A pedagógia ünnepeSzimbolikus idő- és térhasználat az 1960-as évek pedagógiai

tárgyú képein

A Tanító, 1970/6-7., borító IV.

Somogyvári LajosPécsi Tudományegyetem BTK Oktatás és Társadalom Doktori Iskola, PhD hallgatóTab, Rudnay Gyula Középiskola,középiskolai tanár

Egy új megközelítés – a történeti pedagógiai antropológia

• Forrásoka, angolszász és francia antropológia – idegenség, másság központi szerepe, önértelmezés. Helyi közösségek, egyedi jelenségek vizsgálata (Kuklick, 2008; Lévi-Strauss, 2001)

b, német antropológia – történeti, filozófiai megközelítés, az általános emberi (conditio humana) feltérképezése. (Wulf, 1997)

• Pedagógia és antropológiaKonkrét társadalmi-politikai kontextusban feltárni az általános világképi elemeket – ember-, gyermek-, diák-, iskolaképek

• A képek szerepeKépek általi ismeretközvetítés és megértés – kép, mentális képzet és világkép kapcsolata (Géczi, 2004)

Cél: a pedagógia világainak elemzése fényképek segítségével

A vizsgálat alapanyaga: az 1960-as évek magyar pedagógiai sajtójának képanyaga – ennek a vizsgálatnak egyik fejezete a pedagógusnap vizuális megjelenítése

Idő, tér és ünnep antropológiai értelme

Idő és tér, mint emberi, jelentéssel bíró konstrukciók (Szent Ágoston,

Kant)

Kronotoposz fogalma (Bahtyin,

1976)

Idő-, térhasználat, dolgok felosztása, tájékozódás – az utóbbi időben

került a pedagógiai kutatások

középpontjába

Spatial turn hatása – iskolaépítészet,

környezetpszichol-ógia, térszervezés

Az időfelhasználás szociológiai,

közgazdasági, iskolaszervezeti

dimenziói

Egyediség és ismétlődés, előrehaladás és visszatérés Jellemzője a jelentéssel bíró,

megélt időnek, térnek

Az ünnep is hasonlóan kettős természetű

- Periodicitás

- Konkrét helyhez, időhöz kötöttség

- Kiemelt, ünnepi esemény(Bircsák, 2008)

• 1952 óta minden évben ünnep a Pedagógusnap

(Minisztertanácsi határozat, 1951. dec. 1.)

• Az egyedi, nevesíthető, kitüntetett pedagógusok mögött kirajzolódik az univerzális pedagóguskép néhány vonása (egyedi és általános kettőssége)

• A képek egyszerre aktuálisak és idéznek meg régi világképi elemeket

A Tanító munkája, 1966/5., 5. o.

Az 1960-as évek pedagógiai környezete Magyarországon A korszak kezdete: 1961. évi III. törvény az oktatási rendszerről

- Kettősség: ideológiai harc, világnézeti nevelés hangsúlyozása

korszerű, sokoldalú műveltség, társadalmi modernizáció

• Általános és kötelező középfokú oktatás

• 16 éves tankötelezettség

• Középfokú oktatás differenciálódása (gimnázium, szakközépiskola, technikum, 3 éves szakmunkásképző)

• „5+1”-es (politechnikai) képzés: iskola és munka világainak közelebb hozása – „Közelebb az iskolát az élethez!” (Sáska, 2007)

Új tantárgyak, tankönyvek és módszertanok

A törvény többször is korrekcióra szorult, de jelezte a szakmaiság erőteljesebb jelentkezését – OPI (1962), MPT (1967), pszichológia, didaktika és oktatástechnológia (programozott oktatás)

• A korszak vége: V. Nevelésügyi Kongresszus (1970)

• Szakértői, professzionális rétegek és hang jelentkezése (Kelemen, 2007)

Összegezve: reformpróbálkozások és megtorpanások, a központi akarat és uralkodó ideológia fenntartásával

Média és sztereotípiák

Forrás: Köpeczi Béla: A magyar kultúra 30 éve, 1945-1975. 28. o.

