정과 교과목의 개폐를 결정하는 심의의결 기구가 어떻게 구

성되어 있는지, 실질적으로 교양 교육기관의 담당자와 교양교육에 종사하는 교수

가 그 기구의 위원으로 참여하고 있는지 등이 평가항목으로 포함될 필요가 있다.

특히 공학인증을 하는 대학에서는 공학인증을 관리하는 기구가 특별한 교과목을

‘전문교양’으로 개설하거나 개설을 요구하는 경우도 있는 것으로 조사되었다.

이런 점에서 교양 교과목의 개설과 폐지의 과정에 대한 평가도 반드시 포함되어야

한다.

A-20 교양교육 전담교육 기관은 있고, 그 위상(대학, 학부, 교육원, 센터)은 어

떤가?

A-21 교양교육 전담교육 기관의 전임(전담)교수는 충분히 확보되어 있는가?(전

담교수의 수/재학생, 전임:비전임 비율)

A-22 교양교육 전담교원 중 기초학문 전공 교수의 비율은?

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기초교육 영역대학교육에서 기초교육 영역은 크게 ① 사고교육, ② 의사소통교육, ③ 정보문해 교육,

④ 수학 및 기초과학교육 영역으로 구성되며, 대체로 도구적 성격의 과목들로 채워진다:

① 논리학, 수리적 사고, 통계적 사고, 비판적 사고, 창의적 사고; ② 글쓰기, 스피치, 토

론, 영어 및 제 2외국어; ③ 정보처리, 소프트웨어; ④ 수학, 물리학, 화학, 생물학, 지구과

학 등의 과목들이 그것이다.

<표 33> 기초교육 영역의 교과목(교기원 표준안)

A-23 교양교육 과정의 구성과 교과목 개폐는 어떤 과정을 거쳐서 이루어지는

가?

A-24 교양교육 과정의 구성과 교과목 개폐를 결정하는 기구의 전체 구성원

중, 교양교육 전담기관의 소속 교수가 차지하는 비율은 어느 정도인가?

2. 교과목

가. 각 영역별 구성 교과목의 적절성

1) 기초교육 영역의 교과목의 적절성

기초교육은 기본적으로 의사소통 교육을 위한 교과목을 비롯해서 문해 능력과

학문의 수학능력 함양을 목적으로 하는 교과목으로만 구성되어야 한다. 그럼에도

불구하고 많은 대학은 ‘대학필수’라는 이유로 신입생 적응을 위한 교과목과 교

시(敎示)과목, 그리고 실용 교과목을 포함시키는 경우가 있다. 대학의 특수성에 따

라 전교생이 수강해야 하는 이수체계로서의 대학필수 교과목과 기초교육은 구분되

어야 한다. 그러므로 기초교육에 ‘교양의 목적에 적합한 교과목의 비율’이 어느

정도인지 평가하는 것이 기초교육의 내실화를 위해서 매우 중요하다. 이를 위해서

기초교육의 하위 세부 영역에 교기원 표준안이 제시하고 있는 영역 이외의 교과목

이 포함되어 있는지 평가되어야 한다.

2) 교양교육 영역의 교과목의 적절성

앞서 언급했듯이, 교양교육 영역은 대부분의 대학들이 배분이수 모형을 취하고

있다. 그런데 배분이수 모형은 하위영역을 갖기 때문에, 교양교육의 하위영역의

적절성이 평가되어야 함은 물론이고, 이와 별도로 교양교육 영역의 각 하위영역에

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적극적

기준

의미:교양교육은 보편적 포괄성, 학술적 대표성, 전인교육의 요건을 두루 갖추어야 한다.

• 교양 교과목은 특수하지 않고, 한 분야에 국한되지 않은 보편적인 포괄성을 가져야 한

다. 즉 교양교육은 직업교육이나 특수 전문교육을 위한 준비가 아니라 학문 전 분야에

기초가 되는 넓은 범위의 지적 식견을 포괄적으로 학생들에게 제공해야 한다.

• 교양 교과목은 인문학, 사회과학, 자연과학의 전 영역에서 공인된 학술적 가치를 갖는

과목이어야 하며, 학문간 상호관계를 이해하고 이를 동시대의 삶의 방식으로 수용토록

해야 한다.

소극적

기준

의미: 기초학문 분야와 무관한, 단순 취업 및 창업 관련 교과목, 일상적 상식의 확장이나

취미생활의 정보를 내용으로 하는 것들은 원칙적으로 교양교과목에서 제외한다.

• 기초학문 분야를 벗어나지 않도록 한다. 따라서 경제생활 분야(경영학 등), 시민생활 분

야(사회복지학, 신문방송학 등), 공공생활 분야(행정학 등), 법률생활 분야(법학 등), 기술

생활 분야(공학 등) 등의 응용학문이나 실용학문 관련내용을 교양교과목으로 편성하는

것은 가급적 지양한다.

• 직접적인 취창업지도 교과목은 비교과 영역으로 기획, 취업이나 창업관련 부서에서 다

루는 것이 바람직하다.

• 취미생활을 위한 정보제공이나 상식의 확장을 위한 비학술적인 내용의 교과목들은 배

제한다.

<표 34> 교양교과목 적정성 요건(교기원 표준안)

포함된 개별 교과목 중에서 엄밀하게 기초학문의 교과목과 실용적인 교과목의 비

율이 어느 정도인지 평가해야 한다. 교양교육의 이수체계를 배분이수 모형으로 제

시하는 것은 자신의 전공 영역을 넘어서 타 학문에 대한 이해를 넓힘으로써 의사

소통 역량을 강화하고 융합적 사고의 토대를 제공하기 위해서이다. 그렇기 때문에

교양교육의 교과목은 보편적인 기초학문의 교과목으로 구성되어야 한다. 단순히

백과사전인 일상적 상식의 확장이나 실무적 기능을 전수하는 교과목은 교양교육의

교과목으로 적절하지 않다. 교기원은 교양교육 교과목의 적정성 조건으로 “보편

적 포괄성, 학술적 대표성을 갖춘 교과목”이어야 한다고 제시하고 있다. 따라서

기초학문 분야와 무관한, 단순 취업 및 창업 관련 교과목, 일상적 상식의 확장이

나 취미생활의 정보를 제공하는 교과목들은 원칙적으로 교양교과목에서 제외되어

야 한다.

또한 교양교육의 교과목이 대체로 학술성 있는 기초학문의 교과목으로 구성된

다고 할지라도 학술성보다는 흥미 위주의 연성화된 교과목이 포함될 경우, 연성화

- 84 -

소양교육 영역

신체적 체험

태권도, 유도 검도, 합기도 등 심신 단련이 이루어지는 교과목들;

단체 속의 협력과 유대가 요구되는 구기 종목 과목들; 극기를 요하

는 개인 스포츠 과목들; 단순한 레져 활동은 부적합

이 영역에서

는 교과와

연동되는 비

교과 교육프

로그램이 병

행되는 것이

바람직함

정서적 체험 미술, 사진, 음악, 연극-영화 분야에서 실연(實演) 및 감상(鑑賞) 중

심의 교과목들

사회적 체험 사회봉사 등 약자를 돕는 활동이나 협력적 리더십을 연마할 수 있

는 활동으로 이루어지는 과목들

<표 35> 소양교육 영역 구분(교기원 표준안)

된 교과목으로 학생들이 몰리면서 학술성 있는 교과목이 소외될 수 있으므로 교양

교육의 각 영역에 속한 교과목들은 가능한 동등한 정도의 학업량이 요구되는 교

과목으로 구성되어야 한다. 예를 들어 “한국문학”의 영역에 <영상으로 보는 우

리 문학>이라는 연성화된 교과목과 <한국의 고전문학>, <한국의 현대문학>이라는

교과목을 선택할 수 있도록 병렬적으로 배치할 경우, 학생들이 어느 쪽을 선호할

지는 판단하기 어렵지 않다.

3) 소양교육 혹은‘일반교양/자유교양’42) 영역 교과목의 적절성

일반교양 혹은 자유교양 영역에는 특히 대학의 교양교육이라고 보기 어려운 교

과목이 많이 포함되어 있음에 주목해야 한다. 자유교양 영역에는 예술실기와 같은

정서적 체험, 체육과 같은 신체적 체험, 봉사와 같은 사회적 체험 교과목으로 구

성되고, 이외에 특수 목적의 교과목(신입생 적응 교과목, 교시 교과목 등) 정도로

만 구성되어야 한다. 교기원은 소양 교과목으로 “그 학술적 수준이 대학교육 전

반에 미치는 것”이어야 하고, “체험교육의 중심이 되는 인성 함양 교과목은 지

덕체의 조화로운 발달을 꾀할 수 있도록 지식의 습득과 인격의 연마를 동시에 추

구하는 것”이어야 한다고 제시하고 있다. 일반교양 영역의 교과목 중에 학술성과

학문의 보편성이라는 관점에서 대학 교양 교과목으로 적절하지 않은 교과목이 포

함된 비율을 평가할 필요가 있다. 또한 체험교과의 학점도 교양교육 교과목의 학

점과 비교하여 적절한지에 대한 검토도 필요하다.

42) 영미권에서는 ‘Liberal Arts Education’과 ‘Liberal Education’을 거의 동의어로 사용하는 경우가 많다. 후자를 우리나라에서 ‘자유교양’이라고 번역하기도 한다. 그러나 한국의 일부 대학에서 잡비학(雜非學)이 많이 포함되어 정체성도 분류도 어려울 경우, ‘자유교양’이라는 교양 영역을 만드는 경우가 있다. 학술적 용어의 남용에 의한 혼란과 함께 무지의 소치라고 아니할 수 없다.

- 85 -

교시 구현,

신입생 정착,

학생지도

대학의 교시(敎示)를 구현하려는 종교적-교육적 이념 교과목;

프레쉬맨세미나, 신입생오리엔테이션, 비전탐색 등 학생지도 관련 교과목

B-1 기초교육 영역에서 의사소통, 영어(외국어), BSM, 소프트웨어 등 문해 교

육에 속하지 않는 교과목(교시과목, 실무교육 교과목)의 비율은?

B-2 교양교육의 영역에서 기초학문에 속하지 않는 교과목의 비율은?

B-3 소양교육의 영역에서 심미적, 사회적, 신체적 체험 교과 및 신입생 적응

교과목 이외의 교과목으로 비교과 과목으로 분류되는 것이 바람직한 교

과목이 차지하는 비율은 어느 정도인가?

B-4 교양기초교육 교과목 전체에서 기초학문의 보편성, 핵심성, 총체성을 만족

시키지 못하여 배제되어야 할 교과목의 비율은?

나. 전공기초 교과목의 교양 간주 정도

졸업을 위한 학점이 줄어들면서 많은 대학이 전공 이수학점을 유지하기 방안으

로 전공기초 교과목을 기초교육에 포함시키는 경우가 있다. 공공연하게 “전공기

초교양”이라는 기이한 명칭의 영역을 두고 있는 학교도 있고, 학과기초나 전공기

초를 교양 교과로 분류하는 학교도 있다. ‘교양 교과목 이수학점 중 전공기초 교

과목 비율’과, 개설되고 있는 ‘전체 교양 교과목에 대한 전공기초 교과목의 비

율’ 등이 평가항목 내지는 평가요소로 제시되어 전공기초 교과목의 교양 이수학

점 잠식도를 평가해야 한다. 우선 비기초학문의 전공기초에 해당하는 교과목은 교

양 교과목에서 배제되어야 한다. 기초학문에 속하는 교과목일지라도 특정 전공에

특화된 교과목은 엄밀하게 말해서 교양교육 교과목이 아니라 전공기초 교과목이라

고 보아야 한다. 예를 들어 특정한 전공에 특화된 <공학수학> 등은 기초교육의 교

양교육이 아니라 전공기초 교과목이다. 이와는 반대로 전공과목 중 타 전공 학생

에 대해서 교양과목의 성격을 가질 수 있기 때문에 이를 이수할 경우 타 전공학생

이 교양과목으로 인정받는 제도(double listing)는 긍정적으로 평가되어야 할 것이

다. 다른 한편 공학 교수가 개설한 현대사회에서 산업혁명의 영향과 의미를 다루

는 교과목은 교양 교과목이 될 수 있다.

B-6 이수 체계 상, 교양학점으로 계산되는 전공기초 교과목의 수와 비율은?

B-7 필수 이수 교양학점 중에서 전공기초 교과목이 차지하는 비율은?43)

- 86 -

다. 수업계획서 충실도

수업계획서는 교과목에 대한 조감도로서 대체적인 교육내용과 교육목표를 파악

할 수 있어야 하며, 평가방식이나 비율은 물론 수업 진행 방식 등이 구체적으로

제시되어야 한다. 수업계획서의 충실도는 2013년 박주호 등의 연구(『교양교과목

내용 분석과 그 내실화 방안 연구』)에서 자세히 제시된 것처럼, 내용적인 요소와

운영적인 요소로 나누어 평가하는 것이 바람직할 것이고, 수업계획서의 평가를 위

해서 이 연구 결과를 활용하는 것도 좋을 것이다. 수업계획서에 담겨야 할 교과목

의 내용적 충실성을 평가하기 위한 구체적인 요소는 교과목의 보편성, 핵심성, 총

체성, 현실성이다.

- 핵심성: 해당 교과목은 해당영역의 교과목으로서 그 내용이 전통적으로

기초학문에서 다루는 핵심 주제를 다루고 있는가?

- 보편성: 해당 교과목은 해당영역의 교과목으로서 그 내용이 광범위한 영

역을 다루는 보편적 주제를 다루고 있는가?

- 총체성: 해당 교과목은 해당영역의 교과목으로서 그 내용이 다양한 관점

에서 탐구한 것을 연관 지어 이해하도록 하는 총체성을 지니고 있는가?

- 현실성: 해당 교과목은 해당영역의 교과목으로서 그 내용이 급변하는 현

실의 첨단에서 논의되는 문제들을 포함하고 있는가?

수업계획서에 담겨야 할 교과목의 운영계획과 관련된 충실성이란, 구성의 충실

성, 주제내용의 정합성과 일관성, 학습자 요구와의 부합성, 교수-학습 활동의 적절

성과 평가방식의 적절성 등이다.

- 구성의 충실성: 해당 교과목의 강의계획서에는 필수적인 내용(교수목표,

교수학습계획, 평가방식 등)이 충실하게 기술되어 있는가?

- 주차별 주제편성의 정합성: 해당 교과목의 주차별 강의계획은 정합성과

일관성이 있는가?

- 학습자 요구에 부합성: 해당 교과목은 수강생들의 지적 관심 및 수준에

적합한 제재들을 활용하고 있는가?

