Основе педагогије са дидактиком (скрипта за први колоквијум)

Са презентација:

Наука је одређена људска стваралачка делатност која представља извор сазнања. Педагогија је наука о васпитању.

Конститутивни елементи науке су: 1) предемет; 2) метод; 3) језик (терминологија);4) система научних дисциплина у оквиру одређене науке;

Педагогија постаје наука почетком 19. века, 1806. године. Оснивач педагогије као науке је Хербарт, а његов претходник био је Кант. (Умножавање знања, повећан број универзитетских педагошких дисциплина и универзитетских професора крајем 20. века, стални проблеми - нове потребе...)

Шта изучава? Дидактика, Методика, Школска педагогија, Методологија (грч. methodos - начин, метода+логос=наука)

Сумирање: - настоји да буде практична и да разуме основне суштинске проблеме - процесе, - зависна од полазишта: филозофских, научних - теоријских, вредносних...- некада и критика да је „неухватљива смеса“ (разних ствари, фраза, утицаја, личних, политичких и идеолошких примеса...)- данас јесте: продукт утицаја и мешавина: научних сазнања и уверења, филозофских разумевања, теоријских опредељења, вредносних уверења итд.

Педагогија и филозофија: • Сва суштинска питања васпитања су филозофска!• Основна питања која се налазе у свакој концепцији васпитања јесу: шта је човек,

каква је његова природа, шта је смисао његовог живота; шта је друштво, како је оно организовано и како се мења...?

• Тако педагошки правци добијају и називе према својим филозофским основама: аналитичка педагогија, егзистенцијалистичка педагогија, прагматистичка педагогија...

• Филозофија образовања...

Заједнички аутори: Кант, Дјуи, Сократ... • Антички филозофи: Сократ, Платон, Аристотел. • Џ. Лок - ,,Мисли о васпитању” • Ж.Ж.Русо - ,,Емил или о васпитању”, Емил - Софија или жена”• Е. Кант - ,,Спис о педагогији”• Ф. Хербарт - ,,Нацрт педагошких студија”• Џ. Дјуи - ,,Васпитање и демократија”, ,,Школа и друштво”, ,,Мој педагошки

кредо”...

1

Педагогија и психологија: * За велики број мислилаца је тешко рећи да ли су били више психолози или педагози. * Баве се блиским проблемима као што су: учење, развој детета, мотивација, методи рада итд.* Поједине концепције васпитања полазе од сазнања и идеја различитих психолошких школа (бихејвиоризма, психоанализе, хуманистичке психологије, гешталт психологије, егистенцијалне психологије, културно-историјске теорије...).* Диференцирајући се од филозофије, у тежњи ка “научношћу”, психологија се ослања на методе истраживања које подразумевају различите врсте мерења (експерименти, статистика...).* Развој граничних дисциплина: развојна психологија, педагошка психологија...

Заједнички аутори: Стенли Хол, Клапаред, Торндајк, Виготски, Пијаже, Брунер, А. Фројд, Адлер, Нил, Олпорт, Дугал, Фром...

Педагогија и социологија:- Социлогија се бави се васпитањем односно социјализацијом;- Васпитање је друштвено условљено;- Социологија омогућава педагогији да сагледа васпитање као друштвени феномен; (циљеви, методе, садржај васпитања зависи од тога како се тумаче друштвени односи)

Заједнички аутори: Диркем, Фуко, Конт, Хабермас, Симон, Спенсер...

Педагогија и антропологија: • Природа човека односно детета, васпитање и култура, школа и култура итд.• Васпитање односно енкултурација (акултурација); • Предметна, садржајна и методолошка повезаност (етнографски метод...);• Педагошка антропологија (или антопологија образовања или образовна

антропологија или образовна етнографија); Заједнички аутори: Мид, Огби...

Педагогија као наука Педагогија има корене још у Антици, а њен развој траје до данас, без тенденције да буде довршен. Сматра се да се педагогија осамосталила од филозофије на почетку 19. века, када ју је Ј.Ф.Хербарт конституисао као универзитетску дисциплину (1806). Он је педагогију ослонио на филозофију (етику) која педагогији пружа основ за формулисање циљева васпитања односно образовања и на психологију која даје средства за остварење поменутих циљева. Овакво схватање психологије имплицира раздвајање теорије и праксе у педагогији. Даље конституисање и развој педагогије се одвијало кроз успостављање и преиспитивање предмета, методологије, терминологије и односа са сродним дисциплинама (филозофија, социологија, психологија, антропологија...)

Савремена педагогија настоји да се конситуише као наука која се бави васпитањему целини интегришући теоријске и практичне аспекте проблема васпитања и образовања. Поред термина педагогија у употреби су и термини наука и васпитању и науке о васпитању, при чему овај други термин више одговара позитивистичком (традиционалном) схватању науке.

2

Контраверзна питања у вези са педагогијом: - Шта је циљ педагогије - дескрипција, разумевање, мењање праксе? - Да ли је педагогија наука или „неухватљива смеса“ развних ствари, утицаја, личних, политичких, идеолошких примеса и слично?- Да ли развој педагогије води плурализму идеја или хаосу? - Да ли педагогија може да утврди универзалне истине и да ли се бави увек истим проблемима?

Савремена педагогија јесте продукт утицаја и мешавина научних сазнања и уверења, филозофских разумевања, теоријских опредељења и вредносних уверења.

СИСТЕМ НАУЧНИХ ДИСЦИПЛИНА У ПЕДАГОГИЈИ Одакле наглашено мноштво педагошких дисциплина? Кључни разлог наглашеног плурализма крије се у чињеници да је педагогија релативно млада наука (у односу на нпр. филозофију, медицину или право), отворена за укључивање нових дисциплина у свој систем. Појава нових дисциплина и мењање старих, последица су непрекидних социокултурних промена, а паралелно са њима и умножавања и трансформације научног знања. Систем научних дисциплина у педагогији се у главном гради аналогно областима које су развијене и које проучавамо у васпитању. Критеријуми класификовања педагошких дисциплина су: поља/области деловања, категорије васпитаника, врста проблема којима се бави, теоријско опредељење... Важно је нагласити да се у литератури може наићи на различите поделе. Такође, на сваком универзитету присутна је различита класификација педагошких дисциплина. Приказ најчешће спомињаних педагошких дисциплина, како у свету тако и код нас (ова подела је условна и остаје отворена за допуњавање и промене):

1) Општа педагогија са филозофијом васпитања, антропологијом васпитања, политиком образовања (проучава опште, теоријске, фундаменталне проблеме васпитања, као нпр. циљеве, задатке...)

2) Посебне педагогије: - предшколска педагогија; - школска педагогија (теорија школе и школска организација, теорија о наставном плану и програму, теорија наставе);- дидактика; - методике наставе; - високошколска педагогија; - породична педагогија; - социјална педагогија (групни рад, рад заједнице...); - андрагогија (наука о образовању одраслих); - специјалне педагогије (тифлопедагогија, сурдопедагогија, олигофренопредагогија...);- интернатска, домска педагогија; - индустријска педагогија;- педагогија слободног времена итд.

3) Компаративна педагогија упоређује васпитне проблеме, образовне и школске системе различитих земаља.

4) Историја педагогије (општа и национална историја педагогије)

3

5) Методологија педагошких истраживања (бави се навучним методама, техникама, инструментима итд.)

