siket és nagyothalló diákok egyéni különbségeinek...

Csizér Kata

sIKet és nagyotHalló dIáKoK egyénI KülönbségeIneK vIzsgálata

a nyelvtanulás folyamatábana kérdőíves vizsgálat összefoglaló eredményei

1. bevezető

A nagymintás kérdőíves vizsgálatok fontos részét képezik a nyelvpedagógiai kutatások-nak, mert nemcsak a kutatásban részt vevő diákokról kaphatunk átfogó képet, hanem tág kontextusban általánosítható eredményekhez juthatunk. Kutatásunk (OTKA K105095 pályázat) keretében megkerestük az összes magyarországi siketeket oktató általános iskolát és a hallássérült tagozatot működtető budapesti szakközépiskolát is, hogy adato-kat gyűjtsünk az ott tanuló diákok segítségével. Legfontosabb célunk a diákok nyelvta-nulással kapcsolatos egyéni változóinak felmérése volt, azaz olyan tényezőkről akartunk információkat gyűjteni, amelyek hozzájárulhatnak ahhoz, hogy a diákok sikeresek le-hessenek a nyelvtanulásban. A következő néhány oldalon a kutatás hátterét, módszerta-nát és legfontosabb eredményeit mutatom be.

2. egyéni különbségek a nyelvtanulásban

Régóta kialakult egyetértés van az alkalmazott nyelvészet és nyelvpedagógia területén, hogy melyek a legfontosabb egyéni különbségeket mérő változók (Dörnyei 2009), azaz melyek azok a tényezők, amelyek legjobban előre jelzik, hogy kik lesznek hosszú távon is sikeresek a nyelvtanulásban. A sikerességben szerepet kap a nyelvérzék mellett a nyelvtanulási motiváció, azaz, hogy mennyi erőfeszítést hajlandó a diák a nyelvtanulás-ra fordítani; a nyelvtanulási képzetek, vagyis, hogy milyen meggyőződései vannak a nyelvtanulással kapcsolatosan a diákoknak; a különböző nyelvtanulási stratégiák, ame-lyek azok a praktikus trükkök, technikák, amelyek segítségével a diákok könnyebbé tehetik saját maguk számára a nyelvtanulás sokszor nehézségekkel teli folyamatát; és végül, de nem utolsósorban a nyelvtanulási stílusok, amelyek a diákok tanulással kap-csolatos beállítódását mérik (Dörnyei–Ryan megjelenés alatt). Könyvtárnyi kutatási irodalma van szinte mindegyik egyéni változónak, ami még a gyakorlott kutatónak is sokszor nehézzé teszi az eligazodást, így most a következő néhány bekezdésben csak a kutatásunkban vizsgált egyéni változókról adok nagyon rövid összefoglalást.

2.1. nyelvtanulási motiváció

Két fontos oka van, hogy nagyon sok kutatás foglalkozik a nyelvtanulók motivációjának vizsgálatával. Egyrészt ez egy olyan tényező, amely jelentős szerepet játszik a diákok teljesítményének alakításában, másrészt számos módszer állhat a tanárok rendelkezésé-re, amelyekkel lehetséges a diákok motivációját kedvezően alakítani. A motiváció kuta-

Hallássérült fiatalok.indd 15 2015.09.25. 11:06:41

16 Csizér Kata

tása során nemcsak az a kérdés, hogy egy-egy diák vagy diákcsoport mennyire motivált valamely idegen nyelv tanulásában, hanem az is, mi határozza meg, milyen cél elérésén, milyen intenzitással és erőfeszítéssel munkálkodik az illető (MacIntyre 2002). Ez utób-bi kutatási területen számos elmélet született arról, mely tényezők befolyásolják legin-kább a diákok motivációját, jelen kutatásunkban Dörnyei második nyelvi motivációs énrendszerét tettük meg mérésünk alapjául (Dörnyei 2005). Egyrészt azért, mert ez a modell több felmérés szerint is nagyon jól működött különböző tanulási környezetekben tanuló diákok körében (Dörnyei–Ushioda 2009, 2011), másrészt pedig azért, mert koráb-bi magyarországi halló nyelvtanulók körében végzett kutatások is megerősítették a mo-dell érvényességét (Csizér–Galántai 2012; Csizér–Lukács 2010; Kormos–Csizér 2008). a második nyelvi motivációs énrendszer modellje szerint a nyelvtanulók motivált tanu-lási viselkedését, azaz, hogy mennyi energiát hajlandóak a nyelvtanulásra fordítani, há-rom tényező befolyásolja: 1) Az ideális második nyelvi én, vagyis a nyelvtanulók önma-gukról alkotott, jövőbeli képe, amilyennek látni szeretnék magukat, s amely kép elérésén hajlandók fáradozni. 2) A szükséges második nyelvi én, mely azokat a tulajdonságokat foglalja magába, amelyekkel az egyénnek a környezetében megfogalmazódó elvárások-ból eredően rendelkeznie kellene. 3) A nyelvtanulási tapasztalatok, amely tényező ösz-szefoglalja, hogy milyen korábbi tapasztalatokkal rendelkeznek a nyelvtanulók; ez a tényező is végrehajtó motívumként működik, és hozzájárul ahhoz, hogy végül mennyi energiát hajlandó egy-egy diák a nyelvtanulásra fordítani. Jelen kutatásunkban további motivációval kapcsolatos tényezőként bevontuk a vizsgálatba a miliő mérését is, mert kíváncsiak voltunk, milyen hatások érik a nyelvtanulót a környezetéből, szülőktől és barátoktól a nyelvtanulással kapcsolatban. Beszélhetünk konkrét segítség formájában érkező hatásokról (egyik szülő segít a szavak tanulásában, egy testvér megmagyaráz egy nyelvtani szabályt stb.), vagy szó lehet különböző attitűdök közvetítéséről (pl. a szülők hangoztatják, hogy idegen nyelven beszélni fontos dolog) (Gardner 1985).