A vizuális információk közvetítését az 1960-as években feltehetőendöntően még a nyomtatott sajtó végezte el.A korszak pedagógiai szaksajtója állami- és pártirányítású,minisztériumi fenntartású.Az antropológiai-ikonográfiai elemzés tárgyául szolgáló periodikákés időszakok: Család és iskola (1960-1968), Gyermekünk (1968-1970), Köznevelés (1960-1970), Óvodai nevelés (1960-1970), ATanító (1963-1967), A Tanító munkája (1968-1970)

A szaksajtó szerepe

Pedagógiai sajtó funkciói: - tudás disszeminációja- oktatási szakértők legitimációja (Carvalho, 2003)

A tudományosság egyik kritériuma a szakmai kommunikáció, folyóiratok megléte – közösségképző, identitásformáló erő (Keller, 2010)

Pedagógia és neveléstudomány kései diszciplináris szerveződése (Németh és

Pukánszky, 2004) – a tudás és szakmaiság felértékelődéseEbben a folyamatban fontos szerepe van a képeknek – narratívák alkotóelemei

- csoportok jelölői (Ross & Lester, 2011)

Vizuális gondolkodás, kommunikáció és sztereotípiák kapcsolata (Moore & Dwyer,

1994) – vizuális kommunikátorok szerepe (konvenciók, szimbólumok – képek és képzetek létrehozása)

Köznevelés, 1965/4., borító III.

A pedagógia ünnepe – pedagógus és társadalom

A pedagógia világának kiterjesztése –kilépés az intézmény (a legfőbbidentifikációs jellemző) teréből

Kétfajta interpretáció:

a, a pedagógus, mint az államhatalom képviselője (presztízs, elismertség) -

szocializmus központosító tendenciái; ideológiai akarat közvetítői„28. § Az állam a felelősségteljes munkát végző oktatókat a kulturális forradalomban, az ifjúság nevelésében és a jövő nemzedéknek szocialista emberré formálásában elért eredményeikért elismerésben részesíti.”

(1961. évi III. törvény a Magyar Népköztársaság oktatási rendszeréről.)

b, a pedagógus, mint szakmai érdekérvényesítő – kilép a politika színpadára (Kelemen, 2007)

Óvodai nevelés, 1961/6., borító I.

A jelképes térfoglalás végpontja

V. Nevelésügyi Kongresszus (1970)

• Az országot irányító szimbolikus térben hangsúlyossá válik a pedagógus társadalom

„A társadalom közreműködése az oktató-nevelő munkában

30. § A törvény célkitűzéseinek megvalósítása az egész társadalom ügye: az oktatási intézmények dolgozóinak, az illetékes minisztériumoknak, az üzemeknek, a tömegszervezeteknek és a szülői munkaközösségeknek együttes feladata.”

(1961. évi III. törvény a Magyar Népköztársaság oktatási rendszeréről.)

• Kitűzött (deklarált) cél: valódi részvétel a közügyekben A Tanító, 1970/10., 3. o.

Narratívák és interpretációk sokfélesége

A különböző pedagógusképek és szerepek (szituációtól függően) egyidejűleg isrelevánsak lehetnek – a tényekből különböző narratívák alkothatók meg

(Rury, 2006; White, 1973)

• Interpretatív kutatás: nem a kép és a valóság viszonyára kell rákérdeznünk(intencionalitás , recepció és időbeli szakadék problémája – ld. hermeneutika, Gadamer, 1984)

A képek használati módjai, funkciói és jelentései a fontosak

• Ilyen értelemben az oktatás olyan emberi cselekvés, ami a mindennapihelyzetekhez rögzített történetekből áll – a narratívák össze vannak fonódva apolitika, gazdaság és kultúra területeivel (Levinson, 2000)

• A hatalom és pedagógia viszonyáról szóló narratíva mellett a másik azidentitásról szól

• A parlament szimbolikus tere: az egyéneket egy kollektív közösségben, anemzetben egyesíti.

• Az iskola és tömegoktatás integratív funkciója:„A szocialista világnézet és erkölcs alapján neveljenek iskoláink igazi hazafiakat, jellemes éstörvénytisztelő állampolgárokat, akik forrón szeretik hazánkat, népünket, odaadással szolgálják aszocializmust, a békét, a népek testvériségének ügyét, építik és védik a nép államát.” (1961. évi III. tv.Preambulum)

• Internacionalizmus és nemzetépítés dialektikája

Az egyéni és kollektív identitás másik példája

Kitüntetések kanonizált változata: „tabló” – a pedagógus megnevezése ritka a korpuszban

Név, intézmény – státusz

Individualizálás mellett homogenizálás: hasonló öltözet (a testület egysége és ereje)

Prezentáció és reprezentáció

Színpadi jelleg – beállított kép

Rituálé ismétlődése, meghatározott sorrendje a rendszert stabilizáló tényező (Wulf, 2004)

„A mindennapi élet színpadai” (Niedermüller, 1994) - kulturális terek

Az ünnep erejét megbízhatósága, változatlansága adja

Óvodai nevelés, 1969/6-7., 207. o.

