situación de la - sica

Situación de laEvaluación y la InvestigaciónEducativa en los PaísesCentroamericanos y la RepúblicaDominicana.

Julio Valeiróny Juan Manuel Esquivel

Coordinación Educativa y CulturalCentroamericana (CECC)

Agencia Española de CooperaciónInternacional (AECI)

San José, Costa Rica2006

Colección : Investigación y DesarrolloEducativo Regional (IDER).

Diseño e Impresión:PrintCenter, San José, Costa Rica.

Año 2006

Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC)Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI)

Marvin Herrera ArayaCoordinador Regional del Proyecto

Fernando Fajardo Fernández de BobadillaDirector Técnico del Proyecto

Juan Manuel Esquivel AlfaroAsesor del Proyecto

ISBN9968-818-26-7

Indice

I . Contexto Actual de la Educación 1

II . Las Reformas de la Educación 5

III . Situación de la Educación en los Países deCe n t r o a m é r i c a 9

IV. Los Sistemas de Evaluación e Investiga c i ó nEducativa en los Países Ce n t r o a m e r i c a n o sy la República Do m i n i c a n a 2 5

V. Reflexiones Finales 4 9

Referencias Bibliográficas 5 9

I. Contexto Ac t u a lde la Educación

No cabe la menor duda de que los cambios que seestán produciendo en el mundo actual en todos losórdenes, no parecen tener precedente alguno. Estamosante la presencia de un proceso de transformación socialque implica, principalmente, el desarrollo de nuevas for-mas de organización social, económica y política. Parecehaber consenso de que la base de dicho proceso se cimien-ta en el papel que el desarrollo del conocimiento y lainformación tienen en todas las actividades humanas,que, en las últimas décadas, han irrumpido colocándosecomo factores claves del desarrollo (Tedesco, 2000)1. Entrelas cosas más impresionantes están la velocidad con queestos se generan, así como la disposición pública de los

1 Tedesco, Juan Carlos (2000). Educar en la sociedad del conocimiento. Fondo deCultura Económica. Colección Popular 584. Serie Breves, dirigida por EnriqueTa n d e t e r. Buenos Aires.

mismos y sus múltiples aplicaciones en todos los órdenesde la vida social y, de manera muy particular, en lo quenos concierne, la educación. No estamos sólo ante la reor-ganización de los espacios de mercado de las grandespotencias que dominan el mundo de la economía y de losámbitos geopolíticos, sino también ante el estrech a m i e n-to de los vínculos entre las culturas y los ciudadanos yciudadanas de diferentes culturas y países (Bruner, 2000)2.El reordenamiento social y cultural que tales cambiosimplican supone, desde la perspectiva de la justicia y laequidad, la participación de todos los seres humanoscomo ciudadanos y ciudadanas responsables que optanpor las opciones que aseguren un desarrollo social yeconómico integral, sustentable y sostenible.

Este conjunto de procesos que engloba, de algunau otra manera, a toda la humanidad, con todas sus con-tradicciones y brechas, proporcionan el contexto en elcual la educación contemporánea debe accionar, comomecanismo de actualización de todos los hombres ymujeres en los nuevos contextos, pero, al mismo tiempo,como generadora de un ciudadano y una ciudadanacapaces de enfrentar, crítica y creativamente, lo retos qued i cha sociedad demanda. Es un contexto nuevo y unanueva época, donde lo único cierto es la propia incer-tidumbre (Morin, 1999)3. Es decir, vivimos en un mundodonde el conocimiento se constituye en la herramienta

2 Julio Valeirón y Juan Manuel Esquivel

2 B r u n e r, José Joaquín (2000). Nuevas tecnologías y sociedad de la información.Do c u m e n t o s -Educación: Escenarios de Futuro. No. 16. PRE A L .3 Morín, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.UNESCO, Francia.

fundamental del desarrollo. Los esquemas de explicacióndel dominio social internacional, que jugaron un papelfundamental en los años 60 y 70 (desarrollo - subdesa r r o -llo; centro - periferia), están dando paso a nuevas comple-jidades políticas, económicas, sociales y culturales. Estarealidad está marcando serias brechas, no solo entre lospaíses, ya de por sí abismales, sino incluso entre las mis-mas generaciones dentro de un mismo país. Se trata de loque algunos llaman la “brecha digital”.

En este contexto los procesos culturales, incluidala educación, entran en el ámbito del comercio y del mer-cado. Por su parte, la educación pasa a ser consideradacomo el factor clave en el proceso de desarrollo del capi-tal humano, factor fundamental del desarrollo. Las nuevastecnologías, además, proporcionan la reingeniería de laso r ganizaciones, desde las empresas hasta los gobiernos, enprocura de adaptarse a una emergente sociedad dela información.

Es importante destacar, por su impacto en la edu-cación, que en este nuevo modelo, al conocimiento se lereconoce como la fuerza que conduce a la productividady al crecimiento económico, lo cual lleva a unreplanteamiento del papel que juegan las nuevas tec-nologías y el aprendizaje en el desempeño económico.

Sin embargo, y a pesar de todos estos procesos, lainequidad en el mundo crece. Se plantea que la diferen-cia entre el 20% más pobre y 20% más rico es de och oveces en los Estados Unidos; de seis veces en los países

3Situación de la Evaluación y la Investigación Educativa

europeos, y de 15, 20, 30 y hasta 33 veces en el caso deAmérica Latina. En países de América Latina, el 1% másrico tiene la misma cantidad de recursos que el 50% másp o b r e4. Es decir, América Latina llega al siglo XXI, y todolo que ello significa en términos de avances científicos ytecnológicos, sin haber resuelto aún los viejos problemasdel siglo XX, e incluso del siglo XI X .

En los ocho países incluidos en este trabajo,los siete países centroamericanos y la Re p ú b l i c aDominicana, el problema de la pobreza generalizada y laalta concentración de la riqueza, es una constante queatenta contra cualquier iniciativa de desarrollo. Haciendoreferencia específica a Guatemala, Mayorca Pasquier(2005) señala: “Guatemala se mantiene entre los paísescon mayor nivel de concentración del ingreso en elmundo. En el 2002 el uno por ciento de la población conmayores ingresos recibía el 13.9 por ciento del ingresototal de Guatemala y el 10 por ciento de aquellos conmayores ingresos recibían casi la mitad de los ingresostotales del país. En contraste, el 20 por ciento de lapoblación de menores ingresos, en su mayor parte en unasituación de extrema pobreza, recibían solo el 1.6 porciento del ingreso total”5.


