tÜrk eĞİtİm sİstemİ ve okul...

TÜRK EĞİTİM SİSTEMİ VE OKUL YÖNETİMİ

Editör: Aycan Çiçek Sağlam

Mart 2013

TÜRK EĞİTİM SİSTEMİ VE OKUL YÖNETİMİEditör : Aycan ÇİÇEK SAĞLAMYazarlar : Doç. Dr. Aycan ÇİÇEK SAĞLAM, Doç. Dr. Ekber TOMUL, Yrd. Doç. Dr. Selda POLAT,

Yrd. Doç. Dr. Gülay ASLAN, Yrd. Doç. Dr. Bilal YILDIRIM, Yrd. Doç. Dr. Habib ÖZGAN, Yrd. Doç.Dr. M. Akif HELVACI, Yrd. Doç. Dr. İbrahim Halil ÇANKAYA, Yrd. Doç. Dr. Sevim ÖZTÜRK, Öğr. Gör. Dr. Zafer KİRAZ, Öğr. Gör. Dr. İsmail ZENCİRCİ, Arş. Gör. Mahmut KALMAN, Bilim Uzmanı Nezahat TÜRKMEN

Bu kitabın içinde yer alan ünitelerden yazarları sorumludur.

1. Baskı, Mart 2013

ISBN: 978-605-4515-38-7

Sayfa Tasarımı : Serkan AKYÖRÜK

Kapak Tasarımı : Serkan AKYÖRÜK

Baskı : Desen Ofset A.Ş.

Birlik Mah. 448. Cad. 476 Sok. No:2 Çankaya / Ankara

©Maya Akademi Yayın Dağıtım Eğitim Danışmanlık

Bu kitabın basım, yayın, satış hakları Maya Akademi Yayın Dağıtım Eğitim Danışmanlık (İbrahim Akyol)’a aittir. Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri, mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz.

Maya Akademi Yayın Dağıtım Eğitim Danışmanlık

Dr. Mediha Eldem Sok. 58/2 Kızılay-AnkaraTel: (312) 432 16 14Faks: (312) 435 59 [email protected]

– iii –

SUNUŞ

Öğretmen yetiştirme programları 1998-1999 eğitim öğretim yılından bugüne dek sürekli bir yenilenme sürecinden geçmektedir. Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yöne-timi dersi de bu yenileştirme çerçevesinde 2006-2007 akademik yılından itibaren programa eklenen derslerden biridir. Sistem içerisinde ister öğretmen, ister yöne-tici, ister denetmen olarak görev alsın, her bir eğitim işgöreninin öncelikle içinde yer alacağı sistemi tanıması bir zorunluluktur. Bu anlamda, Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi dersi, öncelikle eğitim sisteminin genel yapısını ve teşkilat yapısını tanıtmakla başlayıp, geçmişten bugüne yönetim kuramlarının gelişimi ve bunla-rın eğitim örgütlerine yansımalarını ele almakta ve okul yönetimini tüm boyutları ile irdelemektedir. Öğretmen olarak göreve başlayan eğitim işgörenleri ilerleyen zamanda eğitim yöneticiliği ya da denetmenliği görevlerine de talip olma hakkına sahip oldukları için Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi dersi onlara temel bilgi ve bakış açısı kazandırmak bakımından büyüt katkı sağlayacaktır.

Ortaklaşa çalışmanın bir ürünü olan bu kitap, Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yöne-timi dersinin içeriğine uygun olarak hazırlanmıştır. Kitapta yer alan her bir bölüm içeriğinin öğrenciler tarafından kolay kavranılabilmesi açısından çok fazla ayrın-tılara girilmemeye özen gösterilmiştir. Kitabın temel amacı öğretmen adaylarına Türkiye eğitim sistemini bütün olarak tanıtmak, eğitim sisteminin sorunları üze-rinde düşünebilme becerisi kazandırmaktır.

Bölüm yazarı olarak görev alan değerli meslektaşlarıma, katkılarından ve çalışma-larından ötürü teşekkür ederim. Şüphesiz hiçbir çalışma eksiksiz değildir. Sevgili öğretmen adaylarının ve öğretmen yetiştirme sürecinde görev alan meslektaşla-rımın katkı, görüş ve eleştirileri kitabın geliştirilmesinde yol gösterici olacaktır.

Kitabın öğretmen adayları yanında eğitime ve eğitim sistemine ilgi duyan herkese yararlı olmasını diler, kitabın hazırlanması sürecinde büyük katkı sağlayan değer-li meslektaşım Yrd. Doç. Dr. Selda POLAT’a ve kitabın basımını gerçekleştiren Maya Akademi’ye ayrıca teşekkür ederim.

Saygılarımla.

Editör

Doç. Dr. Aycan Çiçek Sağlam

– v –

İÇİNDEKİLERSUNUŞ ......................................................................................................................................... iii

TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNİN GENEL YAPISI .................................................................1Yrd. Doç. Dr. Gülay ASLAN

Giriş ................................................................................................................................................3Türk Milli Eğitiminin İlkeleri .....................................................................................................5Türk Eğitim Sisteminin Genel Yapısı .........................................................................................8

Örgün Eğitim .......................................................................................................................91. Okulöncesi Eğitim ................................................................................................... 92. İlköğretim .............................................................................................................. 133. Ortaöğretim .......................................................................................................... 184. Yükseköğretim ....................................................................................................... 23

Yaygın Eğitim .....................................................................................................................28Özel Öğretim ...............................................................................................................................31KAYNAKÇA ...............................................................................................................................34

TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNİN ÖRGÜTSEL VE YÖNETSEL YAPISI ...................................... 37Yrd. Doç. Dr. Gülay ASLAN

Giriş ..............................................................................................................................................39Kamu Hizmetlerinin Merkezden ve Yerinden Yönetimi .......................................................40Milli Eğitim Bakanlığının Örgüt ve Yönetim Yapısı ..............................................................42

Milli Eğitim Bakanlığı Merkez Örgütü ...........................................................................46Milli Eğitim Bakanlığı Taşra Örgütü ...............................................................................60Milli Eğitim Bakanlığı Yurtdışı Örgütü ..........................................................................62

KAYNAKÇA ...............................................................................................................................65

TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNİN HUKUKSAL YAPISI ........................................................ 67Yrd. Doç. Dr. Bilal YILDIRIM

Giriş ..............................................................................................................................................69Yasal Dayanaklar ........................................................................................................................691982 Anayasası’ndaki Eğitimle İlgili Düzenlemeler ..............................................................72

– vi –

Tevhid-i Tedrisat Kanunu ..........................................................................................................741739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu ...................................................................................74222 Sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu .................................................................................74Kalkınma Planlarında Eğitim ...................................................................................................76Milli Eğitim Şuralarında Eğitim ...............................................................................................77Hükümet Programlarında Eğitim ............................................................................................78KAYNAKÇA ...............................................................................................................................82

YÖNETİM KURAMLARI ......................................................................................... 85Doç. Dr. Ekber TOMUL

Giriş ..............................................................................................................................................87Klasik Yönetim Yaklaşımları .....................................................................................................87

a. Bilimsel Yönetim Kuramı .............................................................................................88b. Yönetim Süreçleri Kuramı ............................................................................................89c. Bürokrasi Kuramı ..........................................................................................................92

İnsan İlişkileri Yaklaşımları .......................................................................................................95a. Hawthorne Araştırmaları ............................................................................................95b. İşbirliği Kuramı ..............................................................................................................96c. X ve Y Kuramı ...............................................................................................................97d. Z Kuramı .........................................................................................................................98

Modern (Çağdaş )Yönetim Yaklaşımları .................................................................................99a. Sistem Yaklaşımı ..........................................................................................................100b. Durumsallık Yaklaşımı ...............................................................................................103c. Kültürel Farklılıklar Kuramı .......................................................................................104

Yönetim Kuramlarının Eğitime Yansımaları ........................................................................107KAYNAKLAR ...........................................................................................................................109

YÖNETİM SÜREÇLERİ ......................................................................................... 111Yrd. Doç. Dr. Habib ÖZGAN, Arş. Gör. Mahmut KALMAN

Giriş ............................................................................................................................................113Yönetim Süreçleri .....................................................................................................................114

1. Karar Verme ................................................................................................................1152. Planlama .......................................................................................................................117

– vii –

3. Örgütleme .....................................................................................................................1204. İletişim ..........................................................................................................................122İletişim Süreci ...................................................................................................................1245. Koordinasyon (Eşgüdümleme) ..................................................................................1256. Etkileme ........................................................................................................................1277. Yöneltme .......................................................................................................................1288. Kadrolama ....................................................................................................................1309. Değerlendirme ............................................................................................................131

KAYNAKÇA .............................................................................................................................133

OKUL ÖRGÜTÜ VE YÖNETİMİ ............................................................................... 137Öğr. Gör. Dr. Zafer KİRAZ

Giriş ............................................................................................................................................139Yönetim Nedir? .........................................................................................................................139Eğitim ve Okul Yönetimi .........................................................................................................141

Eğitimin Yönetimi ...........................................................................................................141Okul Yönetimi ..................................................................................................................143Okulun İlkeleri .................................................................................................................144Okulun Amaçları .............................................................................................................144Okul Yönetiminin Öğeleri ..............................................................................................145

Örgüt ..........................................................................................................................................148Örgütlerin Özellikleri ......................................................................................................149Bir Örgüt Olarak Okul ....................................................................................................150

Okula Yönelik Eleştiriler ..........................................................................................................152KAYNAKÇA ............................................................................................................................160

OKUL YÖNETİMİNDE İNSAN KAYNAKLARI ............................................................ 163Öğrt. Gör. Dr. İsmail ZENCİRCİ

Giriş ............................................................................................................................................165Eğitim Örgütlerinin İnsan Kaynakları Yapısı .......................................................................166

Sınıflandırma ...................................................................................................................167Kariyer ...............................................................................................................................169Liyakat ...............................................................................................................................169

– viii –

Devlet Memurluğunda Genel Haklar, Ödevler ve Sorumluluklar, Yasaklar ....................169Genel Haklar ....................................................................................................................169Ödevler ve Sorumluluklar ..............................................................................................171Yasaklar .............................................................................................................................173

Okul Örgütünün İnsan Kaynakları (İşgören) Girdisi ..........................................................174Eğitim İşgöreni Olarak Öğretmen .................................................................................174Eğitim İşgöreni Olarak Yöneticiler ................................................................................176Eğitim İşgöreni Olarak Müfettişler ................................................................................177Eğitim Öğretim Hizmetleri Sınıfı Dışında Kalan İşgörenler .....................................177

Eğitim Örgütü İşgörenlerinin Özlük Hakları .......................................................................178Eğitim İşgörenlerinin Atanma Koşulları ......................................................................178

Eğitim Örgütlerinde İnsan Kaynaklarının Yönetimi Kapsamında Yürütülen İşler .........179Okul Örgütünde İşgörene İlişkin Tutulan Defter ve Dosya Kayıtları .......................179Eğitim İşgörenlerinin Atama ve Yer Değiştirme İşlemleri .........................................180Eğitim İşgörenlerinin Adaylık Eğitim Süreci ...............................................................183Eğitim İşgörenlerinin İl İçi ve İller Arası Yer Değişimi ..............................................184Eğitim İşgörenlerinin Parasal İşlemleri ........................................................................185

Eğitim İşgörenlerinin Mesleki Yükselme, Ödüllendirilme Sicil ve Disiplin Uygulamaları .....187Yükselme ...........................................................................................................................187Başarı, Üstün Başarı Değerlendirmesi ve Ödül ...........................................................188Sicil ....................................................................................................................................189Disiplin ..............................................................................................................................189

Eğitim İşgörenlerinde Olağan, Mazeret ve Hastalık İzinleri ..............................................191Eğitim İşgörenlerinin Memuriyetinin Sona Ermesi ............................................................193Eğitim İşgörenlerinin Değerlendirilmesi ve Geliştirilmesi .................................................193KAYNAKÇA .............................................................................................................................195Kanun, Yönetmelik, Genelgeler ..............................................................................................196

Kanunlar ...........................................................................................................................196Yönetmelikler ...................................................................................................................197Genelgeler .........................................................................................................................197

– ix –

OKUL YÖNETİMİNDE EĞİTİM-ÖĞRETİM İŞLERİ ...................................................... 199Yrd. Doç.Dr. M. Akif HELVACI, Bilim Uzmanı Nezahat TÜRKMEN

Giriş ............................................................................................................................................201Yıllık Çalışma Planının Yapılması ..........................................................................................201

Yıllık Öğretim Planının Yapılması .................................................................................201Ünitelendirilmiş Yıllık Plan ve Ders Planları ...............................................................202

Sınıf ve Şubelerin Oluşturulması ...........................................................................................203Ders Yükünün ve Öğretmenlerin Belirlenmesi ....................................................................203

Ders Dağıtım Programlarının Yapılması ......................................................................204Okullardaki Kurullar ...............................................................................................................204Öğretimle İlgili Kaynakların Sağlanması .............................................................................210

Kütüphane İşleri ..............................................................................................................211Gezi – İnceleme – Araştırma Çalışmaları ...................................................................212Yetiştirme Kursları ..........................................................................................................212

Okulda Rehberlik İşleri ............................................................................................................213Yöneltme Öneri Kurulu ...........................................................................................................214Okulda Nöbet İşleri ..................................................................................................................214

Öğrencilerin Nöbet Hizmetleri ......................................................................................215Sosyal ve Kültürel Etkinlikler ..................................................................................................215Okul Törenleri ...........................................................................................................................216KAYNAKÇA .............................................................................................................................218

OKUL YÖNETİMİNDE ÖĞRENCİ İŞLERİ .................................................................. 219Yrd. Doç. Dr. İbrahim Halil ÇANKAYA

Giriş ............................................................................................................................................221Okul Kayıt İşlemleri .................................................................................................................221Okul Nakil İşlemleri ve Kişisel Bilgilerin Kaydı ...................................................................222Performans Değerlendirme, Notlarının Kaydı ve Ödüllendirme İşlemleri ......................222Öğrenci Belgesi, Kimlik ve Paso İşlemlerinin Düzenlenmesi ............................................223Devam – Devamsızlık ve Mezuniyet İşleri ............................................................................224Okul Öğrenci Güvenliği ..........................................................................................................224Öğrenci Güvenliği Açısından Mekân Yönetimi ...................................................................225Sonuç ve Değerlendirme .........................................................................................................226KAYNAKÇA .............................................................................................................................227

– x –

OKUL YÖNETİMİNDE BÜTÇE İŞLERİ ...................................................................... 229Yrd. Doç. Dr. Sevim ÖZTÜRK

Giriş ............................................................................................................................................231Temel Kavramlar ......................................................................................................................232Eğitimin Finansmanı ...............................................................................................................234

Eğitimin Gelir Kaynakları ..............................................................................................235Kamu Eğitim Giderleri ....................................................................................................236

Okul Yönetiminde Hesap İşleri ..............................................................................................236Okulların Gelir Kaynakları .............................................................................................237

Türkiye’de İlköğretimin Finansmanı ......................................................................................237Türkiye’de Ortaöğretimin Finansmanı ..................................................................................239Türkiye’de Yükseköğretimin Finansmanı ..............................................................................242Sonuç ..........................................................................................................................................251KAYNAKÇA .............................................................................................................................252

TÜRKİYE EĞİTİM SİSTEMİNİN DENETİM YAPISI ..................................................... 253Doç. Dr. Aycan ÇİÇEK SAĞLAM

Giriş ............................................................................................................................................255Denetim (Teftiş) Kavramı .......................................................................................................255Denetimin Tarihsel Gelişimi ...................................................................................................256Türkiye Milli Eğitim Sisteminde Denetimin Tarihsel Gelişimi ..........................................257Denetimin Amaç ve Temel İlkeleri ........................................................................................259

Genel Amaçlar .................................................................................................................259Özel Amaçlar ....................................................................................................................260Rehberlik ve Teftişin İlkeleri ..........................................................................................263

Türkiye Eğitim Sisteminin Denetim Yapısı ve İşleyişi .........................................................264Tartışma .....................................................................................................................................270KAYNAKÇA .............................................................................................................................272

OKUL - ÇEVRE İLİŞKİLERİ ................................................................................... 273Yrd. Doç. Dr. Selda POLAT

– xi –

Giriş ............................................................................................................................................275Eğitim (Okul) ve Toplum .......................................................................................................275Okul ve Çevre İlişkilerinin Boyutları .....................................................................................277

1. Ailenin Okula Katılımı ve Okul Aile İşbirliği ..........................................................277Okul-Aile İşbirliği (Okula Katılım) Modelleri .............................................................2822. Baskı Grupları ve Çevrenin Okula Katılımı .............................................................2843. Okulun Çevreye Katılımı ............................................................................................285

Özet ............................................................................................................................................287KAYNAKÇA .............................................................................................................................288

– 1 –

BÖLÜM

1Yrd. Doç. Dr. Gülay ASLAN*

TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNİN GENEL YAPISI

*

AMAÇLAR

• Türkeğitimsisteminingenelveözelamaçlarınıkavrayabilme

• Türkeğitimsistemininilkelerinikavrayabilme

• Türkeğitimsistemininyapısınıkavrayabilme

• Türkeğitimsistemindekiöğretimkademelerininamaçlarınıvesorunlarınıkavrayabilme

• Öğretimkademelerinegöreokultürlerinibilme

• Özeleğitimveözelöğretimkavramlarınıayırtedebilme

* Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü

TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNİN GENEL YAPISI ��3

Giriş

Tüm sistemler, toplumsal ya da bireysel bir gereksinmeyi karşılamak için vardır. Bu aynı zamanda sistemin varlık nedenidir. Başaran’a göre sistem, bir amaç için birleşen, birbirine dayanan ve birbirini etkileyen parçaların oluşturduğu bir bü-tündür. Diğer tüm sistemler gibi, eğitim sistemi de bir amaç için vardır. Eğitim sisteminin amacı; toplumun tüm üyelerinin eğitim gereksinmelerini karşılamak, eğitim haklarını gerçekleştirmek ve devletin eğitimden beklediği yararları sağla-maktır (2008:73). O halde eğitim sistemi hem bireysel hem de toplumsal gerek-sinmeleri karşılamak için vardır. Aynı zamanda eğitim, toplumların tarihsel ev-rimi içinde gelişimini, bir aşamadan yeni bir aşamaya geçmesini sağlayıcı, ileriye götürücü bir işleve sahiptir. Geniş halk kitlelerinin uyanması, hak ve çıkarlarına, sorunlarına sahip çıkması, bunları savunması, elde etmesi, bu amaçla örgütlen-mesi konusunda eğitime (Geray, 1978:VII) ve bunu gerçekleştirecek olan eğitim sistemlerine büyük görevler düşmektedir.

Türkiye eğitim sisteminin bugünkü yapısına ilişkin ilk adımları Osmanlı’ya ka-dar götürebiliriz. Osmanlı’da eğitim sisteminin yapısını oluşturmaya yönelik ilk girişim 1861 yılında Geçici Eğitim Meclisi’nce yapılmıştır. Meclis, Osmanlı’nın kuruluşundan, yenileşme çabalarının başladığı 1730’lu yıllara kadarki eğitim ku-rumları ile bu dönemden sonra Batı’nın etkisiyle açılan eğitim kurumlarını ba-samaklandırmaya çalışmıştır. Osmanlı Devleti’nde bu tarihe kadar okulların ba-samaklandırmasına ilişkin bir girişim yoktur. Meclis, sıbyan okulunu ilköğretim, rüştiyeyi ortaöğretim, meslek okullarının rüştiyenin üstünde olan kesimini de (Mülkiye Mektebi gibi) yüksekokul olarak benimsemiştir. Fakat bu sınıflandırma hemen hiç uygulanmamıştır. Bu konuda kalıcı düzenleme 1869 Genel Eğitim Tü-züğü ile gerçekleştirilmiştir. Öğretimin basamaklandırılması girişimi, eğitimin yapılandırılması (örgütlenmesi) girişiminden önce başlamış ve eğitimin yapılan-dırılmasına yol açmıştır (Başaran, 2008:93).

Öğretim basamakları, öğretim düzeylerine göre okulların birbirlerinin üzerine konulmasıyla oluşur. Öğretimi örgütleme ise, okulun örgütsel yapısının oluştu-rulmasıyla başlar. Okul, işlevlerini gerçekleştirecek yönetsel bir yapıya kavuştu-rulur. Daha sonra çoğalan okullar (temel sistem) üzerine sırasıyla ilçe, il(aracı üst sistemler) ve bakanlık gibi (üst sistemler) eğitim örgütleri kurulur. Böylece, aşağı-dan yukarıya bir eğitim örgütleri dizisi oluşturulur. Öğretim basamaklarından ve eğitim örgütlerinden oluşan eğitim sisteminin temelini okul oluşturur (Başaran, 2008:137).

4 �� TÜRK EĞİTİM SİSTEMİ VE OKUL YÖNETİMİ

Temel sistem olan okul, belli amaçları gerçekleştirmek için vardır. Okulun hangi amaçları gerçekleştireceği ise içinde bulunduğu genel sistemin dayandığı felsefeye göre biçimlenir. Bu nedenle “Nasıl bir insan tipi yetiştirmek istiyoruz?” sorusu-nun yanıtı; farklı coğrafyalarda, farklı tarihsel süreçlerde, farklı siyasi rejimlerde, farklı ekonomik, kültürel ve toplumsal yapılarda farklılaşabilir. Bu soruya verilen yanıt önemlidir. Çünkü eğitim sisteminin amaçları ve bu amaçları gerçekleştire-cek örgüt yapısı (temel sistem ve üst sistemler) yanıta bağlı olarak oluşturulur. Bugünkü eğitim sisteminin amaçları, temel ilkeleri ve yapısı 1973 yılında kabul edilen 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu ile oluşturulmuştur. Kanun eğitimin amacını genel ve özel olmak üzere iki başlık altında sınıflandırmıştır.

1. Türk Milli Eğitiminin Genel Amaçları

Milli Eğitimin genel amacı, Türk Milletinin bütün fertlerini,

• AtatürkinkılapveilkelerineveAnayasadaifadesinibulanAtatürkmilliyetçili-ğine bağlı; Türk Milletinin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan, insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilke-lere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk Devleti olan Türkiye Cum-huriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;

• Beden,zihin,ahlak, ruhveduygubakımlarındandengelive sağlıklı şekildegelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiş-tirmek;

• İlgi,istidatvekabiliyetlerinigeliştirerekgereklibilgi,beceri,davranışlarvebir-likte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak;

Böylece bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutlulu-ğunu artırmak; öte yandan milli birlik ve bütünlük içinde iktisadi, sosyal ve kül-türel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk Milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır. (Madde 2)


2. Türk Milli Eğitiminin Özel Amaçları

Türk eğitim ve öğretim sistemi, bu genel amaçları gerçekleştirecek şekilde düzen-lenir ve çeşitli derece ve türdeki eğitim kurumlarının özel amaçları, genel amaçla-ra ve aşağıda sıralanan temel ilkelere uygun olarak tespit edilir. (Madde 3)

Türk Milli Eğitiminin İlkeleri

Eğitiminin temel ilkeleri, Milli Eğitim Temel Kanunu’nda ondört başlık altında sıralanmıştır. Bunlar:

Genellik ve Eşitlik: Eğitim kurumları dil, ırk, cinsiyet ve din ayırımı gözetilmek-sizin herkese açıktır. Eğitimde hiçbir kişiye, aileye, zümreye veya sınıfa imtiyaz tanınamaz.

Ferdin ve Toplumun İhtiyaçları: Milli eğitim hizmeti, Türk vatandaşlarının istek ve kabiliyetleri ile Türk toplumunun ihtiyaçlarına göre düzenlenir.

Yöneltme: Fertler, eğitimleri süresince, ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda çeşitli programlara veya okullara yöneltilerek yetiştirilirler. Milli eğitim sistemi, her bakımdan, bu yöneltmeyi gerçekleştirecek biçimde düzenlenir. Bu amaçla, ortaöğretim kurumlarına, eğitim programlarının hedeflerine uygun düşecek şekilde hazırlık sınıfları konulabilir.