A pedagógia ünnepe – pedagógus és gyermek

Köznevelés, 1970/10., borító IV.

A hétköznapi tudás

Hétköznapi, természetes jelenet – konvencionális kép az iskoláztatás történetében

„Tacit” tudás: kultúra jelentésteremtő folyamatában az a „magától értetődő” tudás, ami meghatározza a szituáció szereplőinek lehetséges viselkedési formáit, mondatait, kizárja a nem elfogadott gyakorlatokat (Anderson-Levitt, 2006)

Habitus: Bourdieau fogalma, öntudatlan tanulási folyamat a mindennapi élet ismereteiről– „hogyan illik viselkedni” (Stafford, 2002)

Az antropológia egyik fő célkitűzése: az „otthonos” képekre, képzetekre való rákérdezés, az ismerős „idegenné tétele” – kívülállás és saját tapasztalataink felhasználása (Pink, 2009)

Ez a megközelítés együtt jár a kultúra fogalmának kitágításával:

- mindennapi élet-, munkafolyamatok, kommunikációs formál

- művészetek

(Weigand & Wulf, 2011)

Hasonlóságok és különbségek. A társadalmi nem problematikája

Hasonlóságok: kontextus (Pedagógusnap vizuális megjelenítése)

időbeli keretek

• Különbségek: eltérő térszervezés és szerepfelfogás

a gyermek megjelenése, interakciók

• Az „elnőiesedés” narratívája , gender-problematika

• A kutatások státuszinkozisztenciát és bizonyos szakmákban női felülreprezentáltságot mutatnak ki (Fényes, 2010)

• A Pedagógusnap vizuális megjelenítése : a 21 képből 19 esetében női dominancia van!

• További kutatások szükségesek a nemiség és megjelenítési formáinak feltárására

• Világképi elemek keveredése – virág, kora nyári időszak szimbolikája

• A kulturális jelentésteremtés a „fejekben” történik meg,

- interakciókban, cselekvésekben

- műalkotásokban, képekben manifesztálódik. (Anderson-Levitt, 2006)

Befejezés és kitekintés A magyarországi oktatástörténet-írás

megújításához hozzájárulhat az ikonológiai-ikonográfiai módszer, az imagológiai és antropológiai gondolkodás

Nagy Péter Tibor (1991) magyar oktatáskutató által kijelölt kutatási irányok:

- a (pedagógiai) gondolkodás története

- tág értelemben vett (oktatás)politika

• A cél nem egy fejlődéstörténet megírása / ideológia igazolása, hanem a nevelést meghatározó történeti-társadalmi tényezők feltárása (Tenorth, 2000)

• A Pedagógusnap olyan történeti-társadalmi képződmény, ami különösen alkalmas lehet az identitásképző mechanizmusok és az ezekben működő sztereotípiák kutatására

Család és Iskola, 1962/6., 18. o.

Hivatkozások Anderson-Levitt and Kathryn M. 2006. Etnography. In J. L. Green, G. Camilli and P. B. Elmore (eds.)

Handbook of Complementary Methods in Education Research. 279-297. New York: American Educational Research.

Augustinus Aurelianus. 1995. Szent Ágoston vallomásai [Augustine’s Confessions]. Budapest: Szent István Társulat.

Bahtyin, Mihail Mihajlovics. 1976. A tér és az idő a regényben [Space and Time in the Novel]. In Cs. Könczöl (ed.) A szó esztétikája: Válogatott tanulmányok [Aesthetics of The Word: Selected Studies]. 257-302. Budapest: Gondolat.

Bircsák, Anikó. 2007. Az ünnep ideje. Kerényi Károly és Gadamer [Time of the Feast. Károly Kerényi and Gadamer]. In I.. Csörsz Rumen and Z. G. Szabó (eds.) „Nem sűlyed az emberiség!”…Album amoricum Szörényi László LX. születésnapjára [“The Human Mankind Have not damned!” To the LX. Birthday of László Szörényi]. 1333-1342. Budapest: Irodalomtudományi Intézet

Dwyer, Francis M. and Moore, David M. 1994. Visual Literacy: A Spectrum of Visual Learning. New Jersey: Educational Technology.