4 Filgueira, F., Bogliacaini, J., Lijtenstein, S. y Rodríguez, F. (2005). Los Límites de laP r o m e sa Educativa en América Latina. Una constatación y cinco hipótesis antipáticas.Fundación CIDOB. Versión preliminar.5 M a y o r ga Pasquier, Esperanza (2005). Elaboración de Políticas y Estrategias para laPrevención del Fracaso Escolar. Informe Comparativo de Políticas y Estrategias para laPrevención del Fracaso Escolar en Centroamérica. Organización de los EstadosA m e r i c a n o s / OEA. Agencia Interamericana para la Cooperación y el De sa r r o l l o( A ICD) / Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD). Managua, Nicaragua.

II. Las Re f o r m a sde la Educación

Los últimos quince o veinte años han sido en laregión un tiempo de especial interés en materia educativa.El énfasis que los organismos internacionales, en materiade desarrollo económico, hacen del factor educativocomo promotor de desarrollo, es encomiable. Te d e s c o(2000) señala tres logros que han alcanzado un alto gradode consolidación en la educación de la región:

1 . La tendencia al aumento de la inversiónen educación.

2 . Las reformas institucionales en materia de descen-tralización de la administración educativa, la insta-lación de sistemas de evaluación de resultados yla tendencia a proporcionar mayor autonomíaa las escuelas.

3 . Mayor nivel de conciencia pública acerca de laeducación como una prioridad estratégica ded e sarrollo (pág. 87 ) .

Sin embargo, y el mismo Tedesco (2000) lo señalaen su obra, hay grandes insatisfacciones respecto a quéaprenden los y las estudiantes, es decir, a aspectos relativosa la calidad de la educación; y de manera específica, en lossectores pobres de nuestras sociedades, no cumpliendo laeducación con uno de sus grandes propósitos: el conver-tirse en un factor de equidad social.

Uno de los factores más importantes de la bajacalidad en la región, y posiblemente el más determinante,es la baja inversión en la misma que no solo mantienedeprimidos los sueldos de los maestros, que tambiénincide en la calidad de los materiales y la infraestructura.

Este último aspecto, es decir, el tímido impactoque ha tenido la educación en los procesos de desa r r o l l osocial y en la promoción de la equidad en la región, sevincula, entre otros factores, a las características de lagestión institucional y pedagógica, que aún no ha sidoimpactada de manera suficiente por los procesos de refor-ma, permaneciendo ineficiente e ineficaz.

Entre los grandes desafíos que se plantean paraalcanzar niveles significativos de equidad se encuentran6:

a ) Compromisos con los resultados de la evaluación.


6 Filgueira, F., Bogliacaini, J., Lijtenstein, S. y Rodríguez, F. (2005). Ob . c i t .

b ) Incorporación de nuevas maneras deevaluación en la educación.

c ) Calificar la demanda.d ) Colocar los mejores profesores en las

escuelas con alumnos en desventaja social.e ) Generar escuelas inclusivas y con

estudiantes diversos.

Respecto al tema de la evaluación, no se pueden e gar la importancia que el mismo ha ido teniendo porparte de los gobiernos. Como bien señala Tiana Fe r r e r( 2 0 0 0 )7, “la concepción y puesta en marcha de sistemas deevaluación de la calidad de la educación en AméricaLatina y el Caribe es un fenómeno que se ha dejado sen-tir claramente durante la última década. Aunque ya conanterioridad al año 1988, se iniciaron experiencias pio-neras en la región, esa fecha puede considerarse como elverdadero punto de arranque de la nueva tendencia,puesto que fue entonces cuando algunos países comoChile o Brasil comenzaron a dar los primeros pasos paraponer en funcionamiento sus actuales sistemas nacionalesde evaluación. A comienzos de los años noventa se inicia-ría el proceso en Honduras (1990), Colombia (1991),República Dominicana (1992), Argentina (1993) y ElSalvador (1993), países a los que seguirían más adelanteotros como México (1994), Costa Rica (1995), Paraguay(1995), Venezuela (1995) o Bolivia (1996)”.


7 Tiana Fe r r e r, A. (2000). Cooperación Internacional en Evaluación de la Educación enAmérica Latina y el Caribe. Análisis de la situación y propuesta de actuación. BancoInteramericano de De sarrollo. Washington DC. Serie de informes técnicos delDepartamento de De sarrollo Sostenible.

III. Situación de la Educación en losPaíses de Centroamérica y en la

República Dominicana

1. Estructura Curricular

La organización de la estructura de los sistemas enlos ocho países es bastante similar y solo se aprecian lig-eras diferencias, mayores en el caso de los países deCentroamérica con respecto a República Dominicana. Enel caso de los primeros, se da un primer nivel de enseñan-za de seis años, que para República Dominicana es deo cho años. El segundo nivel es de cuatro años enRepública Dominicana; de cinco años en Costa Rica,Honduras y Nicaragua; de seis años en El Salvador yPanamá; de siete años solo en el caso de Guatemala. Elnúmero total de años es de once para Costa Rica,Honduras y Nicaragua; de 12 años para El Salvador,Panamá y Republica Dominicana; de trece años solo para

Guatemala. Con excepción de El Salvador, Honduras yRepública Dominicana que definen los seis años como laedad obligatoria de ingreso en la escuela, en el resto es decinco años. República Dominicana, de estos ocho países,es el único que asume oficialmente el nivel inicial comoo b l i gatorio y a partir de los cinco años.

Por supuesto, la gran pregunta sería en qué medidaestos sistemas cumplen con el propósito de que supoblación transcurra estos años de escolaridad, y cuán taneficientes son en llevar a cabo esta política. Estos primerosaños de vida de todo ser humano se constituyen en impor-tantes para su vida futura, tanto desde el punto de vistasocial y personal, como desde el político y el productivo.

2. Acceso y Cobertura

Urquiola y Calderón (2005) analizan el impactode las reformas en cuanto a la capacidad de los sistemas


Tabla 1: Ciclos de la Enseñanza por Países

educativos para cumplir con el propósito de alcanzarmayores niveles de equidad, elevando las tasas de cober-tura en la región. En este sentido, se pueden apreciardiferencias notables entre los países analizados. Ellos con-sideran cuatro grupos de edades: 6 - 18 años, 6 - 7 años, 8- 13 años y 14 - 18 años (Ver Tablas 2, 3 y 4). Respecto alprimer grupo de edades, se aprecian notables diferenciasentre los países. Mientras República Do m i n i c a n a ,Panamá, Belice y Costa Rica presentan tasas netassuperiores a 80%, Guatemala y Honduras solo llega na alcanzar.