Основни педагошки појмовиВаспитање, образовање, настава

Зашто проблеми у разумевању васпитања? - развој кроз историју- предмет проучавања више наука- неодвојивост од сродних процеса - однос васпитања и сродних појмова- различита схватања унутар различитих теоријских приступа и научних перспектива- различити нивои анализе (макро-мезо-микро)

Који проблеми?- улога / функције / сврха, смисао- актери и њихови односи (васпитач-васпитаник; активност; деловање/интеракција)- интенционалност (однос циља и процеса)- односи међу различитим сродним појмовима

Чему служи васпитање? - мирко ниво: која улога за индивидуу?- мезо ниво: која улога за друштво?- марко ниво: која улога за човека?

Индивидуална перспектива: преобликовање душе (Хегел)обликовање човека (Хербарт)помагање да нађе себе, а не да се обликује према моделу?

Друштвена перспектива:- конерзвирајућа (прилагођавање постојећем)- прилагођавање променама- прогресивна (активно мењање)

Антрополошка перспектива: опстанак човека, развој културе.

Проблеми у разумевању васпитања: * Ко су „васпитачи“ и „васпитаници“?* Активност као неопходан елемент* Деловање / интеракција* Однос: партнерство

Однос процес циљ: - сваки процес мењања или само оно чега смо свесни и што се дешава по нашој намери? - сваки процес или само оно што се заврши резултатима које смо желели?

Обим појма се шири: не само чињенице, не само когнитивна сфера, већ и морална, когнитивна, естетска и практична димензија. Обухватни развој свих човекових снага и темељно право за све (Хумболт)

4

Не само књишка знања, већ знања неопходна за живот у савременом свету / оспособљеност да се излази на крај са проблемима, укључујући оспособљеност за: * долажење до информација и критички однос према информацијама,* опрезно суђење и закључивање,* учење да се учи, да се руководи сопственим процесом учења...* самоодређење (саморазумевање, конституисање смисла, налажење сопственог места)* формирање односа према себи и свету, не само рецептивно већ и мењајући - за продуктивно учешће у култури.

Не само знања, него и:• Компетенције као систем способности, знања, вештина потребних за

остваривање специфичних циљева; • Компетенција као интеграција знања, способности, вештина, ставова -

спремности на деловање;

Васпитање и сродни појмови- Васпитање и социјализација (свесно-несвесно, индивидуални - друштвени циљеви, лична активност) - Васпитање и (ен)културација

Васпитање је поступак или скуп поступака којима неко, користећи различита симболичка средства, у погодним условима, шаље поруке с намером да утиче на убеђења, ставове, вредности, понашање...

Васпитање vs. Манипулација : Учи да мисле - учи како да мисле; Указује на алтернативе - сужава могућност, елиминише алтернативе; Разјашњава, наводи на преиспитивање - мења или цементира ставове и брани оно о чему не постоји општа сагласност; Формира личну одговорност, омогућава различити развој - обликује по моделу (циљу); Спорост - брз успех; Способност мишљења - несамосталност; Отвореност - затворена свест.

Образовање - савремене концепције

Различита схватања концепције образовања и васпитања, различита полазишта, наглашени различити циљеви. Шта су концепције васпитања и образовања?* Структуриран компекс схватања;* Производ интеракције између: - теорије / истраживања / релевантних наука; - друштвених групних и индивидуалних потреба (идеологија?);- просветне струке; * Јасна слика: шта - зашто - како?

Различите концепције: различите фолозофије васпитања, различите теорије учења као ослонац, различита организација и методе образовања, различите улоге наставника, различит положај и улоге ученика.

5

Најпознатије концепције образовања: 1) Когнитивистичке (академске) концепције;2) Хуманистичке (персоналистичке) концепције;3) Бихејвиористичке (технологистичке) концепције;4) Интеракционистичке (социјално-активистичке) концепције;

1) Когнитивистичке: а) енциклопедистичке - традиционалистичкеОсновни циљ: усвајање знањаЗначај садржаја и образовања (програма)

б) прогресивистичке - абилистичкеОсновни циљ: развој интелектуалних способностиЗначај организације проблемских ситуација

в) избалансираност когнитивистичких оријентацијаОсновни циљ: репрезентативни фонд знања и способности(одвојеност школског учења од живота...)

2) Хуманистичке: Основни циљ: развој индивидуалних потенцијала и афективни развој, задовољствоЗначај доживљајног - емоционалног аспекта образовања

а) хуманистички индивидуализам:- да ученик доживљава и осећа самопоштовање, задовољство, развија свест о себи

б) либерални индивидуализам: - слободно образовање и саморегулација

в) умерене: - и општи и специфични и индивидуални циљеви образовања, развој целовите личности - патриципација ученика у одлучивању

3) Бихејвиористичке: Основни циљ: произвођење одговарајућег понашањаЗначај: подстицања, награђивања и кажњавања, дизајнирања ситуација које изазивају одређено, унапред спецификовано пожељно понашање.

4) Интеракционистичке: Основни циљ: разумевање природних и друштвених појава и разумевање односа. Значај: интеракције / комуникације између наставника и ученика, између ученика, и између наставника, у школи, школе и окружења. Образовање као социјални процес. (значај интеркације, (про)активног односа...)

6

Школу чине: 1) Елементи социјалног система (ученици, наставници, особље);2) Карактеристике социјалног система (положај, улоге, односи);3) Активности и процеси (циљеви, организација, настава, ваннаставне, ваншколске активности, одлучивање, адаптација, промене...):4) Карактеристике програма (норме, вредности, етос);

Школа као заједница, организација која учи. Структура у којој сви континуирано развијају своје способности и различите врсте експертизе, испољавају и испробавају различите врсте вођења, конфронтирају неодговарајуће организације моделе и заједно проналаза боља решења...Организација у којима људи стално развијају способности, негују се нови начини размишљања, слободно се дефинишу аспирације, стално се унапређују начини развоја... Учење као развој компетенција кроз заједнички рад. Индивидуално учење свих и грађење заједничке визије...

Сарадња: - заједничка делатност са заједничим циљем; - подела улога и одговорности; - међусобно помагање;- партнерски однос (равноправност, комплементарност, компетентност, аутентичност);- коопореативне вешине и ставови ученика;

Партиципација: Participatio, лат. - учешће, суделовање (људи у друштвеној активности)Основно значење: посредно и непосредно учешће у одлучивању. Размена у процесу доношења одлука које се тичу појединца и заједнице. Партиципација деце - учешће у доношењу одлука везаних за проблеме који су од виталног значаја за децу, као и стварање предуслова за практиковање процеса у којем дете учествује у одлучивању. Процес у коме дете може да изрази своје мишљење које ће бити узето у обзир и да предузима активности у вези са стварима које га се тичу. Партиципативна права: учешће у доношењу одлука, слобода изражавања, слобода мишљења, савести и вероисповести, слобода удруживања, слобода информисања.

Зашто партиципација? - Начин образовања / развоја детета у свим сферама.Дете учи: да износи сопствено мишљење, слуша и уважава мишљење других, учествује у одлучивању, стиче и размењује информације и идеје, удружује се на одговоран начин, поштује приватност, част и углед... Дете развија: самопоуздање и самовредновање, толеранцију, спремност на сарадничко понашање, одговорност...