Yöneltmede ve başarının ölçülmesinde rehberlik hizmetlerinden ve objektif ölç-me ve değerlendirme metotlarından yararlanılır.

Eğitim Hakkı: İlköğretim görmek her Türk vatandaşının hakkıdır. İlköğretim ku-rumlarından sonraki eğitim kurumlarından vatandaşlar ilgi, istidat ve kabiliyetle-ri ölçüsünde yararlanırlar.

Fırsat ve İmkân Eşitliği: Eğitimde kadın, erkek herkese fırsat ve imkân eşitliği sağ-lanır. Maddi imkânlardan yoksun başarılı öğrencilerin en yüksek eğitim kademe-lerine kadar öğrenim görmelerini sağlamak amacıyla parasız yatılılık, burs, kredi ve başka yollarla gerekli yardımlar yapılır. Özel eğitime ve korunmaya muhtaç çocukları yetiştirmek için özel tedbirler alınır.

Süreklilik: Fertlerin genel ve mesleki eğitimlerinin hayat boyunca devam etme-si esastır. Gençlerin eğitimi yanında, hayata ve iş alanlarına olumlu bir şekilde uymalarına yardımcı olmak üzere, yetişkinlerin sürekli eğitimini sağlamak için gerekli tedbirleri almak da bir eğitim görevidir.


Atatürk İnkılap ve İlkeleri ve Atatürk Milliyetçiliği: Eğitim sistemimizin her de-rece ve türü ile ilgili ders programlarının hazırlanıp uygulanmasında ve her türlü eğitim faaliyetlerinde Atatürk inkılap ve ilkeleri ve Anayasada ifadesini bulmuş olan Atatürk milliyetçiliği temel olarak alınır. Milli ahlak ve milli kültürün bozu-lup yozlaşmadan kendimize has şekli ile evrensel kültür içinde korunup geliştiril-mesine ve öğretilmesine önem verilir.

Milli birlik ve bütünlüğün temel unsurlarından biri olarak Türk dilinin, eğitimin her kademesinde, özellikleri bozulmadan ve aşırılığa kaçılmadan öğretilmesine önem verilir; çağdaş eğitim ve bilim dili halinde zenginleşmesine çalışılır ve bu maksatla Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu ile işbirliği yapılarak Milli Eğitim Bakanlığınca gereken tedbirler alınır.

Demokrasi Eğitimi: Güçlü ve istikrarlı, hür ve demokratik bir toplum düzeninin gerçekleşmesi ve devamı için yurttaşların sahip olmaları gereken demokrasi bilin-cinin, yurt yönetimine ait bilgi, anlayış ve davranışlarla sorumluluk duygusunun ve manevi değerlere saygının, her türlü eğitim çalışmalarında öğrencilere kazan-dırılıp geliştirilmesine çalışılır; ancak, eğitim kurumlarında Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine aykırı siyasi ve ideolojik telkinler yapılmasına ve bu nitelikteki günlük siyasi olay ve tartışmalara karışılmasına hiçbir şekilde meydan verilmez.

Laiklik: Türk milli eğitiminde laiklik esastır. Din kültürü ve ahlak öğretimi ilköğ-retim okulları ile lise ve dengi okullarda okutulan zorunlu dersler arasında yer alır.

Bilimsellik: Her derece ve türdeki ders programları ve eğitim metotlarıyla ders araç ve gereçleri, bilimsel ve teknolojik esaslara ve yeniliklere, çevre ve ülke ihti-yaçlarına göre sürekli olarak geliştirilir.

Eğitimde verimliliğin artırılması ve sürekli olarak gelişme ve yenileşmenin sağ-lanması bilimsel araştırma ve değerlendirmelere dayalı olarak yapılır.

Bilgi ve teknoloji üretmek ve kültürümüzü geliştirmekle görevli eğitim kurumları gereğince donatılıp güçlendirilir; bu yöndeki çalışmalar maddi ve manevi bakı-mından teşvik edilir ve desteklenir.

Planlılık: Milli eğitimin gelişmesi iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınma hedeflerine uygun olarak eğitim - insangücü - istihdam ilişkileri dikkate alınmak suretiyle, sanayileşme ve tarımda modernleşmede gerekli teknolojik gelişmeyi sağlayacak mesleki ve teknik eğitime ağırlık verecek biçimde planlanır ve gerçekleştirilir.


Mesleklerin kademeleri ve her kademenin unvan, yetki ve sorumlulukları kanun-la tespit edilir ve her derece ve türdeki örgün ve yaygın mesleki eğitim kurumları-nın kuruluş ve programları bu kademelere uygun olarak düzenlenir.

Eğitim kurumlarının yer, personel, bina, tesis ve ekleri, donatım, araç, gereç ve ka-pasiteleri ile ilgili standartlar önceden tespit edilir ve kurumların bu standartlara göre optimal büyüklükte kurulması ve verimli olarak işletilmesi sağlanır.

Karma Eğitim: Okullarda kız ve erkek karma eğitim yapılması esastır. Ancak eği-timin türüne, imkân ve zorunluluklara göre bazı okullar yalnızca kız veya yalnız-ca erkek öğrencilere ayrılabilir.

Eğitim Kampüsleri ve Okul ile Ailenin İşbirliği: Aynı alan içinde birden fazla ör-gün ve/veya yaygın eğitim kurumunun bir arada bulunması halinde eğitim kam-püsü kurulabilir ve bunların ortak ihtiyaçlarını karşılamak üzere eğitim kampüsü yönetimi oluşturulabilir. Eğitim kampüsü bünyesindeki ortak açık alan, kantin, salon ve benzeri yerlerin işlettirilmesi veya işletilmesi kampüs yönetimince yerine getirilir. Bu şekilde elde edilen gelirler, kampüsün ortak giderlerinde kullanılır. Eğitim kampüslerinin kuruluşu, yönetiminin oluşumu, gelirlerinin harcanması ve denetlenmesi ile bu fıkrada belirtilen diğer hususlar Maliye Bakanlığı ve Milli Eğitim Bakanlığınca müştereken hazırlanan yönetmelikle düzenlenir.

Eğitim kurumlarının amaçlarının gerçekleştirilmesine katkıda bulunmak için okul ile aile arasında işbirliği sağlanır. Bu amaçla okullarda okul-aile birlikleri ku-rulur. Okul-aile birlikleri, okulların eğitim ve öğretim hizmetlerine etkinlik ve verimlilik kazandırmak, okulların ve maddi imkânlardan yoksun öğrencilerin zo-runlu ihtiyaçlarını karşılamak üzere; aynî ve nakdî bağışları kabul edebilir, maddi katkı sağlamak amacıyla sosyal ve kültürel etkinlikler ve kampanyalar düzenle-yebilir, okulların bünyesinde bulunan açık alan, kantin, salon ve benzeri yerleri işlettirebilir veya işletebilirler. Öğrenci velileri hiçbir surette bağış yapmaya zor-lanamaz. Okul-aile birliklerinin kuruluş ve işleyişi, birlik organlarının oluşturul-ması ve seçim şekilleri, sosyal ve kültürel etkinliklerden sağlanan maddi katkılar, bağışların kabulü, harcanması ve denetlenmesi ile açık alan, kantin, salon ve ben-zeri yerlerin işlettirilmesi veya işletilmesinden sağlanan gelirlerin dağıtım yerleri ve oranları, harcanması ve denetlenmesine dair usul ve esaslar, Maliye Bakanlığı ve Milli Eğitim Bakanlığınca müştereken hazırlanan yönetmelikle düzenlenir.

Milli Eğitim Bakanlığınca belirlenecek usul ve esaslar çerçevesinde, gerekli görü-len hallerde il milli eğitim müdürlükleri; il sınırları içerisinde bulunan bir veya


birden fazla eğitim kampüsü yönetiminin veya okul-aile birliğinin işlettirebileceği veya işletebileceği yerlere ilişkin ihaleleri bunlar adına yapmaya yetkilidir.

Eğitim kampüsleri ve okul-aile birliklerinin gelirleri, genel bütçe gelirleri ile iliş-kilendirilmeksizin eğitim kampüsü yönetimi ve okul-aile birliği adına bankalarda açılan özel hesaplarda tutulur.

Eğitim kampüsü yönetimleri ve okul-aile birlikleri, bu madde kapsamında yapa-cakları işlemler ve düzenlenen kâğıtlar yönünden damga vergisi ve harçlardan muaf; bunlara ve bunlar tarafından yapılan bağış ve yardımlar ise veraset ve inti-kal vergisinden müstesnadır.

Her Yerde Eğitim: Milli eğitimin amaçları yalnız resmi ve özel eğitim kurumla-rında değil, aynı zamanda evde, çevrede, işyerlerinde, her yerde ve her fırsatta gerçekleştirilmeye çalışılır. Resmi, özel ve gönüllü her kuruluşun eğitimle ilgili faaliyetleri, Milli Eğitim amaçlarına uygunluğu bakımından Milli Eğitim Bakan-lığının denetimine tabidir.

Türk Eğitim Sisteminin Genel Yapısı

Eğitim, informal ve formal olmak üzere iki türdür. İnformal (doğal) eğitim, ya-şam içinde kendiliğinden oluşan, amaçlı (istendik) ve planlı (kasıtlı) olmayan, örgütlenmemiş eğitimdir. Belirli bir amaç doğrultusunda plan ve program uygu-lanarak gerçekleştirilen eğitime ise formal eğitim denir. Türkiye’de formal eğitim Milli Eğitim Bakanlığı tarafından örgütlenmiştir. 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’na göre, eğitim sistemi, “örgün” ve “yaygın” eğitim olmak üzere iki ana bölümden oluşmaktadır. Örgün eğitim, okulöncesi eğitim, ilköğretim (ilkokul, ortaokul), ortaöğretim (genel, mesleki teknik) ve yükseköğretim düzeylerinden oluşmaktadır. Yaygın eğitim, örgün eğitimin yanında veya dışında düzenlenen eğitim faaliyetlerinin tümünü kapsar. Özel öğretim ve özel eğitim ise hem örgün hem de yaygın eğitim kapsamında düzenlenebilir.


Şema 1. Türk Eğitim Sistemi Eğitim Tür ve Düzeyleri

Örgün Eğitim

Belli yaş grubundaki ve aynı düzeydeki bireylere, amaca göre hazırlanmış prog-ramlarla, okul çatısı altında düzenli olarak yapılan eğitime “örgün eğitim”, bu eğitimin yapıldığı yerlere de “örgün eğitim kurumları” denir. Örgün eğitimin düzeyleri şunlardır: 1) Okulöncesi eğitim 2) İlköğretim (ilkokul, ortaokul) 3) Or-taöğretim 4) Yükseköğretim (Şema 1).

1. Okulöncesi Eğitim

Okulöncesi eğitim, çocuğun doğumundan, ilköğretime başlama yaşına kadar olan çocukluk yıllarını içine alan, bu yaş çocuklarının bireysel özelliklerine ve gelişimsel düzeylerine uygun, zengin uyarıcı çevre olanakları sağlayan, çocukla-rın tüm gelişimlerini en iyi biçimde yönlendiren bir eğitim sürecidir (Oğuzkan & Oral, 1987:2). Bu süreç çocuğun kişiliğinin oluşumunda, temel bilgi, beceri, alışkanlık ve tutumların kazandırılması ve geliştirilmesinde kritik bir dönemdir. Bu dönemde kazandırılan davranış örnekleri, çocuğun kişilik gelişimini ve ileriki


yıllardaki öğrenim yaşantısını etkiler (Başal, 1998:4). Okulöncesi eğitimde, çocu-ğun doğuştan getirmiş olduğu potansiyeli en üst düzeye çıkartabilmesini ve bunu gösterebilmesini sağlayıcı uyarıcılara gereksinim vardır. Bu nedenle, çocuğun okulöncesi dönemdeki eğitimi rastlantılara bırakılamayacak kadar önemlidir. Bu dönemin mutlaka planlı ve kontrollü eğitim etkinlikleriyle geçirilmesi gerektiği noktasında yaygın bir görüş birliği vardır (Öz, 1983:235; Oğuzkan & Oral, 1987:2; Aksoy, 1994:2; Baylan &Turla, 1994:6; Sözer, 2000:122).

Okulöncesi eğitim, kadın istidamı açısından da son derece önemlidir. Çocuğun kişilik gelişimi, duygusal ve sosyal gelişimine etkilerinin yanı sıra, kadının çalışma yaşamına daha fazla katılması ve kadın istihdamındaki artış, çocukların güven-le bırakılıp, bakılabileceği kurumlara olan gereksinmeyi artırmıştır (Üstünoğlu, 1987:10).

Türk eğitim sisteminde okulöncesi eğitimin genel çerçevesini, amaçlarını ve hangi kurumlarda okulöncesi eğitim faaliyetlerinin yürütüleceğini 1739 sayılı Milli Eği-tim Temel Kanunu belirler. Kanun’a göre, okulöncesi eğitim, mecburi ilköğrenim çağına gelmemiş çocukların eğitimini kapsar. Bu eğitim isteğe bağlıdır. Okulönce-si eğitiminin amaç ve görevleri, milli eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak,

• Çocuklarınbeden,zihinveduygugelişmesiniveiyialışkanlıklarkazanmasınısağlamak;

• Onlarıilköğretimehazırlamak;

• Şartlarıelverişsizçevrelerdenveailelerdengelençocuklariçinortakbiryetiş-me ortamı yaratmak;

• ÇocuklarınTürkçeyidoğruvegüzelkonuşmalarınısağlamaktır.

Okulöncesi Eğitim Kurumları

Okulöncesi eğitim kurumları, bağımsız anaokulları olarak kurulabileceği gibi, ge-rekli görülen yerlerde ilköğretim okuluna bağlı anasınıfları halinde veya ilgili di-ğer öğretim kurumlarına bağlı uygulama sınıfları olarak da açılabilir. Okulöncesi eğitim kurumlarının nerelerde ve hangi önceliklere göre açılacağı, Milli Eğitim Bakanlığınca hazırlanacak bir yönetmelikle düzenlenir.

Okulöncesi eğitim kurumları kimin açtığına bağlı olarak geniş bir yelpazede hiz-met vermektedir. Başta Milli Eğitim Bakanlığı olmak üzere, Aile ve Sosyal Politi-

TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNİN GENEL YAPISI �� 11

kalar Bakanlığı, 657 sayılı Kanun’un 191. maddesine göre kamu kurumları, üni-versiteler, özel işletmeler ve özel kesim okulöncesi eğitim kurumu açabilmektedir. Başlıcaokulöncesieğitimkurumlarışunlardır:

• BağımsızAnaokulları(resmiyadaözel)

• Anasınıfları(resmiyadaözelilköğretimokullarıbünyesinde)

• UygulamaAnaokullarıveAnasınıfları(KızMeslekLiseleribünyesinde)

• Mobilanaokulları(çeşitliprojelerkapsamındaaçılan)

• Kreşler

• Çocukyuvaları

• Çocukbakımevleri

• Çocukkulüpleri

• Çocukevlerivb.

Okulöncesi Eğitimde Karşılaşılan Bazı Temel Sorunlar ve Çözüm Önerileri

Okulöncesi eğitim, eğitim sistemimizin en az gelişme kaydeden kademesidir. 2011-2012 öğretim yılında Milli Eğitim Bakanlığı, diğer Bakanlıklar, kamu ku-rumları, özel kesim de dahil olmak üzere okulöncesi eğitim okullaşma oranı 3-5 yaş aralığında %30,8’dir (MEB, 2012: 1). Yani bu yaş grubundaki çocukların yak-laşık % 70’i bu düzey eğitimden yararlanamamaktadır. Bunun çeşitli nedenlerin-den söz edilebilir. Bu nedenler, aynı zamanda okulöncesi eğitimde karşılaşılan temel sorunlardır.

Okulöncesi eğitimin gelişememe nedenlerinden biri, bu eğitimin öneminin yete-rince anlaşılamamasıdır. Bunun en somut göstergesi; 30/03/2012 tarihinde çıka-rılan ve kamuoyunda 4+4+4 Yasası olarak bilinen, 6287 sayılı “İlköğretim ve Eği-tim Kanunu ile Bazı Kanunlarda Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun” ile zorunlu eğitim yeniden düzenlenmiş fakat okulöncesi eğitim zorunlu eğitim kapsamına alınmamıştır. Aynı Kanun, 60 aylık okulöncesi eğitim kapsamında olan çocukları ise ilköğretim kapsamına almıştır. Bu uygulama okulöncesi eğitim ile ilköğretim programlarının ve dolayısıyla amaçlarının birinden farklı olması, bu kademelerde görev alan öğretmen yeterliliklerinin birinden farklı olması, öğretme yöntemleri-nin birbirinden farklı olması gibi çeşitli açılardan eleştirilmiş; okulöncesi eğitim kademesi açısından geri bir adım olarak değerlendirilmiştir. Beş yaşın zorunlu


eğitim kapsamına alınmış olması, olumlu bir gelişme olmakla birlikte, Bakanlık, beş yaşı yeniden okulöncesi eğitim kapsamında görmelidir. Öte yandan çocuk gelişiminde bu kadar kritik bir dönemin ailelerin isteğine bırakılmış olması, oku-löncesi eğitim politikaları açısından belki de en büyük açmazlardan biridir.

Okulöncesi eğitimin gelişememesinin bir diğer nedeni ise; genelde eğitime özelde ise okulöncesi eğitime ayrılan finansman kaynaklarının yetersiz olmasıdır. Oku-löncesi eğitim, örgün eğitim sistemi içinde en fazla savsaklanan ve en az kaynak ayrılan kademelerden birini oluşturmaktadır. Özellikle bu düzeyin zorunlu eği-tim kapsamında görülmüyor olması; çağ nüfusu için gerekli olan altyapının, araç- gerecin ve donanımın hazırlanmaması ve bu kademe için gereksinim duyulan öğretmenlerin zamanında yetiştirilememesi sonucunu doğurmaktadır. Türkiye eğitim sisteminin genelinde gözlemlenen plansızlık, bu kademe için daha fazla söz konusudur.

Okulöncesi eğitimin zorunlu eğitim kapsamı içinde alınmıyor olmasının bir baş-ka sonucu ise, devletin bu hizmeti belli bir keyfiyet içinde yürütmesi, yani bu kademeyi bilinçli olarak özel kesime terk etmesi anlamına gelmektedir. Eğitim, özel kesim için önemli bir pazardır. Üstelik devlet bu pazarda, zorunlu eğitim nedeniyle tekel konumunda değilse, özel kesim için pazarın genişlemesi o oranda artmaktadır. Kaldı ki, okulöncesi eğitimin devlet okullarında sunulduğu durum-da dahi, bu eğitimin maliyeti büyük oranda veliden alınmaktadır. Bu nedenle, çocuğun gerek kişilik gelişiminde, gerek sosyal gelişiminde, gerekse daha sonraki öğrenim yaşantısını doğrudan etkilediği bilinen bir eğitim kademesinin, yalnızca parası olan aile çocuklarına sunuluyor olması, yukarıda 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda sıralanmış olan amaçlarla da uyuşmamaktadır. Çünkü oku-löncesi eğitimin öncelikli kitlesi Yasaya göre “şartları elverişsiz çevrelerden ve ai-lelerden gelen çocuklar”dır.

Okulöncesi eğitimin gelişimini etkileyen bir başka neden ise, okulöncesi eğitim faaliyetlerinin çok farklı kurumlar tarafından yürütülüyor olmasıdır. Tezcan’a (1999:11) göre, bu durum, okulöncesi eğitim kurumlarının örgütlenmesini, prog-ramların uygulanmasını ve etkinliklerin denetlenmesini güçleştirmektedir. Yuka-rıdasıralanannedenlerle-kibunlarıçoğaltmakmümkündür-okulöncesieğitimin,yaşkapsamıgenişletilerekzorunlueğitimiçinealınması,devletokullarında para-sız olması, bu hizmetitalepedentümvelilerehiçbirbedelödemeksizinsunulmasıveokulöncesieğitiminkendineözgügereklerindenkaynaklıtümharcamalarınisedevlettarafındankarşılanmasıgerekmektedir.Ayrıca,okulöncesieğitimiçingerekli


olanöğretmensayısı;MilliEğitimBakanlığı ileYükseköğretimKurulu(YÖK)ta-rafındankoordinasyoniçindeplanlanmalı,öğretmengereksinmesiniteliktentavizverilmeksizinyetiştirilmelivekarşılanmalıdır.

2. İlköğretim

İlköğretim, toplumda herkesin sahip olması gereken asgari ve temel vatandaşlık bilgilerinin kazandırıldığı bir eğitim düzeyidir. 1961 yılında çıkarılan 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu; ilköğretimi her yurttaşın görmesi gereken temel eğitim olarak tanımlamıştır. Bu eğitim, her yurttaşa yaşamında karşılaştığı ya da karşılaşacağı kişisel, toplumsal sorunlarını çözmede; toplumun değerlerine düz-gülerine uyum sağlamda; üretken ve tutumlu olmada temel yeterlikleri, alışkan-lıkları kazandıran bir eğitimdir (Başaran, 1982:13). Aynı zamanda ülkelerin daha ileri eğitim ve öğretim düzeylerini ve türlerini, sistemli bir biçimde oluşturacakla-rı, yaşam boyu sürecek bir öğrenmenin ve insan gelişiminin de temelidir (Herkesi İçin Eğitim Dünya Konferansı, 1990:3).

Tüm gelişmekte olan ülkelerin 1960 ve 1970’lerde, hatta 1980’lerde ulusal kalın-ma planlarının temel hedefi; vatandaşlarına daha fazla eğitim sağlamaktır. Bu ül-keler, özellikle ilköğretimi en kısa zamanda yaygınlaştırma amacına yönelmişler ve bunun sonucu olarak eğitim talebinde büyük bir patlama olmuştur (Kavak, 1997:12).Eğitim; temel bir insan hakkı, ekonomik büyümenin olmazsa olmaz ko-şulu, nitelikli teknik ve yönetsel kadroların kıtlığını gidermenin bir aracı, bireyler için daha iyi işlere girişin pasaportu, insanları eski fikirlerden ve batıl inançlar-dan arındırmanın bir aracı, daha iyi seçmenler, demokratik siyasal süreçlere daha iyi katılmanın özendiricisi olarak görülmüştür (Bishop, 1989:12’den Akt. Kavak, 1997:12). Nitekim, 1982 Anayasası’nın eğitim hakkını düzenleyen “eğitim ve öğ-renim hakkı ve ödevi” başlıklı 42. Maddesi’ne göre ilköğretim, devletin tüm yurt-taşlarına parasız olarak ulaştırması gereken bir ödev olarak kabul edilmiştir.

Toplumsal yaşamın hızla karmaşık hale geldiği günümüzde her çocuğun asgari düzeyde bilmesi gereken bilginin düzeyi artmıştır. İlköğretim kademesinde öğ-renciye, kazandırılması gereken temel bilgi, beceri ve davranışlar arttıkça, bun-ların ne kadar sürede verileceği de önem kazanmıştır (Sezgin, Aslan & Küçüker, 1999:4) Ülkemizde, Milli Eğitim Temel Kanunu’na göre, mecburi ilköğretim çağı 6-13 yaş grubundaki çocukları kapsar. Bu çağ çocuğun 5 yaşını bitirdiği yılın eylül ayı sonunda başlar, 13 yaşını bitirip 14 yaşına girdiği yılın öğretim yılı sonunda


biter. İlköğretimin amaç ve görevleri, milli eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak,

• Herçocuğaiyibirvatandaşolmakiçingereklitemelbilgi,beceri,davranışvealışkanlıkları kazandırmak; onu milli ahlak anlayışına uygun olarak yetiştir-mek;

• Herçocuğuilgi,istidatvekabiliyetleriyönündenyetiştirerekhayataveüstöğ-renime hazırlamaktır.