Tabla 2: Clasificaciones de Países por Tasas de MatrículaNacional en Rango de Edades Específicas.


Tabla 3: Clasificaciones de Países por Tasas de MatrículasUrbanas en Rango de Edades Específicas.

13La Tercerización de la Formación Inicial Docente

Tabla 4: Clasificaciones de Países por Tasas de MatrículasRurales en Rango de Edades Específicas.

Gráfico 1: Matrícula Neta Nacional


Al realizar una simple relación comparativa entrelas tasas netas urbana y rural de los países, se puede apre-ciar en cuáles de ellos los procesos de ampliación de lossistemas educativos han tenido el mayor impacto (Ta b l a5). Esta diferencia pudiera ser considerada como un valorque puede tomarse como indicativo de los niveles deequidad alcanzados. Entre los países considerados, losque presentan los valores mayores de esta diferenciason Nicaragua, Guatemala y Honduras (19.80%, 19.50%y 17.80% respectivamente). El país que presenta elíndice más bajo es República Dominicana, con apenasun 3.80%.

Tabla 5: Tasas Netas Urbana y Ru r a l


P a í s e s Ta sa sP a n a m á 9 4 . 9 0B e l i c e 9 4 . 4 0Costa Rica 9 3 . 70Rep. Do m i n i c a n a 9 2 . 3 0El Salvador 75 . 70N i c a r a g u a 73 . 2 0G u a t e m a l a 71 . 3 0Ho n d u r a s 6 9 . 8 0

Estos resultados ponen de relieve la frágilsituación en que se colocan los niños y las niñas depaíses como El Salvador, Nicaragua, Guatemala yHonduras, en que 25 de cada 100 no están asistiendo a laescuela, colocándose en mayores situaciones de riesgo.

3. Niveles de Escolaridad

Otra cuestión de interés para comprender mejorlos niveles de eficiencia interna de los países, la consti-tuyen los años en la escuela y la escolaridad alcanzada endiferentes grupos de edad. La escolaridad pone de relievela ampliación del acceso a mayores niveles de educación.Álvarez (2005)8 pone de relieve un proceso de crecimien-to en los países de la región a lo largo de varias décadas( 1 9 3 0 - 1 970 ) .

8 Álvarez, Carola (2004). La educación en la República Dominicana. Logros y De sa f í o sPendientes. Banco Interamericano de De sarrollo. Serie de Estudios Económicos ySociales. Washington, D.C.


La Tabla 6 nos muestra los niveles de avance queen materia de escolaridad han alcanzado los países de laregión latinoamericana entre 1930 y 1970. Es decir, dich atabla contiene la tasa promedio de escolaridad alcanzadapor cohortes de personas nacidas en las décadas de 1930,1940, 1950, 1960 y 1970. Tal y como señala la autora,entre los años 30 y 70 se aprecia un aumento promedio dela escolaridad en la región latinoamericana que alcanza el4,6. Sería la misma tasa si solo consideráramos los paísesde Centroamérica y la República Dominicana. De s t a c aÁlvarez el significativo crecimiento experimentado en esteperíodo por República Dominicana, que alcanzó una tasade crecimiento de 5,9, la más alta de la región, y solo másbaja que Corea y Taiwán. No dejan de ser apreciables tam-bién los crecimientos en la escolaridad de El Salvador(4,9), Honduras (4,7) y Panamá (4,4).

Otro enfoque del mismo tema es el abordado porUrquiola y Calderón (2005), que aparece en la Tabla 7,extraído del trabajo de los autores. Como puede obser-varse, a los 18 años de edad, en el caso dominicano ypanameño, la mayoría de los jóvenes han alcanzado 11.8y 11.5 años en la escuela, seguidos por Belice, Costa Ricay El Salvador, con 10.6, 10.5 y 10.0 años en la escuelarespectivamente. Guatemala, Honduras y Nicaragua, entérminos promedio, a los 18 años han cumplido menosde 10 años en la escuela. Aún más preocupantes son losniveles de escolaridad alcanzados, pues a la misma edad,es decir, 18 años, los estudiantes de Panamá son los quemayor escolaridad tienen con algo más de un noveno


grado, seguidos por República Dominicana con un 8vo.grado. Guatemala y Nicaragua son los que presentan elnivel de escolaridad más bajo a la edad de los 18 años,algo más de un quinto grado.

A los 8 años, los niños y las niñas de Belice son losque han avanzado más en los ocho países, llegando atener un segundo curso completo y unos meses agrega-dos. En Guatemala y Honduras, a la misma edad, aún nohan completado el primer año de escolaridad.

Finalmente, a los trece años de edad los estu-diantes de Panamá son los que han alcanzado el mayorgrado académico, con un sexto grado. Llama la atenciónel caso de Guatemala, que, en promedio a la edad consi-derada, solo han podido cursar algo más de un tercergrado de primaria.

Como se podrá comprender, estos resultadospueden explicarse por varias razones, entre las que sepueden identificar la entrada tardía a la escuela, elabandono o deserción, la repitencia, la sobriedad, etc.Todos ellos son factores de riesgos y acumulación de frus-traciones, que pudieran incluso incidir en el desempeñoen la vida adulta.

En un esfuerzo por interpretar lo que este conjun-to de informaciones supone, Urquiola y Calderón (2000)d e sarrollan una matriz (Tabla 8) en la cual hacen un juiciodel desempeño de los países con base en dos dimen-siones: hacer que los niños ingresen en la escuela y


mantenerlos en ella, y transformar sus contactos con el sis-tema escolar en años de escolaridad. De esta manera pro-ponen una matriz cuatro por cuatro que a continuaciónofrecemos, y donde solo presentamos la situación de loso cho países considerados en este trabajo.

Tal y como puede apreciarse, el país de la regióncon el mejor desempeño es Panamá, puesto que presentaaltas tasas de cobertura y procura que los estudiantesalcancen la mayor escolaridad, en la menor cantidad detiempo. En cambio, República Dominicana, si bien pre-senta un buen desempeño respecto a su cobertura,no así en la retención y niveles de escolaridad alcanzadospor los niños, niñas y jóvenes escolarizados. Nicaragua esel país con el peor desempeño en ambas dimensiones.