- 교수-학습 활동의 적절성: 해당 교과목의 교수-학습 방식은 교과목 목표

달성에 효과적인가?

- 평가방식의 적절성: 해당 교과목의 평가방식은 교과목의 목표를 달성했는

43) 이 평가항목의 가중치는 상대적으로 높아야 한다.

- 87 -

지 여부를 확인하는데 효과적인가?

B-8 수업계획서는 해당 교과목의 내용적 충실성을 충분히 담고 있는가?

(내용적 충실성을 담고 있는 교과목과 그렇지 못한 교과목의 비율은?)

B-9 수업계획서는 해당 교과목의 운영계획의 충실성을 충분히 담고 있는가?

(운영계획과 관련된 충실성을 담고 있는 교과목과 그렇지 못한 교과목의

비율은?)

라. 학습성과(역량)와 교과목 매칭 & Curriculum Map

지식 전달이 교과목의 목표가 아니라면 교과목이 함양하고자 하는 학습성과(역

량)는 교육내용보다는 교수법을 통해서 길러지는 경우가 더 많다는 점에 주목하

고, 수업계획서에 교수법에 대한 설명이 얼마나 구체적으로 적시되어 있고, 그 교

수법이 교과목을 통해서 기대하는 학습성과를 달성하기에 적합한지 평가해야 한

다. 그리고 수업계획서에 교과목의 교육목표와 교과목을 통해서 함양되리라고 기

대되는 학습성과를 표시하도록 하고, 정기적으로 학습자의 학습성과를 조사하여

교수자가 기대하는 학습성과와 학습자가 실제로 달성한 학습성과 사이의 괴리를

평가할 필요가 있다. 실제로 역량기반 교육이 시행되면서 각 대학이 준비 없이 형

식적으로만 역량기반 교육과정을 구성하다 보니 많은 문제가 생기고 있다. 역량

자체의 설정이 연구와 의견 수렴없이 임의적으로 이루어지는 것도 문제이지만 역

량을 설정한 다음에 이를 교육과정이나 교과목과 매칭할 때도 무리하게 접근하는

경우가 많다. 우선 한 교과목이 한 역량만을 기르는 것은 원칙상 불가능하며, 같은

과목이라 하더라도 교수자에 따라 역량의 배분이 달라질 수도 있다. 따라서 역량

과 교과목 매칭이 얼마나 실제적이고 합리적으로 이루어졌는지를 평가하는 것이

중요하다. 역량 사이의 일치도를 평가하고 이를 환류함으로써 교육목표를 달성하

기 위해서 교육내용과 교수법의 개선에 활용하게 할 필요가 있다. 학습성과와 관

련하여 다음과 같은 평가요소가 포함될 필요가 있다.

B-10 수업계획서에 표시된 학습성과(역량)를 달성하기 위해서 적절한 교수법

이 사용되고 있는가?

B-11 정기적으로 학습자의 학습성과 조사를 하고 이를 분석하여 CQI에 활용

하고 있는가?

B-12 역량과 교과목 매칭이 일련의 교과목 계열(예: 문학, 사학, 철학, 수학 등

- 88 -

교양 철학 교과목의 학습성과철학 과목명 학습성과 1 학습성과 2 학습성과 3 학습성과 4

Phil 001 ◯ ● ◯Phil 002 ● ◯ ◑Phil 003 ◯ ● ◑Phil 004 ◯ ◑ ●

<표 36> 가상 Curriculum Map (◯: 낮음, ◑: 중간, ●:높음)

등)에 적용되어 학생들이 교과목과 학습성과 간의 조감을 할 수 있는가?

- 89 -

평가 요소 평가 내용교양교육의

목표A-1 교양교육의 목표가 전공교육의 목표와 구별되도록 보편성과 학술성에 부합하도록 설정되어 있는가?

이수학점 및

구성

A-3 기초교육, (핵심)교양교육, 소양교육의 정의와 구분에 부합하게 교양교육과정이 구성되어 있는가?

A-7 기초교육의 필수 이수학점은 얼마인가?

A-10 (핵심)교양교육의 하위영역에 기초학문 이외의 영역이 포함되어 있는가?

A-12 (핵심)교양교육의 필수 이수학점은 얼마인가?

A-17 졸업생의 소양교육 영역 교과목의 평균적인 이수학점은 어느 정도인가?

B-7 필수 이수 교양학점 중에서 전공기초에 해당하는 교과목이 차지하는 비율은 어느 정도인가?

운영 A-21 교양교육 전담교육 기관의 전임교수는 충분히 확보되어 있는가?

개설 교과목

B-1 기초교육 영역에서 문해(literacy)교육 관련 교과목에 속하지 않는 교과목의 비율은 어느 정도인가?

B-2 (핵심)교양교육 영역에서 기초학문에 속하지 않는 교과목의 비율은 어느 정도인가?

B-3 소양교육의 영역에서 비교과 과목으로 분류되는 것이 바람직한 교과목이 차지하는 비율은 어느 정도인가?

<표 37> 교양교육 과정 및 이수체계의 필수 평가 항목

- 90 -

대학명 기초교육 교양교육 소양교육 비고

한양대

(사립

수도권

대형)

공통 기초 필수(19학점)

말과 글(3), 전문학술영

어(3), 과학기술의 철학

적 이해(3)/ 커리어개발

1, 2(2), 휴먼리더십(2),

글로벌리더십(2) 비즈니

즈리더십(2), 셀프리더십

(2)

핵심교양

1) 과학과 기술

2) 인문과 예술

3) 사회와 세계

4) 비즈니즈와 리더십 (배제 대상 교과목 다수 포함)

5) 언어와 표현 (영어와 제2외국어 중심)

일반교양

교양인, 실용인, 세계

인, 봉사인의 영역으

로 구성되고 필수 이

수학점 없음

건국대

(사립

수도권

대형)

기초교양 (11학점)

영어/중국어 택일(3), 의

사소통 교과목 (비판적

사고와 토론/창조적 사

고와 표현 중 택일, 3),

취,창업 교과목 택일(2),

컴퓨팅적 사고(3)

핵심교양 (12학점)

5개의 학문 영역(인문, 문화예술, 사회과학, 자연과학기술융합, 제2외국

어)으로 구분하고 각 영역에 속한 교과목을 다시 “WE人인재상” 3개

중 하나를 지정하여, 3개 인재상에 해당하는 과목을 각각 2개 과목 선

택하여 6학점 필수 이수

1) 창의적 전문인 사고력증진

2) 실천적 사회인 학문소양 및 인성함양

3) 선도적 세계인 글로벌 인재 양성

일반교양

특수목적 교양을 비롯

한 일반 교양교과목.

영역 구분 없고 필수

이수학점 없음

* BSM을 비롯한

전공 기초과목을

지정교양으로 분류

하고 있지만, 교양

이수 학점에는 포

함되어 있지는 않

음

건국대

글로컬

캠퍼스

(사립 지방

대형)

기초교육(상허 교양, 18

학점)

사고와 글쓰기(2), 삶의

철학과 誠信義(2), 세계

속의 한국사(2), 국제화

(KEGEP I~IV, 각2학점),

진로설정과 경력개발(2),

컴퓨터 활용(2)

글로컬 교양

4개 영역으로 구성되어 있고, 각 영역별 2학점 이상 최소 8학점 이상

필수 이수하도록 함

1) 글로벌 언어문화: 영어와 제2외국어 교과목

2) 인문사회

3) 자연생명

4) 예술 체육

- 자율선택 교양: 면

담지도교과 및 취업교

과 등으로 필수 이수

학점 없음

- 학점인정 교양:

자격증 영어강좌,

해외연수, 현장실

습, 인턴십 등

국민대 기초교양(8학점) 핵심교양(15학점) 자유교양 전공기초교양

<표 38> 조사대학(일부) 교양 교육과정 구성과 특징

- 91 -

대학명 기초교육 교양교육 소양교육 비고

(사립

수도권

대형)

글쓰기와 영어

5개 영역으로 구성, 각 영역에서 최소 3학점 이상 이수

1) 인문I (역사 철학 영역)

2) 인문II (문학, 예술 영역)

3) 소통

4) 글로벌

5) 창의

6개 영역으로 구성(문

학 언어/ 역사 철학/

인성/ 정치 경제 사회

세계/ 예 체능/ 과학

기술) 대학별로 필수

이수학점 2~10

비이공계 (컴퓨터

프로그래밍I, II), 이

공계(BSM 등 단과

학별로 지정)

광운대

(사립

수도권

대형)

필수교양

전공에 따라 4~13학점

필수 이수

1) 광운인 되기: 신입생

정착 교과목(1)

2) 영어

3) 과학과 기술: 공학

디자인, 프로그래밍의

이해 등 난이도에 따라

100~400로 구분

4) 언어와 표현: 글쓰기,

말하기 등의 의사소통

교과목으로 구성

균형교양

전공에 따라 9~12학점 필수 이수

1) 인간과 철학

2) 사회와 경제

3) 글로벌문화와 제2외국어

4) 예술과 체육

* 기초교양: 자연대

와 공대의 BSM 전

공에 따라 25~30

학점 이수

* 기초교양을 제외

한 교양과목의 필

수 이수학점은 22

학점 정도)

동국대

경주캠퍼스

(사립 지방

대형)

교양필수

전공에 따라 10~17학점

필수 이수

글쓰기를 비롯한 의사소

통 교육/ 영어 교과목/

대학생활과 자기계발,

봉사 등

핵심교양

5개 영역으로 구성되며, 공학인증 이수자를 제외하고 각 영역에서 1과

목 이상 필수로 15학점 이수

1) 종교와 인간

2) 인문과 예술

3) 사회와 문화

4) 과학과 기술

5) 자연과 생명

일반교양

자기계발을 위한 교과

목으로 필수 이수 규

정 없음

* 기초학문이나 핵심

교양에 속할 만한 교

과목과 잡비학 과목이

혼재되어 있음

- 92 -

대학명 기초교육 교양교육 소양교육 비고학문기초

전공에 따라 3~12학점

필수 이수

인문사회적 사고와 과학

적 사고의 2개의 영역

으로 구성되어, 전공의

기초적인 교과목을 이수

하도록 함

조선대

(사립 지방

대형)

교양필수(8)

사고와 표현1,2(각2학점)

/ 대학영어(2) / 생활영

어1,2(각1학점)

교양선택(8)

6개의 영역으로 구성, 4개의 영역 이상에서 2학점 이상 이수

인문학/사회와 경제/자연과학/예술과 체육/국제문화/정보

* 2016년 개편

-기초교양

-심화교양

-일반교양

신라대

(사립 지방

대형)

기초필수

전교생 17학점 필수 이

수

1) 세계화영역: 영어, 일

본어, 중국어 중 택일 3

과목 9학점

2) 실용화영역: 실무 컴

퓨터(2), 글로벌 직업탐

구(2)

3) 인간화영역: 언어와

표현(2), 비판 창의적 사

고(2)

선택교양

1) 일반영역I: 4개 영역으로 구성되고 3개 영역에서 각 2학점 이상 필

수 이수

인문과 예술/ 사회와 경제/ 과학과 기술/ 융복합 영역

2) 일반영역II: 3개 영역으로 구성되고 각 영역에서 2학점 이상 필수

이수

글로벌 역량/ 리더십 역량/ 취업, 창업 역량

3) 전문영역: 전공기초의 성격을 갖는 교과목으로 전공에 따라 교과목

지정하여 6학점 필수 이수

충남대

(국립 지방

대형)

공통기초교양

글쓰기/ 영어1~4/ 진로

설계1~2

핵심교양

6대 역량, 6개 영역으로 구분, 단과대학 별로 각 역량에 속한 3개 과

목을 지정하여 18개 과목을 이수하도록 함 (6대 역량: 창의융합, 글로

전문기초교양

공학인증 학과의

전문교양 외에도

- 93 -

대학명 기초교육 교양교육 소양교육 비고

벌, 의사소통, 자기관리, 인성, 대인관계)

* 각 역량에 속한 과목 분류가 매우 자의적임

대부분의 학과가

3~19학점 지정 이

수

* 전공기초와 교양

의 구분 불분명

순천

(국립 지방

대형)

대학교양필수

<새내기 교양>(1) 전교

생 필수, <자기관리, 진

로, 인성> 영역의 교과

목 1개 이상 필수 이수,

<기초역량 교육과정>

(글쓰기, 영어, 수학) 중

모집단위에서 지정한 2

개 과목 필수 이수

핵심역량교양

3단계 9개 영역 중에서 모집단위에 따라 27~39학점 필수 이수

1) 디딤돌 단계: 1. 자기관리, 진로, 인성역량/ 2. 기초학습역량/ 3. 인문, 예술적 사고역량

2) 도약 단계: 4. 과학, 공학, 기술 이해역량/ 5. 사회, 경제 이해역량/ 6. 정보, ICT 문제해결역량

3) 지역창조 단계: 7. 융복합 사고역량/ 8. 글로벌 리더십과 의사소통역량/ 9. 지역이해, 리더십, 군사안보 역량

* 디딤돌 단계의 <1. 자기관리, 진로, 인성역량>은 대학교양 필수의 <새내기 교양>과 <자기관리, 진로, 인성>을 포

함하고 이수 조건 겹침

* 디딤돌 단계의 <2. 기초학습역량>은 대학교양 필수의 <기초역량 교육과정>과 동일

* 3~5 영역과 8영역의 교과목에 대해서 모집단위별로 필수로 지정할 수 있는 과목과 지정할 수 없는 과목을 구별

하여 지정하고 있음

* 6~7 영역과 9영역의 교과목은 필수 지정할 수 없음

강릉원주대

(국립 지방

대형)

기초교양

공통기초(읽기와 글쓰

기, 외국어, 6), 균형기초

(문학과 예술, 인간과 사

회, 과학과 기술의 3개

영역에서 각각 1개 교

과목 필수 이수 6)

* 공학인증 학과는 균형

기초 대신 전문기초교양

이수

심화교양

5개 영역으로 구성되고 2개 영역 이상에서 15학점 이상 필수 이수

1) 인문과 사회

2) 과학기술과 정보

3) 예술과 쳬육

4) 커리어 개발

5) 국제화

융합교양: 지역융합

과 문화융합 2개

영역, 각 영역에서

1과목 이상 필수

이수 (4)

실천교양: 사회봉사

교과목으로 전교생

2학점 이상 필수

이수

- 94 -

3. 대학 BSM 교육과정의 분석과 평가

대학의 교양기초교육 중 기초교육에 개설된 BSM은 의사소통 교육처럼 전교생을 대

상으로 하는 교육이 아니라, 대부분 이공계 학생들의 전공기초로 개설되고 있다. 이로써

전공기초와 교양기초의 경계가 모호함에도 대학들은 BSM은 이공계 학생들이 대학교육

을 받기 위한 기초지식을 가르치는 기초교육으로 규정하고 이를 이공계 학생들의 교양

교육 과정의 중심에 두고 있다. 이 연구는 BSM을 현재 교육과정에서 교양기초교육으로

개설된 교과목 중에서 전공을 대상으로 한 교육과정이 아니라 이공계 전체를 대상으로

개설된 전공기초로 제한한다. 따라서 이공계가 있는 대학들에서 BSM과 관련한 교과목의

개설 과목의 수나 이수체계 및 이수구분 현황을 조사하여 대학에서의 BSM 교육의 실제

적인 운영 과정과 체계의 실태를 살펴볼 수 있을 것이다. 이는 동시에 BSM 교육수준을

객관적으로 직시할 수 있는 최소한의 요소를 마련하는데 도움이 될 것이다.