Етос школе - атмосфера, клима, „култура или образац“ - скуп вредности, ставова и понашања које су карактеристични за једну школу као целину. Меру школског етоса чине различити фактори школског процеса као што су: степен нагласка на академској функцији (образовној у ужем смислу), поступци наставника у току часа (припрема, тачност, усмереност на цео разред, похвале и позитивна очекивања наставника...), заједничко планирање наставе, услови за ученике, степен у коме ученици могу да преузму одговорности...

7

Разлике међу школама у исходима систематиски су повезане са карактеристикама школе као социјалне организације. Ови ефетки су израженији уколико су вредности, ставови и понашања карактеристика целе школе, а не појединих наставника.

Наставник: преносилац информација, планер активности, мотиватор, процењивач, водитељ наставнго процеса, регулатор сосијалних односа, учесник у афективној комуникацији, самоевалуатор, учесник у тиму, сарадник. Наставник: разуме садржаје, разуме развој, разуме разлике међу ученицима, осмишљава начин рада у настави, води и мотивише, комуницира, планира и интегрише, евалуира, рефлектује, учествује у професионалној заједници.

Стандард - установљена и препозната мера, захтев, критеријум према којем се нешто може вредновати... Референтна тачка, основа за поређење...Идеал у односу на који се о нечему може судити.

Не знање о, већ знање да; Не толико ко је добар наставник, него шта наставник уме да ради; Не само когнитивни развој ученика, већ целовити развој ученика - различите улоге наставника; Не само настава, већ и актер и лидер у школи и заједници; не само техничар, већ истраживач, рефлексивни практичар.

Из литературе:

Подела психологије по Dietrich-у:1) Општа педагогија, 2) посебне педагогије, 3) компаративна педагогија, 4) историјска педагогија. Код посебне педагогије постоје даље поделе: предшколска, школска, социјална, породична...итд. Даље можемо разложити школску педагогију на: теорију школе и школску организацију, теорију о наставном плану и програму и теорију наставе. Овај аутор сматра да се појмови педагогија и знаност о одгоју (васпитање) примењују као идентични. Социјална педагогија се бави ванпородичним и ваншколским васпитањем, те одговорајућим инситуцијама, помоћима и поступцима. (Помоћ у појединим ситуацијама, групни рад, рад заједнице)Говорити о педагогији уједно значи говорити о свему - Jean Paul.

Педагогија у пракси и теорији почива на имплицитној антропологији. На питање Шта је човек? многе науке су дале свој одговор, те педагогијска антропологија гледа да те резултате искористи за знање о васпитању. Васпитање се описује као „чињење социјалним“, социјализација као „постојање социјалним“, а обоје као момент „енкултурације“. Образовање је целоживотни процес.

Улога наставника Схватање о томе шта је улога наставника и како наставник треба да се понаша у својој улози под утицајем је великог број различитих чинилаца. У првом реду то су чиниоци који делују из ширег социокултурног окружења у којем наставник живи и реализује своју професионалну улогу (просветна и културна традиција, економска, политичка, културна ситуација...).

8

У том сложеном сплету чинилаца посебно се издвајају концепције образовања и наставе, системи стручних схватања о свим темељним питањима образовања и наставе, као што су васпитно-образовни циљеви, структура и обим наставних планова и програма, професионална оспособљеност наставника и осталих стручних сарадника... Сам школски систем у оквиру којег наставник остварује своју професионалну улогу непосредно одређује положај и улогу наставника тиме што прописује наставне планове и програме, стандарде о врсти и степену стручне спреме наствника, просторним условима и техничкој опреми школе, материјално-финансијском статусу школе и слично.

Поред те три групе чинилаца, рад наставника условљен је деловањем низа специфичних локалних чинилаца, као што су величина школе, огранизација рада и начин управљања школом, међуљудски односи, квалитет педагошке атмосфере у школи, могућности за стручно усавршавање и размену, стање у којем се налази школска зграда, учионице, опрема, библиотека. Уз то, наставник својом стручношћу и личним особинама пресудно утиче на коначно уобличавање сопствене улоге и односа које успоставља са ученицима. Стручност наставника је сложено својство. Постоје две главне димензије стручности: програмска и педагошка стручност. И једна и друга захтевају одређено образовање и тренинг. Без солидне заступљености обеју димензија не може се говорити о професионалном обављању наставничке улоге. Програмска стручност се односи на познавање садржаја који се обрађују у настави. Наставник не само да треба да познаје те садржаје, већ треба да познаје научне дисциплине које се баве проучавањем појава о којем он говори ученицима. Поред тога, наставник мора да воли свој предмет и да тај ентузијазам пренесе на ученике. Ако у томе успе, они че учити без разних принуда и борбе за оцене. Педагошка стручност односи се на познавање свих оних чинилаца који наставнику омогућују да сусрет ученика са програмским садржајима учини динамичним и образовно продуктивним. Наставник треба да познаје узрасне карактеристике ученика и дидактичка начела организације наставе, стандардне облике рада у настави, наставне методе и психолошке услове и механизме успешног учења. Типично је очекивати да наставник има (релативно) високе интелектуалне способности. Од нивоа тих способности зависи које ће врсте активности наставник моћи успешно да обавља. Наставнику је потребно и добро памћење. Не само да памти садржаје о којим разговара са ученицима, него и податке о ученицима који му омогућују да свакога поуздано индивидуализује. Мотивација наставника огледа се у заинтересованости за рад у настави, спремности да уложи напор у организовање оптималног амбијента за учење, у покретање и одржавање активности ученика на оптималном нивоу док не постигне планиране ефекте. Наставнику је потребна јака воља да би савладао разне препреке које се налазе у његовом раду и испунио сложене захтеве своје професије. Личност наставника, поред способности и мотивације, укључује многе црте, ставове, вредности, обрасце социјалног понашања. За развијање сопствене улоге и успостављање продуктивних односа са ученицима веома је важно самопоштовање наставника, његова свест о себи као особи и као професионалцу. Пред њим се наћи различити ученици, они снажно мотивисани, али и они који тешко прате излагање и о једноставним темама. Биће ученика из различитих средина, те ће се њихови појмови о томе шта је добро, а шта лоше понашање разликовати. Сналажење у свим тим ситуацијама зависи од ширине искустава наставника и од његове опште и

9

професионалне културе. Уз све, пожељна особина наставника је смисао за хумор, лакоћа у успостављању конакта, љубазност - универзална стратегија на којој наставник може да да темељи свој однос са другима, укључујући и ученике и колеге. Дакле, читав низ чинилаца, али као главни фактор квалитетног рада наставника најчешће се наводе личне особине наставника - његова професионална стручност, интелектуалне и мотивационе, као и карактерне и емоционалне особине.

Концпеције образовања Свака концепција образовања израз је одређеног општег погледа на људску природу и на питања односа друштва и појединца. Образовна концепција по правилу укључује претпоставке о људским потребама, циљевима, развојним могућностима, дометима итд. Концепције образовања можемо схватити и као системе веровања о развоју друштвеног човека - о томе шта људска јединка на основу срединских подстицаја може постати и шта треба да постане. Стручњаци који се баве образовањем склони су да у први план истакну исходе образовног процеса и да их поставе као циљ образовне делатности. Савремене концепције образовања можемо класификовати на основу више критеријума, као што су циљеви за које се залажу, време у којем су настале, природа аргументације на коју се позивају и слично. На основу циљева за које се залажу и активности које виде као пут ка остваривању тих циљева, можемо разликовати четири веома широке категорије концепција: когнитивистичке, персоналистичке, бихејвиористичке и интеракционистичке.