Carola Álvarez (2004) señala que la mejoría de laeficiencia interna alcanzada en los últimos 10 años,

Tabla 7: Escolaridad por Países y Grupos de Ed a d .


apenas ha aumentado un punto porcentual, alcanzandoun 23%, colocándose República Dominicana “entre lospaíses de menor eficiencia interna, superando solo aEcuador y Guatemala” (Tabla 9). Los porcentajes de estu-diantes aprobados, en los dos años lectivos considerados,oscila de 95% a 53%, de primero a octavo grado delnivel básico.

En síntesis, estamos ante sistemas educativosque, aunque en sentido general han ido dando ciertasrespuestas de integración de su población infantil y dejóvenes a las aulas, no presentan los niveles de eficienciainterna que se requieren. Algunos de ellos con uncrecimiento espectacular en cuanto a sus tasas netas -como es el caso dominicano -, pero con tasas de escolari-dad que distan mucho de lo esperado.

Otro indicador de los niveles de eficienciaalcanzados se corresponde con los resultados de lasevaluaciones, los cuales son enjuiciados en los

Tabla 8: Países por Matrícula y Efectividad


diferentes países como bajos. Los datos del PrimerEstudio Comparativo Internacional del LaboratorioLatinoamericano de Evaluación de la Calidad de laEducación (LLECE )9, que se llevó a cabo en 1997, bajo lacoordinación de ORE A L /UNESCO, Santiago de Ch i l e ,no los tomamos como referencia, pues solo aparecenHonduras y República Dominicana, que, como aparecenen la Tabla 10, son de los más bajos de los trece paísesparticipantes en el estudio.

9 Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la EducaciónORE A L /UNESCO (1998, noviembre). Primer estudio internacional comparativosobre Lenguaje, Matemática y factores asociados del tercer y cuarto grado de laeducación básica (Informe No. 1). Santiago, Chile: Au t o r.

IV. Los Sistemas de Ev a l u a c i ó ne Investigación Educativa en los

Países Centroamericanosy la República Dominicana

En el contexto antes expuesto, la evaluación yreflexión en torno a los sistemas de evaluación e investi-gación de la calidad de los países cobra mayor sentido,por cuanto deben constituirse en estrategias importantespara poner en evidencia el impacto que las acciones quese desarrollan en el marco de las reformas tienen sobre losaprendizajes de los estudiantes, al mismo tiempo queposibilitar la búsqueda de nuevas alternativas y estrategiasque garanticen el desarrollo de los mismos.

Un Sistema de Evaluación es una herramienta muyútil para recolectar, sistematizar, analizar y disponer infor-maciones a los diferentes actores del sistema educativo,


acerca de los logros alcanzados por los estu-diantes, los pro-cesos que se generan en el aula, así como los factores con-textuales que contribuyen a su determinación, como sonlas características de los sujetos, los factores del contexto,las condiciones de las escuelas, los procesos de gestiónpedagógica e institucional que se desarrollan en las escue-las y las aulas, etc. Las informaciones generadas deberíanpermitir no solo la evaluación de las políticas decididas,sino también las estrategias y acciones encaminadas en losdiferentes ámbitos del sistema para lograr que los niños yniñas, adolescentes y personas adultas aprendan.

Los diferentes aspectos que aquí se discutirántienen como soporte el Estudio Evaluativo sobre losSistemas de Evaluación e Investigación Educativa en losPaíses Centroamericanos y la República Do m i n i c a n a1 0, quefue presentado en el II Seminario Taller de Seguimiento delos Programas Regionales Centroamericanos: Mejora de laCalidad Educativa y Formación Ocupacional e InserciónLaboral, que se llevó a cabo en La Antigua Guatemala, enel mes de Diciembre del 2005.

Di cho trabajo constituyó un esfuerzo por abordar su obje-to de estudio desde una perspectiva integral, levantandoinformación a través de un cuestionario y de grupos

1 0 Esquivel, Juan M. (2005). Estudio Evaluativo sobre los Sistema de Evaluación eI n v e s t i gación Educativa en los Países Centroamericanos y la República Do m i n i c a n a .Documento presentado en el II Seminario Taller de Seguimiento de los ProgramasRegionales Centroamericanos: Mejora de la Calidad Educativa y Fo r m a c i ó nOcupacional e Inserción Laboral. Organizado por la Agencia Española deCooperación Internacional y Coordinación Educativa y Cultural Ce n t r o a m e r i c a n a .Antigua, Guatemala.


focales con especialistas en evaluación e investigación delos diferentes países. Esta doble perspectiva permite unacomprensión más acabada del objeto estudiado, en estecaso los procesos de evaluación y de investigación en laregión, al poner de relieve tanto la información obtenidaa través del cuestionario, como la lograda en la dinámicainter - subjetividad de la Sentrevista en grupos.

En el estudio se ponen de relieve los esfuerzos yavances, las fortalezas y debilidades, así como las oportu-nidades y amenazas que en materia de evaluación e inves-t i gación de los logros de aprendizaje, se han desa r r o l l a d o ,en los países considerados, en los últimos 15 años. Enmenor medida todo lo que tiene que ver con laevaluación institucional y del desempeño docente yadministrativo, así como la investigación, a pesar de queen la región se cuenta con investigadores de alta calidad.

1. Características Generales de los Sistemas deEvaluación: Fortalezas y Debilidades

En Centroamérica y la República Dominicana hayun conjunto de fortalezas que bien pueden constituirse enla base de un proceso de intercambio y contribución en laregión para con estos esfuerzos hacer de la evaluación y lai n v e s t i gación una herramienta de desarrollo que apuestepor la calidad de la educación. (Tabla 11). Con excepciónde Costa Rica y República Dominicana, cuyos sistemas deevaluación de los aprendizajes son de naturaleza sumati-va, en el resto de los países es diagnóstica. De ninguna


manera estas dos perspectivas deben verse como contra-dictorias, sino más bien con propósitos diferentes y com-plementarios. La evaluación formativa o diagnósticaproporciona informaciones que bien pueden ser útilespara predecir los logros finales de los y las estudiantes enla evaluación sumativa. Al mismo tiempo, los resultadosde la evaluación sumativa deberían servir para evaluar elproceso previo.

Se aprecian diferencias entre los países respecto ala localización de sus unidades ejecutoras. Mientras enBelice, El Salvador, Guatemala y Honduras dichos sis-temas tienen unidades ejecutoras mixtas, es decir, tantointernas como externas a los sistemas educativos, en elcaso de Costa Rica, Nicaragua, Panamá y Re p ú b l i c aDominicana dicha unidad es interna. Podría ser intere-sante conocer cuáles son las ventajas y desventajas quecada modelo tiene.