2.2. nyelvtanulási képzetek

A nyelvtanulási képzetek a nyelvtanulással kapcsolatos meggyőződéseket foglalják ma-gukba (Dörnyei 2005). Ezek a meggyőződések vonatkozhatnak a nyelvekre vagy a ta-nulással kapcsolatos konkrét tényekre, illetve a nyelvtanulók saját magukról is kialakí-tanak meggyőződéseket, amelyeket aztán sikereikkel és kudarcaikkal hozhatnak kapcsolatba (Mori 1999). Kérdőíves kutatások eredményeként a nyelvtanulói képzetek olyan alkotóelemeit tárták fel a kutatók, mint a nyelvtanuló vélekedése az adott nyelvről (könnyűnek vagy nehéznek tartja-e a választott nyelv tanulását), a nyelvérzék fontossá-gáról (mennyire tartja a nyelvérzéket a nyelvtanuláshoz elengedhetetlennek) és a nyelv-tanulás természetéről (milyen módszereket tart a legcélravezetőbbnek) (Horwitz 1988, 1999). A nyelvtanulási képzetekről rendelkezésre állnak magyarországi adatok, amelyek alapján megállapítható, hogy a siket és nagyothalló felnőttek határozott elképzelésekkel és meggyőződésekkel rendelkeznek mind a nyelvekről, mind a nyelvtanulásról (Kontrá-né Hegybíró 2010; Kontráné Hegybíró–Csizér–Sáfár 2009). Ezeknek a kutatásoknak fontos eredménye, hogy a megkérdezett siket és nagyothalló felnőttek képesnek tartották magukat és siket sorstársaikat arra, hogy elsajátítsák bármely idegen nyelv írott formáját. Az angol nyelvről többen is úgy vélekedtek, hogy viszonylag könnyű elsajátítani, mert átlátható a szerkezete. Néhányan azt is elmondták, hogy könnyebbnek tartják, mint a


17Siket és nagyothalló diákok egyéni különbségeinek vizsgálata a nyelvtanulás folyamatában

magyart (Kontráné Hegybíró 2010). Továbbá ezekben a kutatásokban merült fel, hogy a jelnyelv fontos szerepet játszhat a siketek idegennyelv-tanulásában. Megállapítást nyert, hogy a jelnyelvhasználaton kívül a siket és súlyosan nagyothalló nyelvtanulók számára fontos a homogén csoport és az idegen nyelv struktúrájának a jelnyelv rendszeréhez való viszonyítása (Kontráné Hegybíró–Csizér–Sáfár 2009).

2.3. nyelvtanulási stratégiák

Az 1980-as évektől folynak rendszeresen nyelvtanulási stratégiákkal kapcsolatos felmé-rések, amelyekben a kutatók arra kíváncsiak, hogy a nyelvtanulók hogyan állnak hozzá a különböző feladatokhoz, illetve hogy konkrétan mit csinálnak, hogy egy-egy feladattal minél könnyebben megbirkózzanak. O’Malley és Chamot (1990) három csoportba osz-tották a lehetséges stratégiákat: metakognitív, kognitív és társas-érzelmi stratégiák. Há-rom típusú stratégiát tartottunk jól vizsgálathatónak a siket és nagyothalló diákok eseté-ben a különböző tanulási nehézségekkel való megküzdés terén. A kognitív stratégiák közé tartoznak a konkrét technikák, amelyek segíthetnek a tananyagot megérteni, befogadni, tárolni és felidézni. A társas stratégiák fedik le azokat a technikákat, amelyek segítségé-vel a diákok másokkal együtt próbálják megoldani a nyelvtanulással kapcsolatos nehéz-ségeiket. Az érzelmi stratégiák segítségével küzdenek meg a szorongással és frusztráci-óval a diákok a nyelvtanulás során, azaz ezek a stratégiák írják le, milyen eszközökkel lehet a tanulás során fellépő negatív érzelmeket hatékonyan ellensúlyozni és kezelni.

3. a kutatás rövid módszere

A fent leírt egyéni változókat kvantitatív kutatás keretében vizsgáltuk siket és súlyosan nagyothalló nyelvtanulók körében az ország valamennyi hallássérültek oktatására sza-kosodott intézményében, hogy választ kapjunk arra a kutatási kérdésre, hogyan írhatók le a siket és súlyosan nagyothalló diákok egyéni különbségei a nyelvtanulás folyamatá-ban. Első lépésként kipróbáltuk a kérdőívet egy kisebb mintán (N = 51): eredményeink megerősítették, hogy a kérdőívünk megbízhatóan és érvényesen mérte az általunk kivá-lasztott egyéni változókat (Piniel–Csizér–Kontra 2014). A főkutatásunkban kérdőívün-ket végül országosan 105 fő töltötte ki, de hiányos kitöltés miatt az elemzésben csak 96 fő adatait használtuk fel. Így a végleges mintában a 14–19 éves siket és súlyosan nagyot-halló nyelvtanulók között 48 a lány és 48 a fiú. A vizsgált mintából 54-en vallották magukat nagyothallónak és 41-en siketnek (egy tanulóról hiányzik az adat). A 96 tanuló közül mindössze 6-nak siket az egyik vagy mindkét szülője. Ez azt jelenti, hogy csak a gyerekek töredékének volt lehetősége arra, hogy a jelnyelvet anyanyelvként sajátítsa el a szüleitől. Ezt megerősíti az az adat, miszerint a jelnyelv használatát a többség az iskola-társaktól, barátoktól (n = 52) és/vagy jelnyelvtanártól (n = 50) tanulta. Mindazonáltal a kutatásban részt vevő tanulók 81%-a (n = 78) saját bevallása szerint a barátaival jelnyel-ven kommunikál, ami azt jelenti, hogy a jelnyelvnek mint kommunikációs csatornának kiemelkedő szerepe van az életükben.