İlköğretim Kurumları

18 Ağustos 1997 tarih ve 4306 sayılı Sekiz Yıllık Kesintisiz Zorunlu İlköğretim Yasası uyarınca tek bir çatı altında toplanan ve program bütünlüğüne kavuşan ilkokul ve ortaokullar, 30 Mart 2012 tarih ve 6287 sayılı “İlköğretim ve Eğitim Kanunu ile Bazı Kanunlarda Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun” ile 4+4 yıl ola-rak yeniden ayrılmışlardır. Bu Kanun’un getirdiği değişikliklere göre, ilköğretim kurumlarının ilkokul ve ortaokul olarak bağımsız okullar hâlinde kurulması esas-tır. Ancak imkân ve şartlara göre ortaokullar, ilkokullarla veya liselerle birlikte de kurulabilir. İlköğretim kurumları; dört yıl süreli ve zorunlu ilkokullar ile dört yıl süreli, zorunlu ve farklı programlar arasında tercihe imkân veren ortaokullar ve imam-hatip ortaokullarından oluşur. Ortaokullarda lise eğitimini destekleyecek şekilde öğrencilerin yetenek, gelişim ve tercihlerine göre seçimlik dersler oluştu-rulur. Bu okullarda okutulacak seçmeli dersler ile ortaokullar için oluşturulacak program seçenekleri Bakanlıkça belirlenir.

Nüfusun az ve dağınık olduğu yerlerde, köyler gruplaştırılarak, merkezi durumda olan köylerde ilköğretim bölge okulları ve bunlara bağlı pansiyonlar, gruplaştır-manın mümkün olmadığı yerlerde yatılı ilköğretim bölge okulları kurulur. Başlıcailköğretimkurumlarışunlardır:

• İlköğretimOkulları(İlkokul,ortaokul)

• YatılıİlköğretimBölgeOkulları(YİBO)

• PansiyonluİlköğretimOkulları(PİO)

• TaşımaMerkeziİlköğretimOkulları

• BirleştirilmişSınıfUygulamasıYapanİlköğretimOkulları

• İşitmeEngellilerİlköğretimOkulu


• GörmeEngellilerİlköğretimOkulu

• OrtopedikEngellilerİlköğretimOkulu

• ZihinselEngellilerİlköğretimOkulu

• ÖzelTürk,Yabancı,AzınlıkİlköğretimOkulları

• AçıkİlköğretimOkulu

İlköğretimde Karşılaşılan Bazı Temel Sorunlar ve Çözüm Önerileri

2011-2012 öğretim yılında32.108 ilköğretim okulunda, 515.852 öğretmen gö-rev yapmış, 286.972’si özel öğretim kurumlarında, 607.890 ise Açık İlköğretim Okulu’nda olmak üzere toplam 10.979.301 ilköğretim öğrencisi öğrenim görmüş-tür. Buna göre ilköğretim net okullaşma oranı %98,7’dir (MEB, 2012:1).Bu okul-laşma oranı, ilköğretimde çok sayıda sorun ve halen bu eğitimden yararlanama-yan 200 bin civarında çocuk olmasına karşın, 1997 yılında yasalaşan 4306 sayılı Sekiz Yıllık Kesintisiz Zorunlu İlköğretim Yasası’nın başarısıdır.

İlköğretimde gözlemlenen bu olumlu gelişmelerin yanı sıra, Türkiye’de eğitim sisteminin sorunları sayılamayacak kadar çoktur. Sistem büyüdükçe sorunları da büyümekte ve artmaktadır. Aslında bu doğal, hatta kaçınılmaz bir durum-dur. Küçüker’e göre, asıl sorun bunları bilmeme, görmezden gelme ve çözümü erteleme davranışlarıdır. Sorunlara dair bir diğer konu da sorunların göreliliği-dir (2009:181). İlköğretim düzeyinde onlarca farklı sorundan söz edilebilir. Bir sistemde neyi sorun olarak gördüğünüz, nereden baktığınıza bağlı olarak değiş-mektedir. Yazar aşağıda kısaca özetlediği sorunları; eğitimin temel bir insan hakkı ve kamusal bir hizmet olduğu bakış açısından hareketle yapmıştır. Bu bakış açısı, aynı zamanda eğitim hakkının sunumunda, devletin temel aktör ve sorumlu ol-duğu kabulünü de içermektedir.

Türkiye’de 1980 sonrası uygulanan eğitim politikaları, ilköğretimden başlayarak eğitim sisteminin tüm kademelerinde dönüşüme yol açmıştır. Bu dönüşüm, eğiti-min kamusal bir hizmet alanı olarak algılanmasından çok, onu ticari bir etkinlik alanı olarak gören ve eğitimin de, tıpkı diğer mallar gibi piyasada alınıp satılabilen bir hizmet olduğu yönündeki algıdır. Bu algı, eğitimin içeriğini piyasaya uygun hale getirdiği gibi, eğitim sisteminin tüm tür ve düzeylerinde finansman biçimi-ni de değiştirmiştir. Eğitime ayrılan kamusal kaynakların yetersiz olması okulları bütçe dışı kaynak arayışına yöneltmiştir. Özellikle 1990’lı yıllardan itibaren, fi-


nansman kaynaklarının “çeşitlenmesi” adı altında, ailelerin ekonomik sınırlarını zorlayan ve eğitimin kamusal niteliğini yaralayan uygulamalar yaygınlaşmıştır. Bu uygulamaların başında ailelerden çeşitli adlar altında toplanan paralar gel-mektedir. Toplanan paralar nedeniyle okullarda; öğrenci-öğretmen-yönetici-veli arasında, pedagojik bir zeminde kurulması gereken ilişkiler, parasal bir zemin-de kurulmaya başlanmıştır. Öte yandan eğitime ayrılan kaynakların azalması, okulların çalışma koşullarını güçleştirirken, aynı zamanda ilköğretim düzeyinde dahi eğitime erişim ve sistemde tutunabilme koşullarını güçleştirmiştir. Eğitimin, başta ilköğretim olmak üzere aileler için maliyeti giderek artmakta ve temel bir “hak” olmanın ötesinde, parası olan kesimlerin yararlanabildiği bir “ayrıcalığa” dönüşmektedir. 20 Kasım 1989 yılında Birleşmiş Milletler genel kurulunda kabul edilen, Türkiye’nin ise 1995 yılında imzaladığı Çocuk Haklarına Dair Sözleşme ’ye göre, “on sekiz yaşına kadar her insan çocuk sayılır” ve “ilköğretim herkes için zorunlu ve parasızdır”. Ulusal ya da uluslararası yasal belgelerde zorunlu ve para-sız olduğu sıkça vurgulanan ilköğretimde uygulama tam tersi yöndedir. Örneğin Keskin ve Demirci’nin (2003:15) 2003 yılında yaptığı bir araştırmaya göre, devlet okullarında 30 farklı başlık altında para toplanmaktadır. Bu paralar kabaca Milli Eğitim Bakanlığı’nın bütçesini üçe katlamaktadır. Gök’e (2004) göre, Türkiye gibi gelir dağılımı son derece eşitsiz, zaten eleyici ve seçkinci bir eğitim geleneği olan bir ülkede, bu tür uygulamalar genç nesillerin tüm potansiyellerini geliştirmesini engellediği gibi, eşitsizlikleri de derinleştirmektedir.

İlköğretimin tüm çağ nüfusuna kamusal bir hak olarak sunuluyor olması önemli olmakla birlikte; nitelikli olarak sunuluyor olması da, en az erişim kadar önemli-dir. Gelir dağılımındaki eşitsizlikler, sosyal sınıf, cinsiyet, yerleşim yeri (köy-kent ve bölgesel ayrımlar), etnik köken farklılıkları ile engelli olma durumu gibi değiş-kenler nitelikli eğitim almayı engelleyen önemli faktörlerdir. 2011-2012 öğretim yılında zorunlu ilköğretime devam edemeyen öğrenci sayısı yaklaşık 200 bin ci-varında olup, bunların üçte ikisi ise kız çocuklarıdır (MEB, 2012).İlköğretimin, temel eğitim basamağı olduğu düşünüldüğünde, bu eğitimin tüm çağ nüfusuna ulaşamamış olması, bireylerin sadece ilköğretimden değil, genel olarak tüm eği-tim olanaklarından mahrum olması anlamına gelmektedir. Temel ve asgari dü-zeyde dahi eğitim olanaklarından yoksun olmak, bireylerin diğer insan hak ve özgürlüklerini de yeterince kullanamayacağının bir göstergesidir. Eğitim, insanın insanlaşmasıdır. Buhakkıneşitveinsanonurunayaraşırbirşekildetümbireyleresağlanmasıgerekir.Hiçkimsenin“insanlaşma”sürecinibelirleyenbuhaktan;nede-nineolursaolsun,diğerinimahrumetmeyehakkıyoktur.


Eğitime ayrılan kamusal kaynakların yetersiz olması ve eğitimde yaşanan plan-sızlık olgusu; eşit ve nitelikli eğitim hakkının önüne, yukarıda ifade edilenlerin yanı sıra, başka engeller de çıkarmaktadır. Bunlardan bazıları; kimi branşlarda öğretmen sayısındaki yetersizlikler ve dağılımdaki dengesizlikler, alt yapı ye-tersizlikleri, kalabalık sınıflar, birleştirilmiş sınıf uygulamaları, Yatılı İlköğretim Bölge Okulları’nda öğrenim gören öğrencilerin yaşadığı psikolojik ve sosyolojik sorunlar, taşımalı ilköğretim uygulamasında karşılaşılan sorunlar, nitelikli öğret-men sorunu gibi çok sayıda sorundan söz edilebilir. Ki bunların birçoğu neredey-se eğitim sisteminde kronikleşmiş sorunlardır.

Öte yandan bu sorunlara yenilerinin eklenmesinin muhtemel olduğu bir sürece girilmiş bulunulmaktadır. Mart 2012 tarihinde çıkarılan ve kamuoyunda 4+4+4 Yasası olarak bilinen, 6287 sayılı Yasa ile zorunlu eğitimin süresi, sekiz yıldan on iki yıla çıkarılmıştır. Zorunlu eğitimin süresinin artmış olması olumlu olmak-la birlikte, 6287 sayılı Yasa tartışmaları da beraberinde getirmiştir. Özellikle bu Yasa’nın çıkarılma aşamasında demokratik süreçlerin işletilmemiş olması, ilköğ-retim program bütünlüğünü bölerek kesintiye uğratması, zorunlu eğitimin son dilimi olan ortaöğretim kademesinde açık liseyi teşvik etmesi, kız öğrencilerin okullaşmasına sekte vurması, okulöncesi eğitimin zorunlu eğitim kapsamına alın-maması, 60 ayını tamamlayan çocukların ilköğretim kademesinde görülmesi, alt-yapı ve öğretmen sorununun çözülmemiş olması, Yasa’nın getirdiği seçmeli ders-ler nedeniyle toplumsal ayrışmaya yol açma ihtimali, Yasa’nın hazırlık sürecinde eğitimcilerin, sendikaların, demokratik kitle örgütlerinin ve eğitim bilimcilerin görüşünün alınmamış olması, okulöncesi eğitimi zorunlu eğitimin dışında gör-mesi gibi birçok tartışmalı konu, önümüzdeki yıllarda eğitim sisteminin sorunla-rının azalmayacağın da göstergesidir.

İlköğretim, kültürel sürekliliğin sağlanması, istikrarlı bir demokratik toplumun oluşturulması, halkın yaşam niteliğinin yükseltilmesi, yaşam boyu sürecek bir öğ-renmenin, insan gelişiminin ve eğitim hakkının temelini oluşturmaktadır. İlköğ-retim kademesinde uygulanan politikalar diğer tüm öğretim kademelerini de et-kilemesi açısından önem taşımaktadır (Özdem, 2007:2).Bunedenleeğitimintemelbirinsanhakkıolduğukabulündenhareketle;eğitimeayrılankamukaynaklarınınartırılmasıveeğitimiparalıhalegetiren,eğitimdeözelleştirmeuygulamalarınıteş-vikedenpolitikalardanvazgeçilmesizorunludur.


3. Ortaöğretim

Milli Eğitim Temel Kanunu’na göre, ortaöğretim, ilköğretime dayalı, dört yıllık zorunlu, örgün veya yaygın eğitim yapan genel, mesleki ve teknik öğretim ku-rumlarının tümünü kapsar. Bu okulları bitirenlere ortaöğretim diploması verilir. İlköğretimini tamamlayan ve ortaöğretime girmeye hak kazanmış olan her öğ-renci, ortaöğretime devam etmek ve ortaöğretim imkânlarından ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde yararlanmak hakkına sahiptir.

Ortaöğretimin amaç ve görevleri, Milli Eğitimin genel amaçlarına ve temel ilke-lerine uygun olarak,

• Bütünöğrencilereortaöğretimseviyesindeasgariortakbirgenelkültürver-mek suretiyle onlara kişi ve toplum sorunlarını tanımak, çözüm yolları aramak ve yurdun iktisadi sosyal ve kültürel kalkınmasına katkıda bulunmak bilincini ve gücünü kazandırmak,

• Öğrencileri,çeşitliprogramveokullarlailgi,istidatvekabiliyetleriölçüsündevedoğrultusunda yükseköğretime veya hem mesleğe hem de yükseköğretime veya hayata ve iş alanlarına hazırlamaktır. Bu görevler yerine getirilirken öğrencilerin istekleri ve kabiliyetleri ile toplum ihtiyaçları arasında denge sağlanır.

Ortaöğretim Kurumları

Ortaöğretim, çeşitli programlar uygulayan liselerden meydana gelir. Belli bir programa ağırlık veren okullara lise, teknik lise ve tarım meslek lisesi gibi eğitim dallarını belirleyen adlar verilir. Nüfusu az ve dağınık olan ve Milli Eğitim Bakan-lığınca gerekli görülen yerlerde, ortaöğretimin, genel, mesleki ve teknik öğretim programlarını bir yönetim altında uygulayan çok programlı liseler kurulabilir. Ortaöğretim kurumlarının öğrenim süresi, uygulanan programın özelliğine göre, Milli Eğitim Bakanlığınca tespit edilir. Ortaöğretim; genel ve mesleki ve teknik ortaöğretim olmak üzere ikiye ayrılır.

Genel Ortaöğretim

Genel ortaöğretimin amacı; öğrencileri ortaöğretim seviyesinde asgari genel kül-türe sahip, toplumun sorunlarını tanıyan, ülkenin ekonomik, sosyal ve kültürel kalkınmasına katkıda bulunan insanlar olarak yetiştirmek ve yükseköğretime ha-zırlamaktır. Genel ortaöğretim, ilköğretim üzerine en az dört yıllık eğitim veren, farklı isim ve programlarla faaliyet yürüten liselerden oluşmaktadır. Liseler, bağ-


lı bulunduğu genel müdürlüklere göre sınıflandırıldığında, genel ortaöğretimde aşağıdaki lise türleri bulunmaktadır.

Ortaöğretim Genel Müdürlüğü’ne Bağlı Liseler

• GenelLise

• AnadoluLisesi

• FenLisesi

• AnadoluÖğretmenLisesi

• AnadoluGüzelSanatlarveSporLisesi

• SosyalBilimlerLisesi

Özel Öğretim Kurumları Genel Müdürlüğü’ne Bağlı Liseler

• ÖzelTürkLisesi(Genel)

• AzınlıkLisesi

• Uluslararasılise

• Yabancılise

Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü’ne Bağlı Liseler

• AçıköğretimLisesi(Genel)

Mesleki Teknik Ortaöğretim

Meslekî ve teknik ortaöğretim; genel ortaöğretimin amaçlarının yanı sıra, iş ve meslek alanlarına iş gücü yetiştiren ve öğrencileri yükseköğretime hazırlayan öğ-retim kurumlarıdır. Mesleki teknik ortaöğretim kapsamında farklı isim ve prog-ramlarla faaliyet yürüten liseler bulunmaktadır. Liseler, bağlı olduğu genel mü-dürlüklere göre sınıflandırıldığında, mesleki teknik ortaöğretimde aşağıdaki lise türleri bulunmaktadır.

Mesleki ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğü’ne Bağlı Liseler

• Endüstri Meslek Lisesi


• AnadoluTeknikLisesi

• TeknikLise

• AnadoluMeslekLisesi

• AnadoluDenizcilikMeslekLisesi

• AnadoluDenizcilikTeknikLisesi

• DenizcilikMeslekLisesi

• ÇokProgramlıLise

• AnadoluTapuKadastroMeslekLisesi

• AnadoluTarımMeslekLisesi

• TarımMeslekLisesi

• MeslekiveTeknikEğitimMerkezi

• İkiliMeslekEğitimMerkezi

• ZiraatTeknikLisesi

• KızMeslekLisesi

• MeslekLisesi

• AnadoluMeslekLisesi

• AnadoluKızMeslekLisesi

• AnadoluKızTeknikLisesi

• KızTeknikLise

• TicaretMeslekLisesi

• AnadoluTicaretMeslekLisesi

• AnadoluOtelcilikveTurizmMeslekLisesi

• AnadoluİletişimMeslekLisesi

• AdaletMeslekLisesi

• SağlıkMeslekLisesi


Din Öğretimi Genel Müdürlüğü’ne Bağlı Liseler

• İmamHatipLisesi

• AnadoluİmamHatipLisesi

Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü’ne Bağlı Liseler

• İşitmeEngellilerMeslekLisesi

• OrtopedikEngellilerMeslekLisesi

• EğitilebilirZihinselEngellilerMeslekLisesi

Özel Öğretim Kurumları Genel Müdürlüğü’ne Bağlı Lise Türleri

• ÖzelTürkLisesi(Meslek)

Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü’ne Bağlı Liseler

• AçıköğretimLisesi(Meslek)

Diğer Bakanlıklara Bağlı Liseler

• Konservatuar

• PolisKoleji

Ortaöğretimde Karşılaşılan Bazı Temel Sorunlar ve Çözüm Önerileri

Ortaöğretime ilişkin Milli Eğitim İstatistikleri incelendiğinde, 2011-2012 yı-lında ortaöğretim düzeyinde öğrenim gören toplam 4.756.286 öğrencinin; 2.666.066’sı genel, 2.090.220’si mesleki teknik ortaöğretim öğrencisidir. Bu öğrencilerin940.268’i (680.139’u genel, 260.129’u meslek) ise Açıköğretim öğ-rencisidir. Açıköğretim öğrencileri dâhil, ortaöğretim net okullaşma oranı %66,4 (genel: %37,2, meslek: %29,2)’tür (MEB, 2012:30). Yaygın eğitim kapsamında olan Açık Öğretim Lisesi öğrencileri, toplam ortaöğretim öğrenci sayısından dü-şüldüğünde, örgün ortaöğretim okullaşma oranı % 53,2 (genel: %27,7, meslek: %25,5)’dir. Bu veriler ortaöğretim kademesinde temel iki soruna işaret etmektedir.

Bunlardan birincisi, gelişmiş ülkelerle karşılaştırıldığında Türkiye’de ortaöğretim okullaşma oranı oldukça düşüktür. Ortaöğretim sistemimiz bu kademede eğitime


alınması gereken her 100 kişiden 53’ünü örgün eğitim sistemine almakta, kalan 47’si sistem dışında kalmaktadır. Sistem dışında kalan % 47’lik kesimin % 13,2’si açık öğretime devam etmektedir. Bu verilerin bize gösterdiği ikinci temel sorun ise, genel ve mesleki eğitim dağılımıyla ilgilidir. Kalkınma planlarında ortaöğretim öğrencilerinin %35’inin genel, %65’inin ise mesleki teknik ortaöğretim öğrencisi olması hedefi, sürekli vurgulanmasına karşın, hedeflenen orana bir türlü ulaşıla-mamıştır. 2011-2012 öğretim yılında açık öğretim öğrencileri de dahil bu oran, genel %56, mesleki teknik %44’tür.Genel ve mesleki teknik ortaöğretim öğrenci sa-yısı arasındaki bu dağılım, Türkiye’de ortaöğretim gören öğrencilerin %56’sının bir meslek sahibi veya mesleğe yatkın olmadan sistemden ayrıldığını göstermektedir.

Bu ise üniversite önünde yığılma anlamına gelmektedir. Üniversite önünde olu-şan yığılma, ortaöğretim düzeyinde Türkiye’nin en önemli sorunlarından biridir. Özellikle kalkınma planlarında ara insangücüne olan gereksinme sürekli vurgu-lanmasına karşın, ara insangücünü yetiştirecek olan mesleki teknik ortaöğretim bir türlü cazip hale getirilememiştir. İzlenen politikalara dayalı olarak mesleki teknik ortaöğretim; hiçbir seçeneği olmayan, sosyo-ekonomik düzeyi ve göreli olarak akademik başarısı düşük öğrencilerin yönlendiği/yönlendirildiği bir sis-tem haline gelmiştir. Oysa bazı OECD üyesi ülkelerde ortaöğretim içinde, mesleki teknik öğretimin oranı %70’lere ulaşmış bulunmaktadır. Meslekiteknikeğitimingeliştirilmesi, istihdampiyasasının da uygun olması durumunda yükseköğretimeolantalebiazaltacaktır.

Bir başka sorun, ortaöğretimden yükseköğretime geçiş sisteminin ortaöğretimi işlevsiz hale getirmesiyle ilgilidir. Bugün ortaöğretimin tek amacı yükseköğreti-me öğrenci hazırlamaktır. Uygulanan üniversite sınav sistemi ortaöğretimi işlev-sizleştirdiği oranda, dershane sistemini işlevsel hale getirmiştir. Sınavda başarılı olma isteği ön plana çıkınca, özel dershanelere rağbet artmış, bu durum liselerde-ki eğitimin niteliğini düşürmüştür. Ve hatta ortaöğretim kurumları, Yasa’nın ken-disine verdiği amaçları gerçekleştirmediği için değil, test tekniğine uygun eğitim yapmadıkları için eleştirilmektedirler. Dershaneler eğitimde var olan eşitsizlikleri daha da derinleştirmiş ve bireylerin eğitim hakkı önünde engel haline gelmiştir.

Yukardaki temel sorunların yanı sıra ortaöğretime ayrılan kamusal kaynakların ye-tersizliği, öğretmen gereksinmesi ve dağılımındaki dengesizlikler, fiziki alt yapı ye-tersizlikleri, ortaöğretim sisteminin örgütlenme biçiminden kaynaklı sorunlar (çok fazla okul ve program türünün olması, yatay ve dikey geçişlerle ilgili sorunlar vb.), ortaöğretimde ticarileşme eğiliminin artması vb. bu kademeyi sorunlar yumağına


çevirmiştir. Öte yandan 2012-2013 öğretim yılından itibaren, ortaöğretimin zorun-lu eğitim içine alınması olumlu bir gelişme olmakla birlikte, başta altyapı ve öğret-men gereksinmesi olmak üzere sorunların katlanmasına neden olacaktır.

Bireylerin ortaöğretim düzeyinde ilgi alanlarına uygun, nitelikli bir eğitim alabil-mesi için; eğitime ayrılan kamu kaynaklarının artırılması ve eğitimi paralı hale getiren, eğitimde özelleştirme uygulamalarını teşvik eden politikalardan vazge-çilmesi, eşitsizlikleri derinleştiren dershanelerin kapatılması, farklı adlar altında açılan ve öğrencilere farklı olanaklar sunan lise çeşitliliğinden vazgeçilmesi; bu-nun yerine olanakları eşitlenmiş aynı çatı altında öğrencilere farklı seçenekler/programlar sunan işlevsel hale gelmiş bir ortaöğretim sisteminin kurulması ge-rekmektedir.