대부분의 대학에서는 전공(학과) 별로 BSM 교과목을 다양하게 운영되고 있다. 이는 B

SM을 학문기초보다 전공기초로 인식하고 운영하고 있음을 보여준다. 또한 같은 명칭의

학과(같은 전공)의 경우도 대학마다 BSM 교과목으로 개설되는 내용이 다양하게 구성되

어 있다. 이렇게 대학별, 전공별 여건에 따라 다양한 교육과정으로 운영되고 있는 BSM

교육과 관련한 교과목을 모두 총괄하는 평가 표준안을 마련하는 일은 쉽지 않다.(뿐만

아니라, BSM에 대한 정의 및 인식도 대학마다 차이가 있다.) 교기원에서 시행하고 있는

교양교육과정 컨설팅 항목은 교양교육 전반을 평가하고 진단하는데 목적을 두고 있는

반면 BSM은 그 중 이공계를 대상으로 기초교육에 중점을 두고 있으므로 그대로 적용하

기에는 무리가 있다. 하지만 교기원에서 진단영역으로 제시하는 교육목표 및 교육과정

편성, 교과목 충실도 점검, 그리고 운영 및 행정지원 체계가 기본적인 영역이므로 이 틀

을 기준으로 BSM 교육과정을 평가하는 것이 어느 정도 적절하다고 생각된다. 따라서 이

틀 안에서 BSM 교육의 현실을 들여다 볼 수 있는 실행 가능한 평가기준을 개발하는데

목적을 둔다.

가. 대학의 크기별 BSM 교과목의 개설 현황

본 연구팀은 배상훈・박정하 교수의‘운영모델 연구팀’에서 대상으로 삼은 대학 중

이공계 대학이 있는 18개 대학을 조사 대상으로 삼았다. 18개 대학 총 192개 학과의 BS

M(수학․과학․전산학) 과목의 교과과정은 교양(필수/선택) 또는 전공(필수/선택)으로 구성되

어 있으며 같은 교과내용의 과목이라도 대학에 따라 다른 영역으로 구분되어 있다. 또

한 과학의 경우 실험을 독립된 과목으로 인정하지 않고 이론과목에 포함시킨 대학도 있

다. 각 대학교의 BSM 과목의 개설현황을 살펴보면 <표 39>과 같다. 조사 대상 전체 학

과의 BSM 과목은 평균 22.2학점(평균 6.3과목)으로 구성되어 있다. 대형은 평균 25학점

(평균 9.8과목), 중형은 평균 17.9학점(평균 6,3과목)이다. 한국공학교육인증이 요구하는 3

0학점(한국공학교육 인증원, 2016; 공학인증기준 2015; http://www.abeck.or.kr)을 기준으

로 삼을 경우 위의 수치들은 매우 낮으며, 선택으로 분류되어 있는 과목을 고려한다면

학생들이 실제 이수해야 하는 학점은 더 낮다. 이는 중형에 속하는 대학의 유형을 보면

- 95 -

BSM 개설 과목

BSM 중

교양으로 이수

구분된 과목

BSM 중

수학 관련

과목/학점/시간

BSM 중

기초과학 관련

과목/학점/시간

과목

수학점 시간

과목

수학점 시간

과목

수학점 시간

과목

수학점 시간

대형

대학의

평균

9.4 25.0 28.4 7.7 20.3 23.2 4.1 12.1 12.6 5.2 9.9 12.5

중형

대학의

평균

6.3 17.9 20.1 3.7 9.9 11.7 3.3 9.8 10.1 2.4 6.5 8.1

전체

평균8.2 22.2 25.1 6.0 16.2 18.7 3.8 11.2 11.6 4.1 8.6 10.8

<표 39> 대학의 공과대학 중 조사된 소속 학과의 BSM(교양, 전공) 개설 과목 현황

기능직업교육 중심 대학이거나 일반직업교육 중심 대학이며, 개별 학과의 설립 목적과

특수성에 기인하는 것으로 해석된다. 특히 BSM 과목 중 수학 관련 교과목에서는 거의

차이를 보이지 않으나, 기초과학 교과목에서는 최대 세 과목의 차이를 보이는 것으로

조사되었다.

나. BSM 교과목의 이수 구분 현황

BSM 교육은 이공계 학생들이 전공 학습능력을 갖출 수 있는 기초 지식, 지적 기술,

그리고 사고 형성을 목표로 한다. 공대 소속 학과에서 요구하는 수학(미적분학), 기초과

학(물리학 및 실험, 화학 및 실험, 생물학 및 실험), 공업수학(선형대수, 미분방정식, 통

계)의 경우도 대학별, 학과별, 교수 개인별에 따라 BSM과목으로 규정하는 것에 많은 차

이를 보이고 있으며, 특히, 공업수학의 경우는 전공의 필요에 따라 그 교과내용이 전혀

다른 내용으로 구성되기도 한다.

본 연구팀이 조사한 대학 38개 중 이공계 계열이 있는 18개 대학(대부분이 중형,

대형)을 중심으로 대부분의 대학에서 공통된 교과명으로 개설되고 있는 수학(미적분학),

기초과학, 공업수학 과목의 개설현황을 조사하였다. <표 40>에서 보는 바와 같이 수학,

기초과학의 경우는 모든 학교가 교양영역으로 개설하고 있으며 약 58%가 학문기초보다

전공 기초의 성격을 띤 공학기초, 전공기초, 계열기초라는 명칭으로 구분하고 있다. 공

업수학(선형대수, 미분방정식, 통계)은 교양(학문기초)으로 분류하는 대학이 있을 뿐 아

니라 전공과목으로 분류하는 대학도 28.6%로 조사 되었다. 공업수학을 전공과목으로 분

류하는 4대학 중 3대학이 중형 지방에 속해 있는 것으로 조사되었다.

- 96 -

구분 과목

명칭

수학(미적분학), 물리학 및 실험,

화학 및 실험, 생물학 및 실험

공업수학 및 관련 과목

(선형대수, 통계, 미분방정식)

교양

교양

(기초학문)6개 대학 (41.2%) 4개 대학(28.6%)

계열기초,

전공기초,

공학기초

11개 대학 (58.2%) 6개 대학(42.8%)

전공 - 4개 대학(28.6%)

<표 40> 조사 대학의 BSM 교과목의 이수 구분 현황

수학1, 수학2

(미적분학)

물리학 및

실험1, 2화학 및 실험1, 2 비고

9개≧6학점(6시간)

(60.0%)

9개≧6학점(8시간)

(60.0%)

3개≧6학점(8시간)

(21.4%)

• 물리학 및 실험1, 2에서 6학점(8시

간) 미만의 학과는 한 과목만 운영되

거나, 실험 없이 이론과목 만 운영.

• 화학 및 실험1, 2에서 3학점(3시간)

이하의 학과는 실험 없이 한 과목만 6개6학점(6시간) 6개6학점(8시간) 11개≦3학점(3시간)

<표 41> 조사 대학의 기계공학 및 유사명칭학과의 12개 대학 15개 학과의

BSM 과목의 개설 현황

BSM 교과목의 규정이 대학마다, 때로는 같은 교과내용의 교과목이라도 학과마다 규

정이 다르지만, 이공계 전체에서 공통으로 개설되고 있는 수학(미적분학), 기초과학(물리

학 및 실험, 화학 및 실험, 생물학 및 실험과목, 지구과학)을 BSM 교과목으로 제한하는

것은 어느 정도 타당성을 가지고 있다고 보이므로, 여기서는 BSM 교과목을 위의 범주로

정의한다. 대학별 BSM 교과목의 개설 성격과 목적이 다르며 학과(전공)마다 요구하는

내용에 따라 교과구성 및 과목 개설 현황이 크게 달라 이수학점 및 강의시간을 일률적

으로 산출한다는 것은 어렵다. 특히, 실험이 있는 과목의 경우 이론과 실험을 독립된 교

과목으로 분류하여 개설하는 대학과 하나의 과목으로 개설하는 학교가 있으며, 또한 실

험 없이 이론 강의로만 진행되는 학과 등 개설 방법이 다양하다. 개별대학이 대학 특성

(유형: 통합적 전문분야교육, 집중적 전문분야교육, 통합적 융합교육 대학, 집중적 융합

교육 대학)에 따라 같은 내용의 BSM 교과목이라도 강의시간을 살펴보면 다양하게 개설

되는 것으로 조사되었다. <표 41>, <표 42>, <표 43>는 대학에서 공통적으로 운영되고

있는 기계공학과 및 유사학과, 전기*전자공학과 및 유사학과, 재료공학과 및 유사학과의

BSM 교과목의 개설 현황이다.

기계공학과 및 유사학과의 경우, <표 40>에서 보는 바와 같이 수학1, 2(미적분학)를 개

설하는 학과는 60%이며 이 중 한 과목만을 개설하는 학과가 40%로 조사 되었다. 이들

학과의 경우 미적분학을 한 학기 개설하는 대신 선형대수, 통계학을 3학점(3시간)으로

열고 있다. 화학의 경우는 실험․실습 없이 이론 강의 과목만을 이수학점으로 인정하는

학과가 전체 78.6%의 수치를 보이고 있다.

- 97 -

(40.0%) (40.0%) (78.6%)운영. 한 과목(3학점(3시간) 시험 포

함) 학과 제외

수학1, 수학2

(미적분학)

물리학 및

실험1, 2화학 및 실험1, 2 비고

14개≧6학점(6시간)

(77.8%)

11개≧6학점(8시간)

(61.1%)

3개≧6학점(8시간)

(16.7%)

• 물리학 및 실험1, 2에서 6학점(8시

간) 미만의 학과는 한 과목만 운영되

거나, 실험 없이 이론과목 만 운영.

• 화학 및 실험1, 2에서 6학점(6시간)

이하의 학과는 실험 없는 경우와 한

과목(실험 포함, 또는 없이)만 운영하

는 4개 학과 포함.

4개6학점(6시간)

(22.3%)

7개6학점(8시간)

(38.9%)

15개≦6학점(6시간)

(83.3%)

<표 42> 조사 대학의 전기, 전자공학 및 유사명칭학과의 12개 대학 18개 학과의

BSM 과목 개설 현황

수학1, 수학2

(미적분학)

물리학 및

실험1, 2화학 및 실험1, 2 비고

11개≧6학점(6시간)

(73.3%)

15개≧6학점(8시간)

(100.0%)

12개≧6학점(8시간)

(80.0%) • 화학 및 실험1, 2에서 6학점(6시간)

한 과목(실험 포함, 또는 없이)만 운

영.4개6학점(6시간)

(26.7%)

0개6학점(8시간)

(0.0%)

3개≦6학점(6시간)

(20.0%)

<표 43> 신소재공학과 및 유사명칭학과의 12개 대학 18개 학과의 BSM 과목의 개설 현황

같은 전공의 경우도 대학별 교육 목표에 따라 BSM 교과목의 구성 체계와 내용이 크

게 다르다. 따라서 대학 BSM 교육의 목표가 대학 교육의 목적과 일관성이 있는지, 그

목표에 맞게 교육과정이 적절하게 구성되어 있는지, 전공 교육 간의 연계성이 잘 구성

되어 있는지가 평가 준거가 될 것이다.

다. BSM 교과목의 개설 및 이수시기 현황

BSM 교과목은 대부분의 대학에서 1학년에 집중되어 개설되고 있다. <그림 5>는 기계,

신소재, 화학공학 및 유사학과 41개 학과에서 1학년 학기별 개설된 BSM 교과목의 과목

수(이수학점/시간)를 조사하여 정리한 것이다. 기초과학 교과목의 경우 과목 수는 이론과

실험을 한 과목으로 조사하였다. 1학년 1학기는 평균 2.9과목(9.1학점/10.8시간)이 개설되

어 있으며 2학기에는 2.8과목(8.0학점/9.5시간)이 개설되는 것으로 조사되었다. 여기에는

전공에서 개설하는 BSM 성격의 교과목은 제외된 상태이다. 이 중 4개 학과는 최대 12학

점(14시간)까지 개설되는 것으로 나타났으며, 최소 4학점(6시간)을 개설하는 학과도 있는

것으로 조사되었다.

- 98 -

<그림 5>1학년 1학기 BSM교과목 이수현황

대학의 여건에 따라 임의로 BSM 교과목을 개설되는 것이 아니라 BSM 교과과정의 명

확한 목표를 달성하기 위해 일관성 있고 성실하게 실행되고 있는지도 평가 준거가 될

수 있다. 이를 달성하기 위해서 BSM 교과목이 부족하게 운영되고 있는지 뿐만 아니라,

과하게 편성되어 전체 교양과정 및 전공과정의 균형을 방해하고 있지 않는지의 판단도

중요한 평가 준거로 제시할 수 있다. 뿐만 아니라 전공의 기초가 되는 과목을 한 학기에

많이 개설하는 경우 학생들이 학습을 소화할 수 있는 물리적 시간이 부족할 수도 있다.

이에 따라 한 학기에 개설되는 교과목의 균형성과 체계성도 평가요소로 채택될 수 있

다.