Az adatgyűjtéshez egy már korábban kipróbált, nyelvi szempontból akadálymentes, 41 állításból álló Likert-skálás kérdőívet használtunk (Kontráné Hegybíró–Csizér–Pini-el 2013; Piniel–Csizér–Kontra 2014). (A függelék tartalmazza a teljes kérdőívet.) A fent összegzett háttéradatokon túl a kérdőív a következő konstruktumokat mérte:


18 Csizér Kata

motivált tanulási viselkedés (3 állítás): mennyi erőfeszítést hajlandó tenni a tanu-ló a nyelvtanulása érdekében. Példa: Sokat készülök az angolórákra.Ideális második nyelvi én (3 állítás): a tanuló nyelvtanulással kapcsolatos jövőké-pe, amilyennek látni szeretné magát a jövőben nyelvtanulás szempontjából. Példa: Néhány év múlva jól fogok tudni angolul kommunikálni.szükséges második nyelvi én (5 állítás): milyen környezeti elvárásokkal azonosul a nyelvtanuló, és ez alapján milyen énképe alakul ki. Példa: A mai világban min-denkinek fontos az angol nyelv.nyelvtanulási tapasztalatok (3 állítás): a nyelvtanuló idegennyelv-tanulási élmé-nyeinek összefoglalása. Példa: Szeretem az angolórákat.miliő (3 állítás): a család és a barátok hatása a nyelvtanulási attitűdökre. Példa: A családom/barátaim azt mondják, hogy tanuljak angolul.nyelvtanulási képzetek (8 állítás): a nyelvtanulónak az idegen nyelvekről és a nyelvtanulásról alkotott elgondolásai és meggyőződései. Példa: Azt gondolom, az angol nyelvtan könnyebb, mint a magyar nyelvtan.Kognitív tanulási stratégiák (3 állítás): a nyelvtanuló által használt olyan tanulá-si stratégiák, amelyek a tananyaggal végzett valamilyen kognitív tevékenység által elősegítik annak megértését, elraktározását, illetve felidézését. Példa: A nyelvtanu-láshoz sokszor használok szótárat.társas tanulási stratégiák (3 állítás): a nyelvtanuló által használt olyan tanulási stratégiák, amelyek segítségével másokat is bevon a nyelvtanulási folyamatba (pl. kérdéseket tesz fel, segítséget kér, vagy együtt gyakorol velük). Példa: Ha nem tu-dom biztosan, hogy valamit helyesen írtam angolul, vagy hibásan írtam, megkérek valakit, hogy nézze át.érzelmi tanulási stratégiák (4 állítás): a nyelvtanuló által használt olyan tanulási stratégiák, amelyek a nyelvtanulással kapcsolatos érzelmekre irányulnak. Példa: Ha jól sikerült a leckém, meg szoktam dicsérni magam.modalitás (3 állítás): a nyelvtanuló tapasztalatai a jelnyelv és egyéb kommuniká-ciós csatornák szerepéről a nyelvórán. Példa: Ha az osztályban nem értünk valamit, az angoltanárom jeleket használ, azzal segít.énhatékonyság (3 állítás): a nyelvtanuló saját elgondolása a nyelvtanulással kap-csolatos képességeiről. Példa: Azt gondolom, én jól meg tudok tanulni angolul írni és olvasni.

A terepmunka során először az intézmények vezetőinek engedélyét és rajtuk keresztül a szülők hozzájárulását kértük a kérdőív kitöltetésére. A nyelvtanulók önként és névtelen-ségük megőrzésével a kutatók jelenlétében válaszoltak a kérdésekre az iskolájuk egy olyan termében, ahol lehetőség volt az adatgyűjtő eszköz jelnyelvi fordításának kivetí-tésére. A teljes információs akadálymentesítés jegyében erre feltétlenül szükség volt. A kérdőív kitöltése körülbelül 25 percet vett igénybe. Az adatok elemzéséhez az SPSS program 20. verzióját használtuk, és a kutatási kérdéseink megválaszolásához a leíró statisztikán túl korrelációs elemzéseket végeztünk.



4. eredmények

Kérdőíves kutatások elemzésének első lépése mindig az eredmények minőségi jellem-zőinek feltárása kell, hogy legyen. Mi a próbakutatásban és a főkutatásunkban is a mért skálák belső megbízhatósági mutatóit (Cronbach-alfa) számoltuk ki, amelyek megmu-tatják, hogy a kérdőív egyes állításai mennyire jól járulnak hozzá egy-egy skála által mért látens dimenzió megformálásához. Általánosan elfogadott szabály, hogy egy skálát megbízhatónak tekintünk, ha a Cronbach-alfa értéke nagyobb, mint 0,70. A megbízha-tósági vizsgálatokról részletesebb információkért lásd: Piniel, Csizér és Kontra (2014), illetve Kontráné Hegybíró, Csizér és Piniel (2013) tanulmányait.

Az 1. táblázat az alminta és főminta eredményeit összesíti, ami számos tanulsággal szolgál. Először is örömmel vettük tudomásul, hogy – annak ellenére, hogy egy-egy skála csak 3 itemet tartalmazott, hogy minél rövidebb legyen a kérdőív, és így minél kevesebb problémát okozzon az adatközlőinknek – a skálák többségének megbízhatósá-gi mutatója meghaladta az elvárható küszöbszintet, azaz levonhattuk a következtetést, hogy a skála megbízhatóan mér. Azonban azt sem hallgathatjuk el, hogy voltak olyan skálák, amelyek elemzése problémát jelzett. Ilyen volt a diákok szükséges második nyel-vi énje: a külső elvárásokkal kapcsolatos elgondolásaikat mérő állítások nem bizonyultak eléggé megbízhatónak (Cr.-alfa = 0,56). Ugyancsak nem mért megbízhatóan a nemzet-közi orientációt mérő skála (Cr.-alfa = 0,55): annak ellenére, hogy korábbi kutatások rámutattak arra, hogy a siket nyelvtanulóknak fontos az idegennyelv-tanulás a nemzet-közi kapcsolatok megteremtéséhez (Kontráné Hegybíró 2010), az angollal és némettel kapcsolatos nemzetközi orientációt (mint lehetséges célt) nem sikerült jól megragadnunk a kérdőívünkben. További többváltozós statisztikai elemzések azonban kimutatták a pró-bakutatásban, hogy a szükséges második nyelvi én és a nemzetközi orientáció között szoros kapcsolat van, illetve hogy részben ugyanazt a dimenziót mérik. Így a főkutatás-ban a két tényezőt összevontuk a szükséges második nyelvi én tényezőben, mert azt találtuk, hogy a nemzetközi orientáció a külső elvárásokon keresztül épülhet be a diákok gondolkodásába. Ezenkívül volt két olyan skála is, amelynek a megbízhatósági eredmé-nyei rosszabbak lettek a főkutatásunkban, és így már nem érték el az elvárható szintet: ezek a társas tanulási stratégiák és a modalitást mérő skálák. A megbízhatóság csökke-nésének okait nem tudjuk a jelen kutatással megmagyarázni, csak feltételezéseink lehet-nek arról, hogy az okot olyan befolyásoló változók működésében kell keresnünk, ame-lyeket most nem mértünk. E két tényező vizsgálatáról részletes kvalitatív adatok is a rendelkezésünkre állnak, amelyekről bővebben Kontráné Hegybíró ír (jelen kötet).