4. Yükseköğretim

Yükseköğretimin ana gövdesini üniversiteler oluşturmaktadır. Gökçe’ye (1990: 100) göre üniversite, “bilimsel üstünlüğün”, “akademik yeteneğin”, “yönetim uzmanlığı-nın” ağır bastığı bir ortamdır. Amaç, üst düzeyde öğretim ve araştırma yaptırarak topluma bilimsel düşünme yeteneği ve becerisine sahip bireyler hazırlamaktır. Yükseköğretim ve üniversite kavramları zaman zaman birbirinin yerine kullanıl-makla birlikte iki kavram açısından yasal metinler incelendiğinde, yükseköğretim kavramının, üniversiteyi de içine alan çerçeve bir kavram olduğu görülmektedir. 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 34. maddesi ile 2547 sayılı Yükseköğ-retim Kanunu’nun 3/a maddesinde yükseköğretim, “Milli eğitim sistemi içinde, ortaöğretime dayalı, en az dört yarıyılı (iki yılı) kapsayan her kademedeki eğitim-öğretimin tümü” olarak tanımlanmıştır. Yükseköğretimin amaç ve görevleri, milli eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak şöyle ifade edilmiştir:

• Öğrencileriilgi,istidatvekabiliyetleriölçüsündevedoğrultusundayurdumu-zun bilim politikasına ve toplumun yüksek seviyede ve çeşitli kademelerdeki insan gücü ihtiyaçlarına göre yetiştirmek;

• Çeşitlikademelerdebilimselöğretimyapmak;

• Yurdumuzuilgilendirenlerbaştaolmaküzere,bütünbilimsel,teknikvekültü-rel sorunları çözmek için bilimleri genişletip derinleştirecek inceleme ve araş-tırmalarda bulunmak;

• Yurdumuzuntürlüyöndeilerlemevegelişmesiniilgilendirenbütünsorunları,Hükümet ve kurumlarla da elbirliği etmek suretiyle öğretim ve araştırma ko-


nusu yaparak sonuçlarını toplumun yararlanmasına sunmak ve Hükümetçe istenecek inceleme ve araştırmaları sonuçlandırarak düşüncelerini bildirmek;

• Araştırmaveincelemelerininsonuçlarınıgösteren,bilimvetekniğinilerleme-sini sağlayan her türlü yayınları yapmak;

• Türktoplumunungenelseviyesiniyükselticivekamuoyunuaydınlatıcıbilimverilerini sözle, yazı ile halka yaymak ve yaygın eğitim hizmetlerinde bulun-maktır.

Yükseköğretim Kurumları

2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’na göre yükseköğretim kurumları şunlardır: Üniversiteler, fakülteler, enstitüler, yüksekokullar, konservatuvarlar, meslek yük-sekokulları, uygulama ve araştırma merkezleri.

Üniversite: Bilimsel özerkliğe ve kamu tüzelkişiliğine sahip yüksek düzeyde eği-tim - öğretim, bilimsel araştırma, yayın ve danışmanlık yapan; fakülte, enstitü, yüksekokul ve benzeri kuruluş ve birimlerden oluşan bir yükseköğretim kuru-mudur.

Fakülte: Yüksek düzeyde eğitim - öğretim, bilimsel araştırma ve yayın yapan; ken-disine birimler bağlanabilen bir yükseköğretim kurumudur.

Enstitü: Üniversitelerde ve fakültelerde birden fazla benzer ve ilgili bilim dalların-da lisansüstü, eğitim - öğretim, bilimsel araştırma ve uygulama yapan bir yükse-köğretim kurumudur.

Yüksekokul: Belirli bir mesleğe yönelik eğitim öğretime ağırlık veren bir yükseköğ-retim kurumudur.

Konservatuvar: Müzik ve sahne sanatlarında sanatçı yetiştiren bir yükseköğretim kurumudur.

Meslek Yüksekokulu: Belirli mesleklere yönelik ara insangücü yetiştirmeyi amaç-layan dört yarıyıllık eğitim - öğretim sürdüren bir yükseköğretim kurumudur.

Uygulama ve Araştırma Merkezi: Yükseköğretim kurumlarında eğitim öğretimin desteklenmesi amacıyla çeşitli alanların uygulama ihtiyacı ve bazı meslek dalları-nın hazırlık ve destek faaliyetleri için eğitim - öğretim, uygulama ve araştırmaların sürdürüldüğü bir yükseköğretim kurumudur.


Yükseköğretim Kademeleri

2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’na göre, yükseköğretim şu kademelerden oluşmaktadır:

Ön Lisans: Ortaöğretime dayalı, en az dört yarıyıllık bir programı kapsayan ara insangücü yetiştirmeyi amaçlayan veya lisans öğretiminin ilk kademesini teşkil eden bir yükseköğretimdir.

Lisans: Ortaöğretime dayalı, en az sekiz yarıyıllık bir programı kapsayan bir yük-seköğretimdir.

Lisans Üstü: Yüksek lisans, doktora, tıpta uzmanlık ve sanatta yeterlik eğitimini kapsar ve aşağıdaki kademelere ayrılır.

• YüksekLisans: (Bilim uzmanlığı, yüksek mühendislik, yüksek mimarlık, mas-ter): Bir lisans öğretimine dayalı, eğitim - öğretim ve araştırmanın sonuçlarını ortaya koymayı amaçlayan bir yükseköğretimdir.

• Doktora: Lisansa dayalı en az altı veya yüksek lisans veya eczacılık veya fen fa-kültesi mezunlarınca Sağlık ve Sosyal Yardım Bakanlığı tarafından düzenlenen esaslara göre bir laboratuvar dalında kazanılan uzmanlığa dayalı en az dört yarıyıllık programı kapsayan ve orijinal bir araştırmanın sonuçlarını ortaya koymayı amaçlayan bir yükseköğretimdir.

• TıptaUzmanlık: Sağlık ve Sosyal Yardım Bakanlığı tarafından düzenlenen esaslara göre yürütülen ve tıp doktorlarına belirli alanlarda özel yetenek ve yetki sağlamayı amaçlayan bir yükseköğretimdir.

• SanattaYeterlik: Lisansa dayalı en az altı,yüksek lisansa dayalı en az dört yarı yıllık programı kapsayan ve orijinal bir sanat eserinin ortaya konulmasını, müzik ve sahne sanatlarında ise üstün bir uygulama ve yaratıcılığı amaçlayan doktora düzeyinde lisans üstü bir yükseköğretim eşdeğeridir.

Yükseköğretim Eğitim Türleri

2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’na göre, yükseköğretimde eğitim-öğretim tür-leri; örgün, açık, dışarıdan (ekstern) ve yaygın eğitimdir.

• ÖrgünEğitim: Öğrencilerin, eğitim-öğretim süresince ders ve uygulamalara devam etme zorunluluğunda oldukları bir eğitim-öğretim türüdür.


• AçıkEğitim: Öğrencilere radyo, televizyon ve eğitim araçları vasıtasıyla yapı-lan bir eğitim-öğretim türüdür.

• DışarıdanEğitim(EksternEğitim):Yükseköğretimin belirli dallarında, de-vam zorunluluğu olmaksızın sadece yarıyıl içi ve sonu sınavlarına katılma zo-runluluğu bulunan bir eğitim-öğretim türüdür. Bu eğitimi izleyen öğrenciler ortak zorunlu dersler ile gerekli görülen bazı dersleri, ilgili yükseköğretim ku-rumlarınca mesai saatleri dışındaki uygun saatlerde düzenlenecek derslerde alırlar.

• YaygınEğitim: Toplumun her kesimine ve değişik alanlarda bilgi ve beceri kazandırma amacı güden bir eğitim-öğretim türüdür.

Yükseköğretimde Karşılaşılan Bazı Temel Sorunlar ve Çözüm Önerileri

2010-2011 öğretim yılı verilerine göre yükseköğretim net okullaşma oranı % 33’tür (MEB, 2012). Bu oran gelişmiş ülkelerle karşılaştırıldığında düşüktür. Buna göre ülkemizde nüfusun %67’si uzaktan öğretim yoluyla dahi olsa yükseköğretim hizmetinden yararlanamamaktadır.

Öte yandan yükseköğretimin ana omurgasını üniversiteler oluşturmaktadır. Yo-ğun talep karşısında sayıları hızla artan Türkiye üniversitelerinin, ne kadarının evrensel ölçütlerde üniversite tanımlamasına uygun işler yaptığı ise tartışmalıdır. Evrensel anlamda üniversiteyi tanımlayan iki temel özellik vardır. Bunlardan bi-rincisi, üniversitenin işlevleriyle, ikincisi ise örgütlenmesi ile ilgilidir. Üniversite meslek elemanı yetiştiren bir kurum değildir, asli işlevi araştırma yapmaktır. Bu işlev üniversiteyi diğer yükseköğretim kurumlarından ayıran temel bir özelliktir (Ozankaya, 1990; 37; Velidedeoğlu, 1990: 13; San, 1993: 150). Elbette ki üniversite-nin, gerek öğretim gerekse araştırma işlevi nedeniyle, “yüksek nitelikli insangücü” yetiştirmesi doğaldır. Ancak bu üniversiteninöğretimvearaştırmaişlevlerine da-yalı olarak ortaya çıkan bir sonuçtur. San’a göre, üniversite meslek öğretmez. Üni-versite belli bir mesleğin öğrenilmesi için temel nitelikteki bilimsel bilgileri, yani her özgül alandaki kuramları ve bu kuramları denetlemek için gerekli yöntemleri aktararak, ilerde uygulanacak meslekler için zorunlu olan bir altyapıyı oluşturur (1993: 150). Bu ölçüt çerçevesinde bakıldığında Türkiye üniversitelerinin önemli bir kısmının bir meslek yüksekokulu gibi faaliyet gösterdiği görülecektir. Yeterli öğretim üyesi, altyapı, araç-gereç ve donamın olmadan açılan üniversiteler, kuşku yok ki, sadece öğretim işlevini gerçekleştirir; bunu ise hangi nitelikte gerçekleş-tirdiği yine tartışmalıdır. Çünkü üniversite ile diğer yükseköğretim kurumlarının


öğretim işlevi birbirinden farklıdır. Yükseköğretim kurumları kendilerine verilen bilgiyi aktarırlar. Üniversiteler ise araştırmaya dayalı olarak ürettikleri bilgileri ak-tarırlar. Yani üniversitenin öğretim işlevi, araştırmaya dayalı bir işlevdir. Araştır-ma yönü gelişmemiş bir üniversiteden, nitelikli öğretim yapmasını beklemek de gerçekçi değildir. Bu anlamda Türkiye üniversitelerinin kaçının evrensel anlamda üniversiter değerlere uygun olduğu tartışmalıdır. Bu nedenle Adem’in (1988: 153) haklı olarak vurguladığı gibi, yükseköğretim, yüksek nitelikli insangücünü, bilim ve teknoloji üretecek bilim insanları ve araştırmacıları, öğretmenleri ve öğretim üyelerini yetiştiren bir eğitim düzeyidir. Yükseköğretimin her türünde ne kadar ve hangi nitelikte insangücü yetiştirileceği, bu insangücünü yetiştirmek için ne kadar öğretim üyesine, fakülteye, laboratuvara, atölyeye, teçhizata vb.ne gereksinmesi-nin olduğunun bilinmesi ve oldukça uzun bir süre önce planlanması zorunludur.

Üniversiteyitanımlayanikincitemelözellikise ‘özerklik’tir. Üniversitelerin işlevle-rini yerine getirebilmesi için akademik, idari ve mali açıdan özerk olması gerek-mektedir. Özerklik, genel olarak, üniversite mensuplarının kendi içlerinden seç-tikleri kişilerden oluşan organlar aracılığıyla ve üniversiter amaçları gözeterek üniversiteyi yönetmeleridir. San’a göre, özerklik bir heves, bir koruma içgüdüsü olmaktan çok, olur olmaz müdahalelerden kurtularak, bilimsel gereklere uygun bilgi üretimi, bilim insanı yetiştirme, iç denetim, yayın ve nitelikli bir eğitim ger-çekleştirmek için zorunlu bir ön koşuldur (1993: 150). 6-10 Eylül 1988 tarihleri arasında Lima’da toplanan Dünya Üniversiteler Servisi (WUS) 68. genel kurul toplantısında, üniversite ve akademik kuruluşların kişilerin yetişmesi ve diğer insan haklarından yararlanmasında eğitim hakkının önemini vurgulayarak, eğitim hakkından yalnızca akademik özgürlüğün var olduğu ve yükseköğretim kurumlarının özerk oldukları bir ortamda tam anlamıyla yararlanabileceğini belirtmiştir. Oysa Türkiye üniversiteleri 6 Kasım 1981 tarihinde kurulmuş olan Yükseköğretim Kurulu (YÖK) ile birlikte özerklik açısından yara almıştır. Tür-kiye üniversitelerinin özerk olmadığı konusunda yaygın bir görüş birliği vardır. (İnan, 1988; San, 1993; Timur, 2000; Hatipoğlu, 2000; Aslan, 2008). Türkiye’de he-men hemen tüm hükümetler YÖK’ü kaldırma vaadiyle iktidara gelmiş, ancak bu vaat henüz gerçekleştirilememiştir. Öte yandan YÖK ortadan kaldırılıp üniversi-teler özerk bir yapıya kavuşturulmadıkça, Türkiye üniversitelerinin “üniversite” kavramına uygun işlemesi mümkün görülmemektedir.

Türkiye üniversitelerinin temel sorunlarından bir diğeri ise hızla ticarileşmele-ridir. 1980’li yıllardan itibaren uygulamaya başlayan neo-liberal politikalar ile


birlikte kamu harcamalarının kısılması, üniversiteleri kaynak arayışına itmiştir. Kaynak yaratma kaygısıyla kamu üniversitelerinde ikinci öğretim, paralı sertifika ve tezsiz yüksek lisans programları, yaz okulu, kurs, etüt gibi uygulamalar artmış-tır. 1990 yılında üniversite gelirlerinin % 79’u bütçe, % 19’u diğer gelirler (döner sermaye, kantin, kafeterya vb. gibi ) ile % 2’si öğrencilerden alınan katkı payın-dan (harçlar) oluşurken, on yıl sonra 2000 yılına gelindiğinde bu oranlar sırasıyla %57’si bütçe, % 38’i döner sermaye ve diğer gelirler ile % 5’inin ise öğrenci katkı payından (harç) elde edildiği görülmektedir (Aslan, 2008: 78).Gerek öğrenci katkı payının yükseköğretim gelirleri içindeki oranının artması, gerekse üniversitelerin ürettikleri hizmetleri satma yoluyla gelir elde etme yoluna gitmesi eğitimin ka-musalniteliğinitartışmalıhalegetirmektedir.Bir hizmete kamusal niteliğini neyin verdiği sorusuna Özuğurlu (2003: 279) şu yanıtı vermektedir: “Bir hizmet ka-musal niteliğini, hak statüsünde genelleşerek (sosyal hak) üretim ve dolaşımını meta dışı alanda gerçekleştirmesinden alır”. Kısaca bir hizmet alınıp-satılıyor ise o hizmetin hak olduğunu iddia edemeyiz.

Bir yandan yükseköğretime ayrılan kaynaklar düşerken, öte yandan yükseköğre-time olan talep artmaktadır. Bu ise var olan eğitimin niteliğini yükseltmek bir yana,altyapı,öğretimüyesi,araç-gereç-donanım,veritabanı,kütüphanevb.gereksinmeler nedeniyle üniversitelerde hızlı bir nitelik krizine dönüşmek-tedir. Serter’e göre, bilimsel öğretimin temel ihtiyaçlarından biri; araştırma yapmayı mümkün kılacak araç-gereç ekipman, laboratuvar, atölye, araştırmacı te-minidir. Bunların büyük bir bölümü üniversitelerimizde maddi kaynak yetersiz-liğinden sağlanamamaktadır (1998:12).Kamu üniversitelerinin niteliksizleş(tiril)diği ve itibarsızlaş(tırıl)dığı yerde ise özel/vakıf üniversiteleri devreye girmek-tedir. Yüksek nitelikli insangücü yetiştirmede, araştırma geliştirme faaliyetleriyleTürkiye’yidahailerinoktalarataşımadavetoplumsalsorunlarıçözmede,öncüol-masıgerekenüniversiteleriçinplanlıbirkamupolitikasınınoluşturulması,bütçe-dendevletüniversitelerineayrılankaynağınarttırılmasızorunludur.

Yaygın Eğitim

İçinde bulunduğumuz değişim çağında, bilim ve teknolojinin hızla gelişmesi, ör-gün eğitim kurumlarında verilen bilgileri kısa sürede geçersiz kılmaktadır. Birey-leri sürekli olarak yenilemek, örgün eğitimin eksikliklerini tamamlamak, meslek seçiminde oluşan hataları düzeltmek, yeni meslekler kazandırmak, yaşlılıkta boş zamanları değerlendirmek, kalkınmanın gerektirdiği davranışları kazandırmak


isteği yaygın eğitime olan gereksinimi gittikçe artırmaktadır (Kaya, 1989:84).Yaygın eğitim, bireylerin örgün eğitim eksikliklerini tamamlamakla kalmaz, aynı zamanda örgün eğitime hiç girmemiş bireylerin eksikliklerini de giderebilir. Yay-gın eğitim, örgün eğitimden farklı olarak tüm nüfusa hitap eder, hedef kitlesi çok geniş, amaçları ise çok çeşitlidir. Yaygın eğitim programlarının amacını birey ya da toplumun gereksinmeleri belirler.

Milli Eğitim Temel Kanunu’na göre yaygın eğitim, milli eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak, örgün eğitim sistemine hiç girmemiş yahut her-hangi bir kademesinde bulunan veya bu kademeden çıkmış vatandaşlara, örgün eğitimin yanında veya dışında;

• Okuma-yazmaöğretmek,eksikeğitimlerinitamamlamalarıiçinsüreklieği-tim imkânları hazırlamak,

• Çağımızınbilimsel,teknolojik,iktisadi,sosyalvekültürelgelişmelerineuyma-larını sağlayıcı eğitim imkânları hazırlamak,

• Millikültürdeğerlerimizikoruyucu,geliştirici, tanıtıcı,benimseticinitelikteeğitim yapmak,

• Topluyaşama,dayanışma,yardımlaşma,birlikteçalışmaveörgütlenmeanla-yış ve alışkanlıkları kazandırmak,

• İktisadi gücün arttırılması için gerekli beslenme ve sağlıklı yaşama şekil veusullerini benimsetmek,

• Boşzamanlarıiyibirşekildedeğerlendirmevekullanmaalışkanlıklarıkazan-dırmak,

• Kısasürelivekademelieğitimuygulayarakekonomimizingelişmesidoğrul-tusunda ve istihdam politikasına uygun meslekleri edinmelerini sağlayıcı imkânlar hazırlamak,

• Çeşitlimesleklerdeçalışmaktaolanlarınhizmetiçindevemesleklerindegeliş-meler

için gerekli bilgi ve becerileri kazandırmaktır.

YaygınEğitimKurumları

Yaygın eğitim, örgün eğitim ile birbirini tamamlayacak, gereğinde aynı vasıfları kazandırabilecek ve birbirinin her türlü imkânlarından yararlanacak biçimde bir


bütünlük içinde düzenlenir. Yaygın eğitim, genel ve mesleki - teknik olmak üzere iki temel bölümden meydana gelir.

Yaygın eğitim kurumları şunlardır: Halk Eğitim Merkezleri, Çıraklık Eğitim Mer-kezleri, Pratik Kız Sanat Okulları, Olgunlaşma Enstitüleri, Endüstri Pratik Sanat Okulları, Mesleki Eğitim Merkezleri, Yetişkinler Teknik Eğitim Merkezleri, Özel Kurslar, Özel Dershaneler, Eğitim ve Uygulama Okulları (Özel Eğitim), Meslek Okulları (Özel Eğitim), Mesleki Eğitim Merkezleri (Özel Eğitim), Bilim ve Sanat Merkezleri (Özel Eğitim), Açık İlköğretim Okulu, Açık Öğretim Lisesi (Gülşen & Gökyer, 2011:89). Bunların dışında, asıl işlevi yaygın eğitim olmayan ancak yay-gın eğitim etkinlikleri düzenleyen çeşitli kamu kurum ya da kuruluşları; bakan-lıklar, belediyeler, üniversiteler, sendikalar, sivil toplum örgütleri, çeşitli meslek odaları ile özel işletmeler vb. de bulunmaktadır.

YaygınEğitimdeKarşılaşılanBazıTemelSorunlarveÇözümÖnerileri

Ülkemizde Bakanlıkça verilen kurslar, gönüllü kuruluşlarca düzenlenen etkin-likler ve hizmet içi eğitim programları bu alanda önemli katkılarda bulunmakla birlikte, insanları sürekli yenileme, toplumsal değişmenin neden olduğu yeni du-rumlara uyum güçlüklerini geliştirmek ve örgün eğitimin eksikliklerini tamamla-mak açısından yeterli değildir (Tezcan, 1999:13). Ayrıca, nicel yetersizliklerin yanı sıra, yaygın eğitim programları çeşitlendirilememiş; okuma–yazma gibi temel fa-aliyetlerle sınırlı kalmıştır. Oysa emekliliğe hazırlık eğitimi, yaşlıların eğitimi, ana baba eğitimi ve kadınların özgerçekleştirme eğitimi, günümüzde giderek önem kazanan ve ancak ihmal edilen programlardandır(Gerayvd, 2004:61). Yaygıneği-timprogramlarıbilimsel,teknolojikgelişmelerevegüncelgereksinmeleregöreyeni-dengözdengeçirilmeli,programlarçeşitlendirilmeli,bölgeselihtiyaçlardikkatealı-narak,bölgelerarasıeşitsizliklergiderilmelidir.Baştahalkeğitimmerkezleriolmaküzere,yaygıneğitimkurumlarınınaltyapıvepersonelgereksinmelerigiderilmelidir.

Yaygın eğitim faaliyetleri, değişen şartlara ve ihtiyaçlara kısa sürede cevap ver-mesi, düzenlenmesindeki esneklik ve maliyetinin düşük olması gibi nedenlerle önem kazanmasına karşın, ülkemizde bu özelliklerin tersine işletilen bir anlayışla uygulanmaktadır (Kurt, 2000: 236). Milli Eğitim Temel Kanunu’nda “yaygın ve örgün eğitim kurumlarının birbirini tamamlayacak ve her türlü imkânlarından yararlanacak biçimde düzenlenir” ifadesi kullanılmasına karşın, pratikte bu ku-rumlar hiçbir zaman bütünleşememiştir. Özellikle örgün eğitim kurumları açık


olmadıkları dönemlerde; altyapı, personel, araç-gereç vb. olanaklar açısından yay-gın eğitim programlarına kapılarını açamamıştır.

Öte yandan yaygın eğitim etkinliklerinin yeterince yaygınlaştırılamamış olmasın-da, yetişkin eğitiminin öneminin anlaşılamamış olmasının da etkisi vardır. Bunun en belirgin göstergelerinden biri yetişkin eğitimi alanında yetişmiş insangücünün, bu eğitimin verildiği kurumlarda istihdamı halen mümkün değildir. Bu durum, ülkemizdeki yetişkin eğitimi uygulamalarının her aşamasında uzman desteğin-den yararlanılmasını olanaksız kılmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı yetiş-kin eğitimi uygulamalarında, çeşitli öğretim düzeylerinde görevli öğretmenler, özellikle sınıf öğretmenleri ana öğretici kaynağı durumundadırlar. Oysa yetişkin eğitimi ile çocuk ve gençlerin eğitimi arasında farklılıklar vardır. Bunedenletümkamuveözelyetişkineğitimiörgütlerindeyetişkineğitimiuzmanlarınınistihdamıyasalzorunlulukhalinegetirilmelidir(Gerayvd, 2004:60).

Bu alandaki bir başka temel sorun, örgün eğitim kurumlarıyla olduğu gibi, yaygın eğitim kurumları da kendi aralarında koordinasyon sorunu yaşamaktadır. Ülke-mizde çok farklı alanlarda, çok farklı kurumlar aracılığıyla yaygın eğitim etkinlik-leri yürütülmektedir. Yaygıneğitimkurumlarıilebunlarınyürüttüğüetkinliklerinbirbütünlükiçindekoordineedilmesigerekmektedir.Ayrıcatümörgüneğitimku-rumları,çevresindekiyetişkinlereeğitimhizmetisunabilecekdurumdadüzenlenme-livekapılarınıyaygıneğitimetkinlikleriiçindeaçmalıdır.Yaygınveörgüneğitimkurumlarınınbütünleşmesieğitimeayrılankaynaklarınetkinveverimlikullanımıaçısındandaönemlidir.