1) Когнитивистичке концепције Ове концепције су релативно најзаступљеније у већини савремениј образовних система. По разликама, когнитивистичке концепције се могу разврстати у три релативно хомогене групе, од којих су две међусобно супротстављене. Прва група, у којој се концепције (савремено образовање) означавају као традиционалистичке, енциклопедистичке и свестрано академске, у фокус образовног процеса ставља образовни програм и систематски рад на усвајању знања. У фокусу друге групе концепција, које су углавном настале као критичка опозиција традиционалним концепцијама и које се називају прогресивистичке (абилистичке), налазе се проблемске ситуације и систематско развијање ученичких способности за сналажење у тим ситуацијама. Ту је и трећа, „средња“ група концепција које заступају идеју о функционалној повезаности усвајања знања и развијања способности.

1) Идеал прве групе когнитивистичких концепција су репрезентативни образовни програми који на оптималан начин, обухватно и систематично, за ученике одређеног узраста сажимају цивилизацијске и националне тековине. Основна улога наставника је да организује „процесирање информација“, да створи услове за ефикасно усвајање знања, умења и вештина, да у целости обради наставни програм. Од наставника се очекује да омогући ученицима да дођу у непосредни додир са свим програмским садржајима, да их упознају и разумеју, повежу нова са раније стеченим знањима. Суштина је да наставник омогући ученицима да усвоје образовне садржаје, да омогуће трансфер усвојених знања у ситуације новог учења, као и сналажење у академским или животним проблемским ситуацијама. Главни ослонац у раду наставника и ученика је уџбеник.

10

2) Другу групу когнитивистичких концепција обједињује појам способности. Уместо систематских и обухватних наставних програма, присталице абилитизма су заговарале егземпларне програме који ученике приближавају суштинским питањима у разним областима људског знања и праксе. Намера је да се ученици ослободе свега што је репетитивно, да у првом плану буду продуктивне и креативне активности. Улога наставника је да одабере такве облике и методе рада који ће ангажовати, вежбати и развијати интелектуалне операције, логичке процедуре итд.

3) Избалансирана когнитивистичка оријентација у први план ставља развијање личне компетентности ученика. Она се темељи на претпоставци да су ученици способни да током школовања, кроз различите облике учења, поступно формирају репрезентативан фонд знања, умења и вештина. Улога наставника је да у наставни програм убаци истраживачке активности ученика, мотивацију за решавањем сазнајних или практичних проблема.

КОГНИТИВИСТИЧКЕ КОНЦЕПЦИЈЕ ОБРАЗОВАЊА И НАСТАВЕ усмеравају улогу наставника на стварање ситуација које ће ученицима омогућити стицање знања и развијање способности. Наставник то постиже увођењем у наставу различитих облика и метода рада, као што су учење увиђањем, учење открићем, учење решавањем проблема итд.

Традиционални (Хербартов модел) - у средишту наставе је образовни програм који ученицима омогућује да поступно усвоје системе репрезентативних знања. Наставом доминира идеја енциклопедизма, ерудиције, свестраног знања. Развојни модел (по Пијажеу) - начин рада се прилагођава интелектуалном развоју ученика. Нагласак је на корелацији између интересовања и активности, као и јављања нових интелектуалних операција и развијања нових когнитивних структура. Развојно-социјални модел (Виготски) - у основи је улога социјално-културног контекста у развоју виших интелектуалних функција. Основу учења чини интеракција ученика са физичким и социјалним окружењем. (ЗНР)Информационо-процесни модел (Озубел) - процесирање релевантних информација. Улога наставника је да презентује концептуални оквир у који ученик може на смисаон начин да смести материјал који учи, да дефинише улогу ученика и контролише ток процедуре. Концептуални модел (Брунер) - формирање појмова је у основи успешног сналажења у физичком и социјалном окружењу. Задатак наставника је да кроз различите облике рада омогући ученицима развој сазнајно и практично релевантног концептуалног система.

2) Персоналистичке концепције Као реакција на когнитивистичке концепције (које и од наставника и од ученика очекују рад по унапред уврђеном плану и програму), развиле су се концепције које у фокус образовања стављају дете - индивидуу, јединку, особу, а то су персоналистичке концепције. У првом плану је доживљајни, емоционални и рефлексивни аспект искуства које ученик стиче и изграђује у школи, настави, комуникацији са наставницима и другим ученицима. Задатак образовања је да омогући да се свака јединка развија првенствено у складу са својим личним интересовањима, склоностима и потенцијалима. Једна група персоналистичких концепција заступа идеје хуманистичког индивидуализма, јер настоји да ученик у образовном процесу има положај аутономног

11

актера, формирање свести о себи, развијање осећаја самопоштовања, личног задовољства и среће. Ученик треба да буде скоро потпуно препуштен сопственим интересовањима, склоностима и капацитетима, а свако усмеравање и ограничавање се сматра угрожавањем ученикове слободе и смањивањем шансе да он у себи пронађе своје „праве потребе и склоности“, своју индивидуалност. Постоје и присталице либералног индивидуализма које заговарају потпуно слободан и независтан положај ученика у образовању. Заговорници ове идеје верују у унутрашње капацитете јединке за развој и учење. Од школе и наставника траже да сваком детету дају слободу да учи и развија се на свој начин. Од наставника се тражи висок степен креативности. Ако учење не ангажује ученика, оно нема никакву вредност. Улога наставника је да ученику пружи подршку, ослонац, помоћ, да буде извор информација, евентуално саветник.

ПЕРСОНАЛИСТИЧКЕ КОНЦЕПЦИЈЕ ОБРАЗОВАЊА И НАСТАВЕ схватају учење као процес који има пресудну улогу у развоју личности ученика. Улога наставника је да ученицима омогући испољавање интересовања и склоности, ангажовање развојних могућности и актуализацију продуктивних и креативних потенцијала, самоупознавање и постизање осећаја личне аутономије и слободе.

3) Бихејвиористичке концепције Познате су и као „сцијентистичке“, „технологистичке“ и „инжењерске“ концепције. Основна идеја ове теорије јесте да је људско понашање функционално, тј. да је повезано са појединим аспектима или елементима окружења у којем се јединка налази, развија и делује. Учење је успостављање стабилних веза између елемената окружења (С, стимулус, драж) и понашања (Р, реакција, одговор). Да ли ће се неки одговор усталити на одређен средински подстицај, тј. да ли ће ново понашање бити научено, зависи од тога да ли тај одговор (понашање) има неку функцију са становишта потреба, интереса, очекивања или циљева особе. Ако има, онда задовољење те функције поткрепљује ново понашање и повећава вероватноћу његовог манифестовања када се јединка поново нађе у истој или сличној ситуацији. У настави се користе разне врсте наученог поткрепљења; евалуативне информације (похвала, одобравање, наклоност, прихватање - позитивна поткрепљења или покуда и неодоборавање, показивање ненаклоности - негативна поткрепљења). Постоје и дескриптивне информације, које у виду аналитичког приступа омогућују ученику да сазна какве је резултате постигао. Информисаност о томе у чему је био успешан има истовремено и сазнајни и поткрепљујући (мотивациони) ефекат. Најпознатија концепција наставе која је изашла из бихејвиористичких лабораторија јесте програмирана настава, заснована на разним технолошким решењима за примену програмираног учења. Главно средство програмиране наставе су програмирани наставни материјали и програмирани уџбеници. Да би наставник могао да педагошки продуктивно управља процесима учења, битно је да разуме природу наставног процеса, да познаје индивидуалне особености ученика и да има на располагању широк дијапазон наставних материјала.