- 99 -

<그림 6> 1학년 2학기 BSM교과목 이수현황

라. BSM 교육 평가 방안

1) BSM 교육목표

BSM 교육의 기본 요소 중 하나는 이공계 학생들이 전공 교육을 위한 학습능력을 갖

출 수 있는 기초 지식, 지적 기술, 그리고 사고의 습관 형성을 목표로 하는 전공 기초의

성격과, 완성된 교과로서 문해(Literacy) 능력 함양을 목표로 하는 기초학문으로서의 측

면도 가지고 있다. 따라서 BSM 교육은 각 대학별 교양교육의 의미와 전공에서 전문인을

키우기 위한 도구로서의 의미 중에서 강조하는 바와 정도에 따라 교육 목표의 수립에

차이가 있을 수 있다. 그러나 <표 40>에서 보면 거의 대부분의 대학은 BSM 교과목을 교

양으로 개설하고 있지만 전공 기초로 분류하여 전공을 준비하는 기본지식 및 기술을 배

우는 도구 과목으로 정의하고 있다. 또한 시대의 변화에 따라 컴퓨터 관련 교과목을 기

초교육의 교과목으로 개설하는 대학이 증가하고 있는 현 시점에서는 대학 및 학과 목표

에 맞게 BSM 교육의 목표가 명확하게 수립되어 있는 지, 그 목표를 달성하기 위한 BSM

교육과정과 이수체계가 전문성을 갖추고 체계적으로 확립되어 있는가를 평가하는 것이

우선 요구된다.

C-1 BSM 교육의 목표가 전체 대학의 목표와 일관성 있게 수립되어 있는가?

C-2 BSM 교육의 목표가 학과의 목표와 일치하게 수립되어 있는가?

(BSM 교육의 목표가 요람, 과목소개 등에 명확히 기술되어 있는가?)

- 100 -

수학 영역기초과학 관련

과목별 비고

과목별: 3학점(3시간) * 2과목과목별: 이론 3시간 +

실험 2시간

과목의 구성과 내용은 학과별로

다를 수 있음.

실험이 병행되어 있는 과목의 경

우 실험 2시간 요구

<표 44> BSM 교과목의 이수체계 기준

C-3 요람과 수업계획서에 해당 과목의 교육목표가 명확하게 기술되어 있는가?

2) BSM 교육구성

대학들의 BSM 교육 이수체계는 교양으로 분류하고 쓰고 있는 명칭은 조금씩 달랐지

만 “전공기초교양”라는 명칭이 일반적으로 사용되고 있다. BSM은 대부분 기초교육으

로 이공계학생들의 필수 교과목으로 지정되고 있다. <표 41>, <표 42>, <표 43>에 나타

난 것과 같이 같은 전공학과에서도 대학별로 BSM 교과의 이수체계는 전혀 다르게 구성

되어 있다. 따라서 구성의 적절성에 대한 평가의 표준안을 제시하기는 어렵지만, <표 3

6>에서 주어진 자료를 근거(평균)로 하나의 기준을 아래와 같이 제시할 수 있다. 각 대

학들은 이 기준에 근거하여 BSM이 대학의 교육목표에 적합하게 구성되어 있는지를 자

체평가 할 수 있을 것이다.

C-4 BSM 교육 이수체계가 명확하게 구성되어 있는가?

C-5 교과의 목적에 맞게 필수와 선택이 명확하게 구분되어 있는가?

C-6 BSM교육위원회가 구성되어 있는가?

C-7 수강생의 전공에 상응하게 BSM 과목이 타당하게 구성되었는가?

C-8 학과(전공)에서 필요로 하는 최소한의 교과목으로 구성되었는가?

C-9 BSM 교육과정과 이수체계가 순차적(선수과목의 시행)으로 구성되었나?

C-10 실험이 요구되는 BSM 교과목의 경우 이론과 실험이 적절하게 구성되었는가?

C-11 수업계획서는 해당 교과목의 선•후 과목들이 명시되어 있는가?

C-12 BSM 교과목의 수업계획서는 체계적이고, 균형을 갖추고 있으며, 전문적으로

구성되어 있는가?

C-13 전체 교양학점에서 BSM 과목의 필수 이수학점은 수는 적절한가?

C-14 전체 전공학점에서 BSM 과목의 필수 이수학점은 수는 적절한가?

C-15 전체 MSC학점에서 BSM 과목의 필수 이수학점은 수는 적절한가?

C-16 한 학기에 개설되는 BSM 과목의 학점 수는 적절하게 구성되어 있는가?

(필수 및 선택과목 고려)

3) BSM 교과목 구성

<표 41>, <표 42>, 그리고 <표 43>에서 보면 같은 계열의 전공학과이지만 각 대학의

- 101 -

유형이나 환경에 따라 BSM으로 개설되는 교과목에서 많은 차이를 보이고 있으며, 이는

똑같은 과목을 개설하더라도 대학별, 학과별로 교과 내용에도 많은 차이를 보이고 있다.

여기서 정량적인 표준안을 제시하는 것은 쉽지 않지만, 교과목 개설 필요에 근거해 그

교육목표가 잘 달성될 수 있도록 단계별․수준별로 교과목이 연계되어 개설되고 있으며,

수강생의 수준에 맞게 수준별 수업을 진행하고 있는지 등의 시스템적인 부분을 평가할

수 있다. 또한 동일 교과목이 분반되었을 때, 각 반의 강의내용과 평가의 동질성이 확보

되어야 한다. 이를 평가하기 위해서 표준적인 수업계획서와 교재가 있는지, 그리고 담당

교수자의 정례적인 워크숍 등이 진행되는지를 살펴보아야한다.

C-17 BSM 교과 과정이 전공교육과의 연계성이 있는가?

C-18 BSM 교과 과정이 전공교육과의 차별성이 있는가?

C-19 기초교육으로서의 목적에 맞게 교과목이 개설되었는가?

C-20 과목별 학점 및 시간이 적절하게 구성되었는가?

C-21 실험이 포함된 과목의 경우 이론과 실험의 시간 분배와 학점이 적절하게 구성

되었는가?

C-22 BSM 전체 과목이 단계별․수준별로 이수시기가 적절하게 구성되어 있는가?

C-23 고등학교 과정의 내용과 구분된 주제와 내용으로 구성되어 있는가?

C-24 기초과학 분야의 교과의 경우 넓은 교과 내용보다는 깊이 있는 내용 구성

C-25 학생들의 수준을 고려한 수준별 수업 운영

C-26 동일 교과목 분반에 따른 강의내용, 평가의 동질성 확보를 위해 어떠한 노력

을 하고 있는가?

C-27 표준 수업계획서는 있는가?

4) BSM 교과목 이수시기

BSM 과목은 전공기초 과목의 성격이 강하고, 내용이 연계선상에 있는 과목들이 많으

므로 이수 시기는 전체 학업 스케줄을 고려하여 적당한 학기에 적절하게 개설되어야 한

다. 이는 같은 분야의 교과목 뿐만 아니라 서로 다른 분야에서도 연결되어 있어 체계적

인 이수시기가 결정되어야 한다. 뿐만 아니라 이수하지 않은 또는 못한 학생들이 적절

한 시기에 수강할 수 있는 제도가 있는지도 이 영역의 평가 요소가 될 수 있다.

C-28 BSM 전체 과목들의 이수시기가 적절한 시기에 개설되었는가?

C-29 학생들이 인지할 수 있는 Curriculum map이 제공되는가?

C-30 해당 과목의 재수강 시기가 적절한가?

C-31 해당 과목을 재수강 할 수 있는 시스템이 구축되어 있는가?

C-32 학생들이 인지할 수 있는 선수과목의 체계가 확립되어 있는가?

C-33 해당 과목을 이수하지 않은 또는 이수하지 못한 학생들에게 재수강이 강제로

요구되는가?

- 102 -

5) BSM 교육과정 운영

교육과정 운영은 수업이 잘 이루어 질 수 있도록 교원, 학생, 시설 및 설비, 재정 및

행정 등 운영 관련 요소들을 효율적으로 배치 지원하는 것을 의미(박혜림, 2007)하고, 학

교의 노력과 지원 정도에 따라 학생들의 교육의 질의 향상 정도가 다를 수 있다. 지방

에 있는 대학의 경우 전공과 실제 강좌와 일치하는 시간강사의 수급이 어려운 것이 현

실이다. 이로 인해 담당 교수의 주당 수업 시간이 많아지고 이는 교육의 질과도 바로

연결된다.

BSM 과목은 전공을 공부하기 위한 기본 배경 지식을 배우는 과목으로 꼭 습득하고

익혀야 하는 것을 전제로 하는 과목이다. 따라서 담당 교수가 학생들을 관리할 수 있는

적정 인원의 수강생들이 요구되며, 교과목의 성격에 부합되도록 수준별 또는 선수과목

이수 여부에 따라 집단을 구성하는지도 평가준거의 요인이 될 수 있다.

기초학문 분야 과목의 대부분은 고등학교 과정의 연계선 상에 있는 교육 내용으로 학

생들 간의 기초 지식의 차이가 크며 정상적인 대학 교과 내용을 따라 오기 힘든 학생들

이 있다. 이런 학생들의 실질적인 교육의 질을 향상시키기 위한 과목별 수준별 교육과

기타 서비스 프로그램 등이 운영되고 있는지도 평가의 요소가 될 수 있을 것이다.

C-34 BSM 해당 과목의 성격과 담당교수의 전공이 일치하는가?

C-35 BSM 해당 과목 담당교수는 박사학위 이상의 전문성을 갖고 있는가?

C-36 담당 교수의 주당 수업 시수가 적절한가?

C-37 수강규모(인원)가 적절한가?(강의: 50명 이하, 실험: 20명 이하)

C-38 수강 집단 구성 방법이 적절한가?

C-39 해당 과목의 강좌마다 개인 학습량의 부여가 적절하게 이루어지고 있는가?

C-40 실험 수행을 위한 시설이 적절한가?

C-41 실험실습기자재 확보 및 관리•활용이 적절하게 이루어지고 있는가?

C-42 실험에 자격을 갖춘 TA의 지원이 적절하게 지원되고 있는가?

C-43 강의 외 교수법 개발에 대한 지원이 이루어지고 있는가?

C-44 교과목의 학습개발에 대한 재정적 지원이 이루어지고 있는가?

C-45 강의 외 학생들에게 지원되는 프로그램이 운영되고 있는가?( on-line 튜터링,

일대일 튜터링)

C-46 BSM 교육과정 운영을 위한 전담부서가 있어 운영과정 모니터링 활동이 이루

어지고 있는가?

6) BSM 교육과정 평가

BSM 교육과정을 편성하고 운영 결과를 평가하는 활동은 결과보다는 결과에 변화가

있는지를 분석하고, 이를 반영하는 시스템이 구축되어 있는지가 평가 근거의 주요인이

- 103 -

되어야 한다. BSM은 지식 전달이 목표가 아니라 전공을 공부하기 위한 기초 지식을 습

득하는 교과목이므로 학생들의 최소 학업성취도를 이끌어 내기 위한 노력들로 교수법

개발에 대한 학교의 지원여부를 평가해야 한다. 또한 수업계획서에 설명이 얼마나 구체

적으로 기술되어 있는지, 기대하는 학습 성과를 달성하기에 적합한지도 평가의 요소이

다. 이에 대한 관련 요소로 학생평가, 강의평가, 교육과정 만족들을 설정할 수 있을 것

이다.

C-47 학생의 수준(태도, 성취도) 변화 정도를 알 수 있는 평가도구가 있는가?

C-48 정기적으로 학습자의 학습성과 조사를 하고 분석하여 이를 반영하고 활용하는

시스템이 구축되어 있는가?(중간 강의평가, 학기말 강의평가)

C-49 수업계획서에 있는 학습성과를 달성하기 위해서 적절한 교수법이 사용되고 있

는가?

C-50 학생평가의 내용과 방법이 적절한가?

C-51 학생평가의 도구가 다양하게 구성되었는가?

C-52 BSM 교육과정에 대한 강의평가의 내용과 방법이 적절한가?

C-53 학생들이 BSM 교육과정에 만족하는가?

4. 의사소통 교육 평가

가. 평가 영역의 설정

대부분의 대학들은 의사소통 교육과 관련한 교과목을 다양하게 운영하고 있다. 개설

과목의 수나 내용뿐 아니라 이수체계도 각 대학의 특성과 여건에 따라 차이가 있다. 글

쓰기 과목의 이름만 보아도 <글쓰기>, <글쓰기의 기초와 실제>, <글쓰기란 무엇인가>,

<학술적 글쓰기> 등 다양한 교과명이 사용되고 있으며, <글쓰기와 읽기>, <독서와 글쓰

기>, <우리말과 글쓰기>, <사고와 글쓰기>, <창의적 사고와 글쓰기>, <창조적 사고와 표

현> 등과 같이 쓰기 교육과 관련해 중점을 두고 있는 부분 또한 다양한 양상으로 나타

난다.44) 의사소통 교육 과목이 이렇게 다양하게 운영되는 만큼 의사소통 교육이 지향하

는 목표와 내용 또한 학교마다 동일하다고 할 수는 없다.

각 대학이 운영하고 있는 교과목의 공통분모를 바탕으로 표준안을 구성해야 할 이유

가 여기에 있다. 대학 교육이 담당해야 할 의사소통 교육의 내용과 수준이 명확하게 합

의되지 않은 상황에서 다양한 의사소통 관련 교과목을 모두 총괄하면서 각 대학의 상황

까지도 고려할 수 있는 평가 방안을 만드는 일은 가능하지 않기 때문이다. 결국 의사소

통 교육에 대한 평가는 각 대학이 공통적으로 개설하여 운영하고 있는 교과목, 대개의

44) 관련 교과목의 현황은 교기원의 컨설팅 보고서를 통해 일부 확인하였고, 이희영의 ｢대학 글쓰기의 교육 현황 검토와 교육 방향의 설정｣(『한성어문학』 32, 2013)을 참고했다. 대략의 현황은 이 글의 끝에 정리해 첨부했다.

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경우 공통 필수 교과로 개설하고 있는 교과가 중심이 될 수밖에 없다. 실제로 각 대학

의 교과목 개설 현황을 보면 의사소통 관련 교과목을 다양하게 운영하고 있지만 ‘글쓰

기’는 대부분의 대학에서 필수 교양 과목으로 지정하고 있다. 이는 의사소통 교육에

대한 사회적, 학술적 요구가 반영된 양상으로 글쓰기가 교양 교육의 핵심 기초 교과목

으로 자리했음을 보여주는 것이라 할 수 있다. 이를 다르게 보면 글쓰기와 같이 공통

필수 교과로 개설된 의사소통 교과목은 학교마다 다양한 형태로 개설, 운영하고 있는

의사소통 교육의 수준을 평가할 수 있는 공약수로 기능하면서 동시에 시대적이고 학문

적인 요구라는 차원에서 평가의 일반성 또한 담보해줄 가능성을 지닌다는 말이 된다.

결국 ‘기초교육영역’에서 운영되고 있는 의사소통 교육45)을 평가의 중심 대상으로 한

정하는 것이 각 대학의 특성이나 여건을 살려두면서 평가 방안의 일반성을 확보하는 현

실적인 방법이라 하겠다.