Özel Öğretim

5580 sayılı Özel Öğretim Kurumları Kanunu’na dayalı olarak her tür ve düzey-de; gerçek veya tüzel kişilerin açtığı kurumlarda yapılan eğitime özel öğretim, bu kurumlara ise özel öğretim kurumları denilmektedir. Özel öğretim kurumları; okulöncesi eğitim, ilköğretim, ortaöğretim, özel eğitim okulları ile çeşitli kursları, uzaktan öğretim yapan kuruluşları, dershaneleri, motorlu taşıt sürücü kursları, hizmet içi eğitim merkezleri, öğrenci etüt eğitim merkezleri, özel eğitim ve reha-bilitasyon merkezleri ile benzeri özel öğretim kurumlarını kapsamaktadır. Özel öğretim; ilköğretimden yükseköğretime farklı örgün eğitim kademlerinde ya da yaygın eğitim faaliyetleri kapsamında yapılabilir.


Bir özel öğretim kurumunda eğitim-öğretim faaliyeti sürdürebilmek için kurum açma izni alınması zorunludur. İzin başvuruları, ilgili millî eğitim müdürlüğü-ne yapılır. Valilikçe yapılan inceleme sonucunda açılması uygun görülen okullara ilişkin başvurular, kurum açma izni verilmek üzere Bakanlığa gönderilir. Açılan kurumlar ilgili mevzuat hükümlerine uymak zorundadır.

Özel Eğitim

Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’ne göre özel eğitim, Türk Millî Eğitiminin genel amaç ve temel ilkeleri doğrultusunda, özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin; toplum içindeki rollerini gerçekleştiren, başkaları ile iyi ilişkiler kuran, iş birliği içinde çalışabilen, çevresine uyum sağlayabilen, üretici ve mutlu bir vatandaş olarak yetişmelerini, toplum içinde bağımsız yaşamaları ve kendi kendilerine yeterli bir duruma gelmelerine yönelik temel yaşam becerilerini geliştirmeyi amaçlayan eğitimdir. Özel eğitim gereksinmesi olan bireyler; uygun eğitim programları, özel yöntem, personel ve araç-gereç kullanılarak; eğitim ihti-yaçları, yeterlilikleri, ilgi ve yetenekleri doğrultusunda üst öğrenime, iş ve meslek alanlarına ve hayata hazırlanırlar.

İşitme, görme ve ortopedik yetersizliği olan bireyler, yetersizliği olmayan akran-larıyla birlikte her tür ve kademede kaynaştırma yoluyla eğitim alabilecekleri gibi bu bireyler için her tür ve kademede, resmî ve özel gündüzlü ve/veya yatılı özel eğitim okul ve kurumu açılabilir. Bu bireylerin birinci 4 yıllık (1, 2, 3 ve 4 üncü sınıflar) eğitimlerini sürdürecekleri ilkokullar; ikinci 4 yıllık (5, 6, 7 ve 8 inci sı-nıflar) eğitimlerini sürdürecekleri ortaokullar ile işitme ve ortopedik engellilerin eğitimlerini sürdürecekleri üçüncü 4 yıllık (9, 10, 11 ve 12’nci sınıflar) özel eğitim meslek liseleri açılabilir.

ÖrgünEğitimKapsamındaAçılanÖzelEğitimKurumları

• ÖzelEğitimOkuluBünyesindekiAnasınıfları

• İşitmeEngellilerİlköğretimOkulu

• GörmeEngellilerİlköğretimOkulu

• OrtopedikEngellilerİlköğretimOkulu

• EğitilebilirZihinselEngellilerİlköğretimOkulu

• OtistikÇocuklarEğitimMerkezi


• UyumGüçlüğüOlanlarİlköğretimOkulu

• ÖğretilebilirZihinselEngelliler(EğitimUygulamaOkulu)(İlköğretim)

• ÖzelÖzelEğitimİlköğretimOkulu

• ÖzelEğitimSınıfı(İlköğretim)

• KaynaştırmaEğitimi(İlköğretim)

• OrtopedikEngellilerMeslekLisesi

• İşitmeEngellilerMeslekLisesi

• EğitilebilirZihinselEngellilerMeslekLisesi

• KaynaştırmaEğitimi(Ortaöğretim)

YaygınEğitimKapsamındaAçılanÖzelEğitimKurumları

• ÖğretilebilirZihinselEngellilerİşEğitimMerkezi

• BilimveSanatMerkezi(YetenekliveÜstünZekâlılar)

• OtistikÇocuklarİşEğitimMerkezi

• ÖzelÖzelEğitimOkulu(YaygınEğitim)

• RehberlikveAraştırmaMerkezi


KAYNAKÇA

Âdem, M. (1988). Yükseköğretimde Planlama ve Koordinasyon. Yüksek Öğretimde Değişmeler. Ankara: Türk Eğitim Derneği Bilim Dizisi, No: XII, s. 151.

Aksoy, A. (1994). Okulöncesi Eğitim Kurumlarında Yönetim. Ankara: Gazi Üniver-sitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Yayınları.

Aslan, G. (2008). Türkiye Üniversitelerinde Neoliberal Değişim: Öğretim Üyele-rininKavramveUygulamalaraİlişkinDeğerlendirmeleri. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi.

Başal, H.A. (1998). Okulöncesi Eğitime Giriş.Bursa: Uludağ Üniversitesi Basımevi.

Başaran, İ. E. (1982). Temel Eğitim ve Yönetimi. Ankara: AÜ Eğitim Bilimleri Fakül-tesi Yayını No:112.

Başaran, İ. E. (2008). Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi.Ankara: Ekinoks yayı-nevi.

Baykan, S. ve Ayşe, T. (1994). Okulöncesi Eğitimde İlke ve Yöntemler. Ankara: Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Yayınları.

Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi 27.01.1995 tarih ve 22184 Sayılı Resmî Gazetede Yayımlanan.

Geray, C. (1978). Halk Eğitimi. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayın-ları, İkinci Baskı.

Geray, C.,Miser, R., Bilir, M. ve Sayılan, F. (2004). Yetişkin Eğitiminde Sorunlar ve Çözüm Önerileri Alt Çalışma Grubu Raporu, Eğitim Bilimleri Bakış Açısıyla Eğitimin Güncel Sorunları ve Çözüm Önerileri. Ankara: Ankara Üniversite-si Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Yayın No:194.

Gök, F. (2004). Eğitimin Özelleştirilmesi, NeoliberalizminTahribatı2.(Hazırlayan-lar: N. Balkan ve S. Sungur), Ankara: METİS Yayınları.

Gökçe, B. (1990). Türkiye Koşullarında Yeni Bir Üniversite Nasıl Kurulmalı? Yükse-köğretimde Sorunlar ve Çözümler.İstanbul: Cem yayınevi.

Gülşen, C. ve Gökyer, N. (2011). Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi.Ankara: Anı Yayıncılık.

Hatipoğlu, T. (2000). Türkiye Üniversite Tarihi.Ankara: Selvi yayınevi, s. 503.

Herkes İçin Eğitim Dünya Konferansı (1990). Herkes İçin Eğitim Dünya Beyanna-mesi ve Temel Öğrenme İhtiyaçlarının Karşılanması İçin Hareket Çerçevesi. Tayland:5-9 Mart.


İnan, N. (1988). Tarihsel Gelişme İçinde Üniversite ve Yükseköğretim Kavramı. Yük-seköğretimde Değişmeler. Türk Eğitim Derneği XII. Eğitim Toplantısı 17-18 Kasım, Ankara: TED yayınları, s. 23.

Kavak, Y. (1997) . Dünyada ve Türkiye’de İlköğretim.Ankara: Pegem Yayınları, Bi-rinci Baskı.

Kaya, Y. K. (1989). İnsan Yetiştirme Düzenimize Yeni Bir Bakış. Ankara: Bilim yayın-ları, s.84.

Keskin, N.E. ve Demirci, A.G. (2003). Eğitimde Çürüyüş. Ankara: KİGEM Özelleş-tirme Değerlendirmeleri No:1.

Küçüker, E. (2009). Eğitimin Yönetsel Temelleri, Eğitim Bilimine Giriş. (Ed: A. Tan-rıöğen ve R. Sarpkaya), Ankara: Anı yayıncılık, Genişletilmiş 2. Baskı.

Kurt, İ. (2000). Yetişkin Eğitimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım, s. 235.

MEB (2012). Milli Eğitim İstatistikleriÖrgün Eğitim 2011-2012. Ankara: MEB Strateji Geliştirme Başkanlığı Yayınları.

MEB Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği 31.07.2009 tarih ve 27305 Sayılı Resmî Ga-zetede Yayımlanan.

MEB Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği 31.05.2006 tarih ve 26184 Sayılı Resmî Ga-zetede Yayımlanan.

Oğuzkan, Ş ve Güler, O. (1987). Okulöncesi Eğitim. İkinci Baskı. İstanbul: Milli Eği-tim Basımevi.

Ozankaya, Ö. (1990). Üniversite Toplum İlişkileri Üzerine. Yükseköğretimde Sorun-lar ve Çözümler. İstanbul: Cem yayınevi, s. 37.

Öz, F. (1983). Okulöncesi Eğitim, Cumhuriyet Döneminde Eğitim. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

Özdem, G. (2007). Türkiye’de1980SonrasıUygulananEğitimPolitikalarınınİl-köğretimOkullarındaYarattığıDönüşümünDeğerlendirilmesi(AnkaraİlÖrneği). Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanma-mış Doktora Tezi.

Özuğurlu, M. (2003). Özel Üniversite: Üniversite Sistemindeki Gedikten Sistemin Kendisine. ToplumveBilimDergisi, 97, s. 279.

San, Ç. (1993). Bir Toplumsal Kurum Olan Üniversitede Özerklik ve Bilim Özgürlü-ğü. Ankara: AÜSiyasalBilgilerFakültesiDergisi, 48(1-4).

Serter, N. (1998). Üniversiteler ve Bilimsel Üretim. İktisat Dergisi, 376, s. 12.


Sezgin, A. R., Aslan, G. ve Küçüker, E. (1999). Sekiz Yıllık Kesintisiz Zorunlu Eği-tim 2. Ankara: MEB Araştırma Planlama ve Koordinasyon Kurulu Başkanlığı Yayınları.

Sözer, E. (2000). Okulöncesi Eğitime Öğretmen Yetiştirme, Okulöncesi Eğitimin İlke ve Yöntemleri 1. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayın-ları.

Şahbaz, İ. (2008). Türkiye Cumhuriyeti Anayasası.Ankara: Emek Kitap ve Yayınevi, 4. Baskı.

Tezcan, M. (1999). Cumhuriyetimizin 75. Yılında Eğitimdeki Gelişmelerin Bir Değer-lendirilmesi, Türkiye Cumhuriyetinin 75. Yılında Toplumumuz ve Eğitim. Ankara: Ankara Üniversitesi Yayınları, No:215.

Timur, T. (2000). Toplumsal Değişme ve Üniversiteler. Ankara: İmge Kitapevi, s. 56.

Üstünoğlu, Ü. (1987). Okulöncesi Öğretmenlerinin Uzaktan Öğretim Yöntemi ile YetiştirilmesineYönelik ProgramModeli. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları.

Velidedeoğlu, H. V. (1990). Gerçek Üniversite ve Medrese. Yükseköğretimde Sorun-lar ve Çözümler. İstanbul: Cem yayınevi, s. 13.

1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu 24.06.1973 tarih ve 14574 Sayılı Resmi Gaze-tede Yayımlanan.

222 Sayılı İlköğretim ve Eğitim Kamunu 12.01.1961 tarih ve 10705 Sayılı Resmî Ga-zetede Yayımlanan.

2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu 6.11.1981 tarih ve 17506 Sayılı Resmî Gazetede Yayımlanan.

5580 Sayılı Özel Öğretim Kurumları Kanunu 14.02.2007 tarih ve 26434 Sayılı Resmî Gazetede Yayımlanan.

573 sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname 06.06.1997 tarih ve 23011 Sayılı Resmî Gazetede Yayımlanan.

6287 Sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu İle Bazı Kanunlarda Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun 11.04.2012 tarih ve 28261 sayılı Resmî Gazetede Yayımlanan.

– 37 –

BÖLÜM

2Yrd. Doç. Dr. Gülay ASLAN*

TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNİN ÖRGÜTSEL VE YÖNETSEL YAPISI

*

AMAÇLAR

• Türkeğitimsistemininörgütselveyönetselyapısınıkavrayabilme

• MilliEğitimBakanlığı(MEB)görevlerihakkındabilgisahibiolma

• MEBmerkez ve taşra örgütünü oluşturan birimler hakkında bilgi sahibiolma

• MEBmerkezvetaşraörgütünüoluşturanbirimleringörevlerinibilme

• MEB’inörgütselveyönetselyapısındakarşılaşılantemelsorunlarıtartışabilme


TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNİN ÖRGÜTSEL VE YÖNETSEL YAPISI �� 39

Giriş

Bir amaca (amaçlara) yönelik olarak birbiriyle ve çevresiyle etkileşim içindeki gir-di, süreç, çıktı ve yönetim gibi öğelerden oluşan düzeneklere sistem denir. Sistem-ler çevresiyle kurdukları etkileşime göre açık ya da kapalı olarak nitelendirilirler. Eğitim, hukuk, sağlık vb. sistemler farklı derecelerde de olsa açık sistemlerdir. Var olan toplumsal açık sistemler içinde çevresiyle yüksek derecede etkileşim içinde olan sistem, eğitim sistemidir (Okçabol, 2009: 279). Bu nedenle eğitim sistemi, diğer toplumsal sistemlerde olduğu gibi; ekonomik, sosyal, kültürel, siyasi, tekno-lojik vb. gelişmelerden etkilenir. Bu gelişmelere bağlı olarak tarihsel süreç içinde biçimlenir. Başka bir deyişle, bu sistemlerin bütününde meydana gelen değişimi-nin bir parçasıdır. Dolayısıyla eğitim sistemi ile diğer toplumsal sistemler arasın-da karşılıklı bir ilişki vardır. Eğitim, hem diğer toplumsal sistemlerden etkilenir, hem de onları etkiler. Öte yandan eğitim tüm dünyada olduğu gibi Türkiye’de de kamu yönetiminin ve kamu hizmetlerinin önemli bir ayağını oluşturur. Kamu yönetiminin örgütsel yapısına ilişkin değişiklikler ve düzenlemeler eğitim siste-mini doğrudan etkiler. Bu nedenle eğitim sisteminin örgütsel ve yönetsel yapısını anlayabilmek için öncelikli olarak kamu yönetimin örgütsel yapısını bilmek ge-rekmektedir.

Eğitim yönetimi, kamu yönetiminin özel bir alanı olarak tanımlanabilir. Eğitim faaliyetlerinin özel sektöre bırakıldığı durumlarda bile, devletin denetim ve gö-zetimi ile sınırlandırıldığı için bir kamu görevidir. Eğitim örgütleri ise siyasi or-ganlar tarafından saptanmış olan eğitim politikalarının uygulamaya geçirildiği mekanlardır (Kaya, 1991:43). Eğitim yönetimi, kamu yönetiminin özel bir alanı olarak tanımlanmakla birlikte, eğitim etkinliğinin niteliğinden kaynaklı yönetim farklılıkları da bulunmaktadır. Bu farklılıklardan bazıları şunlardır; eğitim ku-rumlarının yapısı ve örgütlenmesi özel bir dikkat gerektir. Eğitim kurumları ülke çapında yayılmışlardır fakat diğer örgütlerden farklı olarak, bu kurumlar eğitim sisteminin bir parçası olması nedeniyle, ayrı birimler olarak algılanamazlar. Öte yandan eğitimin doğrudan ya da dolayı olarak insanla ilgili olması nedeniyle, eği-tim örgütlerin yönetimi, bir işletme yönetimi gibi düşünülemez. Ayrıca eğitim örgütleri, onu denetleyen güçler açısından da diğer örgütlerden farklıdır. Eğitim yöneticileri, velilerin değişik ve çoğu kez de birbiriyle çelişkili talepleriyle karşı karşıyadır (Campbell, Akt: Kaya, 1991:45-46)


Kamu Hizmetlerinin Merkezden ve Yerinden Yönetimi

Türkiye’de kamu yönetimi, merkezden yönetime ağırlık verilerek örgütlenmiştir. Kamu yönetiminin örgütlenmesinde geçerli olan temel üç ilke, eğitim sisteminin örgütsel ve yönetsel yapısı ile işleyişini anlayabilmek açısından da önemlidir. Bun-lar; merkezden yönetim, yerinden yönetim, yetki genişliği ilkeleridir. Merkezdenyönetim; tüm kamu hizmetlerinin bir elde, devlet tüzel kişiliğinde toplanmasıdır. Yerindenyönetim; kamu hizmetlerinin belli bölümlerinin devletin dışında, başka kamu kuruluşları eliyle yönetilmesidir. Uygulamada yerinden yönetim ilkesi iki biçimde kendini gösterir. Bir “yer yönünden” diğeri “hizmet yönünden”dir. Yer yönünden olanlara “yerel yönetim kuruluşları” (il özel idareleri, belediyeler ve köyler), hizmet yönünden olanlara “hizmetselyönetimkuruluşları” (üniversiteler gibi) denir. Yetkigenişliği ise merkezin taşradaki kuruluşlarına, belli konularda, kendiliğinden karar alma yetkisi tanımasıdır. Yetki genişliği, merkezden yöne-timin yumuşatılmış bir biçimidir. Yetki genişliğinde kararlar, merkez yönetimi adına, merkez yönetimin taşradaki bir görevlisi tarafından alınmaktadır. Örne-ğin, valinin bakan adına, kendiliğinden karar alıp uygulaması gibi (Gözübüyük, 2008:39-40).

Merkezden ve yerinden yönetim yönetsel erk ya da karar verme yetkisinin büyük ölçüde merkezi yönetimin elinde olduğu tekçi (unitary) yönetim sisteminden, yetkenin büyük bir kısmının yerel yönetim ya da topluluklara verildiği bir yöne-tim sistemine uzanan doğrunun iki ucunu temsil etmektedir. Ülkeler bu iki uçtan birine yakın olabilecekleri gibi, bu iki kutup arasında bir yerde de yer alabilirler (Winkler, 1989: 2’den Akt, Tural, 2002: 231). Sağlık eğitim, savunma gibi kamusal niteliği ağır basan hizmetler, farklı düzeylerdeki yönetim yapıları içinde sunulabi-lir. Yerinden yönetim (decentralization), özü gereğince, merkezi yönetim birimi-nin yasal bir temelde bölge/alan düzeyinde sağlık eğitim, savunma gibi konularda hizmet üreten bir alt yönetim birimine, yetki aktarımı yoluyla, hizmetin yerinde görülmesini olanaklı kılan bir yapıyı kasteder(Tural, 2002: 231).

Chapman ve Dunshir’e (1971) göre, yerinden yönetim karar verme gücünün mer-kezi hükümetten alt düzeylere doğru iki farklı şekilde aktarılmasıdır. Bunlardan birincisi, karar verme erkinin (power) yasa ile alt –ulusal/bölgesel ya da yerel yönetimler düzeyine aktarılmasıdır. Buna yetkidevri denir. İkincisinde ise karar verme yetkisinin daha alt düzeydeki kamusal örgütlere merkezi yönetim adına kullanılmak üzere verilmesidir. Buna da yetkigenişliği adı verilir (Akt: Duman, 1998: 84).


Eğitim hizmetlerini yürütmek için kurulan Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), merke-zi bir yönetim örgütüdür. MEB, eğitim hizmetinin sunumunda, planlanmasında, denetlenmesinde ve koordinasyonunda en yetkili örgüttür. Bakanlık, merkez teş-kilatı, il, ilçe, yurt dışı teşkilatı ve en altta ise okul örgütüne doğru, dik ve hiyerarşik bir biçimde örgütlenmiştir. Bu örgütsel yapının yönetiminde, merkezi yönetimin yumuşatılmış bir biçimi olan, yetki genişliği ilkesinden hareketle hizmet sürdü-rülmektedir. Bakanlık, taşra kuruluşlarında görev yapan üst düzey kamu görevli-lerine (vali, kaymakam, il, ilçe milli eğitim müdürleri, eğitim ataşeleri ya da müşa-virler, kimi durumlarda okul müdürleri), yetki genişliği ilkesinden hareketle belli konularda kendiliğinden karar alma ve uygulama yetkisi tanımıştır. Ancak, yetki genişliği ilkesinden hareketle taşra örgütlerine tanınan bu yetki, istenildiği zaman merkeze geri çekilebilmektedir. Bu ise, Türkiye’de eğitim hizmetinin sunumunda, merkezi yönetim ve yerel yönetimin ağırlığının ne olacağı, yani kurumların nasıl örgütleneceği ve nasıl yönetileceği tartışmalarını gündeme getirmektedir.

Eğitim hizmetinin sunumunda merkezi yönetim ve yerinden yönetim tartışma-ları; eğitim yönetiminin demokratikleştirilmesi bağlamında yapılmaktadır. Eği-tim yönetiminin demokratikleşmesi ise, genellikle MEB’in bu merkeziyetçi ya-pıdan kurtulmasıyla eş değer görülmektedir. Öte yandan eğitimin merkeziyetçi bir yapı içinde sunulması ile kaynakların daha rasyonel ve eşitlikçi dağıtılacağı konusunda da yaygın bir görüş birliği bulunmaktadır. Oysa Uysal vd. ’ye (2003: 25) göre eğitim yönetiminde merkeziyetçiliğin, kaynakların daha rasyonel ve eşit-likçi dağılımını sağlayacağı yönündeki görüş bugün artık sarsılmıştır. Özellikle gelişmekte olan ülkelerde, eğitim sisteminin merkezi planlama ile yönlendirilme uygulamalarının sonuçları pek çok yönden olumsuzdur. Türkiye açısından da du-rum böyledir. Aslında merkeziyetçi yapılanma ile kaynak dağılımının rasyonel kılınması veya eşitlikçi biçimde gerçekleştirilmesi arasında sıkı bir ilişki olmadığı gibi, merkeziyetçilikten uzaklaşmanın mutlaka demokratikleşemeye yol açacağını beklemek de doğru değildir.

Eğitim yönetiminin demokratikleşmesi, eğitimin demokratikleşmesi süreci ile eş değer görülmelidir. Eğitim alanında örgütsel ya da yönetsel yapıya ilişkin olarak yapılan tartışmalar, esasında eğitimin demokratikleşmesi tartışmalarıdır. Eğiti-min merkezden değil de, yerel yönetim kuruluşları tarafından sunulması ve bu anlamda yetki devri, her zaman ve her koşulda eğitimde ya da eğitim yöneti-minde demokratikleşme sonucunu doğurmayacaktır. Çünkü eğitim yönetiminin demokratikleşmesi, ölçek sorunu (merkezi ya da yerel) değildir, toplumsal güç ilişkileri sorunudur. Dolayısıyla eğitim yönetiminde, eğitim hizmetinden yararla-


nan ve eğitim hizmetinin sunumunda görev alan eğitim işgörenlerinin, merkezi ya da yerel düzeyde karara katılımı ve bu katılım süreçlerinin nasıl örgütleneceği ile ilgilidir. Bu ise, Uysal vd.’nin de belirttiği (2003: 26) gibi, her mekânsal ölçeğin (merkezi ya da yerel) onu kuran toplumsal ilişkilerle anlam kazandığı, merkezi ya da yerel herhangi bir mekânsal ölçeğe kendiliğinden bir demokratik değer atfedi-lemeyeceği olgusunun göz ardı edilmemesidir.