Respecto al modelo de construcción de las prue-bas, todos los países hacen mención del modelo criterial,con excepción de Costa Rica donde es normativo. EnBelice, Guatemala y República Dominicana asumen unmodelo mixto: normativo y criterial. Reconociendo lasdiferencias entre ambos modelos, sería interesa n t eexplorar sus aplicaciones, sus resultados, sus ventajasy desventajas.

Con la excepción de Belice que presenta un altonivel de desarrollo en su sistema de evaluación, según se


señaló en la encuesta, en cuatro de los otros países (Co s t aRica, El Salvador, Honduras y República Dominicana) seconfirma un nivel de desarrollo medio, siendo inicial enel resto de los países: Guatemala, Nicaragua y Panamá.Estos diferentes niveles de desarrollo podrían servir desoporte para un intercambio entre los diferentes países, enbúsqueda de intercambiar experiencias, así como evitaren algunos casos cometer errores que ya otros hayancometido, haciendo un mejor uso incluso de losrecursos disponibles.

Respecto al nivel o niveles donde los países hand e sarrollado su experiencia, la única excepción esNicaragua, que solo mide logros de aprendizaje en el nivelbásico o primario. El resto de los países lo hacen tanto enese nivel como en el secundario.

Cinco de los ocho países han acumuladoexperiencia de aplicación censal en sus sistemas deevaluación de logros de aprendizaje; estos son Belice,Costa Rica, El Salvador, Guatemala y Re p ú b l i c aDominicana. Honduras, Nicaragua y Panamá lo hanh e cho de manera muestral. Cabe anotar que Guatemalatambién tiene aplicaciones muestrales. Es indiscutible quela naturaleza muestral o censal de los operativos esdiferente en todo. Los procedimientos, acciones y proce-sos que se desarrollan conllevan experiencias que de porsí justificarían el intercambio entre los países. En esteámbito hay cuestiones relativas a procedimientos, costosy desarrollos informáticos que pueden ser motivo deintercambios importantes.


Cuatro países (Belice, Costa Rica, El Salvador y laRepública Dominicana) tienen aplicaciones anuales y conconsecuencias altas para los y las estudiantes; es decir, suspuntuaciones son tomadas en cuenta para aprobar o no elcurso. Honduras y Nicaragua cada 2 y 5 años respectiva-mente. Guatemala y Panamá no presentan una definiciónp r e c i sa al respecto. En estos últimos países las consecuen-cias, por supuesto, son bajas, es decir, no son parte delproceso de aprobación de curso.

La experiencia en el estudio de factores asociadosrelacionados con los logros de aprendizaje es muyincipiente en la región. El Salvador y Honduras lo hacensolo cada 3 y 2 años respectivamente. Costa Rica y ElSalvador dicen hacerlo ocasionalmente, y Guatemala,Panamá y República Dominicana afirman no hacerlo.

De los ocho países, siete afirman hacer un usoincipiente de los resultados de la evaluación, y enel caso de República Dominicana se juzga apenasde inicial.

En términos de cada país en particular, y conrespecto al desarrollo de su sistema de evaluación delogros de aprendizajes, es preciso hacer algunosseñalamientos. En el caso de Belice es notable lacontinuidad de la evaluación y la generación de una cul-tura de evaluación, al mismo tiempo que haber podidod e sarrollar un experticio técnico importante. Su sistemade evaluación de los aprendizajes es anual y de carácter


diagnóstico, combinando el modelo normativo conel criterial.

De la misma manera en el de Costa Rica, queconstituye una experiencia de referencia en la región, enparticular en el desarrollo de pruebas referidas a criterio,experiencia ésta que ha sido sistematizada por varios años.De igual manera, el notable desarrollo de la experienciaprofesional a nivel técnico, pudiera ser un importantesoporte en procesos de desarrollo futuro en la región.

En El Salvador, hay que destacar la evaluación omedición de los conocimientos disciplinares, así comopedagógicos, de los egresados de los programas de forma-ción docente. Así mismo, el contar con la experiencia deevaluación de competencias, lo que debe implicar todoun esfuerzo teórico y técnico importante que debe sera p r o v e chado, toda vez que esto se constituye en unacuestión relevante hoy. También su experiencia sistemáti-ca de evaluación institucional de los centros educativos.

Guatemala, desde la Universidad del Valle, ha sidoun país con una fuerte tradición en la formación de espe-cialistas en las áreas de evaluación e investigación educati-va, lo que se constituye en una experiencia importantepara la región. Así mismo, la experiencia y el desa r r o l l odel conocimiento que implica más de una década deevaluación educativa. Es muy importante, además, larecuperación de su experiencia en evaluación institucionald e sarrollada desde el 1997 al 2001.


Honduras, desde el 1997 a la fecha, muestra nota-bles esfuerzos sistemáticos de evaluación que deben sersistematizados y expuestos al avance de la región. Su ini-ciativa del desarrollo de un Sistema Nacional deEvaluación de la Calidad Educativa (SINECE) debe serapoyado. Al mismo tiempo, es importante reconocer loque se ha venido haciendo desde la Unidad de Me d i c i ó nde la Calidad Educativa (UMCE), tanto en lo referente ald e sarrollo de la experiencia técnico-profesional como dela capacidad de análisis de la información de losresultados de la evaluación.

De la misma manera Nicaragua ha iniciado unproceso de desarrollo de aplicación de pruebas referidas acriterio, al mismo tiempo que ha venido haciendo uso deanálisis TRI. Panamá, aunque no ha desarrollado unaexperiencia sistemática de evaluación, ha dado un pasoimportante al definir un Sistema Nacional de Evaluaciónde la Calidad de los Aprendizajes (SINECA ) .