평가 방안은 평가 대상을 공통분모로 한정하는 것뿐 아니라 평가 영역이나 평가 요소

도 핵심적이고 필수적인 사항으로 구성할 필요가 있다. 이는 앞서 언급했듯이 각 대학

이 처한 여건과 상황이 다양하기 때문이기도 하지만 본질적인 차원에서 평가의 목적을

달성하기 위해서도 그러하다. 평가 방안에서 제시되는 요소나 항목들은 평가 도구나 기

준으로 활용되는 순간 교육 활동을 하는 데 있어 중요한 준거로 작용을 한다. 평가 요

소가 지나치게 방대하거나 반대로 너무 세부적이면 평가를 받는 교육 주체의 활동을 제

한하고 그들의 역량을 다른 차원에서 소모하게 만들 수 있다. 따라서 교육 주체들 모두

가 신뢰 가능한 일반적인 의미를 획득하면서 의사소통 교육의 수월성을 높이는 데 실질

적으로 필요한 핵심적인 요소들을 중심으로 표준안을 만들어야 한다. 의사소통 교육의

질과 수준을 높이기 위한 지침과 방향 제시라는 본연의 역할에 필요한 최소한의 준거들

을 마련하여 불필요한 논란과 부담감을 최소화해야 하는 것이다.

의사소통 교육에 대한 평가가 교양기초교육의 전체적이고 종합적인 틀 속에서 진행되

어야 한다는 점에서도 평가 방안은 핵심 사항 중심으로 구성될 필요가 있다. 기본적으

로 의사소통 역량은 한두 개의 개별 과목만으로 교육 목표를 완성하기 어려울 뿐만 아

니라 사고 교육이나 문해 교육 등 연관 교육과의 관계도 무시할 수 없다. 또 기초교양

교육의 핵심 교과임을 강조해 양적으로 늘리기만 하는 것을 바람직하다고 할 수도 없

다. 결국 중요한 것은 교양 교육의 보편성과 학술성을 담보하면서 전체 교양 교육의 체

계 속에서 운영할 것인가이다. 마찬가지로 의사소통 교육에 대한 평가 또한 교양교육의

목표와 이념을 구현하기 위한 전체 교양 교육의 체계 속에서 이루어져야 한다. 교양교

육의 전체적인 수준과 질을 평가하는 과정과 연계하여 의사소통 교육을 평가함으로써

교양교육의 정체를 분명히 하고 그 지향 또한 구체화하는 과정으로 삼아야 하는 것이

다.

이런 차원에서 교기원에서 시행하고 있는 교양교육과정 컨설팅 항목은 의사소통 교육

의 평가 방안을 모색하는 출발점으로 삼을 수 있다. 의사소통 교육이 전체 교양교육 과

45) 교기원의 표준안에 따르면 의사소통 교육은 교양교과목 영역을 구성하는 기초교육영역, 교양교육, 소양교육 중 기초교육영역의 세부 영역에 속한다. 의사소통교육 영역은 다시 Ⅰ(한국어), Ⅱ(영어), Ⅲ(기타 외국어)으로 구분된다. 이 기준에 의하면 평가의 대상은 Ⅰ(한국어)의 영역이다.

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정의 핵심 영역 중 하나이면서 교양교육의 목표와 이념을 구현하는 구체적인 활동이기

때문이다. 교기원의 컨설팅 항목은 진단 영역을 크게 1. 교육목표의 설정, 이의 달성을

위한 지원 체계, 2. 교육과정, 3. 교수진 및 수업 등으로 구분하고, 이들 영역을 다시 12

개의 하위 영역에 44개의 진단 항목으로 구체화하고 있다. 컨설팅의 목적이 교양기초교

육의 질과 역량을 높이고 운영 체제 구축을 통한 내실화를 유도하는 데 있기 때문에 이

러한 목적에 부합하도록 교양교육과 관련한 전반을 포괄하여 검토할 수 있는 광범위한

항목들이 망라되어 있다.

하지만 교양교육 전반을 평가하고 진단하는 데 목적이 있는 교기원 컨설팅의 진단 항

목을 의사소통 교육의 평가 방안으로 그대로 적용하기에는 무리가 있다. 교양교육 일반

과는 다른 의사소통 교육의 특수성을 고려하지 않을 수 없기 때문이다. 교기원에서 제

시하는 진단 영역, 즉 목표와 지원 체계, 교육과정, 그리고 교수진 및 수업 등의 영역은

의사소통 교육에 있어서도 중요한 영역들임에는 분명하지만 평가 대상과 범주가 다르기

때문에 의사소통 교육의 특성과 여건에 맞게 그 내용과 비중을 조정할 필요가 있다. 또

한, 교기원의 컨설팅은 교양교육 전반의 질을 제고하고 이를 안정적으로 운영할 수 있

는 체제 구축을 견인하는 데 초점을 두고 있기 때문에 교육과정의 편성과 관련한 항목

을 상대적으로 자세하게 마련하고 있다는 특징이 있다. 따라서 이를 고려해 전체 교양

교육의 평가 과정에서 진단할 수 있는 연관 항목들은 제외하고 교양교육 평가의 일관된

체계 속에서 의사소통 교육의 평가 방안을 갖추는 것이 바람직하다고 할 수 있다.

교기원의 컨설팅에 앞서 발표한 박혜림(2007)은 평가 영역을 크게 교육과정의 편성,

교육과정의 운영, 교육과정의 성과 평가 등으로 구분하고, 각각의 세부 평가 준거를 자

세하게 밝히고 있다. 하지만 이 또한 교양교육 전반에 대한 평가를 염두에 두고 있어

교육과정의 편성에 집중해 평가항목을 구성하고 있다. 상대적으로 교육과정을 구체화하

는 운영 영역은 형식적이고 구조적인 측면에 치우쳐 진단하고 있다고 할 수 있다. 이와

비교하면 교육과정과 교수진 및 수업의 영역을 각각의 영역으로 구분한 교기원의 컨설

팅 항목이 교양교육의 실질적인 운영 과정을 들여다보는 데에 좀 더 초점을 두고 있다

고 볼 수 있다.

이들과 달리 교양교육 전반이 아니라 의사소통 교육만을 대상으로 한 진단모형을 제

시한 연구가 있다. 기존의 교양교육 전반을 대상으로 한 평가 방안들이 교육과정의 편

성과 운영, 그리고 성과 평가라는 삼분체계로 평가영역을 설정했지만 의사소통 진단 모

형의 경우 이 중에서 교육과정의 운영을 중심으로 평가 방안을 구성하고 있다. 교육 과

정의 운영과 관련한 사항에 집중함으로써 의사소통 교육의 실제 양상과 성과를 평가하

는 데 초점을 두고자 한 것이다. 여기서 설정한 대영역과 하위영역은 다음과 같다.

교과과정 교수자 행정 지원 체계• 과목 목표

• 교재 및 자료

• 수업 내용

• 평가

• 교수 능력

• 교수 전략

• 처우

• 교과 지원

• 비교과 지원

• 시설

<표 45> 의사소통교육 진단 준거 영역 및 범주 구분(정희모, 2014)

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평가 영역 편성 교과 운영 지원

평가 소영역

이수 체계 교수 역량 비교과

기초 교과 수업 내용 연구

관련 교과 평가 시스템 환경

<표 46> 의사소통 평가 소영역

교육과정의 운영을 교과과정, 교수자, 행정 지원체계로 설정한 방식은 의사소통 교육

의 성과를 진단하고자 하는 취지를 반영한 것으로 보인다. 이는 교기원의 컨설팅 진단

영역과 비교해 보면 분명해지는데, 컨설팅에서 제시한 1영역, 교육목표의 설정, 이의 달

성을 위한 지원체계와 2영역 교육과정의 영역을 교과과정 영역으로 통합하고, 컨설팅

진단영역 중 3영역인 교수진 및 수업 영역을 교수자 영역과 행정 지원체계로 구분했다.

의사소통 교육의 실제적인 수준을 제고하는 데 기여하거나 이를 구체적으로 확인할 수

있는, 교과목 운영과 직접적으로 연관된 항목에 초점을 두어 평가준거를 마련하고 있는

것이다.

그러나 이 모형은 의사소통 교육의 특성에 적합한 평가 방안을 구체적으로 제시하고

있다는 의의에도 불구하고 교과 운영에 초점을 두다 보니 의사소통 교육에 대한 진단이

라기보다는 관련 교과목 평가에 가까운 양상을 보인다. 실제로 교과과정 영역은 과목

목표 항목을 제외하고는 대부분 교과목 평가에 대한 것들이다. 수업 내용이라는 하위

영역의 진단 문항이 교과과정 문항 25개 중 9문항이나 차지하고 있으며 평가 문항의 내

용도 ‘수업의 과제 부담이 적절한가?’와 같은 세부적인 차원의 질문이 혼재되어 있다.

양적으로도 교과과정 영역의 진단항목이 22개로 교수자 영역과 행정지원체계 영역을 합

한 22개 문항 수와 같다. 의사소통 교육의 특성과 실제적인 운영을 평가하고자 하는 의

도가 교과목, 즉 수업에 대한 평가로 치우친 결과를 가져왔다고 할 수 있다.

의사소통 교육을 평가할 때 무엇보다도 의사소통 교육이 실제로 운영되는 과정과 체

제에 초점을 두는 것은 당연하다. 하지만 의사소통 교육이 제대로 이루어지기 위해서는

전체 교양교육의 균형과 조화 속에서 이를 실현하고자 하는 대학 당국의 의지와 이러한

의지를 구현하는 제도적 차원 또한 중요하다. 아울러 이들 모두가 안정적으로 운영될

수 있도록 뒷받침하는 지원 체제 또한 가볍게 여길 수는 없다. 이러한 차원에서 본고에

서는 의사소통 교육의 평가 영역을 편성, 교과 운영, 지원의 3개 영역으로 설정하고자

한다. 이 세 가지 영역은 어느 영역 한 가지만으로 의사소통 교육의 성과를 진단하기에

는 무리가 있으며, 그에 따라 동시에 복합적으로 검토되고 평가되어야 하는 영역이다.

이들 평가영역은 다음과 같이 각각 세 개의 하위 영역으로 구성된다.

나. 평가 영역 별 평가 요소 및 준거

1) 의사소통 교육의‘편성’영역

편성 영역은 대학이 의사소통 교육의 필요성과 방향을 명확하게 인식하고 있는가, 그

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리고 이러한 인식에 걸맞은 제도적 체계를 구성하고 있는가를 살피는 영역이다. 대학

당국의 의지와 이를 실천하려는 구체적인 노력이 의사소통 교육의 수준을 제고하는 데

가장 중요하다고는 확언할 수 없지만 적어도 이를 제대로 실천하기 위해서 요구되는 기

본 전제임에는 틀림이 없다. 아울러 상론했듯이 의사소통 교육은 기초교양 교육의 이념

과 철학을 구현하는 차원에서 전체 교양 교육의 체계 속에서 이루어져야 하고 개별 교

과목이나 교수자의 특성을 떠나 의사소통 교육의 목표가 달성될 수 있는 제도적 체계도

갖춰야 한다. 이러한 상황을 파악하기 위해 편성 영역의 하위 영역으로 기본적인 이수

체계를 살피고 기초교과영역과 관련교과 영역을 각각 평가하는 것으로 설정했다.

① 이수 체계

이수 체계 영역은 목표 설정과 교과목 체계를 평가 요소로 한다. 의사소통 교육의 목

표를 명확하게 인식하고 이를 구체적으로 실현할 수 있는 기본 체계를 갖추었는지를 평

가하는 것이다. 의사소통 역량의 강화를 교양 교육의 목표로 명시적으로 제시하고 있는

지, 그리고 목표 설정에 의사소통 교육의 특성을 구체적으로 반영하여 있는지를 평가의

준거로 제시했다. 동시에 의사소통 역량 강화를 교과목의 직접적인 목적으로 설정하고,

이를 위한 수행 능력 신장을 주요 내용으로 하는 과목들의 체계를 독립적으로 구성하고

있는지를 평가한다. 앞서 언급한 바 있듯이 의사소통 교육은 단일 교과목이나 개별 학

기만으로는 교육 목표를 달성하기에는 무리가 있기 때문에 기초와 심화, 교양과 전공

과정을 유기적으로 연계하여 운영할 필요가 있다. 전공과 연계한 교과목 체계를 포함해

의사소통 교과목 체계를 특성화 한 교과목 트랙을 설정하고 있는지가 평가 준거가 된

다. 여기서 말하는 의사소통 교과목 트랙은 이수 구분을 의미하지 않고 내용적으로 일

정한 원칙 아래 의사소통 교과목을 체계적으로 운영하는 것을 의미한다.

Ÿ 목표 설정

D-1 의사소통 역량 강화를 교양교육의 목표로 명시적으로 설정하고 있는가?

Ÿ 교과목 체계

D-2 의사소통 교육의 교과목 트랙을 구성하고 있는가?

② 기초교과

기초교과는 의사소통 교육을 기초교육 영역에서 핵심과목으로 설정하여 운영하고 있

는지, 그리고 그 양과 질은 적절한지를 평가하기 위한 영역이다. 여기서는 우선 필수 교

과목, 즉 모든 학생이 반드시 수강해야 할 기초과목으로 의사소통 교과를 개설했는가,

그리고 개설된 과목은 글쓰기, 말하기 등 의사소통 영역의 균형을 고려하고 있는가 등

필수 교과목의 개설 여부와 범위를 평가 준거로 설정했다. 그리고 이렇게 개설된 교과

목의 이수 학점과 시간은 적절한지 또한 기초교과의 평가 준거로 제시했다. 의사소통

교과목의 경우 수행 능력의 향상이 목적이기 때문에 학점과 별개로 수업 시간을 지정하

는 경우가 있으므로 이수 학점과 함께 지정된 수업 시간의 양을 함께 고려할 수 있도록

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했다.

Ÿ 개설 범위

D-3 쓰기, 말하기 영역을 포함한 교과목을 개설하고 있는가?

Ÿ 이수 학점

D-4 필수로 지정된 교과목의 이수 학점과 시간은 얼마인가?

③ 관련 교과

편성 영역의 마지막 하위영역으로는 관련 교과목의 편성 체계를 평가한다. 이는 기초

영역에서 필수로 지정된 과목이 아닌 영역별 선택이나 자유 선택으로 개설되는 과목들

을 대상으로 한다. 계속 언급했지만 의사소통 역량은 단일 교과목만으로 그 성과를 확

보하기가 쉽지 않을뿐더러 말하기, 읽기, 생각하기 등과 밀접하게 연관되어 있기도 하

다. 시대적이고 사회적인 요구에 따라 프레젠테이션이나 면접 등 특정 능력이 강조되기

도 한다. 이러한 상황을 고려한다면 기초교과 외에 관련 교과의 다양성과 확장성 또한

중요하다고 할 수 있다. 기초교과와 마찬가지로 개설 범위와 이수학점을 평가 요소로

설정하여 기초교양 교육을 심화하거나 확장하는 과목을 개설하고 있는지, 기초학문에

부합하는 다양한 의사소통 교과목을 개설하고 있는지를 평가한다.