4) Интеракционистичке концепције У први план истиче се чињеница да је образовање социјална појава јер се као социјално интерактивни процес одвија у социјално обликованим ситуацијама. Социјалне или интеракционистичке концепције у први план стављају комуникацију

12

између наставника и ученика, а и на комуникацију између школе и социјалног окружења. Социјални приступ настави има значајан утицај на структурисање улоге наставника, а тиме и на структурисање улоге ученика. У приступу ученицима и наставним садржајима, наставник се опредељује за методе које омогућују успостављање продуктивне интеракције међу ученицима и између ученика и наставника. На критикама школе као вештачке средине, одвојене од живота, посвећене „академским“, а не „животним“ вредностима, развијен је концепт прагматичне школе. То је школа која ученике припреме за живот у друштву, будуће занимање и породицу. Инсистира се на садржајима који су корисни, на знањима која се могу применити у свакодневним ситуацијама. Дакле отворено образовање, отворена школа. Живот улази у школу и школа улази у живот. Школа треба да се ангажује у разрешавању јавних конторверзи, сукоба различитих система вредности и различитих образаца понашања, како би код ученика развила толеранцију, кооперацију и осећање узајамне повезаности. Улога наставника је да буде медијатор између ученика и социјалног окружења, да се понаша као организатор разних заједничких активности ученика и активиста из локалне средине, да организује посете, разговоре, прави симулације разних економских, културних и политичких збивања.

Могућности остваривања сарадње наставника и стручних сарадника Међусобни односи су неопходан предуслов за остваривање васпитно-образовног процеса и његов битни процесуални моменат, а начин њиховог остваривања је фактор који утиче на квалитет самог процеса и може дати пожељни и очекивани исход. Ипак, постоје бројне тешкоће и проблеми у разумевању сарадње и њеном остваривању.

Чиниоци који доприносе и подстичу сарадњу наставника и стручних сарадника: 1. друштвено окружење2. систем образовања3. образовна институција3. појединац и његово деловање

Све наведене категорије одређују околности у којима функционише образовна институција и у којима се формирају међусобни односи у њој.

Друштвено окружење - овде постоји и делује велики број разноврсних чинилаца (организација, установа, институција, појединаца) преко којих то окружење успоставља односе са образовном институцијом, а самим тим и са учесницима процеса образовања. Неки значајни елементи су: статус образовне делатности и друштветна очекивања од ње, систем вредности доминантан у друштву, опште карактеристике друштва.

Систем образовања и образовна институција - одлике система образовања и образовне институције су реално постојећи услови у којима се одвија рад ученика васпитно-образовног процеса као потенцијалних сарадника. Школски систем у Србији је централизован и одликује га претерани норативизам. Поред прописаних основних циљева и задатака васпитања и образовања, садржаја образовних активности, готово сви елементи васпитно-образовног процеса дефинисани су одређеним нормативним прописима и регулативима. Наш школски систем одликује бирократизација односа учесника васпитно-образовне делатности и бирократизација образовних активности. Школа је државна институција и све одлуке се доносе ван ње и

13

мимо запослених у њима. У таквим околностима тешко је очекивати да наставници и стручни сарадници уочавају заједничке проблеме и организују сараднички рад на њиховом решавању. Рад наставника и стручних сарадника се одвија паралелно, али без међусобног утицаја, додира и преплитања. Крута временска организација, унапред дата просторна организација, без могућности промена и вишенаменског коришћења просторија, околности су које неповољно утичу на сарадњу.

Појединац и његово деловање - ово се не тиче само својства личности, већ свих елемената који одређују понашање појединца, а не морају бити лако препознатљиви и издвојиви. Лични систем вредности, ставови и веровања могу бити различити од уобичајеног. Уколико постоји спремност да се разумеју, уваже и поштују туђа уверења, очекивања и потребе, могућности са развијање сарадничког односа су велике.

Када је реч о професионалном образовању наставника и стручних сарадника, неки од елеманата анализе овог проблема могли би бити: - садржаји образовања;- методе образовања;- организација образовања;- циљеви образовања. Претходно образовање наставника и стручних сарадника је не само међусобно различито већ и сасвим независно и неповезано (различити професори, институције, програми).

Дечја партиципација у школи: потребе и могућности Participatio - учешће, суделовање. Партиципација деце је, у најширем значењу, учешће у доношењу одлука о проблемима витално важним за децу. Група партиципативних права: право на слободу мишљења, слободу изражавања, на информисаност, право на удруживање, приватност итд. Суштина Конвенције о правима детета јесте да обезбеди деци (људска) права. Одрасли учесник образовног процеса, слушајући и уважавајући дечје мишљење може да разуме како дете тумачи неку ситуацију или неки проблем и може адекватније да допринесе његовом учењу и развоју. Деца, учешћем у заједничким активностима са одраслима, могу да уче из тих активности, да се срећу са различитим мишљењима одраслих и друге деце, њиховим искуствима и начинима на које покушавају да решавају проблеме. Када се поштују њихова права, деца уче да поштују права других, да износе сопствено мишљење, слушају и уважавају мишљења других, учествују у одлучивању, стичу и размењују информације и идеје. Поштовање дечјих права је начин да се развије самопоуздање и самовредновање, толеранција и спремност на сарадничко понашање, да се развије одговорност код деце.

Постоји опасност да се створи отпор према ученичкој партиципацији из страха наставника да ће то водити непоштовању правила и норми, као и сужавању простора који припада одраслима у процесу одлучивања, да ће то довести у питање наставнички ауторитет. Понекад се партиципација изједначава са тиме да деца раде шта хоће. Она заправо подразумева, пре свега, интеракцију и партнерство деце и одраслих у заједничким активностима са подељеним и различитим улогама. Као минимум

14

партиципације сматра се консултовање младих при доношењу одлука и могућност да они утичу на одлучивање, уз претходну добру информисаност о проблемима. Према проценама, ученици сматрају да имају веома мали утицај на доношење одлука у скоро свим доменима - по питању организације наставе (распоред часова, када ће бити писмени задатак), и ваннаставних активности (како ће изгледати учионица, где ће се ићи на екскурзију). Сматра се да професори стручних школа и мушкарци имају мање позитивне ставове према партиципацији него професори гимназије и жене, али наравно изузеци постоје.

Ко је иницијатор школских и наставних активности?Ко одлучује о покретању неке активности и о томе ко ће и како учествовати у њој?Ко управља током активности и надзире их?Да ли су ученици обавештени о раду школе, организацији наставе...?У чему би ученици могли да учествују?Траже ли ученици информације, изражавају ли своје мишљење о раду школе и другим проблемима и зашто? Постоје ли ученичка удружења у школи?