República Dominicana inició su Sistema deEvaluación con el desarrollo de un Subsistema de PruebasNacionales desde el 1991, iniciando con el 4º del NivelBásico, subiendo luego al 8º del mismo nivel, así como elTercer Ciclo de Adultos, y finalmente, en 1993, en elúltimo año del bachillerato. Las aplicaciones se hacen demanera censal, obligatoria, con consecuencias para losestudiantes. Su mayor fortaleza ha sido desarrollar un sis-tema de procesamiento de información que permiteobtener los resultados de las aplicaciones de pruebas en


muy pocos días, luego de concluidos los operativos, tantode manera impresa como por la vía telefónica e internet,a través de la página web de la Secretaría de Estado deEducación. Así mismo, sus informes individualizados porestudiantes y secciones (grupos dentro de las escuelas) conun descriptivo de los resultados por asignaturas yrecomendaciones generales. El año pasado fue aprobado,por resolución del Consejo Nacional de Educación, queel tercer miércoles del mes de octubre de cada añose celebre el día de la evaluación y se realiceun reconocimiento a las mejores escuelas a nivel nacionaly distrital.

a. Un balance Necesario:

Al analizar las características de los sistemasnacionales de evaluación de logros de aprendizaje de losdiferentes países, es preciso señalar que, de manera indis-cutible, el conjunto de los países ha ido acumulandoexperiencias importantes en materia de evaluación delogros de aprendizaje en el nivel básico o primario de laeducación. Junto con ello, el desarrollo de una ciertaexperiencia técnico-profesional tanto dentro como fuerade los ministerios o secretarías de educación. Esta experi-encia técnico-profesional presenta algunas característicasdistintivas, como son: desarrollo de pruebas criteriales,aplicaciones censales, desarrollo de pruebas en las áreasbásicas (Lengua Española y Matemática), evaluación insti-tucional, análisis a partir de la Teoría de la Respuesta aÍtems, etc. Todas ellas cuestiones importantes en el


d e sarrollo y fortalecimiento de los procesos de evaluacióne investigación educativa.

De la misma manera, es preciso señalar algunosaspectos que se constituyen en debilidades que deben sertomadas en cuenta, a fin de lograr que estos sistemaspuedan cumplir con la función que intrínsecamentetienen; entre ellas, el uso incipiente de los resultados de lasevaluaciones. ¿Qué valor puede tener realizar evalua-ciones cuando sus resultados no son empleados en el pro-ceso de mejoramiento, y más aún cuando las mismas sehacen de manera diagnóstica? El uso de los resultados dela evaluación es una estrategia clave para desarrollar unacultura de responsabilización y rendición de cuentas, porparte del sistema educativo, a la sociedad en general, aligual que los maestros y equipos directivos de las escuelas,de manera particular. Por otra parte, permite eld e sarrollo de planes y programas de mejoramiento sobrela base del conocimiento generado respecto a los nivelesde logros de aprendizaje de los y las estudiantes.

Otro aspecto que debería ser analizado más cuida-d o samente tiene que ver con la fuente de financiamientode estos sistemas, ya que en una proporción alta losfondos proceden de organismos internacionales y no delos presupuestos nacionales, lo que se constituye en unagran debilidad, ya que sigue postergando la decisiónpolítica de los estados y la sociedad de comprometerserealmente y de manera efectiva con los esfuerzos parad e sarrollar un conocimiento sistemático e institucio-nalizado de evaluación, especializando fondos del pre-


supuesto de las naciones para todo lo referente a lasevaluaciones. Esto último pudiera dejar entrever que laevaluación, si bien se considera importante, no se vinculapolíticamente con los procesos de reforma y mejora de laeducación. Esta es una situación más explícita y clara enunos países que otros.

Finalmente, no queremos dejar de señalar lanecesidad de vincular a los procesos de evaluación el estu-dio de factores asociados. Estos estudios proporcionanconocimientos importantes respecto a cuáles factores seasocian con los logros de aprendizajes, y pueden ser muyútiles para la evaluación de las políticas decididase implementadas.

2. La Evaluación del Aprendizaje en el Aula

Con la excepción de Guatemala, el resto de lospaíses afirman contar con una normativa para regir lasactividades de evaluación en el aula (Tabla 12). Belice, ElS a l v a d o r, Honduras, Nicaragua y Panamá cuentan conuna normativa muy general. Costa Rica y Re p ú b l i c aDominicana argumentan que su normativa contieneaspectos específicos de los procesos de evaluación en lasaulas. Solo en el caso de Costa Rica, Honduras yRepública Dominicana se afirma contar, en dich anormativa, con una definición precisa de lo que esevaluación. Priman la medición de logros de aprendizajesy la evaluación sumativa, y solo algunos países hacenmención de diversas estrategias de evaluación y de laevaluación formativa.


La periodicidad de entrega de los resultados de lasevaluaciones según las normativas es muy variada, desdemensual (Nicaragua y República Dominicana), cada dosmeses (El Salvador, Guatemala, Honduras y Panamá) yhasta tres meses (en el resto de los países).

Como se puede observar, la práctica de laevaluación en el aula es limitada y con poca evidencia dela aplicación de la evaluación continua, estrategia clavepara alcanzar altos logros en los procesos de aprendizaje yd e sarrollo de competencias. Los países deben hacermayor énfasis en la regulación de los procesos de evalu-ación de aula, y asegurar una evaluación continua, queretroalimente a los y las estudiantes, así como a las famil-ias, sobre los avances en el dominio de los contenidos yd e sarrollos de las competencias.

Es de carácter sumativo solo en el caso de Co s t aRica. La auto evaluación solo se aplica, según el informe,en Panamá. Belice y Costa Rica son los únicos países queponen en evidencia la existencia de una unidad espe-cializada para dicha evaluación. En Belice, Costa Rica yRepública Dominicana dicha evaluación tieneconsecuencias para la aplicación de aumentos oincentivos sa l a r i a l e s .

3. La Evaluación del Desempeño Docente

Uno de los grandes vacíos que se aprecian en losdatos objeto de análisis de los países, es el relativo a laausencia casi completa de la evaluación del desempeño


docente, aunque la misma aparezca en las normativasvigentes, además de plantearse como necesaria. Solo en elcaso de Belice, Costa Rica, Panamá y Re p ú b l i c aDominicana aparecen evidencias de aplicación de laevaluación del desempeño docente. (Tabla 13). No sereporta evidencia de que los resultados de las evaluacionesdel desempeño docente, en los países en que estas se hanaplicado, tengan algún uso para el mejoramientodel mismo.

Es evidente que la evaluación del desempeñodocente presenta serias limitaciones incluso en los paísesque afirman realizarla. El estar vinculada a la aplicación deaumentos e incentivos salariales crea situaciones nocontroladas que generalmente invalidan sus propios resul-tados. Este es un tema que debe ser mejor ponderado ytrabajado por los sistemas educativos de los países, pudi-endo incluso implementarse con propósitos solo de mejo-ramiento y voluntaria, a fin de lograr que los maestros secomprometan al respecto. No cabe la menor duda de quela evaluación del desempeño docente se constituye enuna piedra angular de los procesos de mejoramiento de lacalidad de la educación, siendo ésta la que directamentese vincula con los procesos de aprendizaje en el aula.

La misma situación se presenta en el caso de laevaluación del desempeño docente - administrativo, que,como la del docente, es muy asistemática y vinculada a laaplicación de incentivos salariales (Tabla 14).