Ÿ 개설 범위

D-5 기초 교과목을 심화하거나 확장하는 의사소통 교육 과목을 운영하는가?

Ÿ 이수 학점

D-6 기초학문에 부합하는 의사소통 교과목 개설 수는 얼마인가?

2) 의사소통 교육의‘운영’영역

‘운영’ 영역은 의사소통 교육의 구체적인 내용과 실천 과정을 평가하기 위한 영역

이다. 이는 의사소통 교육을 평가하는 데 있어 핵심 영역이라 할 수 있는데, 목표와 의

도를 실현할 수 있는 역량을 갖고 이를 안정적으로 지속할 시스템을 구축하는 것이 그

만큼 중요하기 때문이다. 이 영역은 크게 교수와 수업, 그리고 평가 부분으로 구분하여

하위 영역을 설정했다. 교수는 의사소통 교육을 실질적으로 주도하는 책임 주체라는 점

에서, 그리고 그들의 역량과 그 역량을 뒷받침하는 여건이 교육 활동을 구체화하는 직

접적인 토대가 된다는 점에서 중요한 평가 영역이 될 수밖에 없다. 그리고 의사소통 교

육이 구체적으로 실현되는 장인 수업은 그 내용과 체계가 곧 의사소통 교육의 수준과

내용이라 해도 과언이 아닐 것이다. 교육의 또 다른 주체인 학생과 관련된 부분으로 교

육의 질과 효과를 판단하는 가시적인 척도가 된다는 점에서 더욱 그렇다. 요약하자면,

‘운영’ 영역은 교수자의 역량과 교과목 운영 양상을 통해 의사소통 교육의 목표를 실

천할 수 있는 실질적인 체계를 갖추었는지, 그리고 이러한 체계의 개선을 위한 평가 시

스템을 각추었는지를 평가한다.

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① 교수 역량

하위 영역 중 하나인 ‘교수 역량’ 부분은 교수자가 의사소통 교육 담당자로서 적합

한 역량을 갖추었는지를 교수의 전공과 연구 성과를 통해 살펴본다. 의사소통 교육은

특히 수행 능력 향상에 중점이 놓일 수밖에 없으므로 교수자의 역량과 경험이 중요한

영향 요소가 될 수밖에 없다. 전담 교수들의 전공과 교육 경력이 평가 준거가 되어야

할 이유이다. 여기에 전담 교수들의 역량이 발현될 수 있는 최소한의 조건을 마련하고

있는가도 평가에 고려할 사항으로 설정했다. 의사소통 교육은 지식 습득보다는 지식의

활용과 체화에 초점이 놓이기 때문에 담당 교수의 수업 내외적인 부담이 크다. 수업 시

수를 적절하게 제한함으로써 이러한 부담은 최소화하고 교수 역량은 최대화 할 여건을

갖췄는지를 평가준거로 마련했다.

아울러 교수의 역량을 평가하기 위해 의사소통 교육을 담당하고 있는 교수가 연구 활

동에 어느 정도 주력하고 있는가도 평가 요소로 제시했다. 교육성과를 확산하고 교수의

전문성을 제고하기 위한 활동이 곧 의사소통 교육의 수준 향상으로 이어질 수밖에 없기

때문이다. 의사소통 교육과 관련한 연구 논문의 발표 실적, 관련 학술대회나 학회의 참

여 실적 등이 평가 준거로 활용된다.

Ÿ 교수 전공

D-7 전담 교수들의 교육 경력은 얼마인가?

D-8 의사소통 교육을 담당하는 교수의 전공과 강좌는 일치하는가?

Ÿ 담당 시수

D-9 전담 교수의 주당 수업 시간은 얼마인가?

D-10 기초교양으로 운영되는 의사소통 교과목 강좌의 전임교수 비율은 얼마인가?

Ÿ 연구 성과

D-11 의사소통 교육 관련 학술 논문 발표 실적은 얼마인가?

D-12 기타 연구 활동(학술대회 발표, 토론 등 관련 학회 활동)은 얼마나 활발한가?

② 수업 내용

‘수업 내용’ 부분은 개별 교과목의 교육 목표를 의사소통 교육의 목표에 부합하도

록 구체적이고 명확하게 설정하고 있는지, 이를 실현할 구체적인 조건을 확보하고 있는

지, 그리고 학생들의 의사소통 역량 강화를 위해 적극적이고도 실질적인 노력을 하는지

등을 평가한다. 이러한 내용은 표준 수업계획서와 교재 그리고 학생들과의 상호 활동을

통해 확인한다. 수업계획서는 실현가능한 구체적인 목표를 명료하게 제시하는지, 그리고

의사소통의 수행 능력을 실질적으로 제고하기 위한 과정으로 짜였는지를 판단한다.

수업계획서를 통해 수업 목표와 계획을 평가한다면 수업 내용은 교재의 적절성과 활

용도를 통해 평가할 수 있다. 기초교과의 경우 필수 교과로 운영되기 때문에 전문 교재

를 반드시 갖추고, 시의적절한 내용으로 교재를 구성해야 한다. 학생의 개별적 성향과

수준에 맞춘 지도와 연습이 의사소통 교육의 과정이기 때문에 담당교수와 학생 간의 상

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호 활동 또한 교육 효과를 담보할 중요한 요소이다. 이를 안정적으로 운영하기 위해 적

절한 수강생 규모를 유지하고 면담 지도 활동에 대한 내용을 명시적으로 제시하고 이를

이행하고 있는지를 확인할 필요가 있다.

Ÿ 수업계획서

D-13 교육 목표가 구체적으로 제시된 표준 수업 계획서가 있는가?

D-14 수업 계획서가 수행 능력 향상에 초점을 두어 구성되어 있는가?

Ÿ 교재

D-15 교과 전용 최신 전문교재를 갖추고 있는가?

D-16 교재는 교육 목표나 계획에 부합하는 내용으로 구성되었는가?

Ÿ 상호활동

D-17 수강생 규모는 어느 정도인가?

D-18 교수의 면담 지도 과정을 얼마나 확보하고 있는가?

③ 평가 시스템

마지막으로 ‘평가’부분은 자체적으로 교육성과를 진단하고 이를 통해 교과 운영을

개선 노력을 실천하고 있는지를 시험, 강의 평가, 교육 평가 등의 요소로 평가한다. 시

험은 학생의 성취도를 적절하게 평가하고 이를 활용하고 있는지를 평가하기 위한 항목

이다. 학생들의 수준을 미리 파악하는 진단 평가를 실시하고 있는지, 있다면 어떤 형태

로 진행하고 활용하고 있는지를 통해 평가한다. 아울러 수업계획서와 교재 내용에 따라

교육 활동이 진행되고, 이러한 내용을 적절한 형식을 통해 평가하고 있는지 또한 평가

항목으로 설정했다.

강의 평가는 강의 평가의 적절성과 활용을 평가하는 항목으로 의사소통 교과목의 특

성이 반영된 강의평가를 시행하고 있는지, 그 결과를 교육 활동의 개선을 위해 실질적

으로 활용하고 있는지를 평가 준거로 설정하고자 했다. 주지하다시피 의사소통 교육은

지식과 이론에 대한 이해보다 실천적인 수행 능력을 제고하는 데 중점이 놓인다. 그렇

기 때문에 이러한 특성에 맞춰 강의의 내용과 효과를 검토해야 할 필요가 있다. 다음으

로 의사소통 교육에 대한 전반적인 평가가 이루어지는가도 ‘평가’ 영역에서 중요하게

검토해야 할 요소이다. 교육성과를 분석하는 일은 교육 효과를 제고하기 위한 당연한

과정인데, 중요한 것은 이러한 노력이 개별 수업이나 과목 차원에 그치지 않고 의사소

통 교육 전반에 대한 성과 분석과 개선 노력으로 이루어져야 한다는 것이다. 상론했듯

이 의사소통 교육은 단일 교과목이나 수업 차원에 국한되어서는 안 되고 전체 교양 교

육의 체계 속에서 이루어져야 하기 때문이다.

Ÿ 시험

D-19 통일된 형식의 진단 평가를 실시하는가?

D-20 수업 내용을 중심으로 평가하고 있는가?

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Ÿ 강의 평가

D-21 의사소통 교과목의 특성이 반영된 강의평가를 시행하는가?

D-22 강의평가 결과를 교육 활동의 개선을 위해 활용하고 있는가?

Ÿ 교육 평가

D-23 의사소통 교육의 성과를 평가, 분석하는 등 의사소통 교육을 전담하는 부서나

기구가 있는가?

D-24 평가 결과를 바탕으로 한 개선 실적이 있는가?

3) 의사소통 교육의‘지원’영역

‘지원’ 영역은 의사소통 교육을 안정적으로 운영하고 그 효과를 극대화하기 위해

요구되는 물적 지원 체계를 평가하는 영역이다. 비교과, 연구, 환경 등의 하위영역을 통

해 지원 체계를 평가할 수 있도록 설정했다.

비교과 영역은 교과 이외의 차원에서 학생들의 의사소통 역량 강화를 꾀하면서 동시

에 교과 활동과 연계한 활동 체계를 갖추었는가를 평가하고 연구 영역은 교수의 연구

활동을 지원함으로써 교육의 질 제고에 기여할 체계를 마련했는지를 평가하고자 한다.

아울러 공간과 인력 등의 물적 토대가 교육 활동을 충분히 뒷받침할 만큼 지원되고 있

는지를 환경 영역을 통해 평가한다.

① 비교과

‘비교과’ 부분은 정규 교육과정을 뒷받침하거나 또는 정규 교육과정으로 수행하기

어려운 교육과 관련한 지원 활동을 평가한다. 의사소통과 관련한 집중 교육 프로그램이

나 실용 교육 프로그램을 기획, 운영하는 시스템이 여기에 해당한다고 할 수 있다. 비교

과 프로그램을 다양하고 적절하게 운영하고 있는지를 통해 이를 평가하게 된다. 또 학

생들의 개별 지도를 지원하여 정규 교과목의 교육 효과를 극대화하기 위한 튜터링 제도

를 적절하게 운영하고 있는지도 평가 요소로 설정했다. 튜터링 횟수와 튜터의 전문성을

통해 이를 확인할 수 있을 것이다. 비교과 프로그램이나 튜터링 등 비교과 지원 활동을

안정적으로 뒷받침할 부설 기관을 설치하고 운영하고 있는지도 평가항목으로 설정했다.

Ÿ 비교과 프로그램

D-25 정기적으로 운영하는 비교과 프로그램은 얼마나 있는가?

D-26 비교과 프로그램은 기초교과와의 연계 구조를 마련하고 있는가?

Ÿ 튜터링

D-27 수업 시간 외에 진행하는 튜터링 횟수는 얼마인가?

D-28 전문 튜터의 자격 기준은 무엇인가?

Ÿ 지원 센터

D-29 비교과 프로그램, 튜터링 등 교과 이외의 관련 활동을 전담 지원하는 기관이 있

는가?

- 112 -

D-30 전담 지원 기관에 전담 인력이 있는가?

② 연구

지원 영역의 ‘연구’부분은 전담 교수 지위의 안정성, 연구 지원 활동의 적극성, 연

구 및 교육의 연계 구조 구축 여부 등으로 평가한다. 의사소통 교육을 전담 하는 교수

들의 연구 활동은 교육의 질을 확보하기 위한 중요한 전제임은 두말할 필요가 없다. 하

지만 현재 대부분의 대학에서 의사소통 교육을 담당하고 있는 교수들은 학과 전공 교수

들에 비해 상대적으로 전임 교수 비율이 낮기 때문에 안정적인 연구 활동 또한 제약이

많은 것이 사실이다. 여기에 다양한 세부 영역을 전공한 교수들이 의사소통 교육을 담

당하고 있는 것 또한 현실이다. 이들의 연구 활동을 의사소통 교육과 관련된 영역으로

연구 방향을 유도하고 그 양 또한 확대해야 할 필요가 있다. 전담 교수의 지위를 안정

적으로 확보하는 것이 무엇보다도 중요할 수밖에 없는 이유이다. 또한 전임 교수의 비

율과는 다른 차원에서 연구를 지원하는 실질적인 활동이 충분한지도 중요한 평가요소가

되어야 한다. 전담 교수들의 연구비 지원 수준, 그리고 의사소통 교육 효과와 직결되는

교수법 개발 연구에 대한 지원 수준을 통해 이를 평가할 수 있을 것이다. 연구와 교육

을 연계하는 구조를 자체적으로 구축하고 있는지. 전담 교수들이 교육성과를 분석하고

개선하는 주체로 역할을 하고 있는지도 연구 지원 영역의 평가 요인으로 삼았다.

Ÿ 교수 지위

D-31 의사소통 교육을 전담하는 교수 중 전임교수 비율은 얼마인가?

D-32 의사소통 교육을 전담하는 교수의 지위는 안정적인가?

Ÿ 연구 지원

D-33 교수법 개발을 위한 지원을 하고 있는가?

D-34 교육 전담 교수의 연구비 지원 수준은 어느 정도인가?

Ÿ 교육 연계

D-35 교육과 관련한 자체 연구 활동(세미나, 발표회, 소규모 연구회 등) 실적은 얼마

인가?

D-36 전담 교수가 참여하는 교육성과의 분석과 교과 개선 모임을 정기적으로 운영하

고 있는가?

③ 환경

마지막으로 ‘환경’ 부문은 전담 지원 인력, 연구 및 면담 공간, 온라인 시스템 등

의 항목으로 평가한다. 지원 인력과 관련한 부분은 부설 기관의 지원 인력과는 별개로

정규 교과 활동을 지원하는 인력을 말한다. 의사소통 교육의 특성 상 발표와 연습, 그리

고 이에 대한 평가와 피드백을 활성화 할 필요가 크다. 이는 학생들의 개별적인 수준과

- 113 -

상황에 밀착되어 진행될수록 그 효과가 클 수밖에 없다. 따라서 교수자의 교수 활동을

물리적으로 지원하는 인력을 배치하는 것은 이런 활동의 실제적인 성과를 높이는 중요

한 요인이 될 수 있다. 두 번째로 교수 활동을 위해 필요한 시설과 자재를 갖추고 있는

지도 지원 영역에 있어 살펴야 할 부분이다. 이 부분은 전담 교수의 연구 공간과 면담

공간이 독립된 공간으로 충분히 확보되어 있는지를 통해 평가가 가능하다고 판단했다.