1. táblázat. A skálák megbízhatósági mutatói: próbakutatás és főkutatás

skála (állítások száma) Cr.-alfa (n = 51) Cr.-alfa (n = 96)Motivált tanulási viselkedés (3) 0,70 0,76Ideális második nyelvi én (3) 0,64 0,67Szükséges második nyelvi én (3/5) 0,56 0,73Nyelvtanulási tapasztalatok (3) 0,66 0,71Miliő (3) 0,72 0,71


20 Csizér Kata

skála (állítások száma) Cr.-alfa (n = 51) Cr.-alfa (n = 96)Nyelvtanulási képzetek (8) 0,76 0,70Kognitív tanulási stratégiák (3) 0,63 0,72Társas tanulási stratégiák (2) 0,71 0,60Érzelmi tanulási stratégiák (4) 0,70 0,72Modalitás (3) 0,69 0,60Nemzetközi orientáció (3) 0,55 –Énhatékonyság (3) 0,76 0,76

Az elemzés második lépése a leíró statisztikai eredmények feltárása és megvitatása volt. A 2. táblázat a skálákhoz tartozó átlagokat és szórást (a diákok átlagtól való átlagos el-térését) tartalmazza. A próbakutatás eredményeit Kontráné Hegybíró, Csizér és Piniel (2013) cikke tartalmazza, míg a főkutatás leíró statisztikáit Csizér, Piniel és Kontráné Hegybíró (2015) dolgozza fel. A legfontosabb jellemzőnek az tűnik, hogy a skálaátlagok az ötfokú skála 3-as és 4-es fokozata között helyezkednek el, azaz nem kaptunk kiemel-kedően magas, de túlzottan alacsony skálaátlagokat sem. Ez a közepes hozzáállás azon-ban azt jelentheti, hogy a diákok nem biztos, hogy megfelelő mennyiségű energiát fek-tetnek a nyelvtanulásba – máshogy fogalmazva: nem biztos, hogy hosszú távon sikeresek lesznek. Továbbá úgy tűnik, hogy a siket és nagyothalló nyelvtanulók nem utasítják el az angol/német tanulását, de nem megy nekik olyan könnyen, mint halló társaiknak. Nehézséget okozhat a jelnyelv közvetítő szerepének hiánya (Kontra–Csizér 2013), a kül-ső elvárások és belső motiváció diszharmóniája (Csizér–Piniel–Kontra 2015b), illetve az is, hogy a diákok nincsenek tisztában a velük kapcsolatos elvárásokkal.

2. táblázat. A skálák leíró statisztikai eredményei: próbakutatás és főkutatás

n = 51 n = 96skála (állítások száma) átlag szórás átlag szórás

Motivált tanulási viselkedés (3) 3,78 0,95 3,70 0,95Ideális második nyelvi én (3) 3,64 0,77 3,55 0,82Szükséges második nyelvi én (3/5) 3,63 0,79 3,36 0,80Nyelvtanulási tapasztalatok (3) 3,83 0,86 3,72 0,94Miliő (3) 3,14 0,92 3,01 0,92Nyelvtanulási képzetek (8) 3,51 0,62 3,57 0,73Kognitív tanulási stratégiák (3) 3,58 0,67 3,78 0,76Társas tanulási stratégiák (2) 3,96 0,79 3,96 0,76Érzelmi tanulási stratégiák (4) 3,67 0,74 3,73 0,92Modalitás (3) 4,09 0,64 3,93 0,70Nemzetközi orientáció (3) 3,02 0,94 – –Énhatékonyság (3) 3,22 0,92 3,22 0,91

Az 1. táblázat folytatása



A leíró statisztikával kapcsolatos képet árnyalhatja az az összehasonlító elemzésünk, amelyet a motivációs tényezőkre végeztünk el a kutatásunk és más hasonló korú ép hallásállapotú diákok körében végzett felmérések között (Csizér–Piniel–Kontra 2015b). A 3. táblázat alapján arra szeretném felhívni a figyelmet, hogy a legnagyobb különbség a tinédzserkorú tanulók esetében nem a befektetett energia mennyiségében van, hanem az ideális második nyelvi ént mérő skála megítélésében. Mivel több nemzetközi kutatás is központi szerepet tulajdonít az ideális második nyelvi énnek, ami magába foglalja a diákok azon elképzeléseit, amelyekkel a jövőbeni idegennyelv-használó énjükről gon-dolkodnak, mindenképpen továbbgondolásra érdemesnek tartjuk ezt az összehasonlítás-ban is alacsony eredményt. Elsősorban nemcsak az okokat kell feltárni, hogy miért is lehetséges, hogy a siket és nagyothalló diákok nyelvtanulási énje nem úgy alakul, mint halló társaiké, hanem azokat a javaslatokat kellene áttekinteni, amelyek a diákok ideális nyelvi énjének a fejlesztésével foglalkoznak, amelyek hozzájárulnak a hosszú távú sike-rességhez. Dörnyei és Kubanyiova (2014) például egy többlépcsős módszert dolgozott ki a jövőre vonatkozó énképek kialakítására, megerősítésére, és segítségükkel a diákok tanulásra való ösztönözésére.

3. táblázat. A második nyelvi motivációs énrendszer tényezőinek átlaga (és szórása) néhány magyarországi kutatásban

skálák Jelen kutatás

Kormos & Csizér (2008)

galántai & Csizér (2009)

Csizér & lukács (2010)

piniel & Csizér (2013)

Mot. t. v. 3,70 (0,95) 3,50 (0,76) 4,10 (0,68) 4,21 (0,77) 3,80 (0,75)Ideális 3,55 (0,82) 4,30 (0,69) 4,43 (0,65) 4,23 (0,76) 4,39 (0,60)Szükséges 3,36 (0,80) n. r. 3,45 (0,75) n. r. 3,38 (0,71)Tapaszt. 3,72 (0,94) 3,39 (0,99) 3,77 (0,80) 3,29 (0,91) 3,16 (0,98)

Magyarázat: mot. t. v. = motivált tanulási viselkedés; ideális = ideális második nyelvi én; szükséges = szükséges második nyelvi én; tapaszt. = nyelvtanulási tapasztalat; n. r. = nem megbízhatóan mért