Омогућавање сваком појединцу да учествује у одлучивању о стварима које га се тичу, спремност појединца да изрази своје мишљење, као и вредновање личног ангажмана - све то још није реалност нашег друштвеног окружења. Традиционални обрасци поступања према деци и младима једна су од могућих препрека стварној партиципацији. Може се рећи и да су и положај наставника и положај ученика одређени и ограничени карактером васпитно-образовног система и социо-културним чиниоцима и јасно је да о великом броју питања не одлучује ученик, али ни наставник. Дакле, не само да не постоје услови за дечју партиципацију, него ни за партиципацију наставника. Додуше, док поједини наставници улогу ученика своде на извршавање задатака или налога, други остварују различите модалитете партиципације ученика у одлучивању и обезбеђују аутономију ученика у одређеним доменима одлучивања.

Школа као систем Постоје бројни чиниоци који одређују положај и улоге чланова школског колектива: - социо-културни чиниоци (културне вредности и норме о васпитању и образовању, стереотипи, предрасуде и митови, схватања о функцији и задацима школе); - системски чиниоци (концепције васпитања и образовања, законска и програмска основа школског рада); - институционални чиниоци (начин функционисања институције, организација рада у школи, услови рада у школи);- групни чиниоци (квалитет интерперсоналних односа, кохезивност групе...);- персонални чиниоци (способности, стурчност, мотивација чланова школског колектива).

Улоге омогућавају да се понашање појединца каналише, артикулише, контролоше и усклади са понашањем осталих чланова групе којој појединац припада.

Основни и најчешћи модел дефинисања и класификације улога наставника јесте њена поларизација на васпитну и образовну улогу. Образовна или информативна улога проистиче из образовних задатака наставног процеса и подразумева оне облике

15

понашања наставника који обезбеђују да ученици стекну одређена знања, вештине и навике. Васпитна улога подразумева облике понашање који доводе до остваривања декларисаних циљева и задатака у оквиру интелектуалног, радног, физичког, здравственог, моралног, емоционалног васпитања ученика.

Издвојила се следећа листа улога наставника у наставном процесу: (1) - наставничка улога - наставник као предавач, организатор наставе, партнер у педагошкој комуникацији, стручњак за своју област; (2) - мотивациона улога - мотивисање ученика за рад и одржавање тих интересовања; (3) - улога процењивача, евалуатора - оцењивање знања, понашања и личности ученика; (4) - сазнајно-дијагностичка улога;(5) - улога регулатора социјалних односа у одељењу као групи; (6) - улога партнера у афективној интеракцији;

Поларизација улоге наставника довела је до издвајања стручне и педагошке функције наставника, тј. до истицања дилеме да ли је у реализацији улоге наставника важнија његова стручност или својства личности. Наставни и васпитно-образовни процес су процеси интеракције. Они се одвијају између наставника и ученика, а наставник не обавља своју улогу самостално и изоловано, већ у школском колективу, колективу наставника и колега других стручних профила. Социјална улога наставника је посебно важна и она долази до изражаја у раду са ученицима и битна је за стварање повољне климе у учионици и подстицање емоционално-социјалног развоја ученика. Социјална улога подразумева усклађивање сопственог деловања и понашања других чланова колектива, препознавање, разумевање и уважавање сопствених и туђих потреба и интересовања итд.

- улога наставника у функционисању социјалног система школе; - улога наставника у креирању и реализацији школског програма;- улога наставника у организацији рада и живота школе; - улога наставника у процесу управљања и руковођења школским радом и животом;

Професионално деловање, али и професионални и лични развој наставника односе се на остваривање четири наведене улоге у васпитно-образовном процесу и школској институцији.

Појединци истог положаја и улоге у школској институцији формирају групе - формалне и неформалне. Формалне групе чланова школског колеткива могу имати различите организационе норме - нпр. у школама се наставници оргаинзују према предметима или предметним областима које предају, према узрасту ученика са којима раде, а истовремено и сви запослени могу чинити једну велику формалну групу. Неформалне групе остављају више слободног простора појединцу, јер циљеви и садржаји групне активности зависе од потреба и интересовања чланова. Какве год да су групе у питању, поставља се питање групне ефикасности. Групе ће бити продуктивније ако су међулични односи чланова засновани на сарадњи, међусобном уважавању и поверењу.

16

Школу, као и сваку другу институцију, одликују и одређена институционална правила, норме и важећи системи вредности. Социјалне норме подразумевају карактеристичне, очекиване и захтевне облике понашања, док се под групним нормама подразумевају правилности понашања које важе са чланове малих група и организација. Групне норме се од социјалних разликују својим садржајем, одређеним карактеристикама и функцијом, јер нису заједничке за све чланове неког друштва. Норме и важећи систем вредности су један од најзначајнијих фактора индивидуалног деловања. Норме се међусобно разликују у по начину настанка. Наставник може прихватити норме рационално, на основу процене њихове важности и оправданости за постизање циљева институције или условљавањем, на темељу позитивног и негативног поткрепљења, а да их притом не мора прихватити као сопствене вредности.

За упсешно функционисање школске институције неопходна је комуникација између чланова школског колектива и између школе и појединаца и институција у њеном локалном и ширем друштвеном окружењу. Комуникација међу члановима школског колектива не обавља се само да би се извршили задаци и организовао рад у групи већ и као израз социјално-емоционалних потреба чланова групе. Комуникација се може посматрати као предуслов постојања и функционисања било које друштвене групе и институције. Важност комуникације и сарадње у школи изражена је и на примеру остваривања улоге наставника у школи. Наставник, на неки начин, има и професионалну обавезу да успоставља односе са осталим учесницима школског рада и живота.

Конфоризам би се могао одредити као прихватање понашања групе или већине зато што група такво понашање захтева или очекује. Конфоризам је врста социјалног утицаја за који је карактеристично: да је извор промене понашања, да до промене долази јер то група очекује и захтева и да су промене у понашању увек у правцу групног понашања. Фактори који могу подстицати конфоризам наставника, између осталог, су и ситуациони и персонални фактори. Но, поред конформистичког, постоји и неконфоримистичко понашање које је израз индивидуализма или тежње да се постојеће стање измени како би се ревидирале групне норме и унапредио живот групе.

Уместо односа заснованих на систему санкционисања и награђивања и односа моћи, треба градити сарадничке односе засноване на комептенцији појединца. Поделом послова којом се обезбеђује сваком члану групе да буде делом независан у својим радним функцијама, повећава се групна ефикасност, а расте и групна мотивације. Радити сараднички или партнерски не значи не долазити у сукобе са колегама. Напротив, сукоби или конфликти (али они функционални, који воде ка промени) могу утицати на кохезивност колектива. Школу као „учећу организацију“ треба да одликују интеракција са константно променљивим окружењем и координација са бројним другим друштвеним системима у окружењу, суочавање са променама у окружењу, креативно и конструктивно преиспитивање сврхе и функције, као и начина деловања институције развијањем капацитета за самокорекцију, самодирекцију, самоуправљање, самоорганизацију и самообнављање. Размена информација и мишљења први је корак у развијању сарадничких односа.