또한 온라인 시스템을 갖추고 적절하게 활용하는 것도 교수 환경에 있어 염두에 두어야

할 부분이다. 온라인 매체나 모바일 시스템을 통해 교수 활동을 보완하고 학생들과의

상호 활동의 효과를 높이고자 노력하고 있는지를 평가하는 것이다. 온라인 시스템을 활

용한 면담 활동을 진행하며, 얼마나 활발하게 활용되고 있는지를 평가 준거로 마련했다.

Ÿ 보조 인력

D-37 의사소통 교과 활동을 지원하는 보조인력을 얼마나 확보하고 있는가?

Ÿ 공간

D-38 전담 교수의 연구 및 면담 공간을 충분히 확보하고 있는가?

Ÿ 온라인 시스템

D-39 온라인 시스템을 활용한 면담 활동은 활발한가?

- 114 -

평가

영역

평가

소영역평가 요소 평가 준거 및 평가 항목

편성기초

교과개설 범위 D-3 쓰기, 말하기 영역을 포함한 교과목을 개설하고 있는가?

운영

교수

역량

교수 전공 D-7 전담 교수들의 교육 경력은 얼마인가?

담당 시수 D-9 전담 교수의 주당 수업 시간은 얼마인가?

수업

내용

수업계획서 D-13 교육 목표가 구체적으로 제시된 표준 수업 계획서가 있는가?

교재 D-15 교과 전용 최신 전문교재를 갖추고 있는가?

평가

강의 평가 D-21 의사소통 교과목의 특성이 반영된 강의평가를 시행하는가?

교육 평가 D-23 의사소통 교육의 성과를 평가, 분석하는 등 의사소통 교육을 전담하는 부서나 기구가 있는가?

지원

연구 교수 지위 D-31 의사소통 교육을 전담하는 교수 중 전임교수 비율은 얼마인가?

환경 공간 D-38 전담 교수의 연구 및 면담 공간이 적절 수준을 확보되어 있는가?

<표 47> 의사소통 교육의 필수 평가 항목

- 115 -

평가

영역

평가

소영역

평가

요소평가 준거 및 평가 항목

편성

이수 체계

목표

설정

• 의사소통 교육 목표의 명확성과 구체성

D-1 의사소통 역량 강화를 교양교육의 목표로 명시적으로 설정하고 있는가?

교과목

체계

• 의사소통 교육 교과목 이수 체계의 적절성

D-2 의사소통 교육의 교과목 트랙을 구성하고 있는가?

기초 교과

개설

범위

• 필수 교과목 개설 여부와 범위

D-3 쓰기, 말하기 영역을 포함한 교과목을 개설하고 있는가?이수

학점

• 필수 이수 학점과 시간의 적절성

D-4 필수로 지정된 교과목의 이수 학점과 시간은 얼마인가?

관련 교과

개설

범위

• 기초교양 교육의 심화 과목 개설 여부

D-5 기초 교과목을 심화하거나 확장하는 의사소통 교육 과목을 운영하는가?

이수

학점

• 의사소통 교과목의 다양성

D-6 기초학문에 부합하는 의사소통 교과목 개설 수는 얼마인가?

운영 교수 역량

교수

전공

• 교수의 전문성과 역량의 일치 여부

D-7 전담 교수들의 교육 경력은 얼마인가?

D-8 의사소통 교육을 담당하는 교수의 전공과 강좌는 일치하는가?

담당

시수

• 전담 교수 주당 수업 시수의 적절성

D-9 전담 교수의 주당 수업 시간은 얼마인가?

D-10 기초교양으로 운영되는 의사소통 교과목 강좌의 전임교수 비율은 얼마인가?

연구

성과

• 의사소통 교육 관련 연구 실적

D-11 의사소통 교육 관련 학술 논문 발표 실적은 얼마인가?

D-12 기타 연구 활동(학술대회 발표, 토론 등 관련 학회 활동)은 얼마나 활발한가?

<표 48> 의사소통 영역 평가준거 및 평가항목 요약

- 116 -

평가

영역

평가

소영역

평가

요소평가 준거 및 평가 항목

수업 내용

수업계

획서

• 표준 수업 계획서의 구체성

D-13 교육 목표가 구체적으로 제시된 표준 수업 계획서가 있는가?

D-14 수업 계획서가 수행 능력 향상에 초점을 두어 구성되어 있는가?

교재

• 교재의 적절성 및 활용도

D-15 교과 전용 최신 전문교재를 갖추고 있는가?

D-16 교재는 교육 목표나 계획에 부합하는 내용으로 구성되었는가?

상호활

동

• 수강생 규모와 면담지도의 적절성

D-17 수강생 규모는 어느 정도인가?

D-18 교수의 면담 지도 과정을 얼마나 확보하고 있는가?

평가

시험

• 학생 성취도 평가 실시와 활용

D-19 통일된 형식의 진단 평가를 실시하는가?

D-20 수업 내용을 중심으로 평가하고 있는가?

강의

평가

• 강의 평가의 적절성과 활용

D-21 의사소통 교과목의 특성이 반영된 강의평가를 시행하는가?

D-22 강의평가 결과를 교육 활동의 개선을 위해 활용하고 있는가?

교육

평가

• 교육성과의 분석과 개선 노력

D-23 의사소통 교육의 성과를 평가, 분석하는 등 의사소통 교육을 전담하는 부서나 기구가 있는가?

D-24 평가 결과를 바탕으로 한 개선 실적이 있는가?

지원 비교과

비교과

프로그

램

• 비교과 프로그램 다양성과 적절성

D-25 정기적으로 운영하는 비교과 프로그램은 얼마나 있는가?

D-26 비교과 프로그램은 기초교과와의 연계 구조를 마련하고 있는가?

튜터링• 튜터링 제도의 운영 여부

D-27 수업 시간 외에 진행하는 튜터링 횟수는 얼마인가?

- 117 -

평가

영역

평가

소영역

평가

요소평가 준거 및 평가 항목

D-28 전문 튜터의 자격 기준은 무엇인가?

센터

• 부설 지원 기관의 설치와 운영 여부

D-29 비교과 프로그램, 튜터링 등 교과 이외의 관련 활동을 전담 지원하는 기관이 있는가?

D-30 전담 지원 기관에 전담 인력이 있는가?

연구

교수

지위

• 교수 지위의 안정성

D-31 의사소통 교육을 전담하는 교수 중 전임교수 비율은 얼마인가?

D-32 의사소통 교육을 전담하는 교수의 지위는 안정적인가?

연구

지원

• 연구 지원 활동의 적극성

D-33 교수법 개발을 위한 지원을 하고 있는가?

D-34 교육 전담 교수의 연구비 지원 수준은 어느 정도인가?

교육

연계

• 연구 및 교육의 연계 구조 구축

D-35 교육과 관련한 자체 연구 활동(세미나, 발표회, 소규모 연구회 등) 실적은 얼마인가?

D36- 전담 교수가 참여하는 교육성과의 분석과 개선 모임을 정기적으로 운영하고 있는가?

환경

보조인

력

• 보조인력의 확보

D-37 의사소통 교과 활동을 지원하는 보조인력을 얼마나 확보하고 있는가?

공간• 공간 확보의 적절성

D-38 전담 교수의 연구 및 면담 공간이 적절 수준을 확보되어 있는가?

온라인

시스템

• 온라인 시스템 활용 정도

D-39 온라인 시스템을 활용한 면담 활동은 활발한가?

- 118 -

다. 과제

지금까지 의사소통 교육의 수준을 전반적으로 평가하기 위한 평가 방안을 구성해 제

시했다. 교기원에서 시행하고 있는 컨설팅 항목을 바탕으로 하면서 기존 연구 자료를

참고해 작성한 이상의 평가 방안은 크게 편성, 운영, 지원의 영역으로 구분해 설정했다.

이 세 개의 영역을 각각 세 개의 하위 영역에 24개의 평가 요소로 구체화 했으며, 여기

에 39개 항목의 평가 준거를 마련했다. 여기서 편성 영역의 하위 영역 별 평가 준거는

다른 영역과 달리 두 개의 항목으로 구성했는데 이는 편성 영역의 경우 교양교육 일반

평가에서 많은 부분을 검토할 수 있기 때문이고, 또 상대적으로 운영 영역과 지원 영역

의 경우 좀 더 세부적인 검토가 필요하다는 판단에서이다.

핵심 사항 위주로 구성하면서 정량 평가가 가능한 방식으로 구성하고자 했으나 아직

까지는 확정된 방안으로 활용될 수준은 아니다. 평가 방안의 타당성과 적절성을 다각도

로 검토해야 하는 과정을 거쳐 평가의 신뢰성을 확보하려는 노력을 추가해야 하기 때문

이다. 또한 평가 문항의 척도를 마련하고 평가 항목 별 점수를 어떻게 배분할 것인지도

세심하게 검토해야 한다. 각 항목 별, 영역 별 가중치를 어떻게 고려, 반영할 것인지도

검토하여 합리적인 점수 산정 방식을 도출해야 한다. 아울러 전체 교양 교육의 평가 방

안과 상호 보완적 체계를 구축해야 하는 과정도 남아 있다.

- 119 -

학교

명

공통 필수 선택 자유 선택

학점

(시간)과목명

학점

(시간)과목명

학점

(시간)과목명

건국

대2(3) 사고와 글쓰기 2(2)

실용한문

실용글쓰기 심화

논문자료 탐색과

작성

대화의 기법

2(2) 의사소통과 비스니스 에티켓

강릉

원주

대

3(3) 읽기와 글쓰기 3(3)

이공계 글쓰기

파워풀 프레젠테이

션

디지털스토리텔링

프레젠테이션

순천

향대6(6)

대학글쓰기 기초

대학글쓰기 기초

Ⅰ, Ⅱ

3(3)

2(2)

3(3)

2(2)

보고서 작성 및 발표 기법

(공학인증 대상 학생만)

프레젠테이션 스토리와 발표

인문사회과학글쓰기

자연과학글쓰기

대학한문

비판적 사고와 글쓰기

글쓰기와 삶

창의융합시대의 발표와 토론

서울

교대2(2)

글쓰기와 대학

생활2

체험과 작문2

2(2) 화법 2

영산

대4(4)

사고와 표현 Ⅰ,

Ⅱ

서울

여대

2(3) 글쓰기(자율전공학

부 필수)

2(2)

3(3)

3(3)

2(2)

2(2)

2(2)

3(3)

독서와 토론

미디어프레젠테이션 활용

효과적인 자연과학보고서

말하기 연습

글쓰기의 기초

생활속의 글쓰기

실용한문

안양

대4(4) 사고와 표현 3(3)

실용글쓰기

학술적 글쓰기

대중매체와 글쓰기

<표 49>의사소통 관련 교과목 개설 현황(1)

라. 의사소통 관련 교과목 개설 현황

- 120 -

토론의 이론과 실제

독서와 토론

토론으로 세상 읽기

프레젠테이션 기법

프레젠테이션 도구

교양한문

총신

대3(3) 사고와 글쓰기 3(3)

대한민국 1%가 될 수 있는

토론과 문제해결

발성과 스피치

학교 수업 종류/계열별 글쓰기 수강인원 관련 기관/조직과 활동

서울대

• ‘대학국어’ ‒기초 공통

필수

• ‘인문, 사회과학, 자연과

학’ 계열의 심화 글쓰기

과목 개설

‘대학국어’

30명

계열별

25명

• 서울대학교 기초교육원

• 글쓰기 조교 배치.

• ‘대학국어’ 강의교수 11명

‘인문학 글쓰기’ 2명

‘사회과학 글쓰기’ 1명,

‘과학과 기술 글쓰기’ 8명

• 전공교수와의 집담회 실행

• ‘교수학습개발센터’ 산하

‘글쓰기 교실’에서 글쓰기

워크숍, 상담, 특강 실시.

연세대

• ‘글쓰기’(기초 공통 일반,

기초 공통 외국인 대상)

• ‘글쓰기 심화’ ‒지원자 중

선발하여 심화된 교과

내용으로 운영

• ‘학술적 글쓰기’ ‒자유

전공 학생들의 ‘글쓰기’

대체 과목

• ‘고급 실용문 쓰기’(교양

선택)

• 단과대학별 개설 글쓰기

강좌(‘의학과 글쓰기’,

‘과학 글쓰기’ 등)

‘글쓰기’

약 25명

이외 강좌

약 20명

• 연세대학교 학부대학

• 책임교수1명, 전임교수 3명

강사 40명 내외, 튜터 23명

• 튜터 제도

- 강의 운영, 개별 첨삭 강평

- 쪽지시험 문제 출제

- 우수 튜터는 강사로 선발

• 연세대학교 교육개발지원

센터의 글쓰기교실에서

글쓰기 상담 제공

성균관

대

• ‘글쓰기의 기초와 실제’

(기초 공통 필수)

• ‘학술적 글쓰기’, ‘스피치와

토론’, ‘과학기술 문서 작성

및 발표’ 등 심화 글쓰기

수업 개설, 학생들은 ‘글

쓰기의 기초와 실제’ 외에

40명

• 성균관대학교 학부대학

• 강의교수 10명, 수업 보조

조교 배치

• 의사소통교육센터 운영

• 글쓰기 상담 제공

<표 50> 의사소통 관련 교과목 개설 현황(2)

* 2016년 교기원 컨설팅 자료를 바탕으로 정리한 목록이다. 언어 수행 활동을 중심으로 하는 교과목. 이

에 따라 쓰기(+읽기+사고), 말하기(+듣기+사고)를 과목명으로 제시한 경우로 한정했다.

- 121 -

하나의 심화 과목을 더

수강해야 함.

경북대

• 1학년 기초 공통 필수 과

목으로 ‘인문학 글쓰기’, ‘사

회과학 글쓰기’, ‘과학과

기술 글쓰기’가 개설, 학

생들은 전공에 맞게 선택.

• 계열별 기초 글쓰기 교육

시행, 심화 글쓰기 수업

없음.

30명

• 경북대학교 기초교육원

• 12명의 강의교수, 28명의

강사

• 글쓰기 교육 전담기관인

글쓰기 도움터 운영

• ‘글쓰기 강의 개선을 위한

연수회’ 실시

• 글쓰기 상담 제공

전남대

• ‘글쓰기’ ‒기초 공통 필수

• 2006년 ‘논술 중심 전공

강의’를 도입, 학과 주관

의 글쓰기 교육 시작, 계

열별 심화 글쓰기 수업

없음.