Az elemzés következő lépése a többváltozós statisztikai eljárások elvégzése volt, ame-lyek célja a skálák közti lehetséges összefüggések feltárása. Elsőként egy leíró technikát választottunk, hogy mélyebben megértsük a siket és súlyosan nagyothalló diákok hoz-záállását és véleményét a különböző egyéni változókkal kapcsolatban. Klaszterelemzést végeztünk, amely során a mintában csoportokat képeztünk a hasonlóan gondolkodó diákokból, hogy a csoportokon belül tárjuk fel az egyéni változók közti különbséget. Az eredményeket részletesen Csizér, Piniel és Kontra (2015a) cikke tartalmazza. A 4. táb-lázat első sorai a klaszterelemzés eredményeit mutatják be, amely során három motivá-ciós változó alapján (ideális második nyelvi én, szükséges második nyelvi én és nyelv-tanulási tapasztalatok) képeztünk csoportokat a mintában. Az első csoportba 19 diák került, azok a tanulók, akik az átlagnál alacsonyabb értékeket értek el a motivációs változókon, azaz ők a legkevésbé motiváltak az idegennyelv-tanulásra. A második cso-portot azok a diákok alkotják (összesen 32-en), akik a motivációs skálákra adott vála-szaik alapján közepesen motiváltak. Végül, de nem utolsósorban a legnagyobb csoportot


22 Csizér Kata

azok a diákok képezik (45-en), akik magasan motiváltak az idegennyelvek-tanulásra. Ezeknek az eredményeknek az alapján levonhatjuk a következtetést, hogy annak ellené-re, hogy az egész minta eredményeit tekintve közepes motivációról kell beszélnünk, a siket és súlyosan nagyothalló diákoknak van egy markáns csoportja, durván a mintába került diákok fele, akik az áltagnál jobban motiváltak az angol vagy a német tanulásában. Ha megnézzük a táblázat második felét, akkor láthatjuk, hogy ezek a diákok a többi egyéni változó skáláján is az átlagnál magasabb értékeket értek el, és ugyanez igaz a motivált tanulási viselkedésükre is, azaz, hogy mennyi energiát hajlandóak a tanulásra fordítani. Ez utóbbi skála átlaga 4,25, ami egy ötfokú mérőeszköz esetében igen magas eredménynek számít. Elgondolkodtató viszont az az adat, hogy a leginkább motivált diákok esetében a legalacsonyabb értékeket a miliő és az énhatékonyság skála kapta, azaz még ezekről a diákokról sem mondhatjuk el, hogy környezetük markánsan támo-gatná a nyelvtanulást, vagy hogy a diákok maguk meg lennének győződve arról, hogy ők jól meg fognak tudni tanulni angolul/németül.

4. táblázat. A klaszterelemzés eredményei

skálák Csoport 1 (n = 19)

Csoport 2 (n = 32)

Csoport 3 (n = 45)

Csoportátlagok összehasonlítása*

Csoportképző skálákIdeális második nyelvi én 2,74 3,19 4,16 1 < 2 < 3Szükséges második nyelvi én 2,43 3,00 4,00 1 < 2 < 3Nyelvtanulási tapasztalatok 2,27 3,94 4,17 1 < 2, 3egyéni változókMotivált tanulási viselkedés 2,35 3,73 4,25 1 < 2 < 3Miliő 2,40 2,90 3,36 1 < 2 < 3Nyelvtanulási képzetek 2,75 3,65 3,85 1 < 2, 3Kognitív tanulási stratégiák 3,11 3,82 4,04 1 < 2, 3Társas tanulási stratégiák 3,58 4,02 4,09 1 < 2, 3Érzelmi tanulási stratégiák 2,95 3,81 4,01 1 < 2, 3Modalitás 3,68 3,95 4,05 1, 2, 3Énhatékonyság 2,32 3,15 3,64 1 < 2 < 3

* Post-hoc összehasonlítás: Duncan. A < és > szignifikáns különbséget jelez, a , nem szignifikáns különbséget mutat.

A többváltozós statisztikai eljárások másik lehetséges célja – a csoportok közti összefüg-gések feltárása után – a skálák közti kapcsolatok leírása. Ennek elvégzéséhez először a skálák közti korrelációs együtthatókat számoltuk ki, amelyek kimutatják, milyen erős kapcsolat van páronként a skálák között. Különös jelentősége van az egyéni különbsé-geket mérő skálák között a motivált tanulási viselkedést érintő korrelációknak, vagyis hogy mely skálák mutatnak erős összefüggést azzal, hogy a diákok minél több energiát fektessenek nyelvtanuláshoz köthető különböző feladatok elvégzésébe (5. táblázat). A korrelációs együtthatók esetében nemcsak az fontos, hogy az általuk leírt kapcsolat



szignifikáns vagy sem, hanem az is, hogy az együttható értéke mennyire közelíti meg az 1-es értéket, azaz mennyire erős kapcsolatot jelez.

Először is meg kell állapítanunk, hogy az összes egyéni változó szignifikáns össze-függést mutat a diákok motivált tanulási viselkedésével: a diákok erőfeszítése szorosan összefügg a különböző egyéni változókkal. A legmagasabb értéket a nyelvtanulási ta-pasztalatokat mérő skála mutatja, ami azt jelenti, hogy a siket és súlyosan nagyothalló diákok motivációjában kiemelkedő jelentősége van a nyelvtanulási tapasztalatoknak: azok a diákok, akik pozitívan nyilatkoztak a nyelvtanulási tapasztalataikról, több ener-giát hajlandóak fektetni a nyelvtanulásba. Ezért is különösen fontos, hogy olyan tanulá-si környezetet teremtsünk, és olyan módszereket alkalmazzunk, amelyeket a diákok pozitívan tudnak értékelni.