17

Развој наставник вештина Бити делотворан наставник значи знати чиме и како подстакнути ученике да уче. Да би подучавање било успешно неопходно је осмислити наставну активност за сваког ученика која ће моћи да оствари резултат учења који је наставник предвидео. Вештина успешног подучавања је везана за развитак способности одлучивања и практичних умећа. Јако је корисно видети како раде други наставници јер ту можемо видети добре и лоше примере. Разлика између наставника почетника и оних искусних је што ови други располажу читавим низом добро организованих радњи које могу флексибилно применити и уз мало менталног напора прилагодити ситуацији. (пример - одлазак у ресторан)

Током наставе, наставници увек морају имати у обзир промене околности, од којих су многе неочекиване. Дакле, наставничка делотворност у разреду умногоме зависи од тога са колико успеха наставници могу прилагодити и модификовати свој начин рада с обзиром на то колико се успешно одвија настава. По Шулману, стручно знање обухвата:

знање о градиву; знање о широким начелима и стратегијама организације наставе; знање о наставним материјалима и програмима везаним за курикулум; знање о подучавању појединих тема; знање о ученицима; знање о педагошким контекстима, од разреда до шире друштвене заједнице; знање о педагошким циљевима и вредностима.

Три важна елемента наставних вештина (умећа):

Знање - наставниково знање о предмету, ученицима, курикулуму, наставним методама, утицају других чинилаца на учење, као и знање о властитим наставним способностима. Одлучивање - размишљање и одлучивање пре, за време и после наставе о томе како најлакше постићи предвиђене педагошке резултате. Радње - понашање наставника са сврхом подстицања учења ученика.

Најважније обележје наставних умећа је да су то циљане активности којима је сврха углавном решити одређени проблем. Када су у питању наставничке вештине, постоје оне опште и широке - припрема часа, до оних сложенијих - колико чекати на учеников одговор на неко питање. Што се тиче пописа тенмељних наставничких умећа, постоје девет димензија подучавања: Етос, изравно поучавање, управљање материјалима, вођена пракса, стуктуирани разговор, праћење, управљање редом, планирање и припрема, писмена евалуација.

Наставници који су делотворни у подучавању ученика обично показују следеће квалитете: - креирају сређено и привлачно окружење за учење;- усредсређују се на подучавање и учење тако да максимално повећавају време учења и задржавају академски тон;- подучавају добро организоване и устројене наставне јединице; - имају висока очекивања и постављају пред ученике интелектуалне изазове;- прате напредак и дају брзе повратне информације;- успостављају јасну и праведну дисциплину;

18

Оцењивање наставника: 1) планирање и припрема (одабир краткорочних циљева у складу са школским курикулумом; познаје и служи се разним типовима опреме и извора - средстава)2) разредна организација и руковођење (нпр. максимално користи време и простор; вешто прелази са једне активности на другу)3) наставна умећа (нпр. служи се мноштвом начина испитивања; има реална очекивања од деце)4) односи (показује искрено занимање и поштовање за дечје речи и мишљења; усмерен је на понашање деце, а не на њихову особност)

По Офстеду, квалитети који су пожељни су:* час треба бити сврсисходан и треба поставити висока очекивања;* ученицима ваља пружити прилику да сами организују свој рад;* настава треба пробудити и одржавати ученичко занимање, а ученици је морају доживети као изазов;* рад мора бити примерен ученичким могућностима и потребама;* ученички вокабулар треба развијати и проширивати; * ваља се служити разним активностима;* ред и надзор углавном треба осигурати одржавањем учешћа ученика у раду и разреду и узајамним поштовањем;

Попис темељних наставних вештина: 1) Планирање и припрема: вештина потребна за одабир предвиђених педагошких циљева и резултата и начина како их најлакше постићи. 2) Изведба школског часа: вештина потребна за успешно укључивање ученика у учење. 3) Вођење и ток часа: важно за организацију активности за време наставе којима се одржава ученичка позорнсот, занимање и суделовање.4) Разредни угођај: умеће потребно да би се развили и одржали мотивација и позитивни ученички однос према настави.5) Дисциплина: умеће да се одржи ред и реши проблем непослушности. 6) Оцељивање ученичког напретка: формативно (помаже учениковом развитку) и сумативно (евидентира постигнућа) оцењивање. 7) Осврт и процена сопственог рада: вештина потребна да се просуђује о властитој настави како би се побољшала.

Између ових седам категорија постији интеракција и они се међусобно допуњују. Наставник посматра оно што раде ученици и прилагођава се томе или реагује уколико је потребно. Кад неко почне да ради у школи, потребно је одређено време да би стекао неке наставничке вештине. При одређивању наставних умећа, истакнута су три елемента: знање, одлучивање и радње. Оно што наставнички посао чини изазовним јесте то што постоји свест да стално треба усавршавати и проширивати своје наставничке вештине како би се побољшао квалитет наставе.

Перот сматра да постоје три фазе у побољшању наставних вештина: когнитивна (у којој се мора схватити шта је умеће, како побољшати наставу), пракса (разредна пракса, где се вежбају одређене вештине) и фаза повратних информација (омогућује наставнику да побољша одређено умеће).

19

Наставници се врло разликују по томе колико времена, енергије и труда су спремни да уложе како би оценили и побољшали своје наставничке вештине.

Сви наставници проводе пуно времена размишљајући и процењујући колико добро раде, притом мислећи не само на практичан рад у разреду већ и на друге аспекте свог посла. Два су најважнија аспекта оцењивања. Први је да установите која обележја ваше наставе би требало усавршити, а други како најбоље да побољшате свој рад тамо где је то могуће и потребно. Јако је битно разумети да потреба за променом у раду не значи да је ваша настава мањкава и лоша. Промена не мора да значи да сте досад криво радили. Циљ (само)оцењивања је да се уоче слабости које треба отклонити. Додатни квалитети које имају експертни наставници су: преданост послу, харизма, разумевање тога шта је битно научити ученике, способност предвиђања проблема и делотворне интервенције како би учење глатко текло.

Важно је да се у периоду када нема већих промена у наставном програму прихвати самоиницијативно размишљање о вашем садашњем раду, јер прикупљање података о вашем раду у том тренутку може бити веома корисно. Методе прикупљања података: Вођење дневника - након сваког часа или на крају радног дана, што може помоћи да се уоче догађаји који представљају проблем. Снимање ваше наставе - аудио или видео запис, где ће и најситнији детаљи доћи до изражаја. Прикупљање повратних информација од колега - занимљиво да посматрачи тврде како науче више о својој настави док посматрају колеге, него док посматрају себе. Прикупљање повратних информација од ученика - и овом методом се може доћи до врло корисних података; ученици могу да воде дневник, да попуне упитник, путем разговора са вама изнесу своје утиске, групно или појединачно итд.

Оно што може бити од користи јесте следеће: мерење разредне климе, испитивање ученичких мишљења о одређеним темама, праћење наставних искустава неког ученика одређени период, испитивање активности у односу на захтеве које постављају у учењу, истраживање активности питања и одговора, испитивање квалитета ваших односа са ученицима, испитивање времена које ученици троше на друге активности

Много тога наставник може сам, али увек може затражити и помоћ колега. У школама се често размењују идеје, мишљења, искуства професора.

Фазе оцењивања наставника: - предоцењивачка фаза,- посматрање у разреду,- разговор,- фаза промене.

Однос оцењивача и наставника мора бити сараднички, да почива на међусобном поштовању и поверењу. Све треба бити у форми разговора како би се укрстила мишљења и корисни савети у циљу побољшања наставе.