Eğitimin örgütlenmesi ve yönetimi; kamunun ve de toplumun bütününün yönet-sel/siyasal örgütlenmesinden de bağımsız düşünülemez. Dolayısıyla Güler’inde vurguladığı gibi merkezi-yerel yönetim ilişkileri, bu ilişkilerin niteliği ve gelişimi, daha temel bir çözümlemenin, devletin doğası ve işlevleri sorununun bir parça-sıdır (Güler, 1998: 122). Basit düzeyde bazı yetkilerin merkezde, bazı yetkilerin yerel birimlerde olması sorunu değildir.

Öte yandan eğitim, tüm tür ve düzeyleriyle bir bütün oluşturmakla birlikte, bu bütün, genel olarak toplumsal örgütlenmenin ve devletin temel örgütlenme bi-çiminin de bir parçasıdır. Türkiye’de, toplumun “eğitim ihtiyacının” nicel ve ni-tel anlamda merkezden belirlenmesi, eğitim sisteminin dik, hiyerarşik yapısı ile uyumlu olmuştur. Toplumun bütününün yönetiminde halkın kendini doğrudan yönetmesinin önünü açacak yerel meclisler ve yerel yönetim organlarının oluştu-rulmasını esas alan; yerel kaynakların kullanımında ve yatırımların planlanma-sında öncelikle yerel birimlerin söz ve karar sahibi olduğu demokratik bir yö-netsel yapıya gereksinim vardır. Bu gereksinim, eğitim sistemi içinde geçerlidir (Uysal vd., 2003).

MilliEğitimBakanlığınınÖrgütveYönetimYapısı

Örgüt ve yönetim kavramları arasında sıkı bir ilişki vardır. Planlı biçimde koordi-ne edilmiş güçler ve eylemler topluluğu örgütü meydana getirir. Örgüt amaçları önceden tanımlanmış bir yapıdır. Bu yapının kurulması sürecine ise örgütleme denir. Örgütleme örgütün amacının gerçekleştirilmesine yönelik dinamik bir ya-pının kurulmasıdır. Bu yapının iyi kurulabilmesi, iyi bir modele dayanması ile mümkündür. Yönetim ise, bu yapıyı işleten süreçtir. Yönetim bu amaçları ger-çekleştirmek için, örgütteki madde ve insan kaynaklarına yön verir. Örgüt ve yönetimin ayrı tanımlarının yapılması, bunlarının kesin çizgilerle birbirinden ayrılabileceği anlamına gelmemelidir. Bu ne teoride, ne de pratikte mümkündür (Bursalıoğlu, 1991:14-15).


Örgüt ile yönetim iç içe işler. Drucker’e göre, yönetici ancak çok özenle yapılan bir etkinlik çözümlemesi ile örgütte yapılması gereken işi, hangi işlerin birbir-leri ile ilişkili olduğunu ve her etkinliğin örgüt yapılanmasında nasıl vurgulan-ması gerektiğini saptayabilir. Yönetici bunu iki yolla yapar: birincisi karar çö-zümlemesi, ikincisi ise ilişkiler çözümlemesi. Karar çözümlemesinde yönetici, örgütte gereksinim duyulan karar türlerini, bu kararların örgüt yapılanmasında hangi konumlarda alınması gerektiğini belirler. İlişkiler çözümlemesinde ise her yöneticinin programlara yapması gereken zorunlu katkı, kiminle çalışacağı ve diğer yöneticilerin yapacakları katkılar saptanır (Akt: Aydın, 1985).Görüldüğü gibi örgüt ve yönetim birlikte anlam kazanır. Kısaca yönetimin görevi örgütü amaçlarına göre yaşatmaktır. Örgütün yaşaması ise amaçlarını gerçekleştirmesi ile mümkündür.

MEB’in bugünkü örgüt yapısı kuruluncaya kadar çok sayıda değişim geçirmiştir. Selçuklu ve Anadolu Selçuklu Devleti’nde eğitim, devletin işi değildir; toplumla-rın ve vakıfların işidir. Bu yüzden eğitimin bir merkez örgütü yoktur. Bu gelenek Osmanlı Devleti’nde de sürdürülmüştür. Yalnız Saray’a insangücü yetiştiren En-derun, Sultan tarafından denetlenmiştir. 1773 yılından itibaren askeri okulların açılması ve giderek bunlara Batı tipi okulların eklenmesi, bunların yönetiminin ve denetiminin merkezden yapılması gereksinmesini doğurmuştur. Ülke düze-yinde yeni okulların yönetimini kapsayan ilk bakanlık, Genel Eğitim Bakanlığı (Maarif-i Umumiye Nezareti) 1857’de kurulmuştur. 1864’de özel okulların deneti-mi de bu Bakanlığa verilmiştir. Osmanlı döneminde eğitimin en kapsamlı merkez örgütü, 1869 Genel Eğitim Tüzüğü (Maarif-i Umumiye Nizamnamesi)ile gerçek-leştirilmiştir. Bu düzenlemeye göre, Genel Eğitim Bakanlığı’nda bir Eğitim Bü-yük Meclisi (Meclis-i Kebir-i Maarif) kurulmuştur. Kurulun başkanı bakandır ve kurula bağlı çalışan bilim ve yönetim olmak üzere iki birimi vardır. Genel Eğitim Bakanlığı kısmi değişiklikler ve eklenen yeni birimlerle Saltanatın kaldırıldığı 1 Kasım 1922’ye kadar varlığını sürdürmüştür (Başaran, 2008:155-157).

Cumhuriyet kurulduktan sonra MEB’in adı ve yapısı sürekli değişmiştir. Bakanlık, 1991’de MEB adını alıncaya kadar yedi kez isim değiştirmiştir. Ayrıca, bugünkü örgüt yapısı oluşturuluncaya kadar çok sayıda yasal düzenleme ve bu düzenleme-lere dayalı örgütleme etkinliklerine de rastlanmaktadır. MEB’in örgütsel yapısı ve görevlerinde; 1926’da 789, 1933’te 2287, 1935’te 2273, 1941’de 4113 sayılı yasalar, 12 Eylül sonrasındaki 1980 ve 1982 düzenlemelerinin ardından, 1983’te 179 sayılı Kanun Hükmünde Kararname (KHK)’den başlayarak 1984’te 202 ve 208, 1989’da 356 ve 385, 1990’da 419, 1991’de 454, 1993’te 492 sayılı KHK’lar, 1986’da 3289,


1992’de 3797, 1998’de 4359 sayılı yasa ile çeşitli değişiklikler yapılmıştır (Başaran, 2008: 157; Uluğ, 2001:87).

Görüldüğü gibi Bakanlık, en son düzenleme olan, 652 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile yapılan düzenlemeye kadar çok sayıda yapısal değişim geçirmiş-tir. Gürsel’e (2006: 92) göre, bu düzenlemelerde merkez teşkilatının büyümesine bağlı olarak yönetsel pozisyonların sayısı sürekli artmıştır. Yönetsel pozisyonların sayısının artması, iletişim ve koordinasyon süreçlerinin çalışmasını zorlaştırmış-tır. Bu durum, görevlerin hızlı bir biçimde yapılmasını engellediği gibi, merkez teşkilatının hantallığına bağlı olarak, karar süreçlerini de yavaşlatmıştır. Bursa-lıoğlu (1991) ise, Bakanlık merkez örgütünün yapılandırılmasında görevden çok biçimin esas alındığını, bununun ise birbirine bağlı iki temel soruna yol açtığını ifade etmektedir. Bunlardan birincisi, merkez teşkilat birimleri tarafından yürü-tülen görevlerin tekrarı ve karışması, ikincisi ise aynı görevleri yapan birimle-rin çoğalmasıdır. Öte yandan yapılan bu düzenlemelerde, merkez örgütünün bir model çerçevesinde yapılandırılmamış olması, yürütme birimlerinin sorunlarını artırmıştır. Bakanlık merkez teşkilatı bir model çerçevesinde değiştirilmediği için, çoğu eğitim ve öğretim denemeleri doğrudan sistem üzerinde yapılmıştır. Ağır-lıklı olarak deneme yanılma yoluyla yapılan bu düzenlemeler, hem eğitime ayrı-lan maddi kaynakların savurganca kullanılmasına, hem de emek kaybına neden olmuştur.

Bakanlığın bugünkü örgüt yapısı ise 2011 yılında kabul edilen 652 sayılı “Milli Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararna-me” ile gerçekleşmiştir. Kararname’ye göre Bakanlığın görevleri şunlardır:

• Okulöncesi, ilkveortaöğretimçağındakiöğrencileribedenî, zihnî, ahlaki,manevî, sosyal ve kültürel nitelikler yönünden geliştiren ve insan haklarına dayalı toplum yapısının ve küresel düzeyde rekabet gücüne sahip ekonomik sistemin gerektirdiği bilgi ve becerilerle donatarak geleceğe hazırlayan eğitim ve öğretim programlarını tasarlamak, uygulamak, güncellemek; öğretmen ve öğrencilerin eğitim ve öğretim hizmetlerini bu çerçevede yürütmek ve denet-lemek.

• Eğitimveöğretiminherkademesiiçinulusalpolitikavestratejileribelirlemek,uygulamak, uygulanmasını izlemek ve denetlemek, ortaya çıkan yeni hizmet modellerine göre güncelleyerek geliştirmek.


• Eğitimsisteminiyeniliklereaçık,dinamik,ekonomikvetoplumsalgelişimingerekleriyle uyumlu biçimde güncel teknik ve modeller ışığında tasarlamak ve geliştirmek.

• Eğitimeerişimikolaylaştıran,hervatandaşıneğitimfırsatve imkânlarındaneşit derecede yararlanabilmesini teminat altına alan politika ve stratejiler geliş-tirmek, uygulamak, uygulanmasını izlemek ve koordine etmek.

• Kızöğrencilerin,özürlülerinvetoplumunözelilgibekleyendiğerkesimleri-nin eğitime katılımını yaygınlaştıracak politika ve stratejiler geliştirmek, uygu-lamak ve uygulanmasını koordine etmek.

• Özelyeteneksahibikişilerinbuniteliklerinikoruyucuvegeliştiriciözeleğitimve öğretim programlarını tasarlamak, uygulamak ve uygulanmasını koordine etmek.

• Yükseköğretim kurumları dışındaki eğitim ve öğretim kurumlarını açmak,açılmasına izin vermek ve denetlemek.

• YurtdışındaçalışanveyaikametedenTürkvatandaşlarınıneğitimveöğretimalanındaki ihtiyaç ve sorunlarına yönelik çalışmaları ilgili kurum ve kuruluş-larla işbirliği içinde yürütmek.

• Yükseköğretimdışındakalanvediğerkurumvekuruluşlarcaaçılanörgünveyaygın eğitim ve öğretim kurumlarının denklik derecelerini belirlemek, prog-ram ve düzenlemelerini hazırlamak.

• TürkSilahlıKuvvetlerinebağlıortaöğretimkurumlarınınprogramvedenklikderecelerinin belirlenmesi ile yönetmeliklerinin hazırlanmasında işbirliğinde bulunmak.

• Yükseköğretiminmillîeğitimpolitikasıbütünlüğüiçindeyürütülmesinisağla-mak için, 04/11/1981 tarihli ve 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu ile Bakanlı-ğa verilmiş olan görev ve sorumlulukları yerine getirmek.

• MevzuatlaBakanlığaverilendiğergörevvehizmetleriyapmak.

652 sayılı KHK’ye göre Bakanlık merkez, taşra ve yurtdışı teşkilatından oluşur (Şekil 1). Bakanlık merkez, taşra ve yurt dışı teşkilatının birimleri ve görevleri aşağıda kısaca açıklanmıştır.


Milli Eğitim Bakanlığı Merkez Örgütü

Ülkeler siyasal, toplumsal ve ekonomik yapısına göre ya merkezden yönetim, ya da yerinden yönetime ağırlık vererek, yönetsel yapılarını düzenlemişlerdir. Bu düzenlemelerde hangi dinamiklerin etkili olduğu ise ülkelere göre farklılaşabil-mektedir. Türkiye’de kamu yönetiminin örgütsel yapısını etkileyen değişkenlere bakıldığında; kapitalist sistemin gelişimine bağlı olarak, 1980’li yıllara kadar iç dinamiklerin (ekonomik, siyasal ve toplumsal vb. gereksinimlere bağlı), 1980’ler-den sonra ise dış dinamiklerin etkili olduğu söylenebilir. Dış dinamikler arasında başta Yapısal Uyarlama Politikaları (YUP) olmak üzere, özellikle Dünya Banka-sı (DB) ve Avrupa Birliği (AB) tarafından finanse edilen dış kaynaklı projelerin etkili olduğu görülmektedir. Benzer etkiyi eğitim sistemine ilişkin yapılan dü-zenlemelerde de görmek mümkündür. Özellikle 1990’lı yıllardan itibaren DB ile 2000’li yıllardan itibaren ise AB ile yürütülen dış kaynaklı eğitim projeleri; eğitim sisteminin örgütsel ve yönetsel yapısını belirleyen temel değişkenlerdir. Ünal’a (2003:108) göre, 1990’lardan itibaren eğitim sisteminin başlıca yönlendiricisi DB kredili projeler olmuştur. Bu projeler yoluyla hem eğitim sisteminin çeşitli alt sis-temlerinin hem de merkez örgütünün yapı ve işleyişinde kısmi ama önemli deği-şiklikler yapılmıştır.

Merkezi yönetim ile yerel yönetimlerin görev, yetki ve sorumluluklarına ilişkin son düzenleme 6 Nisan 2011 tarihinde 6223 sayılı Yetki kanunu ile yapılmıştır. Bu Kanun ile Hükümet; kamu kurum ve kuruluşlarının teşkilat, görev ve yetki-leri ile kamu görevlilerine ilişkin kanunlarda düzenleme yapma konusunda yetki almıştır. Bu yetkiye dayanarak 25 Ağustos 2011 yılında,652 sayılı “Milli Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname” ile MEB merkez teşkilatını yeniden düzenlemiştir.

Belirtilen tarihe kadar yürürlükte olan 3797 sayılı Milli Eğitim Bakanlığı Teşkilat ve Görevleri Hakkındaki Kanun’una göre, MEB merkez teşkilatı; 16 ana hizmet birimi, 12 yardımcı birim, 6 danışma ve denetim birimi, 3’ü sürekli olmak üzere 7 kurul, milli eğitim şurası ile özel kalem müdürlüğü olmak üzere toplam 43 farklı birimden oluşmaktadır. Merkezi ve hiyerarşik bir örgüt ve yönetim yapısına sahip Bakanlık merkez örgütü, işlevsel bir örgütlenme modeline göre örgütlenmediği ve birimlere ilişkin görevler yeterli açıklıkta saptanmadığı için, birimler arasın-da yetki binişimleri, boşlukları, çatışmaları ve eşgüdüm sorunları görülmektedir (Başaran, 2008:165; Uluğ, 2001:91). Bu sorunları gidermesi beklenen 652 sayılı KHK ile Bakanlık merkez teşkilatı; özel kalem müdürlüğü, 6 Başkanlık (Talim


Terbiye Kurulu, Rehberlik ve Denetim, İç Denetim Birimi, Strateji Geliştirme, Bil-gi İşlem Grup, İnşaat ve Emlak Grup Başkanlığı), 3 Müşavirlik (Bakanlık, Basın ve Halkla İlişkiler ve Hukuk Müşavirliği) ve 12 Genel Müdürlük (Temel Eğitim, Ortaöğretim, Mesleki ve Teknik Eğitim, Özel Eğitim ve Rehberlik, Özel Öğretim Kurumları, Din Öğretimi, Hayat Boyu Öğrenme, Yenilik ve Eğitim Teknolojile-ri, Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme, İnsan Kaynakları, Avrupa Birliği ve Dış İlişkiler ve Destek Hizmetleri Genel Müdürlüğü) olmak üzere 21 hizmet birimin-den oluşmaktadır (Şekil 1). İlgili düzenlemede, Bakanlığı oluşturan merkez, taşra, yurt dışı teşkilatı ile bağlı kuruluşların, bir bütün olarak amaç, yapı, süreç ve yet-kileri açısından ele alınmadığı, merkez teşkilatına bağlı birimlerin birleştirilerek, sayısal olarak azaltılması yoluna gidildiği görülmektedir.

Öte yandan taşra teşkilatını oluşturan okullar için de aynı sorun devam etmek-tedir. Örneğin 3797 sayılı Yasa’da farklı genel müdürlüklere bağlı lise türleri, bu düzenleme ile aynı genel müdürlüğe bağlanmıştır. Fakat bu düzenlemede, ne lise türleri arasındaki çeşitlilik giderilebilmiş, ne de programlar arasında bütünlük sağlanabilmiştir. Kısaca düzenleme, genel müdürlük isimlerinin değiştiği bir ta-bela düzenlemesi biçiminde yapılmış, bu yeni yapılanma da sistem bütünlüğün-den yoksun, eklektik bir yapı sergilenmiştir.

Bakanlık Makamı

Yukarda anılan KHK’ye göre, Bakanlık makamı, Bakan, Müsteşar ve müsteşar yardımcılarından oluşur.

Bakan: Bakanlık teşkilatının en üst yönetmeni olan Bakan, Bakanlık icraatından ve emri altındakilerin faaliyet ve işlemlerinden Başbakana karşı sorumlu olup aşağıdaki görev, yetki ve sorumluluklara sahiptir:

• Bakanlığı,Anayasaya,kanunlara,hükümetprogramınaveBakanlarKurulun-ca belirlenen politika ve stratejilere uygun olarak yönetmek.

• Bakanlığın görev alanına giren konularda politika ve stratejiler geliştirmek,bunlara uygun olarak yıllık amaç ve hedefler oluşturmak, performans ölçütleri belirlemek, Bakanlık bütçesini hazırlamak, gerekli kanunî ve idarî düzenleme çalışmalarını yapmak, belirlenen stratejiler, amaçlar ve performans ölçütleri doğrultusunda uygulamayı koordine etmek, izlemek ve değerlendirmek.


• Bakanlıkfaaliyetleriniveişlemlerinidenetlemek,yönetimsistemlerinigözdengeçirmek, teşkilat yapısı ve yönetim süreçlerinin etkililiğini gözetmek ve yöne-timin geliştirilmesini sağlamak.

• Faaliyetalanınagirenkonulardadiğerbakanlıklarilekamukurumvekuruluş-ları arasında işbirliği ve koordinasyonu sağlamak.

Müsteşar ve Müsteşar Yardımcıları: Müsteşar, Bakandan sonra gelen en üst dü-zey kamu görevlisi olup Bakanlık hizmetlerini, Bakan adına ve onun emir ve yön-lendirmesi doğrultusunda, mevzuat hükümlerine, Bakanlığın amaç ve politikaları ile stratejik planına uygun olarak düzenler ve yürütür. Bu amaçla, Bakanlık birim-lerine gereken emirleri verir, bunların uygulanmasını gözetir ve sağlar. Müsteşar, bu hizmetlerin yürütülmesinden Bakana karşı sorumludur. Müsteşara yardımcı olmak üzere beş Müsteşar Yardımcısı görevlendirilebilir.


T.C. MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI

Yüksek Öğretim Kurulu

BAKAN

Özel Kalem Müdürlüğü

Rehberlik ve Denetim Başkanlğ

Bakanlk Müşavirliği

Basn ve Halkla İlişkiler Müşavirliği

Talim Terbiye Kurulu Başkanlğ

Müsteşar

İç Denetim Birimi Başkanlğ

Müsteşar Yardmcs

Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müd

Mesleki ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğü

Müsteşar Yardmcs

Bilgi İşlem Grup Başkanlğ

Strateji Geliştirme Başkanlğ

Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müd

Müsteşar Yardmcs

Din Öğretimi Genel Müdürlüğü

Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü

Hukuk Müşavirliği

Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müd

Ortaöğretim Genel Müdürlüğü

Temel Eğitim Genel Müdürlüğü

Müsteşar Yardmcs

İnsan Kaynaklar Genel Müdürlüğü

Avrupa Birliği ve Dş İlişkiler Genel Müdürlüğü

Müsteşar Yardmcs TAŞRA TEŞKİLATI

Özel Öğretim Kurumlar Genel Müdürlüğü

İnşaat ve Emlak Grup Başkanlğ

Destek Hizmetleri Genel Müdürlüğü

İl Milli Eğitim Müdürlükleri

Okul ve Kurum Müdürlükleri

İl çe Milli Eğitim Müdürlükleri

YURT DIŞI TEŞKİLATI

Eğitim Müşavirlikleri ve Eğitim Ataşelikleri

Şekil 1. Türk Eğitim Sisteminin Örgüt Yapısı


Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı

Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Bakanlığın bilimsel danışma ve karar organı-dır. Kurul, eğitim sisteminin tüm kademelerini temsil edecek nitelikte bir Başkan ile on üyeden oluşur. Kurul Başkan ve üyeleri dört yıllık süreyle atanır. Bu süre her defasında bir yıl olmak üzere en fazla üç defa uzatılabilir. Kurul Başkanı ve üyeleri, en az dört yıllık eğitim veren yükseköğretim kurumlarından mezun olmuş, eğitim alanında yaptığı çalışma ve yayınlarla tanınmış; eğitim ile ilgili alanlarda öğretim üyeleri, en az on yıl süreyle öğretmenlik veya okul yöneticiliği yapmış olanlar, kamu görevlileri arasından seçilir. Kurul, aşağıdaki görevleri yerine getirir:

• Eğitimsistemini,eğitimveöğretimplanveprogramlarını,derskitaplarınıha-zırlatmak, hazırlananları incelemek veya inceletmek, araştırmak, geliştirmek ve uygulama kararlarını Bakan onayına sunmak.

• Bakanlıkbirimlerincehazırlananeğitimveöğretimprogramları,derskitapla-rı, yardımcı kitaplar ile öğretmen kılavuz kitaplarını incelemek, inceletmek ve nihaî şeklini vererek Bakanın onayına sunmak.

• Yurtdışıeğitimveöğretimkurumlarındanalınmış,ilköğretimveortaöğretimdiploma ve öğrenim belgelerinin derece ve denkliklerine ilişkin ilke kararları-nı Bakanın onayına sunmak.

• Eğitim ve öğretimle ilgili konularda Bakanlığın diğer birimleri tarafındanoluşturulacak politika ve stratejilerin belirlenmesinde işbirliği yapmak.

• MillîEğitimŞûrasınınsekretaryahizmetleriniyürütmek.

Millî Eğitim Şûrası

Bakanlığın en yüksek danışma kuruludur. Eğitim ve öğretim ile ilgili gerekli gö-rülen konuları tetkik etmek ve tavsiye niteliğinde kararlar almakla görevlidir. Şûranınoluşumuileçalışmausulveesaslarıyönetmeliklebelirlenir.

Hizmet Birimleri

652 sayılı KHK, 3797 sayılı Yasa’dan farklı olarak MEB merkez teşkilatında; ana hizmet, yardımcı hizmet, danışma ve denetim birimleri ayrımını ortadan kaldıra-rak tümünü hizmet birimleri olarak sınıflandırmıştır. MEB merkez teşkilatı hiz-met birimleri ve görevleri şunlardır:


Temel Eğitim Genel Müdürlüğünün Görevleri:

• Okulöncesiveilköğretimokulvekurumlarınınyönetimineveöğrencilerinineğitim ve öğretimine yönelik politikalar belirlemek ve uygulamak.

• Okulöncesiveilköğretimokulvekurumlarınıneğitimveöğretimprogramla-rını, ders kitaplarını, eğitim araç-gereçlerini hazırlamak veya hazırlatmak ve Talim ve Terbiye Kuruluna sunmak.

• İlköğretimöğrencilerininbarınmaihtiyaçlarınıngiderilmesivemaddîyöndendesteklenmesi ile ilgili iş ve işlemleri yürütmek.

• Bakantarafındanverilenbenzerigörevleriyapmak.

Ortaöğretim Genel Müdürlüğünün Görevleri:

• Ortaöğretimokulvekurumlarınınyönetimineveöğrencilerinineğitimveöğ-retimine yönelik politikalar belirlemek ve uygulamak.