Második legfontosabb változónak a nyelvtanulási képzeteket találtuk: nemcsak az osz-tálytermi tapasztalatok járulnak hozzá a diákok motivációjának erősödéséhez, hanem az is, hogy mit gondolnak a nyelvtanulók a tanulás folyamatáról. Harmadsorban pedig annak van jelentősége, hogy a diákok hogyan látják a velük szemben állított külső elvárásokat (szükséges második nyelvi én). Valamivel alacsonyabb erősségűek a korrelációk a moti-vált tanulási viselkedés és az ideális második nyelvi én, kognitív tanulási stratégiák és az énhatékonyság között: hogyan képzelik el magukat a diákok jövőbeli nyelvhasználóként, milyen kognitív tanulási stratégiákat alkalmaznak, illetve, hogy érzik-e úgy, hogy jól meg tudnak tanulni angolul/németül. Még alacsonyabb eredményeket mutatnak az érzelmi tanulási stratégiák, a miliő és a társas tanulási stratégiák esetében kapott adatok, de még ezek is szignifikáns kapcsolatot jeleznek. Eredményeink alapján elmondhatjuk, hogy az általunk mért összes egyéni változó jelentősége fontos, de eltérő erősségű.

5. táblázat. A motivált viselkedés és a többi skála közti korreláció (Csizér–Piniel–Kontráné Hegybíró 2015: 13 alapján)

motivált tanulási viselkedésNyelvtanulási tapasztalatok 0,790Nyelvtanulási képzetek 0,659Szükséges második nyelvi én 0,618Ideális második nyelvi én 0,574Kognitív tanulási stratégiák 0,573Énhatékonyság 0,572Érzelmi tanulási stratégiák 0,513Miliő 0,451Társas tanulási stratégiák 0,440

Megjegyzés: A korrelációs együtthatókhoz tartozó szignifikanciaszint p < 0,01

Mivel a korrelációs eredményeink alapján kiemelkedő fontossága van a diákok nyelvta-nulási élményeinek, megvizsgáltuk, hogy mely egyéni változók mutatnak szignifikáns kapcsolatot a nyelvtanulási tapasztalatokkal. Eredményeinket a 6. táblázat foglalja össze, amely alapján megállapítható, hogy a nyelvtanulási tapasztalatok esetében is kiemelkedő


24 Csizér Kata

szerepe van a kognitív tanulási stratégiáknak, az énhatékonyságnak, valamint a nyelv-tanulási képzeteknek, azaz, hogy a diákok hogyan gondolkodnak a nyelvtanulással kap-csolatos folyamatokról. A többi egyéni változó jelentősége sem elhanyagolható, hiszen szignifikánsak a kapcsolatok, de szerepük kevésbé tűnik meghatározónak a tapasztala-tok alakulásakor.

6. táblázat. A nyelvtanulási tapasztalatokat mérő skála és a többi egyéni változó közti korreláció

nyelvtanulási tapasztalatokNyelvtanulási képzetek 0,632Kognitív tanulási stratégiák 0,538Énhatékonyság 0,525Szükséges második nyelvi én 0,471Érzelmi tanulási stratégiák 0,469Ideális második nyelvi én 0,437Társas tanulási stratégiák 0,341Miliő 0,339

Megjegyzés: A korrelációs együtthatókhoz tartozó szignifikanciaszint p < 0,01

Végül, de nem utolsósorban alaposabban elemeztük a modalitás skálával kapcsolatos eredményeinket, azaz a nyelvtanuló tapasztalatait a jelnyelv és az egyéb kommunikáci-ós csatornák szerepéről a nyelvórán. A tanári interjúk, saját megfigyeléseink, illetve a segítő siket szakértőnk véleménye és ismeretei alapján két részre osztottuk a mintába került iskolákat: egyik csoportba kerültek azok az iskolák, ahol a jelnyelv elfogadottságát és használatát figyelhettük meg a nyelvórákon, és ahol a nyelvtanár képzett vagy kép-zésben részt vevő jelelő (39 diák). A másik csoportba soroltuk azoknak az iskoláknak a diákjait, amelyekben teljesen vagy túlnyomórészt az auditív-verbális szemlélet (részle-tesen lásd Kontráné Hegybíró jelen kötet) jelenléte volt a jellemzőbb a nyelvórán (57 diák). A két csoporton belül megvizsgáltuk a négy legerősebb kapcsolatot mutató egyé-ni változót mérő skálák közti összefüggéseket. A 6. táblázat eredményei azt mutatják, hogy a bilingvális szemléletű oktatás esetében valamivel magasabbak a korrelációs együtthatók értékei, azaz a különböző egyéni változók egymásra ható ereje magasabb, mint az auditív-verbális szemléletű oktatás esetében. Ennek azért van nagy jelentősége, mert az erősebb összefüggések erősebb motivációhoz vezethetnek, ami a nyelvtanulás hosszú távú sikerességét jobban tudja biztosítani.



7. táblázat. A legfontosabb szerepet játszó egyéni változók közti összefüggések olyan iskolákban, ahol szerepet kap a bilingvális szemlélet az idegennyelv-órán

(a táblázat bal alsó része félkövér betűvel), és az olyan iskolákban, ahol döntően auditív-verbális szemléletű az oktatás (a táblázat jobb felső része dőlt betűvel)

mot. tan. vis. nyelvtan. tap. nyevtan. kép. Kogn. tan. strat.

Motivált tanulási viselkedés 1 0,810 0,545 0,456Nyelvtanulási tapasztalatok 0,774 1 0,588 0,432Nyelvtanulási képzetek 0,810 0,701 1 0,465Kognitív tanulási stratégiák 0,707 0,679 0,643 1

5. összefoglalás

Jelen fejezetben a kérdőíves kutatás legfontosabb eredményeit ismertettük. A legfonto-sabb eredményeink a következők: 1. A siket és nagyothalló diákok közepes értékeket értek el a nyelvtanulással kapcsolatos egyéni változókat mérő skálákon, de a vizsgált mintába került diákok között van egy csoport (körülbelül a diákok 50%-a), akik az át-lagnál szignifikánsan magasabb értékeket értek el a vizsgált skálákon. 2. A motivációs változókat más hasonló korú nyelvtanulók mintáihoz hasonlítva megállapíthatjuk, hogy a siket és nagyothalló diákok ideális második nyelvi énje jelentős eltérést mutat más tanulócsoportokéhoz képest, vagyis az általunk vizsgált diákoknak nincs kiforrott jövő-képük saját magukról mint idegen nyelvet használó felnőttekről. 3. A diákok motivált tanulási viselkedését leginkább a pozitív nyelvtanulási tapasztalatok, a reális nyelvtanu-lási képzetek és a sikeresen alkalmazott kognitív tanulási stratégiák befolyásolhatják pozitívan.