20

Још једна ствар од значаја када је у питању посао наставника јесте распоређивање времена; рад у учионици, припрема наставе, оцењивање, администрација, решавање ученичких проблема, припремање испита, родитељски састанци, сарадња са колегама итд. Неопходно је стећи вештину која ће вам омогућити да своје време искористите најбоље могуће. Морате размислити о томе колико времена трошите на поједине активности и да ли ћете то мењати. Поред тога, треба одредити приоритете, као и мислити о томе како ћете планирати рад на кратко и дуго време (дан, недеља, месец). Треба пронаћи право време за прегледање задатака, када вам највише одговара, не треба одуговлачити нити прихватати нове задатке и обавезе уколико није реално да их испуните. Уз то, увек део посла можете препустити колегама или ученицима.

Када је у питању стрес, постоји више извора стреса с којим се наставници суочавају: ученици имају лош однос према школи и недостаје им мотивација; непослушни ученици и недисциплина; брзе промене у курикулуму и организацији; лоши радни услови, недостатак опреме и средстава; притисци временских рокова; сукоби с колегама наставницима; осећај потцењености у друштву;

Стрес, осим на здравље, може негативно утицати и на ваш рад у школи; може смањити ваше задовољство послом, што ће се одразити и на квалитет наставе, али и на комуникацију са ученицима. Како би елминисали стрес, морате открити његов извор и одлучити шта ћете предузети по том питању. Опет, с друге стране, уколико је стрес толико велики да га не можете избрисати, можете се потрудити да га ублажите и сведете на подношљив ниво како вас не би ометао у раду. Важно је и одморити се након посла. (Размислите о изворима стреса и да ли сте сами одговорни за њих, размишљајте о свему реално и у складу са вашим и туђим могућностима, попричајте о својим проблемима са другима, одржите равнотежу између вашег посла као наставника и вашег личног живота)

Улоге наставника се мењају. Захтеви који се стављају пред школе и наставнике постају све сложенији. Сада се очекује да школе ефикасно и успешно раде са различитим језицима и пореклима ученика, да одговоре на потребе сиромашних ученика и оних који имају проблем у понашању или учењу, да користе нове технологије. Наставници треба да створе ученике који ће бити самоиницијативни, способни и мотивисани да уче целог живота. Од наставника се сада очекује да имају много већу улогу, да воде рачуна о појединачном развоју деце и младих.

На нивоу појединачног ученика: - иницирање и управљање процесима учења (подстицање ученика да се активније укључе у сопствени процес учења);- ефикасно реаговање на потребе за учењем (наставници да посматрају и утврде јаче и слабије стране при учењу и саветују ученике и њихове родитеље);- интегрисање формативног и сумативног оцењивања;

21

На нивову учионице:- подучавање у мултикултуралним учионицама; - иновације у курикулуму;- интеграција ученика са посебним потребама;

На нивоу школе:- тимски рад и планирање;- евалуација и планирање систематичног побољшања;- међушколски пројекти и међународна сарадња;- управљање и подељено руковођење;- коришћење информационих и комуникационих технологија у подучавању и администрацији;

На нивоу родитеља и шире заједнице: - давање професионалних савета родитељима;- изграђивање општинских партнерства за учење (библиотеке, музеји);

Посао наставника је сложен и компексан и подразумева интеракцију са много различитих ученика у низу различитих ситуација. Не постоји ниједан скуп наставничких особина и понашања који је ефикасан са свим типовима ученика и окружењима за учење. Оно што је занимљиво јесте да постоји одређена граница познавања предметне области која је неопходна за ефикасно подучавање ученика, али изнад те границе виши нивои познавања предметне области не представљају обавезно добитак за ученике.

По Шулману, постоји пет општих области за усавршавање професионалног знања и стручности у подучавању:1) понашање - ефикасност се огледа у понашању наставника и у исходима учења ученика; 2) перцепција - наставници као интелигентна, обзирна, осећајна бића које карактерише намена, стратегије, одлуке и размишљање; 3) садржај - природа и адекватност наставничког познавања структуре курикулума који се подучава;4) личност - наставници се служе као морални узори, примењују морално-педагошке принципе; 5) наставничког познавање и сензибилност према културним, друштвеним и политичким условима и окружењу њихових ученика;

С обзиром да постоји низ особина које доприносе томе да наставник буде успешан, има и разних начина на које оне могу да се развију. Многе, ако не и све, кључне особине успешних наставника постаће очевидне када се крене са подучавањем. Многе ће се вештине пре развити док људи раде као наставници него за време образовања пре службе.

Сврха професионалног усавршавања је да се осавремени, развије и прошири знање које су наставници стекли током почетног образовања и(ли) да им помогне да развију нове вештине и увиде у професију. Постоји велики притисак на наставнике да константно усавршавају своја знања и вештине како би их ускладили са новим курикулумима, променама у карактеристичним потребама ученика за учењем, новим истраживањима о учењу и подучавању и са све већим притиском да се преузме

22

одговорност за успех наставника и школа. Професионално усавршавање организује се у различитим институцијама - универзитети, институти за обуку наставника често нуде курсеве стручног усавршавања или модуле за активне наставнике из предметног садржаја или педагошких вештина. Активности које добијају назив „професионално усавршавање“ драстично се разликују, а исходи у великој мери зависе од специфичних околности у којима се те активности одвијају. Изгледа да су најуспешнији облици професионалног усавршавања они који се усмеравају на јасно одређене приоритете, обезбеђују наставницима трајну подршку у оквиру школе, разматрају садржај предметне области и адекватне наставне стратегије и технике за управљање учионицом, и стварају могућности у којима наставници могу да посматрају, искусе и испробају нове наставне методе. Кључна стратегија да се подстакне константно имплицитно учење у школама јесте да се охрабре наставници да свој посао обављају уз више испитивања и разматрања, као и да на тај начин сарађују са колегама. Важно је и да се оствари снажна повезаност између усавршавања наставника, њихових задужења при подучавању и циљева школе. Наставницима је потребно осигурати мотивацију да стварају нова знања у професији, могућности да активно учествују у иновацијама, вештине да тестирају вредност иновација и механизме за брзо преношење оправданих иновација у оквиру своје школе и у друге школе.

Постоје различити приступи конципирању професије наставник. Посебну групу схватања о наставнику она која у центар свог интересовања стављају наставника као особу и његове особине, тј. баве се проблематиком карактеристика наставниак као особе и покушавају да одговоре на питања ко је добар наставник и какав би он требало да буде. Другу групу чине аутори који обраћају пажњу на саму делатност наставника, тј. на области рада и конкретне активности наставника на радном месту. Аутори овде желе да открију шта све наставник ради, или шта би требало да ради да би био успешан. У дефинисању професије не сме се занемарити контекстуални фактори, улога наставника у том процесу и чињеница да се наставници као професионална група и индивидуално мењају.

У савременом друштву, пред наставником стоје бројни и разноврсни захтеви, а оно што се зна јесте да није могуће доћи до универзално и трајно важећих одлика наставника и његовог деловања. Због бројних и различитих захтева, наставник мора да врши низ избора, да одлучује, да се мења зависно од околности и да, кроз све то, реструктуира сопствено разумевање своје професије. Суштина је у томе да се никако не занемари сложеност ове професије, да се приликом разумевања овог посла уважи контекстуална условљеност деловања наставника, да се професија наставник конституише као професија у савременом смислу, што значи да се разуме и гради на основу сложених и специфичних компетенција које захтева, и на одговарајућем положају и на аутономности њених припадника.

23