• Ortaöğretimokulvekurumlarınıneğitimveöğretimprogramlarını,derski-taplarını, eğitim araç-gereçlerini hazırlamak veya hazırlatmak ve Talim ve Ter-biye Kuruluna sunmak.

• Ortaöğrenimöğrencilerininbarınmaihtiyaçlarınıngiderilmesivemaddîyön-den desteklenmesi ile ilgili iş ve işlemleri yürütmek.

• Yükseköğretimpolitikasının,stratejiveamaçlarınınbelirlenmesi,geliştirilme-si ve etkili bir şekilde yürütülmesi için gerekli tedbirleri almak.

• Yükseköğretimegirişsistemineilişkinusûlveesaslarınbelirlenmesindeilgilibirim, kurum ve kuruluşlarla işbirliği yapmak.

• 2547sayılıKanunileBakanlığaverilmişolangörevleriyerinegetirmek.

• Ülkemizin hizmete ihtiyaç duyduğu alanları belirleyerek yurtdışına yükse-köğrenim görmek amacıyla gönderileceklerde aranacak nitelikler, bunların sayıları, burs durumları, yurtdışındaki öğrenim aşamaları, öğrenim planları ve dönüşlerinde istihdamlarının sağlanması ile ilgili işleri yürütmek ve koor-dinasyonu sağlamak.



Meslekî ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğünün Görevleri:

• Meslekîveteknikeğitimveöğretimverenokulvekurumlarınyönetimineveöğrencilerinin eğitim ve öğretimine yönelik politikalar belirlemek ve uygula-mak.

• Meslekîveteknikeğitimveöğretimverenokulvekurumlarıneğitimveöğ-retim programlarını, ders kitaplarını, eğitim araç-gereçlerini hazırlamak veya hazırlatmak ve Talim ve Terbiye Kuruluna sunmak.

• Eğitim-istihdamilişkisinigüçlendirecek,meslekîeğitimiyaygınlaştıracakpo-litika ve stratejiler geliştirmek, uygulamak ve uygulanmasını koordine etmek.


Din Öğretimi Genel Müdürlüğünün Görevleri:

• İmam-hatipliselerininyönetimineveöğrencilerinineğitimveöğretimineyö-nelik politikalar belirlemek ve uygulamak.

• İlköğretim,ortaöğretimveyaygıneğitimkurumlarındadinkültürüveahlâkeğitim ve öğretimine ait programlar ile ders kitaplarını, eğitim araç-gereçlerini hazırlamak veya hazırlatmak ve Talim ve Terbiye Kuruluna sunmak.


Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Müdürlüğünün Görevleri:

• İlgili bakanlıklarla işbirliği içinde, özel eğitim sınıfları, özel eğitimokulları,rehberlik ve araştırma merkezleri, iş okulları ve iş eğitim merkezleri ile aynı se-viye ve türdeki benzeri okul ve kurumların yönetimine ve öğrencilerin eğitim ve öğretimine yönelik politikalar belirlemek ve uygulamak.

• İlgilibakanlıklarlaişbirliğiiçinde,özeleğitimokulvekurumlarınıneğitimveöğretim programlarını, ders kitaplarını, eğitim araç-gereçlerini hazırlamak veya hazırlatmak ve Talim ve Terbiye Kuruluna sunmak.



Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğünün Görevleri:

• Zorunlueğitimdışında,eğitimveöğretimihayatboyudevamedecekşekildeyaygınlaştırmak amacıyla politikalar oluşturmak, bunları uygulamak, izlemek ve değerlendirmek.

• Yaygıneğitimveöğretimileaçıköğretimhizmetleriniyürütmek.

• Örgüneğitimsisteminegirmemiş,herhangibireğitimkademesindenayrılmışveya bitirmiş vatandaşlara yaygın eğitim yoluyla genel veya meslekî ve teknik öğretim alanlarında eğitim ve öğretim vermek.

• Yaygıneğitimveöğretimokulvekurumlarınıneğitimveöğretimprogramla-rını, ders kitaplarını, eğitim araç-gereçlerini hazırlamak veya hazırlatmak ve Talim ve Terbiye Kuruluna sunmak.

• Yaygınözelöğretimkurumlarıylailgilihizmetleriyürütmek.

• 05/06/1986 tarihlive3308sayılıMeslekiEğitimKanununagöreadayçırak,çırak, kalfa ve ustaların genel ve meslekî eğitimlerini sağlamak.


Özel Öğretim Kurumları Genel Müdürlüğünün Görevleri:

• Bakanlığınilgilibirimleriyleişbirliğiiçinde,yükseköğretimdışındakiherka-demedeki özel öğretim kurumlarının açılmasına izin vermek ve bunları denet-lemek.

• Herkademedekiöğrencilereyönelikdernekvevakıflarilegerçekvediğertüzelkişilerce açılacak veya işletilecek yurt, pansiyon ve benzeri kurumların açılma-sı, devri, nakli ve kapatılmasıyla ilgili esasları belirlemek ve denetlemek.

• 08/02/2007tarihlive5580sayılıÖzelÖğretimKurumlarıKanunuylaBakanlı-ğa verilen görevleri yerine getirmek.


Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğünün Görevleri:

• Eğitimveöğretiminteknolojiiledesteklenmesineyönelikişleriyürütmek.

• Eğitimveöğretimfaaliyetlerindebilişimteknolojileri ilebilişimürünlerininkullanılmasına yönelik çalışmalar yürütmek.


• Merkezî sistemleyürütülen resmîveözel yerleştirme,bitirme,karşılaştırmasınavlarını planlamak, uygulamak ve değerlendirmek.

• Yaygıneğitimveöğretimeyönelikolarakbilgiveiletişimteknolojilerinedayalıprogram, film ve benzeri yayınları hazırlamak veya hazırlatmak, yayınlamak veya yayınlatmak.

• Eğitimveöğretimdeuygulananyeniteknolojivegelişmeleriizlemekvedeğer-lendirmek.

• Eğitimveöğretimdeteknolojikimkânlarıntümyurtçapındaetkinveyaygınbiçimde kullanılmasını ve her öğrencinin bilgi teknolojilerinden yararlanma-sını sağlamak.


Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğünün Görevleri:

• Öğretmenlerin nitelikleri ve yeterliklerinin belirlenmesi ve geliştirilmesineyönelik politikaları oluşturmak, bu amaçla ilgili birim, kurum ve kuruluşlarla işbirliği yapmak.

• Bakanlıköğretmenleriiletaleplerihâlindeözelöğretimkurumlarıeğitimper-soneline yönelik olarak; meslek öncesi ve meslek içi eğitimi vermek veya ver-dirmek, gelişmeleri için kurslar açmak veya açtırmak, uzmanlık programları, seminer, sempozyum, konferans ve benzeri etkinlikler düzenlemek.

• Öğretmenlereyönelikolarakverilecekeğitimeilişkinkonulardaincelemevearaştırmalar yapmak.

• Görevalanınagirenkonulardakamukurumvekuruluşları,üniversitelervesiviltoplum kuruluşları ile işbirliği yapmak; bunlarla ortak çalışma, araştırma, eğitim programları düzenlemek, danışma kurulları ve komisyonlar oluşturmak.


Avrupa Birliği ve Dış İlişkiler Genel Müdürlüğünün Görevleri:

• BakanlığınAvrupaBirliğivediğeruluslararasıkuruluşlarlailgili işbirliğiça-lışmaları ile ilgili mevzuat çerçevesinde ikili anlaşmalara ilişkin iş ve işlemleri yürütmek.


• Bakanlığındiğerbirimleritarafındanyürütülenveuluslararasıişbirliğineda-yanan projelerin koordinasyonunu sağlamak.

• 16/12/1960tarihlive168sayılıYabancıMemleketlerdeTürkAsıllıveYabancıUyruklu Öğretmenlere Sosyal Yardım Yapılması Hakkında Kanunla Bakanlığa verilen görevleri yerine getirmek.

• Yabancıhükümetvekuruluşlardansağlananveyaülkemiztarafındanyaban-cılara verilen burslarla, kendi hesabına öğrenim yapmak üzere ülkemize gelen yabancı uyruklu öğrencilere ilişkin görev ve hizmetleri yerine getirmek.

• Yurtdışındabulunanvatandaşlarımızınveçocuklarının;önceliklemillîvekül-türel kimliklerini koruyucu, yaşadıkları toplumla uyum içinde olmalarını sağ-layıcı ve eğitim düzeylerini yükseltici önlemler almak, bulundukları ülkenin eğitim imkânlarından verimli bir şekilde yararlanmaları bakımından gerekli eğitim ve öğretim hizmetlerini yürütmek, yurda dönüşlerinde eğitim sistemi-mize uyumlarını sağlamak amacıyla gerekli tedbirleri almak.

• Eğitim ve öğretim alanında ülkemizle dil, tarih veya kültür birliği bulunanülke ve topluluklar ile diğer ülkelerle işbirliğine yönelik işleri yürütmek.


Rehberlik ve Denetim Başkanlığının Görevleri:

• BakanlığıngörevalanınagirenkonulardaBakanlıkpersoneline,Bakanlıkokulve kurumlarına, özel öğretim kurumlarına ve gerçek ve tüzel kişilere rehberlik etmek.

• Bakanlığın görev alanına girenkonularda faaliyet gösterenkamukurumvekuruluşları, gerçek ve tüzel kişiler ile gönüllü kuruluşlara, faaliyetlerinde yol gösterecek plan ve programlar oluşturmak ve rehberlik etmek.

• BakanlıktarafındanveyaBakanlığındenetimindesunulanhizmetlerinkont-rol ve denetimini ilgili birimlerle işbirliği içinde yapmak, süreç ve sonuçlarını mevzuata, önceden belirlenmiş amaç ve hedeflere, performans ölçütlerine ve kalite standartlarına göre analiz etmek, karşılaştırmak ve ölçmek, kanıtlara da-yalı olarak değerlendirmek, elde edilen sonuçları rapor hâline getirerek ilgili birimlere ve kişilere iletmek.

• Bakanlık teşkilatı ileBakanlığındenetimialtındakiher türlükuruluşunfaa-liyet ve işlemlerine ilişkin olarak, usulsüzlükleri önleyici, eğitici ve rehberlik


yaklaşımını ön plana çıkaran bir anlayışla, Bakanlığın görev ve yetkileri çerçe-vesinde denetim, inceleme ve soruşturmalar yapmak.

• Bakanlıkteşkilatıilepersonelininidarî,malîvehukukîişlemlerihakkındade-netim, inceleme ve soruşturma yapmak.


Strateji Geliştirme Başkanlığının Görevleri:

• 5018sayılıKamuMalîYönetimiveKontrolKanunuile22/12/2005tarihlive5436 sayılı Kanunun 15 inci maddesi ve diğer mevzuatla strateji geliştirme ve malî hizmetler birimlerine verilen görevleri yapmak.

• Bakanlıkhizmetbirimleri,taşrateşkilatıileokulvekurumlariçinperformansölçütlerinin oluşturulmasına yönelik çalışmalar yapmak.


Hukuk Müşavirliğinin Görevleri:

• Bakanlığıntarafolduğuadlîveidarîdavalarda,tahkimyargılamasındaveicraişlemlerinde Bakanlığı temsil etmek, dava ve icra işlemlerini takip etmek, an-laşmazlıkları önleyici hukukî tedbirleri zamanında almak.

• Bakanlıkhizmetvefaaliyetleriyleilgiliolarakdiğerkamukurumvekuruluş-ları tarafından hazırlanan mevzuat taslaklarını, Bakanlık birimleri tarafından düzenlenecek her türlü mevzuat, sözleşme ve şartname taslaklarını, Bakanlık ile üçüncü kişiler arasında çıkan her türlü uyuşmazlığa ilişkin işleri ve Bakan-lık birimlerince sorulacak diğer işleri inceleyip hukukî mütalaasını bildirmek.

• Bakanlıkçahizmetsatınalmayoluylatemsilettirilecekdavaveicratakipleriniizlemek, koordine etmek ve denetlemek.

• Bakanlığınamaçlarınıdahaiyigerçekleştirmek,mevzuata,planveprogramauygun çalışmalarını temin etmek amacıyla gerekli hukukî teklifleri hazırlayıp Bakana sunmak.



İnsan Kaynakları Genel Müdürlüğünün Görevleri:

• Bakanlığıninsangücüpolitikasıveplanlamasıileinsankaynaklarısisteminingeliştirilmesi konusunda çalışmalar yapmak ve tekliflerde bulunmak.

• Bakanlıkpersonelininatama,nakil,terfi,emeklilikvebenzeriözlükişlemleri-ni yürütmek.

• Bakanlığın öğretmenler dışındaki personeli için eğitim planını hazırlamak,uygulamak ve değerlendirmek.

• Eğitimfaaliyetleriileilgilidokümantasyon,yayımvearşivhizmetleriniyürütmek.


Destek Hizmetleri Genel Müdürlüğünün Görevleri:

• 5018sayılıKanunhükümleriçerçevesinde,kiralamavesatınalmaişleriniyü-rütmek, temizlik, güvenlik, aydınlatma, ısınma, onarım, taşıma ve benzeri hiz-metleri yapmak veya yaptırmak.

• Bakanlığıntaşınırvetaşınmazlarınailişkinişlemleriilgilimevzuatçerçevesin-de yürütmek.

• Genelevrakvearşivfaaliyetlerinidüzenlemekveyürütmek.

• Bakanlıksivilsavunmaveseferberlikhizmetleriniplanlamakveyürütmek.

• Derskitaplarını,kaynakveyardımcıeğitimdokümanlarını,dersvelaboratu-var araç ve gereçleri ile basılı eğitim malzemelerini, makine, teçhizat ve dona-tım ihtiyaçlarını temin etmek.

• DönersermayeişletmesikurmakveBakanlığabağlıdönersermayeişletmeleriile ilgili işleri yürütmek.

• Bakanlığaaitsosyaltesislerleilgiliişleriyürütmek.


BilgiİşlemGrupBaşkanlığınınGörevleri:

• BakanlıkprojelerininBakanlıkbilişimaltyapısınauygunolarak tasarlanma-sını ve uygulanmasını sağlamak, teknolojik gelişmeleri takip etmek, bilgi gü-venliği ve güvenilirliği konusunun gerektirdiği önlemleri almak, politikaları ve ilkeleri belirlemek, kamu bilişim standartlarına uygun çözümler üretmek.


• Bakanlıkbirimleriiletaşrateşkilatınınbilgiişlemveotomasyonihtiyacınıkar-şılamak ve işletimini sağlamak, Bakanlığın bilgi işlem hizmetlerini yürütmek.

• Bakanlığıninternetsayfaları,elektronikimzaveelektronikbelgeuygulamalarıile ilgili teknik çalışmaları yapmak.

• Bakanlıkhizmetleriyleilgilibilgileritoplamakveilgilibirimlerleişbirliğiiçin-de veri tabanları oluşturmak.

• Bakanlığınmevcutbilişimaltyapısınınkurulumu,bakımı,ikmali,geliştirilme-si ve güncellenmesi ile ilgili işleri yürütmek, haberleşme güvenliğini sağlamak ve bu konularda görev üstlenen personelin bilgi teknolojilerindeki gelişmelere paralel olarak düzenli şekilde hizmet içi eğitim almalarını sağlamak.


İnşaat ve Emlak Grup Başkanlığının Görevleri:

• Okulvekurumbinalarıdâhil,taşınmazlarailişkinhertürlüsatım,yapma,yap-tırma, bakım, onarım ve tadilat işlerini; bunlara ait kontrol, koordinasyon ve mimari proje çalışmalarını yürütmek.

• Kamulaştırmaişlemleriniyürütmek.

• Bakanlığaaitarsa,binavetesisleri,ilgilibirimlerlekoordineederek,imardu-rumu ve uygunluğu yönünden incelemek, ihtiyaçlarını tespit etmek ve prog-ramlamak.

• Bakanlığınihtiyaçduyduğuhertürlütesisvehizmetbinalarıileihtiyaçduyu-lan okul ve eğitim yerleşkesi, sosyal donatı gibi eğitim tesislerini, Hazinenin mülkiyetinde bulunan arazi, arsa ve binaların gerçek bedeli üzerinden devri karşılığında ve/veya bedeli Bakanlık bütçesinin ilgili tertiplerine bu amaçla konulan ödeneklerden veya döner sermaye gelirlerinden karşılanmak üzere, kiralamak, satın almak, yapmak, yaptırmak veya düzenlenen protokoller çer-çevesinde Toplu Konut İdaresi Başkanlığına veya inşaat işleri ile ilgili araştır-ma, proje, taahhüt, finansman ve yapım işlemleri konusunda görevli ve yetkili kamu tüzel kişiliğine sahip diğer kamu kurum ve kuruluşlarına doğrudan yap-tırmak ve bu amaçla yapılacak iş ve işlemleri yürütmek.

• Okulveeğitimyerleşkesigibieğitimtesislerininokulveeğitimtesisiolarakkullanılmak kaydıyla gerçek kişilere veya özel hukuk tüzel kişilerine kiralan-masına ilişkin işleri yürütmek.


• KamukurumlarıarasındataşınmazveaynîhakdevriileBakanlığayapılacaktaşınmaz bağış işlemlerinin yürütülmesinde mevzuata yönelik değerlendirme-leri, teknik-ekonomik etütleri ve rantabilite hesaplarını yapmak, izlemek, her aşamada takip etmek ve yürütmek.


Basın ve Halkla İlişkiler Müşavirliğinin Görevleri:

• Bakanlığınbasınvehalklailişkilerleilgilifaaliyetleriniplanlamakvebufaali-yetlerin belirlenecek usul ve esaslara göre yürütülmesini sağlamak.

• 09/10/2003tarihlive4982sayılıBilgiEdinmeHakkıKanununagöreyapılacakbilgi edinme başvurularını etkin, süratli ve doğru bir şekilde sonuçlandırmak üzere gerekli tedbirleri almak.


Özel Kalem Müdürlüğünün Görevleri:

• Bakanınçalışmaprogramınıdüzenlemek.

• Bakanınresmîveözelyazışmalarını,protokolvetörenişlerinidüzenlemekveyürütmek.


Bakanlık Müşavirlerinin Görevleri: Bakanlıkta, özel önem ve öncelik taşıyan ko-nularda Bakana yardımcı olmak üzere otuz Bakanlık Müşaviri atanabilir. Aşağı-daki görevleri yerine getirirler:

• Eğitimveöğretimeilişkinhedef,politikavestandartlarbelirlemek.

• Eğitimveöğretimietkileyenfaktörleritespitetmek,toplumvesektörbazındaihtiyaç ve beklentileri karşılamak üzere araştırma ve geliştirme faaliyetleri yap-mak.

• Öğrencilerin,planveprogramlardatespitedilenamaçlardoğrultusundayö-neltme ve geliştirilmelerine ilişkin rehberlik çalışmaları yapmak.

• Öğretimprogramları,derskitapları,öğretmenkılavuzkitaplarıilediğerdersaraç ve gereçlerine yönelik araştırmalar yapmak, geliştirilmelerine katkı sağla-yıcı çalışmalar yapmak ve ilgili birimlere sunmak.


• Özeleğitim,rehberlikvepsikolojikdanışmahizmetleriniyürütmek.

• Okul,ilçe,ilveülkedüzeyindeyapılaneğitim,öğretimveyönetimhizmetleriile ilgili ölçme ve değerlendirme sonuçlarını değerlendirmek.

• Eğitimveöğretimsürecinediğerkurum,kuruluşvebireylerinkatılımınısağ-lamak.

• Eğitimihtiyaçlarınıkarşılamaküzere,eğitimbinavetesisleriileeğitimaraçvegereçlerinin planlanması, projelendirilmesi ve üretilmesinde ilgili birimlerle işbirliği yapmak.

• Eğitim ve öğretim kurumlarının öğretime açılması ve kapatılmasına ilişkinusûlveesaslarıbelirlemek.

Çalışma Grupları: Bakanlık görev alanına giren konularla ilgili olarak çalışma-larda bulunmak üzere diğer bakanlıklar, kamu kurum ve kuruluşları, sivil toplum kuruluşları, özel sektör temsilcileri ve konu ile ilgili uzmanların katılımıyla geçici çalışma grupları oluşturabilir.

Milli Eğitim Bakanlığı Taşra Örgütü

Osmanlı Devleti, 1900’lere kadar güçlü bir merkez yönetimi kuramadığı için taş-rada da eğitim örgütünü güçlendirememiştir. Osmanlı’da taşra örgütünün kurul-masında ilk adım 1869 Genel Eğitim Tüzüğü ile atılmış ve bu Tüzük ile illerde birer eğitim müdürlüğü kurulmuştur. İl eğitim müdürlükleri, İkinci Meşrutiyet ve Cumhuriyet dönemlerinde de varlıklarını sürdürmüşlerdir. Taşra teşkilatının ikinci adımı ise Cumhuriyet döneminde 1926’da 789 sayılı Maarif Teşkilatına Dair Kanun ile gerçekleşmiştir. Bu Kanun ile ilçelerde eğitim memurlukları kurulmuş, illerdeki eğitim müdürlüklerinin ve ilçelerdeki eğitim memurluklarının görevleri belirginleştirilmiştir. Bazı iller birleştirilerek ülke düzeyinde on iki eğitim bölgesi oluşturulmuştur. Eğitim bölgeleri 1931’de kaldırılmış, 1933’te çıkarılan 2289 sa-yılı Yasa taşra örgütünü daha da belirginleştirmiştir. 1992 tarihli 3797 sayılı Milli Eğitim Bakanlığı Teşkilatı ve Görevleri Hakkında Kanun, milli eğitimin taşra ör-gütleri olarak il, ilçe milli eğitim müdürlükleri ile yurt dışı örgütünü göstermiştir. Ayrıca Yasa, MEB’e gerektiğinde başka taşra örgütü kurma yetkisi de vermiştir (Başaran, 2008:149-151).

Bakanlık, ilgili mevzuat hükümleri çerçevesinde taşra teşkilatı kurmaya yetkilidir. Her ilde ve ilçede bir millî eğitim müdürlüğü kurulur. İlçe millî eğitim müdür-lükleri, görev ve hizmetleri yürütürken il millî eğitim müdürlüklerine karşı da


sorumludur. İl ve ilçelerin sosyal ve ekonomik gelişme durumları, nüfusları ve öğrenci sayıları göz önünde bulundurularak, bu müdürlükler farklı tip ve statü-lerde kurulabilir ve bunlara farklı yetkiler verilebilir. İş durumuna ve ihtiyaca göre millî eğitim müdürlüklerine bağlı olarak ayrı il ve ilçe birimleri de kurulabilir. İl millî eğitim müdürlükleri bünyesinde, millî eğitim müdürüne bağlı olarak Eğitim Denetmenleri Başkanlığı oluşturulur (Şekil 2).

47

47

sayl Yasa taşra örgütünü daha da belirginleştirmiştir. 1992 tarihli 3797 sayl Milli Eğitim Bakanlğ Teşkilat ve Görevleri Hakknda Kanun, milli eğitimin taşra örgütleri olarak il, ilçe milli eğitim müdürlükleri ile yurt dş örgütünü göstermiştir. Ayrca Yasa, MEB’e gerektiğinde başka taşra örgütü kurma yetkisi de vermiştir (Başaran, 2008:149-151).

Bakanlk, ilgili mevzuat hükümleri çerçevesinde taşra teşkilat kurmaya yetkilidir. Her ilde ve ilçede bir millî eğitim müdürlüğü kurulur. İlçe millî eğitim müdürlükleri, görev ve hizmetleri yürütürken il millî eğitim müdürlüklerine karş da sorumludur. İl ve ilçelerin sosyal ve ekonomik gelişme durumlar, nüfuslar ve öğrenci saylar göz önünde bulundurularak, bu müdürlükler farkl tip ve statülerde kurulabilir ve bunlara farkl yetkiler verilebilir. İş durumuna ve ihtiyaca göre millî eğitim müdürlüklerine bağl olarak ayr il ve ilçe birimleri de kurulabilir. İl millî eğitim müdürlükleri bünyesinde, millî eğitim müdürüne bağl olarak Eğitim Denetmenleri Başkanlğ oluşturulur ( Şekil 2).