Természetesen minden kutatásnak vannak gyenge pontjai. Jelen esetben fel kell hív-nunk a figyelmet arra a tényre, hogy vizsgálatunkba nem vontuk be az integrációban tanuló siket és súlyosan nagyothalló diákokat, mert az erre irányuló kísérleteink rendre eredménytelennek bizonyultak. Próbálkozásainkra azt a választ adták, hogy az integrá-cióban tanulók felmentést kapnak az idegen nyelvek tanulása alól. Lehetséges, hogy esetükben más eredményeket nyerhetünk, így mindenképpen további kutatásnak kellene az integrációban tanuló diákokkal foglalkoznia.

Hivatkozások

Csizér K. – Galántai D. 2012. A tanári és szülői szerepek alakulása a középiskolások idegen nyelvi motivációjának alakításában. Egy strukturális modell tanulságai. In: Németh A. (szerk.): A Neve-léstudományi Doktori Iskola programjai. Tudományos arculat, kutatási eredmények. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó. 171–178.

Csizér, K. – Lukács, G. 2010. The comparative analysis of motivation, attitudes and selves: The case of English and German in Hungary. System 38: 1–13.

Csizér, K. – Piniel, K. – Kontra, E. H. 2015a. The role of individual difference variables in shaping Deaf and hard-of-hearing language learners’ motivated learning behaviour. In: Krevelj, S. T. – Mihaljevic Djigunovic, J. (eds.): UZRT 2014: Empirical studies in applied linguistics. Zagreb: FF Press. 31–42.


26 Csizér Kata

Csizér, K. – Piniel, K. – Kontra, E. H. 2015b. An investigation of the self-related concepts and foreign language motivation of young Deaf and hard-of-hearing learners in Hungary. Studies in Second Language Learning and Teaching 5/2: 231–251.

Csizér K. – Piniel K. – Kontráné Hegybíró E. 2015. Hallássérült diákok idegennyelv-tanulási motivá-cióját befolyásoló tényezők. Magyar Pedagógia 115: 3–18.

Dörnyei, Z. 2005. The psychology of the language learner: Individual differences in second language acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Dörnyei, Z. 2009. The psychology of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.Dörnyei, Z. – Kubanyiova, M. 2014. Motivating learners, motivating teachers: Building vision in the

language classroom. Cambridge: Cambridge University Press.Dörnyei, Z. – Ryan, S. (megjelenés alatt). The psychology of the language learner revisited. New York:

routledge.Dörnyei, Z. – Ushioda, E. (eds.) 2009. Motivation, language identity and the L2 self. Bristol: Multi-

lingual Matters.Dörnyei, Z. – Ushioda, E. 2011. Teaching and researching motivation. Harlow: Longman.Galántai D. – Csizér K. 2009. A tanár szerepe a diákok idegen nyelvi motivációjának alakításában.

Iskolakultúra 19/9: 71–77.Gardner, R. C. 1985. Social psychology and second language learning: The role of attitudes and

motivation. London: Edward Arnold.Horwitz, E. K. 1988. The beliefs about language learning of beginning university foreign language

students. The Modern Language Journal 72: 283–294.Horwitz, E. K. 1999. Cultural and situational influences on foreign language learners’ beliefs about

language learning: A review of BALLI studies. System 27: 557–576.Kontra, E. – Csizér, K. 2013. An investigation into the relationship of foreign language learning mo-

tivation and sign language use among Deaf and hard of hearing Hungarians. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching 51: 1–22.

kontráné Hegybíró e. 2010. Nyelvtanulás két kézzel. A jelnyelv szerepe a siketek idegennyelv-tanulá-sában. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó.

Kontráné Hegybíró E. – Csizér K. – Piniel K. 2013. Hallássérült nyelvtanulók egyéni változóinak vizsgálata. Motiváció, képzetek és stratégiák. Alkalmazott Nyelvtudomány 13: 5–21.

Kontráné Hegybíró E. – Csizér K. – Sáfár A. 2009. Idegen nyelvek tanulása siketek és nagyothallók körében. Új Pedagógiai Szemle 59: 72–83.

Kormos, J. – Csizér, K. 2008. Age-related differences in the motivation of learning English as a foreign language: Attitudes, selves and motivated learning behavior. Language Learning 58: 327–355.

MacIntyre, P. D. 2002. Motivation, anxiety and emotion in second language acquisition. In: Robinson, P. (eds.): Individual differences and instructed language learning. Amsterdam: John Benjamins. 45–68.

Mori, Y. 1999. Epistemological beliefs and language learning beliefs: What do language learners be-lieve about their learning? Language Learning 49: 377–415.

O’Malley, M. – Chamot, A. U. 1990. Learning strategies in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

Piniel, K. – Csizér, K. 2013. L2 motivation, anxiety and self-efficacy: The interrelationship of indivi-dual variables in the secondary school context. Studies in Second Language Learning and Teaching 3/4: 523–546.

Piniel, K. – Csizér, K. – Kontra, E. H. 2014. Validation of a questionnaire for measuring individual differences of hearing impaired language learners. In: Horváth, J. – Medgyes, P. (eds.): Studies in Honour of Marianne Nikolov. Pécs: Lingua Franca Csoport. 274–288.



függelék: nyelvtanulási kérdőív

A segítséged kérjük. A budapesti Eötvös Loránd Tudományegyetem tanárai vagyunk. Országos kutatást végzünk a nyelvtanulásról. Kérjük, válaszolj a kérdéseinkre. Nem kell félni, nincsenek jó vagy rossz válaszok. Az a fontos, Te mit gondolsz. Kérjük, válaszolj őszintén! A kérdőívet másnak nem mutatjuk meg, csak mi olvassuk el a válaszaidat. Az eredményeket összesítjük, tanulmányt írunk. Az információ segít az új nyelvtanároknak, hogy jobban megértsék, milyenek a siket nyelvtanulók, hogyan tanulnak a siket fiatalok. Nagyon köszönjük a segítséged!