Fényes, Hajnalka. 2010. A nemi sajátosságok különbségének vizsgálata az oktatásban. A nők hátrányainak felszámolódása? [The Study of Gender Differences in Education. Decreasing Disadvantages of Women?] Debrecen: Debreceni Egyetemi Kiadó.

G. Vass István. 2006. Minisztertanácsi jegyzőkönyvek napirendi jegyzékei. 1950. február 25.-1952. augusztus 14. [Reports of Cabinet Councils. February 25th 1950 – August 14th 1952]. Budapest: Magyar Országos Levéltár.

Gadamer, Hans Georg. 1984. Igazság és módszer. Budapest: Gondolat. Géczi, János. 2004. Világkép – emberkép – pedagogikum [Worldviews – Images of Men - Pedagogy].

Új Pedagógiai Szemle 1: 69-75. Kelemen, Elemér. 2007. A nevelésügyi kongresszusok története. In E. Kelemen (ed.) A tanító a

történelem sodrában. Tanulmányok a magyar tanítóság 19-20. századi történetéből [The Teacher in the Processes of History. Studies of the 19th, 20th Hungarian Teacher]. 136-157. Pécs: Iskolakultúra.

Kuklick, Henrika. 2008. A New History of Anthropology. Oxford: Blackwell-Wiley.

Hivatkozások

Lester, Paul Martin and Ross, Susan Dente. 2011. Images that Injure: Pictorial Stereotypes in the Media. Santa Barbara: Praeger.

Lévi-Strauss, Claude. 2001. Strukturális antropológia I-II. Budapest: Osiris.

Levinson, Bradley A. U. 2000. Introduction: Whither the Symbolic Animal? Society, Culture, and Education at the Millennium. In Levinson B. A. (ed.) Schooling the Symbolic Animal. Social and Cultural Dimensions of Education. 1-13. New York: Rowman & Littlefield.

Nagy, Péter Tibor. 1991. Paradigmaváltás az oktatástörténet-írásban [Paradigm Shift in the History of Education]. Budapest: Oktatáskutató Intézet.

Németh, András and Pukánszky, Béla. 2004. A pedagógia problématörténete [A History of the Problems of Education]. Budapest: Gondolat.

Niedermüller, Péter. 1994. A város: kultúra, mítosz, imagináció [The City: Culture, Myth and Imagination]. Mozgó Világ 5: 5-17.

Pink, Sarah. 2009. Visual Interventions. Applied Visual Anthropology. New York-Oxford: Berghahn Books.

Rury, John L. 2006. Historical Research in Education. In J. L. Green, G. Camilli and P. B. Elmore (eds.) Handbook of Complementary Methods in Education Research. 323-333. New York: American Educational Research.

Sáska, Géza. 2007. Közműveltség és magántudás [Public Erudition and Private Knowledge]. Budapest: Felsőoktatási Kutatóintézet-Új Mandátum Könyvkiadó.

Stafford, Charles. 2002. Education. In Barnard, Alan-Spencer, Jonathan (eds.) Encyclopedia of Social and Cultural Anthropology. 271-275. London-New York: Routledge.

Hivatkozások

Tenorth, Heinz-Elmar. 2000. Geschichte der Erziehung. Einführung in die Grundzüge ihrer neuzeitlichen Entwicklung [History of Education. Introduction to its Development in the Modern History]. Weinheim und München: Beltz-Juventa.

Weigand, Gabriele and Wulf, Cristoph. 2011. Der Mensch in der globalisierten Welt. Antropologische Reflexionen zum Verständnis unserer Zeit [Men in the Globalised World. Anthropological Reflexions to Understand Our Time]. Waxmann Verlag, Münster: Waxmann Verlag.

White, Hayden. 1973. Metahistory: The Historical Imagination in Nineteenth-Century Europe. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

Wulf, Cristoph. 1997. Vom Menschen. Handbuch Historische Anthropologie [About Men. Handbook of History and Anthropology]. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.

Wulf, Christoph. 2004. Einleitung: Bildung in schulischen, religiösen und jugendkulturellen Ritualen. [Introduction: Training in Schools, Religious and Youth Rituals]. In Wulf, Cr. (ed.) Bildung im Ritual. Schule, Familie, Jugend, Medien [Training in Rituals. School, Family, Youth, Media]. 7-23. Wiesbaden: Springer.