30명

• 전남대학교 기초교육원

• 학과 전임교수가 ‘글쓰기’

강의

• ‘글쓰기’ 강의는 15%의 학과

전임 교수와 시간강사가

담당

• 기초교육원에서 ‘온라인

글쓰기 상담실’ 운영

• 학부생이 상담 도우미로

활동

경희대

• ‘글쓰기1’ ‒기초 공통 필수

(‘나를 위한 글쓰기’ ‒“자아와 타자에 대한 성

찰적 태도와 관계 재정

립을 위한 기초 글쓰기”

• ‘글쓰기2’ ‒2학년 교양

필수, 심화 글쓰기

(‘세계를 위한 글쓰기’ ‒“특정 주제를 비판적이고

논리적이며 창의적으로

표현하는 심화 글쓰기”)

20명

• 후마니타스 칼리지

• PD(Program Director)교수가

글쓰기 교과 관리.

• 시간강사들이 글쓰기 강의

담당

• 온라인 합평을 활용

• 후마니타스 칼리지에서

‘글쓰기 클리닉’ 운영

• 글쓰기 상담 제공

숙명여

대

• ‘글쓰기와 읽기’

- 기초 공통 필수

(“세계의 고전을 자료로

읽기와 쓰기 능력을 기르

고, 학문 활동의 기초가

되는 보고서, 논설문, 논문

등의 작성 요령을 실습”)

• ‘인문학 독서토론’

- 심화 글쓰기

(고전 읽기와 독서토론)

25명

• 교양교육원 산하 의사소

통센터

• 강의교수 24명, 의사소통

전문 조교 14명

• 50개의 고전 선정

• 독서토론대회 실시

• 글쓰기 상담 제공

한성대

• 사고와 표현1

- 기초 공통 필수

(1학년 1학기 글쓰기 교육,

계열별 교재 사용)

35명

• 언어교육원 산하 ‘사고와

표현 연구실’

• 전담교수 2명이 글쓰기

교과 관리

- 122 -

• 사고와 표현2

- 기초 공통 필수

(1학년 2학기 발표와 토론

교육)

• 심화 글쓰기 수업 없음.

• 프레젠테이션 대회와

글쓰기 대회 실시

• 글쓰기 상담 제공

* 이희영(2013)

- 123 -

Ⅴ. 결론

1. 연구의 의의 및 활용방안

가. 연구의 의의

4차 산업혁명과 더불어 맞이한 지식산업사회에서 대학의 기초교양교육이 중시됨에 따

라 기초교양교육의 질적 개선을 위한 요구가 증대되고 있다. 이에 따라 한국교양기초교

육원은 교양교육 컨설팅을 통해서 대학 내외의 전문가들을 컨설턴트로 하여 기초교양교

육의 실질적 개선을 위한 자문활동을 해왔다. 그러나 교기원의 컨설팅은 권고를 하는

자문활동으로 그치고 있어 기초교양교육의 실질적 개선은 각 대학에 의존할 수밖에 없

는 실정이다. 여러 연구에서 정성적인 개선을 권고하는 수준의 컨설팅에서 진일보하여

대학의 기초교양교육에 대한 정량적, 정성적 평가기준을 마련할 필요가 있다는 지적이

계속되었다. 결국 현재 우리나라 대학의 교양교육의 수준과 충실도를 평가할 수 있는

객관적 타당성과 적합성을 갖는 기준을 마련하여 대학의 기초교양교육에 대한 평가가

필요한 시점이다. 이 연구는 바로 그러한 요청에 답하기 위한 기초연구로서 의미를 갖

는다.

기초교양교육의 평가에 대한 선행연구가 전혀 없는 것은 아니지만, 몇 편에 불과한 선

행연구도 실질적으로 평가를 할 수 있는 평가항목이나 진단도구의 개발보다는 교육학적

관점에서 평가가 어떻게 이루어져야 하는가라는 당위적 문제에 대한 연구에 머물고 실

정이다. 이런 상황에서 대학교육협의회의 교양교육 분야 종합보고서에 나오는 교양교육

평가항목과 교기원의 교양교육 컨설팅을 위한 진단항목에 주목할 필요가 있다고 판단되

었다. 대교협의 평가항목과 교기원의 진단항목은 대학의 기초교양교육을 평가하기 위한

역할을 일정 정도 수행한 것은 사실이지만, 본론에서 지적했듯이 몇 가지 점에서 분명

한 한계를 지니고 있다. 이 연구는 기존의 연구에서 제시된 당위적 관점을 고려하여 대

교협과 교기원의 평가항목을 개선한 구체적인 평가항목 후보군을 제시하려고 시도했다

는 점에서 의미를 가질 수 있을 것이다.

또한 이 연구는 우리 대학의 교양교육의 현황을 분석하고 기초교양교육의 평가준거에

근거하여 분석한 후, 교육현장에서 실제로 관련 교과목을 강의하고 있는 교수자들이 연

구원이 되어 평가항목의 후보군들을 제시하였다는 점도 중요하다. 관련 교과목의 교수

자들이야말로 교육 평가에 대한 당위적 문제에 대한 대답은 물론 현실적이고 효율적인

개선방향을 체감하고 있다고 믿기 때문이다. 이 연구가 제안한 평가항목은 앞으로 교육

평가의 전문가와 더 많은 현장의 교수자들에 의해서 검증되어야겠지만, 이론적인 지식

에 의존한 추상적 논의에 그치지 않고 교육 현장의 경험을 기반으로 하여 제시된 평가

항목이라는 점에서 현실성과 구체성, 그리고 최소한의 적합성을 지닌 평가항목이라고

할 수 있을 것이다.

먼저 교양교육의 목표와 교육과정에 대한 평가 항목은, 교양교육이 전공교육의 부(副)

- 124 -

교육의 차원을 넘어서 학술성과 보편성이 있는 기초학문에 대한 교육을 제공함으로써

교양교육이 목표로 하는 학습 성과(기본적인 사고력과 의사소통 능력 등)를 달성할 수

있도록 했다는 점에서 의의를 찾을 수 있다. 또한 각 대학이 전공의 기초과목을 교양과

목으로 포장하여 교양 이수학점을 잠식하지 않도록 하는 평가항목을 제시하고 각 대학

의 교양 이수 학점의 최소기준을 제공하여 교양교육이 본래의 목표를 달성할 수 있도록

하고자 하였다.

BSM 영역에 대한 연구는 대학의 교양기초교육 중 기초교육 교과목으로 개설된 BSM

교육과정의 현황을 파악할 수 있는 기초 자료 조사로부터 시작하였다. 그 결과 대부분

의 대학이 BSM 교과목을 이수구분 상으로 교양으로 개설하고 있지만 전공기초교육으로

서의 역할이 강조된 도구 과목으로 정의하고 있는 것으로 파악되었다. 특히, 대학의 규

모와 유형에 따라 같은 전공에서도 교과목 구성 및 개설 현황에서 두드러진 차이를 보

이고 있음을 확인할 수 있었다. 이러한 기초자료 조사는 BSM 교육수준을 객관적으로 파

악할 수 있는 최소한의 요소를 마련하는 데 계기가 되었으며 BSM 교육에 대한 평가도

이러한 특수성을 감안하여 BSM교육의 실질적인 개선을 조언할 수 있는 평가기준을 개

발하도록 하였다. 이 연구에서 제안된 BSM 평가 항목 후부군들은 현 시점에서 BSM 교

육의 질을 제고하고 이를 안정적으로 운영하고 있는지를 평가하는 역할을 할 수 있을

것이다.

의사소통 영역에 대한 연구는 대학마다 의사소통 관련 교과목과 이수체계가 다양해서

의사소통 관련 교과목을 총괄하여 평가할 수 있는 기준을 마련하기 어렵다는 점을 감안

하여, 기초교양 교과목으로 운영되는 의사소통 의사소통 교육을 중심으로 평가방안을

마련하고자 하였다. 이를 위해서 대부분의 대학이 공통적으로 개설하고 있는 의사소통

관련 교과목을 조사하는 것으로부터 연구를 시작하였다. 의사소통 영역에 대한 기존의

평가연구를 토대로 교과목의 목표와 수업 내용 및 자료 등을 평가하는 교과 과정에 대

한 평가와 교수의 능력과 교수법 및 교수에 대한 처우 등을 평가하는 교수자 평가, 그

리고 의사소통 교육에 대한 지원체계와 인프라 등을 평가하는 행정지원 체계 평가라는

3개의 평가항목으로 구성하여 의사소통 교육의 특성에 적합한 평가 기준을 제시하고자

하였다는 점에서 이 연구의 의의가 있다.

결론적으로 이 연구 결과는 한국대학의 교양교육의 질적 수준과 충실도를 판단할 수

있는 객관적 타당성을 지닌 평가기준과 항목 및 구체적 문항을 제시하는 시작이라는 점

에서 그 의의를 찾을 수 있다.

나. 활용방안

이 연구에서 제시된 평가항목이 후속연구를 통해서 그 정당성과 적합성을 검토하여

평가도구로서의 신뢰성을 확보한다면, 대학의 기초교양교육을 평가하기 위한 도구로서

활용될 수 있을 것이다. 또한 본 연구에서 제시된 평가항목은 평가자에게 평가지표를

제공할 뿐만 아니라, 피평가자도 자체평가를 위한 진단도구로 활용할 수 있어, 기초교양

교육의 질적 개선을 위한 역할을 할 수 있을 것이다. 이 연구에서 제시된 평가항목은

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기초교양교육의 전체적인 틀과 이수체계, 그리고 각 영역별로 교과목, 교수자, 지원체계

로 세분화 되어 있다. 따라서 각 대학은 필요에 따라 영역별 진단을 할 수도 있을 것이

다. 또한 이러한 자체평가를 통해서 영역별 개선 필요성과 개선 방안을 도출하고 각 영

역에서 세분화 된 항목에서의 문제점과 개선 방안을 도출할 수 있어, 기초교양교육의

질적 개선을 위한 실질적이고 효과적인 진단도구로 활용될 수 있을 것이다.

이 연구는 영역별로 제시된 평가항목 중에서 보편적으로 모든 대학이 필수적으로 고

려할 필요가 있다고 생각되는 평가항목을 별도로 필수 평가항목으로 제시하였다. 각 대

학이 자체평가를 위해 활용할 경우, 필수항목으로 제시된 평가문항을 중심하여, 각 대학

의 유형이나 규모와 특성 등을 고려하여 나머지 항목을 취사선택하여 사용할 수도 있을

것이다.

2. 연구의 한계점 및 후속연구 제안

이 연구에서 제시된 평가항목과 문항은 평가를 위한 후보군이다. 이 연구에서 제시된

평가문항은 앞으로 전문가들에 의해서 타당성과 적절성이 검증되어야 한다. 또한 평가

항목만 제시되어 있을 뿐, 평가영역별 척도나 그에 따른 등급과 점수 산정에 대한 기준

도 구체적으로 제시되지 못한 상태이며, 따라서 항목별 가중치에 대한 구체적 연구도

완성되지 않은 상태이다.

각 대학은 대학 교육의 목표에 따른 유형–기능직업 교육 중심, 일반직업 교육 중심,

교육 중심, 연구 중심 등-과 대학의 규모에 적합하게 평가항목을 조정하여 자체평가를

위한 도구로 활용할 수 있어야 할 것이다. 이를 위해서는 대학의 규모와 특성을 고려하

여 평가항목을 좀 더 세분화하고 구체화 하는 작업이 필요하다. 예컨대 BSM의 경우, 교

육과정과 내용 및 교수법에 대한 최소한의 표준적 평가항목이 필요한 것은 사실이지만,

이공계의 존재 여부와 이공계 학생이 차지하는 비율에 따라 교과목의 개설 현황이 크게

다르고 다를 수밖에 없다는 점에서 표준적인 평가항목 이외의 특수성을 고려한 평가항

목에 대한 연구가 필요하다. 심지어 BSM에 대한 기본적인 인식의 차이도 여전히 존재한

다. 즉 BSM 교육에서 전공기초 교과목으로서 도구적 성격을 강화되어야 한다는 인식과

이공계의 기본적인 교양으로 간주해야 한다는 인식이 여전히 대립하고 있다. 이 연구에

서는 BSM을 전공 특화된(major-customized) 교과목은 제외하고 이공계의 기본적 기초교

양과목으로 한정하여 평가항목을 제시하였다. 따라서 앞으로 있을 후속연구에서는 BSM

에 대한 개념 정립과 함께, 그 개념에 따라 이 연구에서 제안된 평가항목을 재조정할

필요가 있을 수 있다. 아울러 대학의 규모와 특성을 고려한 BSM 교육 평가항목을 개발

할 필요도 있을 것이다.

의사소통 영역 연구도 선행연구에 대한 분석을 토대로 현실적이고 구체적인 의사소통

교육 평가항목을 제시하여 정량평가가 가능하도록 구성하였으나, 교육평가 전문가와 실

제 현장에서 의사소통을 담당하는 교수자들에 의한 타당성과 적절성을 검토하여 평가항

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목의 신뢰성을 화보해야 하는 과제가 남아있다. 또한 의사소통 영역에만 국한된 것은

아니지만 평가 문항의 척도를 마련하고 평가항목 별 점수를 어떻게 배분할 것인지 등에

대한 후속연구가 필요하다. 후속연구에서는 각 항목 별, 영역 별 가중치에 대한 검토와

합리적인 점수 산정 방식 등도 마련되어야 할 것이다.

본 연구는 교양교육 평가를 위한 기초연구이기 때문에 연구진이 주로 현장에서 교양

교육을 담당하고 있는 교수들로 구성되었다. 연구 결과 평가준거 개발을 위한 핵심사항

은 연구주체와 전문가 집단을 어떻게 구성하고 의견수렴을 어떻게 할 것인가에 관한 것

이었다. 이러한 관점에서 볼 때 연구진에도 교양교육 평가준거 개발을 위한 전반적인

연구 방향을 설정하고 과정 및 결과를 점검할 수 있는 평가전문가가 연구진에 포함되었

다면 구체적인 평가준거를 개발하는 후속연구와 보다 일관성 있는 연구가 수행될 수 있

었을 것이다. 그런 점에서 후속연구는 관련 교과목 담당 교수자와 더불어 교육평가 전

문가가 연구진에 포함되어 평가방식과 평가항목의 타당성을 확보할 수 있어야 하며, 적

절한 문항척도 개발 및 가중치 반영 등을 위한 연구가 이루어질 수 있어야 할 것이다.

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2016년 11월 30일 발행교양교육 평가방안 연구

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