Es importante que la evaluación del desempeñodocente, tanto en su aspecto institucional como pedagógi-co, esté vinculada a los procesos de desarrollo y mejo-ramiento de los centros educativos. Es decir, dentro de losproyectos educativos de los centros, tanto la evaluacióndel desempeño como la evaluación institucional debenser consideradas estratégicas, a fin de poder alcanzar losniveles de calidad a que los centros educativos, enp a r t i c u l a r, y los sistemas educativos, en general, aspiran.

4. La Evaluación del Desarrollo Curricular

Solo dos de los ocho países reportan (Tabla 15) larealización de evaluación del desarrollo curricular; estosson Belice y República Dominicana. En el caso de Belice,lo realiza una comisión “ad hoc” con la participación dediversos sectores, y en República Dominicana lo realizantécnicos de la Dirección General de Currículo y de lasRegionales y Distritos Educativos. En el caso dominicanose hace cada dos años. En ambos casos ha permitido eld e sarrollo de estrategias de mejoramiento de la gestiónpedagógica. Dar acompañamiento y evaluar el desa r r o l l ocurricular debe ser una tarea permanente. No se puedepartir de la presunción de que, por el hecho de sermaestro o tener un título como lo acredita como tal, segarantiza que los procesos de enseñanza se desa r r o l l a r á nconforme a lo prescrito por el currículo. Es importanteacompañar al maestro de manera continua en su gestiónpedagógica, a fin de contribuir a una mayor calidad ensu desempeño.

5. La Evaluación de las Innovaciones Educativas

Con excepción de Belice, en los países donde seafirma que se llevan a cabo evaluaciones de las innova-ciones educativas (Costa Rica, Guatemala, Nicaragua,Panamá y República Dominicana) estas se hacen porsolicitud o condicionamiento de los organismos quefinancian dichas innovaciones. Esto puede tener doslecturas: o que no existe una política propiamente paraincentivar las innovaciones educativas, o que, habiéndola,las mismas no son evaluadas. Este debe ser un aspectotratado con mayor cuidado. En las innovaciones hay ungran potencial para alcanzar mayores niveles de calidad.Es más, si se asume que cada Centro Educativo es comouna experiencia única y particular, el apoyo a la inno-vación, así como su evaluación, debe constituirse en unaestrategia permanente.

6. Evaluación de las Instituciones Educativas

Solo El Salvador cuenta con experiencia deevaluación de las instituciones educativas, que vienerealizando de manera sistemática desde hace cinco años( Tabla 17). Es de naturaleza tanto formativa, para el mejo-ramiento de la gestión institucional y pedagógica, comosumativa, pues a partir de ella las instituciones recibenayudas adicionales. Nicaragua realiza, en el momentode aplicación del estudio una experiencia pilotosobre el tema.



7. Investigación Educativa

El segundo aspecto por considerar tiene que vercon la situación de la investigación educativa en cada unode los países. En sentido general, la respuesta dada por losentrevistados respecto al nivel de desarrollo de la investi-gación educativa en su país es que ésta se encuentra en unnivel inicial o débil de desarrollo. Con excepción deBelice, todos los otros países señalan las universidadescomo las instituciones que realizan investigación en elcampo de la educación (Tabla 18).

Se afirma un escaso uso de los resultados de lasi n v e s t i gaciones, y cuando se hace está referido a losproyectos específicos en los cuales se enmarcan lasmismas. En sentido general se catalogan las mismascomo buenas.

V. Re f l e x i o n e sF i n a l e s

Una primera conclusión que emana del presenteestudio, es la necesidad de desarrollar y fortalecer tanto laevaluación en sus diferentes ámbitos (aprendizajes,gestión, factores asociados, instituciones, etc.) como lai n v e s t i gación educativa en la región, sobre todo cuando secuenta con experiencia y recursos técnicos formados.

Los gobiernos, en sentido general, deben asumiruna política explícita y comprometida con el desarrollo dela evaluación y la investigación educativa, incluyendodentro de sus presupuestos partidas importantes que per-mitan desarrollar estas actividades de manera significativa,y, con ello, aprovechar la experiencia técnica desa r r o l l a d aen los diferentes países de la región.

El dejar de manera principal el financiamientode esta importante actividad a los orga n i s m o s


internacionales, y de manera concreta dentro de losproyectos que estos financian, es quedar atrapados dentrode los límites de los términos de referencia que se definan,así como correr el riesgo de no entender sus resultados ala mayoría de las escuelas y, por consiguiente, a los proce-sos de gestión pedagógica y los procesos de aprendizajeque se desarrollan de manera continua y permanente. Nose trata, de ninguna manera, de menospreciar talesrecursos. Estos deben ser tomados en cuenta paraavanzar en el desarrollo de los sistemas de evaluación yde investiga c i ó n .

Es una obligación de los países, y de maneraespecífica de los gobiernos, no solo ofrecer una educaciónequitativa y de calidad, sino también asegurar esta últimaa partir de la estructuración de Sistemas de Evaluación,I n v e s t i gación y Acompañamiento Pedagógico que permi-tan que los planes, programas y proyectos que se ejecuten,cumplan realmente con sus fines. Para la consecución deeste propósito, la evaluación y la investigación juega npapeles estelares, toda vez que nos permiten disponer demanera sistemática de informaciones confiables y válidassobre los impactos que los procesos de reforma tienen enla gestión educativa y los aprendizajes en las escuelas y lasaulas. La evaluación y la investigación educativa debenacompañar en todo su desarrollo los procesos de reforma,como garantía para el cumplimiento de los fines que estosprocesos procuran. La garantía de desarrollar escuelas decalidad pasa por un proceso permanente de diagnóstico -planificación - ejecución - evaluación/investigación. Este

proceso es continuo, como producto de una realidad quecambia de manera permanente. Di cho de otra manera, laúnica forma en que podemos actuar eficazmente ante unarealidad que cambia de manera continua, es conociendoestos procesos de cambio y el papel que juegan los diver-sos factores en su determinación. Podemos estarenfrentando en educación problemas que ya tienendécadas, como son, por ejemplo, la deserción o aban-dono, la repitencia, etc. Pero al mismo tiempo que estosviejos problemas continúan, no podemos obviar que loscontextos son otros, que las circunstancias han cambiado,que los sujetos mismos han cambiado, pues son otras lasexpectativas y las necesidades son hoy más complejas.