Kontráné Dr. Hegybíró Edit, Dr. Brózik-Piniel Katalin, Dr. Csizér Kata

a kérdőíven kijelentő mondatok vannak, nem kérdések. van, aki azt gondolja, az egyik mondat nagyon igaz, van, aki azt gondolja, csak kicsit igaz. olvasd el a mondatokat egymás után. te mit gondolsz?ötféle válasz lehetséges:

az első kockába tegyél X-et, ha azt gondolod, a mondat teljesen igaz;a második kockába tegyél X-et, ha azt gondolod: igaz;a középső kocka azt jelenti: kicsit igaz, de kicsit nem igaz;a negyedik kockába tegyél X-et, ha szerinted nem igaz az állítás;az utolsó kockába akkor tegyél X-et, ha szerinted a mondat nagyon nem igaz.

például, ha te nagyon szereted a palacsintát, az első kockába írj egy X-et:

teljesen igaz

igaz kicsit igaz, de kicsit nem igaz

nem igaz nagyon nem igaz

Példa: Nagyon szeretem a palacsintát. X

teljesen igaz igaz

kicsit igaz, de kicsit nem igaz


1. Jól meg akarok tanulni angolul. 2. A jó angoltudás kell majd nekem,

amikor továbbtanulok. 3. Az angoltudás okosabbá tesz. 4. szeretem az angolórákat. 5. A családom/barátaim azt mond-

ják, hogy tanuljak angolul. 6. Azt gondolom, az angol nyelvet

könnyű megtanulni. 7. Ahhoz, hogy jól megtanuljak an-

golul, egyedül is sokat kell gyako-rolnom.

8. A nyelvtanuláshoz sokszor hasz-nálok szótárat.


28 Csizér Kata

teljesen igaz igaz



9. Ha valamit nem értek az angol-órán, megkérdezem a tanárt.

10. Ha jól sikerült a leckém, meg szoktam dicsérni magam.

11. Sokat készülök az angolórákra. 12. Az iskola elvégzése után a jó an-

goltudás fontos lesz nekem a mun-kámhoz.

13. A mai világban mindenkinek fontos az angol nyelv.

14. Jó hangulat van az angolórákon. 15. A tanárom mindent felír a táblára

az angolórán. 16. Próbáltam már e-mailben angolul

levelezni. 17. engem érdekel az angol nyelv. 18. A családom/barátaim mondják

nekem, hogy sokat gyakoroljam az angol nyelvet.

19. Azt gondolom, a siketek ugyanúgy meg tudnak tanulni idegen nyelve-ket, mint a hallók.

20. A siketeknek fontos, hogy az ide-gen nyelven beszélni is tanuljanak (nemcsak írni és olvasni).

21. Ahhoz, hogy megtanuljam az angol szavakat, többször leírom őket.

22. Ha valamit nem értek az angol-órán, megkérdezem az egyik osz-tálytársamat.

23. Ha az órán jól válaszoltam az angoltanár kérdésére, meg szok-tam dicsérni magam.

24. Néhány év múlva jól fogok tudni angolul kommunikálni.

25. Az egyik kedvenc iskolai tantár-gyam az angol.

26. Ha az osztályban nem értünk valamit, az angoltanárom jeleket használ, azzal segít.



teljesen igaz igaz



27. Próbáltam már angolul skype-olni. 28. A családom/barátaim gyakran

mondják, hogy az angolnak fontos szerepe lesz az életemben.

29. Azt gondolom, az angol nyelvtan könnyebb, mint a magyar nyelvtan.

30. A nyelvtanulás egyik legfontosabb része a szavak tanulása.

31. Amikor új szavakat tanulok, képe-ket kapcsolok a szavakhoz, így könnyebben megjegyzem, melyik szó mit jelent.

32. Ha nem tudom biztosan, hogy valamit helyesen írtam angolul, vagy hibásan írtam, megkérek valakit, hogy nézze át.

33. Ha megdicsér a tanár a nyelvórán, büszke vagyok magamra.

34. Az angoltanárom érti, ha jelnyel-ven kérdezünk valamit.

35. Ha a siketek külföldiekkel akarnak kapcsolatot tartani, angolul tudnak velük e-mailben levelezni.

36. Azt gondolom, én jól meg tudok tanulni angolul írni és olvasni.

37. A nyelvtanulás egyik legfontosabb része a nyelvtani szabályok megta-nulása.

38. Az új angol szavakat megpróbálom a mondattal együtt megjegyezni.

39. Ha nehezebben megy egy angol feladat, azt mondogatom magam-nak: „Meg tudod csinálni!”

40. A nyelvtanulás legfontosabb része, hogy megpróbáljak külföldiekkel kommunikálni.

41. Általában lefordítom magamnak magyarra, amit a könyvben ango-lul olvasok.

42. Ha majd valahol külföldi hallókkal találkozom, nekem kell már tudni angolul.


30 Csizér Kata

teljesen igaz igaz



43. Azt gondolom, én jól meg tudok tanulni angolul hangzó nyelven beszélni.

44. Általában lefordítom magamnak jelnyelvre, amit a könyvben ango-lul olvasok.

45. Azt gondolom, én jól meg tudom tanulni az angol hangzó beszédet érteni, szájról olvasni.

Kérünk, végül adj meg név nélkül néhány információt saját magadról. a megfelelő kockába tegyél X-et, vagy írd a választ a kipontozott helyre.

46. Hányadik osztályba jársz? □ 6. □ 7. □ 8. □ 9. □ 10. □ 11. □ 12.

47. Nem: □ fiú □ lány

48. Hallásállapot: □ nagyothalló □ siket

49. Szülő(k) hallásállapota:

APA: □ halló □ nagyothalló □ siket ANYA: □ halló □ nagyothalló □ siket

50. Az iskolában kikkel jártál eddig egy osztályba? több választ is megjelölhetsz.

Általános iskola: □ hallók □ nagyothallók □ siketek Középiskola: □ hallók □ nagyothallók □ siketek

51. Kitől tanultál meg jelelni? több választ is megjelölhetsz.

□ szülőktől □ a többi gyerektől □ jelnyelvtanártól □ mástól: . . . . . . . . . . . . . . . . .

52. Kikkel szoktál jelelni? több választ is megjelölhetsz.

□ szülőkkel □ barátokkal □ tanárokkal □ mással: . . . . . . . . . . . . . . . . .

Köszönjük válaszaid!a kérdőív névtelen, de ha szívesen vállalkozol később egy interjúra is a nyelvtanulásról, itt meg-adhatod a mobilszámod, ahova sms-t küldhetünk: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


siket és nagyothalló diákok egyéni különbségeinek...

Documents