Hace 15 años la escuela era, si no el único, uno delos principales espacios para obtener conocimientos yd e sarrollar competencias y habilidades. La educación,como uno de los aparatos del estado, jugaba un papelestelar en la conformación de la conciencia de los sereshumanos. Hoy el conocimiento es público. Po d r í a m o sincluso obviar la Internet. Lo que sí es claro es el rol quej u e gan los medios de comunicación social, y de maneraprincipal la televisión, en el proceso socialización y con-stitución de los sujetos. Los espacios de socialización sonmúltiples y complejos.

Las fortalezas acumuladas a lo largo de estos añosen la región, las cuales se recogen de manera sintética enla Tabla 18 (experiencia en la medición de logros deaprendizaje, desarrollo de capacidad en los ministerios en


evaluación, desarrollos en el campo de la investiga c i ó neducativa en las universidades, por una parte, y laconsiguiente formación de cuadros técnicos especializa-dos en las áreas estudiadas), deben ser convertidas en unaoportunidad para alcanzar mayores niveles de desa r r o l l ode la evaluación y la investigación de manera mássistemática. Este proceso debe vincularse a las experien-cias y conocimientos generados en la misma región lati-noa- mericana y otras regiones del mundo. De maneraconcreta, se trata de construir una conciencia regional enmateria de evaluación e investigación, que la coloque enuna relación de pares respecto a la experiencia técnico -profesional de otras regiones.

En el marco de la Coordinación Educativa yCultural Centroamericana, de abrir la posibilidad derealizar estudios regionales en evaluación e investiga c i ó neducativas, así como de aprobar la creación de un sistemade pruebas comunes para evaluar la calidad de laEducación Primaria en la región, resulta atractiva e intere-sante la propuesta de aprovechar de manera inteligente yo r ganizada todas estas fortalezas y las experienciasd e sarrolladas en materia de evaluación e investiga c i ó neducativa. Esto supone dos cosas importantes:

1 . La necesidad de que los estados, y de maneraconcreta los gobiernos, entiendan que lasevaluaciones son parte integral de las reformas, ymás aún, que contar con Sistemas Integrados deEvaluación, Investigación y Acompañamiento de


los procesos de reformas, es una garantía de queestos puedan alcanzar los fines propuestos, demejorar la calidad de la educación. De estamanera, el financiamiento de estos procesos debeser objeto de decisiones políticas de los países,asumiendo estos su responsabilidad primaria degarantizar una educación de calidad para todossus ciudadanos, y no traspasando, a los orga n i s-mos financieros, dicha responsabilidad. Loso r ganismos financieros deben ser vistos comosocios estratégicos en la meta de alcanzar unaeducación de calidad.

2 . Es necesario sistematizar las experiencias en mate-ria de evaluación en la región, fundamentarlas yposibilitar el desarrollo de modelos teóricos quepuedan proporcionar a la región una posicióndiferente en el ámbito internacional.

Por otro lado, una cuestión de sumo interés y queestá supuesta en todo proceso de evaluación e investi-gación educativa, es la relativa a la difusión y uso de susresultados para el mejoramiento. Es imprescindible quetodo plan, proyecto y programa de evaluación cuente conun capítulo explícito de divulgación y uso de sus resulta-dos, pues de lo contrario la razón de ser de la evaluacióny la investigación queda incompleta. Aunque las evalua-ciones e investigaciones nos proporcionan importantesconocimientos sobre la realidad de la situación denuestros países - y esto de por sí es importante - el propósi-


to principal es que tales conocimientos contribuyan almejoramiento de la gestión institucional y pedagógica y,en última instancia, de los aprendizajes de los y lasestudiantes en todos los niveles. Es decir, ellas no puedenconstituirse en un fin en sí mismas. La realización deevaluaciones e investigaciones por sí solas, no va aimpactar los procesos de mejoras de las escuelas. Se tratade que sus resultados impacten la gestión institucional ypedagógica, de la misma manera que a las políticas educa-tivas, pero esto supone un uso real y extendido de la infor-mación en todos los ámbitos de los Sistemas Educativosy, de manera particular, a nivel de las escuelas. Los resul-tados de las evaluaciones y las investigaciones deben con-stituirse en parte importante de la definición de políticaseducativas por la calidad, así como de la planificacióny ejecución estratégica, y de los Proyectos Educativosde Centros, vía para conferir identidad y construiruna cultura de responsabilización social en la comu-nidad educativa.

Para ello es necesaria la definición de políticasclaras y específicas sobre el uso y la divulgación de losresultados de las evaluaciones y, de manera lógica, queestas políticas sean concretizadas mediante la aplicaciónde recursos presupuestarios para su puesta en ejecución.De lo contrario, se estarían invirtiendo cuantiosos recur-sos en los procesos de evaluación e investigación, pero sufin principal y último no se estaría alcanzando. Es muyimportante, contribuir al desarrollo de una cultura del usode los resultados para la mejora educativa. Que los


maestros y maestras, así como los equipos directivos delos centros educativos, puedan planificar y guiar su prác-tica educativa a partir de informaciones provenientes delas evaluaciones y las investigaciones, propiciando unapráctica educativa informada.

Respecto al tema de la investigación, se hace nece-sario realizar un inventario de la capacidad instalada enrecursos humanos y materiales, así como de los trabajosrealizados en la última década, en los ministerios deeducación, las instituciones universitarias públicas y pri-vadas, y en los organismos no gubernamentales de laregión centroamericana. Así mismo, y vinculado coneste inventario:

a . Establecer una red centroamericana queinvolucre a las instituciones e investigadores, inte-grando los esfuerzos y estableciendo una agendade investigación, de planificación de eventos deintercambio de experiencias entre instituciones ei n v e s t i ga d o r e s .

b . De igual modo, crear una biblioteca virtual quepermita, a los evaluadores e investigadores de laregión, acceder a información actualizada sobretemas de evaluación e investigación educativa yciencias afines.

Se trata, finalmente, de desarrollar una política deevaluación e investigación vinculada estrechamente a losprocesos de reformas que se vienen implementando, a fin



Tabla 18: Fo r t a l e z a s

Continuación de Tabla 18 en la siguiente página.

de que los mismos puedan ser monitoreados de manerasistemática y continua. Con todas las facilidades queofrecen la Internet y la comunicación satelital, lasposibilidades de intercambio y enriquecimiento con-stante se elevan potencialmente. Prácticamente todos lospaíses centroamericanos y la República Do m i n i c a n acuentan con estas posibilidades tecnológicas; se trata,entonces, de la decisión política de hacerlo.

Tabla 18: Fo r t a l e z a s


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situación de la - sica

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