İL MİLLİ EĞİTİM MÜDÜRÜ

İl Milli Eğitim Danşma Kurulu

İlköğretim Müfettişleri Başkan

Milli Eğitim Müdür Yardmcs

İl Milli Eğitim Komisyonu

Şube Müdürü Şube Müdürü


Şube Müdürü


İl Mesleki Eğitim Kurulu

Şube Müdürü

Şube Müdürü Şube Müdürü

İlçe Milli Eğitim Komisyonu

Şube Müdürü

Şekil 2. Türk Eğitim Sistemi Taşra Örgüt Yaps

İlçe Milli Eğitim Müdürü

Şekil 2. Türk Eğitim Sistemi Taşra Örgüt Yapısı

MEB, taşrada 81 il ve 924 ilçede örgütlenmiştir. Her ilde millî eğitim müdürlüğü; merkez ilçe hariç, her ilçede ilçe millî eğitim müdürlüğü bulunmaktadır. İlçe millî eğitim müdürlükleri görev ve hizmetleri açısından, il millî eğitim müdürlüklerine


karşı sorumludur. Bunlar il ve ilçe bazında eğitim hizmetlerini yürütürler. İl ve ilçe millî eğitim müdürlükleri; hizmetin özelliklerine göre şubeler, bürolar ile sü-rekli kurul ve komisyonlardan oluşur. (MEB, 2012)

Millî eğitim müdürlüklerinin görev alanları şöyle gruplandırılmıştır; 1. Yönetim hizmetleri, 2. Personel hizmetleri, 3. Eğitim-öğretim hizmetleri, 4. Bütçe-yatırım hizmetleri, 5. Araştırma-plânlama-istatistik hizmetleri, 6. Teftiş-rehberlik-soruş-turma hizmetleri, 7. Sivil savunma hizmetleri (MEB, 2012).

İl ve ilçe millî eğitim müdürlüklerinde bulunması gereken başlıca bölümler şun-lardır: 1. Özlük, 2. Atama, 3. İnceleme Soruşturma ve Değerlendirme, 4. Kültür, 5. Eğitim-Öğretim ve Öğrenci İşleri, 6. Program Geliştirme, 7. Hizmet İçi Eğitim, 8. Bilgisayar ve Sınav Hizmetleri, 9. Okulöncesi Eğitim, 10. Özel Eğitim ve Rehber-lik, 11. Okul İçi Beden Eğitimi Spor, 12. Öğretmene Hizmet ve Sosyal İşleri, 13. Burslar ve Yurtlar, 14. Özel Öğretim Kurumları, 15. Sağlık İşleri, 16. Yaygın Eği-tim, 17. Çıraklık ve Meslekî Teknik Eğitim, 18. Araştırma, Plânlama ve İstatistik, 19. Bütçe-Yatırım ve Tesisler, 20. Eğitim Araçları ve Donatım, 21. Arşiv ve İdare Bölümü, 22. Sivil Savunma Hizmetleri, 23. Basın ve Halkla İlişkiler. Bölümler, il veya ilçenin millî eğitim şube müdürü kadro sayısına göre tek tek veya hizmet benzerliğine göre birleştirilerek veya ayrılarak şubeler şeklinde oluşturmaktadır (MEB, 2012).

İl ve İlçe Millî Eğitim Müdürlerinin Görevleri: MEB Milli Eğitim Müdürlük-leri Yönetmeliği’ne göre, İl ve İlçe Millî Eğitim Müdürlerinin görevleri şunlardır: Hizmet alanındaki okul ve kurumların amacına uygun, verimli bir şekilde çalış-masını sağlamak, bu Yönetmelik ve çeşitli mevzuatla müdürlüğe verilen hizmet-leri kanun, tüzük, yönetmelik, yönerge, genelge, plân, program ve emirler doğrul-tusunda plânlamak, örgütlemek, yönlendirmek, koordine etmek ve denetlemek suretiyle yerine getirmek veya yapacağı iş bölümü çizelgesine göre kendine bağlı görevliler vasıtasıyla yapılmasını sağlamak, kurum adına temsil ve ağırlama gö-revlerini yerine getirmek.

Milli Eğitim Bakanlığı Yurtdışı Örgütü

Bakanlık, 13/12/1983 tarihli ve 189 sayılı Kamu Kurum ve Kuruluşlarının Yurtdışı Teşkilatı Hakkında Kanun Hükmünde Kararname esaslarına uygun olarak yurt-dışı teşkilatı kurmaya yetkilidir.


Türk milli kültürünün dış ülkelerde korunması, tanıtılması ve yaygınlaştırılması ile ilgili eğitim ve öğretim hizmetlerini düzenlemek üzere, Millî Eğitim Bakanlığı yurtdışı teşkilâtları oluşturulmuştur. Dış ülkelerin genel, mesleki ve teknik öğ-retim alanlarında eğitim ve öğretim gelişmelerini takip etmek ve ülkemize ak-tarımını sağlamak ve ülkemizin eğitim ve bilim faaliyetlerini yurtdışında tanıt-mak üzere; Washington, Berlin, Viyana, Brüksel, Kopenhag, Paris, Tiflis, Lahey, Londra, Bern, Stockholm, Kahire, Riyad, Moskova, Lefkoşa, Bakü, Almatı, Bişkek, Taşkent ve Aşgabat’ta olmak üzere 20 Eğitim Müşavirliği; New York, Los Angeles, Berlin, Köln, Mainz, Münster, Münih, Nürnberg, Stuttgart, Duesseldorf, Essen, Frankfurt, Hamburg, Hannover, Karlsruhe, Sydney, Strazburg ve Lyon’da olmak üzere 18 Eğitim Ataşeliği faaliyet göstermektedir (MEB, 2012).

MEB’inÖrgütselveYönetselYapısındaKarşılaşılanTemelSorunlar

Merkeziyetçi ve hiyerarşik bir örgüt yapısına sahip Türkiye eğitim sistemi, taşra teşkilatı üzerindeki denetimi oldukça ağır olan ve hizmetin gerektirdiği kararların ağırlıklı olarak merkezden alındığı bir örgüt ve yönetim yapısına sahiptir. Bu yapı içinde taşra teşkilatı hizmetin gerektirdiği ölçüde özerkliğe kavuşturulamamıştır. Oysa Başaran’a göre, üst sistemlerle (MEB merkez teşkilatı) temel sistemler (okul-lar) arasında yönetsel erkin dengeli paylaşımı eğitim sisteminin en önemli yönetim sorunudur (Başaran, 2008:135). Bu sadece bir yönetim sorunu değil, aynı zaman-da eğitim sisteminin demokratikleşme sorunudur da. Türkiye eğitim sisteminde, bütün sorumluluğun temel sistemde (okullar) olduğu, fakat yetkilerin önemli bir kısmının merkez teşkilatında toplandığı bir yapı hâkimdir. Oysa okullar; yönetimi ve işleyişiyle, karar alma süreçleriyle, yönetici-öğretmen-veli-öğrenci ilişkileriyle demokratik katılımın ve yönetimin hayata geçirildiği örgütler olmalıdır.

Ayrıca bu merkeziyetçi yapı, eğitime ayrılan kaynakların önemli bir kısmının merkezden tüketilmesi sonucunu da doğurmaktadır. MEB merkez örgütü, uz-manlaşmanın hâkim olduğu, eğitim sistemine yön verici politikaların belirlendi-ği, planların yapıldığı bir çekirdek yapı olması gerekirken, işleyiş bunun tam tersi yönündedir. Örgüt, gerek personel sayısı, gerekse birim ve bölüm sayısıyla gerek-siz bir büyüklüğe ulaşmış; yakın tarihli düzenlemeler dahi (652 sayılı KHK ile yapılan düzenlemeler) birimlerin birleştirilmesinin ötesine geçememiştir. Böylece örgüt; büyük ve hantal, birimleri arasında görev karışımı giderilememiş ve eşgü-düm sağlanamamış, uzmanlaşmanın önemi tam olarak kavranamamış bürokratik bir yapı sergilemektedir.


MEB örgütü, hem merkez, hem de taşra teşkilatı ile en fazla üniversite mezunu çalıştıran kamu kurumu olmasına karşın, liyakat sistemi yerleşememiştir. Gerek merkez teşkilatı, gerekse il ve ilçe örgütleri liyakatin ötesinde, politize olmuş, sık değişiklikler nedeniyle rutin uygulamalarda dahi, tutarlılığın olmadığı ve her si-yasi irade değişiminde, değişen yöneticilerle yönetilmeye çalışılmaktadır. Bu ise, eğitim politikalarının ve uygulamalarının kesintiye uğramasına yol açmaktadır. Siyasi iradenin kendisine uygun yöneticiler tercih etmesi kimi kadrolar için “do-ğal”, ancak bu tercihin liyakatin ötesinde, militarize bir biçimde yapılması siste-min en hastalıklı yanıdır.

Öte yandan sistem olarak nitelendirilen kurumların/yapıların sorunlarının belir-lenmesi ve sorunlara çözüm bulunabilmesi için etkin yollardan biri sistem yakla-şımıdır (Okçobal, 2009:289). Sistem yaklaşımında, sistemi oluşturan tüm parçalar ve bu parçaların karşılıklı etkileşimine dayalı olarak ortaya çıkan tüm sorunlar, bütünlük içinde ele alınır ve çözümlenir. Oysa Türkiye’de eğitim sistemine yönelik düzenlemeler bu anlayıştan oldukça uzaktır. Sistemin her bir parçası; merkez teş-kilatı, taşra teşkilatı, eğitim tür (genel-meslek) ve düzeylerine (okulöncesi eğitim, ilköğretim, ortaöğretim, yükseköğretim) yönelik sorunlar, birbirinden kopuk, sanki bağımsız sistemlermiş gibi ele alınmakta ve çözüm önerileri üretilmeye çalışılmak-tadır. Kısaca, sistemde bir parça düzeltilmeye çalışılırken, diğer bir parça bozulabil-mektedir. Bu ise, eğitim sistemine ilişkin birçok sorunun kronikleşmesine ve eğitim sisteminin sorunlarının çözüleceğine olan inancın sarsılmasına neden olmaktadır.

Eğitim sisteminin örgütsel ve yönetsel yapısının yol açtığı sorunları çoğaltmak mümkündür. Çözüm ise, MEB merkez teşkilatı; dikey ve hiyerarşik bir örgüt yapısı yerine, uzmanlığın hâkim olduğu yatay-kurmay bir örgütlenme ile mak-ro düzeyde politika belirleyen ve planlamalar yapan, alacağı yönetsel kararlarda bilimsel gelişmeleri rehber edinen, araştırmacı yönü ağır basan bir örgütsel yapı-lanmaya kavuşturulmalıdır. Böylesi bir örgütlenme içinde elbette ki, MEB merkez teşkilatının taşraya güvenmesi ve uygulamaya yönelik yetkilerini taşraya devret-mesi, taşrada (il, ilçe ve okul düzeyinde) demokratik ve katılımcı bir yönetim an-layışını benimsenmesi de son derece önemlidir.


KAYNAKÇA

Aydın, M. (1985). “Örgütlemeye Dönük Değerlendirme”, Eğitim Yönetiminde De-netleme ve Değerlendirme Sempozyumu. (25-26 Nisan 1985), Ankara: An-kara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, No:147.

Başaran, İ. E. (2008). Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi. Ankara: Ekinoks ya-yınevi.

Bursalıoğlu, Z. (1991). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: PEGEM Yayın No:2, Sekizinci Baskı.

Duman, A. (1998). “Eğitimin Yerinden Yönetimi”, Çağdaş Yerel Yönetimler Dergisi. Ankara: TODAİE Yayını, 7(2).

Gözübüyük, Ş. (2008). Yönetim Hukuku. Ankara: Turhan Kitapevi, Güncelleştirilmiş 27. Baskı.

Güler, B. A. (1998). Yerel Yönetimler Liberal Açıklamalara Eleştirel Yaklaşım. An-kara: TODAİE Yayını, No:280.

Gürsel, M. (2006). “Cumhuriyet Döneminde Eğitim Yönetimi ve Eğitim Yönetiminin Gelişimi”, Türkiye’de Eğitim Bilimleri Bir Bilanço Denemesi. (Ed. Muhsin Hesapçıoğlu ve Alpaslan Durmuş), Ankara: Nobel yayınevi.

Kaya, Y. K. (1991). Eğitim Yönetimi. Ankara: Set Ofset Matbaacılık.

MEB (Milli Eğitim Bakanlığı), (2012).

http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular2006/takvim/egitim_sistemi.html(ET: 30.09.2012)

Okçabol, R. (2009). Eğitim Bilimlerine Giriş.Ankara: Ütopya yayınları.

Tural, N. K. (2002). EğitimFinansmanı.Ankara: Anı yayıncılık.

Uluğ, F. (2001). “Milli Eğitim Bakanlığı Merkez Örgütü Üzerine Analitik Bir Değer-lendirme”, 2000YılındaTürkMilliEğitimiveYönetimiUlusalSempozyumu (11-13 Ocak 2001) Bildiriler Kitabı. Ankara: Öğretmen Hüseyin Hüsnü Tekı-şık Eğitim Araştırma Geliştirme Vakfı Yayınları:4.

Uysal, M; Ünal, L. I. vd. (2003). “Eğitim Yönetiminde Demokratikleşme”, Eğitim Yö-netimi ve Üniversitelerde Demokratik Yapılanma Sempozyumu. Ankara: Eğitim Sen Yayınları.

Ünal, L. I. (2003). “Değişimin Yönetimi İçin Yönetimin Değişimi: Eğitimde Değişen Ne? Yöneten Kim?”, Özgür Üniversite Formu, Sayı:23.


652 Sayılı Milli Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmün-de Kararname 14.09.2011 tarih ve 28054 Sayılı Resmi Gazetede Yayımlanan.

6223 Sayılı Kamu Hizmetlerinin Düzenli, Etkin ve Verimli Bir Şekilde Yürütülmesini Sağlamak Üzere Kamu Kurum ve Kuruluşlarının Teşkilat, Görev ve Yetkileri İle Kamu Görevlilerine İlişkin Konularda Yetki Kanunu 03/04/2011 tarih ve 27923 Sayılı Resmi Gazetede Yayımlanan.

– 67 –

BÖLÜM

Yrd. Doç. Dr. Bilal YILDIRIM*

3TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNİN HUKUKSAL YAPISI

*

AMAÇLAR

• Eğitimindayanağıolanhukuksalmetinleribilme

• Eğitimleilgiliyasaldüzenlemeleringerekliliğinianlayabilme

• Öğretmenyetiştirmenintarihselsürecinibilme

• KalkınmaPlanlarındaki veMilli Eğitim Şuralarındaki eğitimsel kararlarıkavrayabilme

• Eğitimsistemimizdesonyıllardayapılanönemlidüzenlemelerikavrayabilme

* Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü

TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNİN HUKUKSAL YAPISI �� 69

Giriş

Bir ülkenin genel yönetim biçimi nasılsa alt birimlerdeki yönetim yapılanması da ona paralel biçimde şekillenmektedir. Ülkelerin eğitim sistemleri de en çok etkile-nen sistemlerdendir. Türkiye’de yönetim anlayışı ağırlıklı olarak merkeziyetçi bir yapıya sahiptir. Sıklıkla tartışılan ve hemen herkesi ilgilendiren eğitim sistemimi-zin dayandığı farklı düzeylerde yaptırım ve hakları belirleyen yasal düzenlemeler bulunmaktadır.

Eğitim, yaşam boyu süren bir süreçtir. Bu süreç, bir takım düzenleme ve ilkelere dayalı olarak gerçekleşir. Akademik ilkelerin yanında toplumsal kurallar da eğitim üzerinde etkilidir. Tüm toplumu ilgilendiren bu kapsamlı sistemi belirleyen yasal düzenlemeler temel insan hakları çerçevesinde anayasal düzenlemeler, yasalar ve bu yasalara dayalı oluşturulan hukuksal metinlerle gerçekleştirilmektedir. Bu hu-kuksal metinler bireysel ve toplumsal hak ve sorumlulukların belirlenmesine ek olarak eğitim kurumlarında görev alan tüm personeli de kapsamaktadır. Özellikle eğitimin temel taşlarından birisi olan öğretmenlerin bu yasal düzenlemeleri bil-meleri ve anlamaları kurumsal işleyişin etkililiğini artıracaktır.

Yasal Dayanaklar

a. Uluslararası Anlaşmalar

1982 Anayasası’nın 90. Maddesi “Türkiye Cumhuriyeti adına yabancı devletler-le ve milletlerarası kuruluşlarla yapılacak antlaşmaların onaylanması, Türkiye Büyük Millet Meclisi’nin onaylamayı bir kanunla uygun bulmasına bağlıdır” de-mektedir. Bu maddenin devamında; “usulüne göre yürürlüğe konulmuş ulusla-rarası antlaşmalar kanun hükmündedir. Bunlar hakkında Anayasa’ya aykırılık iddiası ile Anayasa Mahkemesi’ne başvurulamaz”. Bununla birlikte, 2004 yılında Anayasa’nın bu maddesinde yapılan bir değişiklikle “Ulusal mevzuat hükümleri-nin uluslararası sözleşmelerin temel hak ve özgürlükleri düzenleyen hükümleri ile çatıştığı durumlarda uluslararası sözleşme hükümleri esas alınır” denilerek, uluslararası antlaşmalardan bazıları, Anayasa’nın da üstüne çıkartılmıştır.


b. Anayasa

Anayasa; bir devletin temel yönetim biçimini belirleyen, yasama, yürütme ve yargılama güçlerinin nasıl kullanılacağını gösteren, yurttaşların kamu haklarını bildiren temel yasa, şeklinde tanımlanmaktadır. Hukuksal anlamda Anayasa; dev-letin örgütlenmesi, bu örgütün sistem ve alt sistemlerinin birbirleriyle ilişkileri ve işleyişini düzenleyen temel yazılı hukuksal metinlerin ana kaynağıdır.

c. Yasa

Devletin yasama organları tarafından konulan ve uyulması gereken kurallar bü-tünüdür. Kanun teklif etmeye Bakanlar Kurulu ve milletvekilleri yetkilidir. Kanun tasarısı ve tekliflerinin Türkiye Büyük Millet Meclisi’nde görüşülme usul ve esas-ları, içtüzükle belirlenir.

Cumhurbaşkanı, Türkiye Büyük Millet Meclisi’nce kabul edilen kanunları on beş gün içinde yayımlar. Yayımlanmasını kısmen veya tamamen uygun bulmadığı ka-nunları, bir daha görüşülmek üzere, bu hususta gösterdiği gerekçe ile birlikte aynı süre içinde, Türkiye Büyük Millet Meclisi’ne geri gönderir. Cumhurbaşkanınca kısmen uygun bulunmama durumunda, Türkiye Büyük Millet Meclisi sadece uy-gun bulunmayan maddeleri görüşebilir. Türkiye Büyük Millet Meclisi, geri gön-derilen kanunu aynen kabul ederse, kanun Cumhurbaşkanınca yayımlanır. Ancak Cumhurbaşkanının bu yasa hakkında anayasa mahkemesine iptal başvuru hakkı vardır. Meclis, geri gönderilen kanunda yeni bir değişiklik yaparsa, Cumhurbaş-kanı, değiştirilen kanunu tekrar Meclis’e geri gönderebilir.

d. Kanun Hükmünde Kararname

Türkiye Büyük Millet Meclisi, Bakanlar Kuruluna kanun hükmünde kararname çıkarma yetkisi verebilir. Yetki kanunu, çıkarılacak kanun hükmünde kararname-nin, amacını, kapsamını, ilkelerini, kullanma süresini ve süresi içinde birden fazla kararname çıkarılıp çıkarılamayacağını gösterir. Bakanlar Kurulunun istifası, dü-şürülmesi veya yasama döneminin bitmesi, belli süre için verilmiş olan yetkinin sona ermesine sebep olmaz.

Kanun hükmünde kararnameler, Resmî Gazetede yayımlandıkları gün yürürlü-ğe girerler. Ancak, kararnamede yürürlük tarihi olarak daha sonraki bir tarih de gösterilebilir. Kararnameler, Resmî Gazetede yayımlandıkları gün Türkiye Büyük Millet Meclisine sunulur. Yetki kanunları ve bunlara dayanan kanun hükmünde


kararnameler, Türkiye Büyük Millet Meclisi komisyonları ve Genel Kurulunda öncelikle ve ivedilikle görüşülür.

Yayımlandıkları gün Türkiye Büyük Millet Meclisine sunulmayan kararnameler bu tarihte, Türkiye Büyük Millet Meclisince reddedilen kararnameler bu kara-rın Resmî Gazetede yayımlandığı tarihte, yürürlükten kalkar. Değiştirilerek kabul edilen kararnamelerin değiştirilmiş hükümleri, bu değişikliklerin Resmî Gazete-de yayımlandığı gün yürürlüğe girer.

Ancak sıkıyönetim ve olağanüstü haller saklı kalmak üzere, Anayasanın ikin-ci kısmının birinci ve ikinci bölümlerinde yer alan temel haklar, kişi hakları ve ödevleri ile dördüncü bölümünde yer alan siyasî haklar ve ödevler kanun hük-münde kararnamelerle düzenlenemez.

e. Tüzük

Herhangi bir kurumun veya kuruluşun tutacağı yolu ve uygulayacağı hükümleri sırasıyla gösteren maddelerin hepsine tüzük adı verilir. Bakanlar Kurulu, kanu-nun uygulanmasını göstermek veya emrettiği işleri belirtmek üzere, kanunlara aykırı olmamak ve Danıştay’ın incelemesinden geçirilmek şartıyla tüzükler çıka-rabilir. Tüzükler Cumhurbaşkanınca imzalanır ve kanunlar gibi yayımlanır. Res-mi Gazete’de yayımlanan tüzükte, yürürlüğe giriş tarihi belirtilmemişse, yayım-landıktan 45 gün sonra yürürlüğe girer.

f. Yönetmelik

Yasa ve tüzüklerin uygulanmasını sağlamak amacıyla hazırlanan, düzenleyici kuralların yazılı olduğu resmi belgeye yönetmelik adı verilir. Başbakanlık, ba-kanlıklar ve kamu tüzelkişileri, kendi görev alanlarını ilgilendiren kanunların ve tüzüklerin uygulanmasını sağlamak üzere ve bunlara aykırı olmamak şartıyla, yö-netmelikler çıkarabilirler. Hangi yönetmeliklerin Resmi Gazete ’de yayımlanacağı kanunda belirtilir.

g.Kararname

Çeşitli kurullarca çıkarılan yazılı hukuksal metinlerdir. Bu kurullar, Bakan, müs-teşar ve genel müdürden oluşabileceği gibi, Bakanlar Kurulu’ndan da oluşabilir. Ya da bazı üst düzey atamalarda gerçekleştirilen uygulamalarda olduğu gibi Ba-kan, Başbakan ve Cumhurbaşkanı’ndan da oluşabilir.


h.Yönerge

Herhangi bir konuda tutulacak yol için üst makamlardan alt makamlara belli bir esasa dayanarak verilen buyruk, talimat, direktife yönerge adı verilir. Yönerge bir üst yasal düzenlemenin nasıl uygulanacağını ayrıntıları ile belirleyen yasal düzen-leme niteliğindedir. Aynı zamanda bu buyrukların yazılı olduğu belgedir. Bir işin aşama aşama nasıl yapılacağının gösterildiği hukuki metinlerdir.

ı.Genelge

Yasa ve yönetmeliklerin uygulanmasında yol göstermek, herhangi bir konuda ay-dınlatmak, dikkat çekmek üzere ilgililere gönderilen yazıya genelge adı verilir.

54

54

1982 Anayasas’ndaki Eğitimle İlgili Düzenlemeler Din ve vicdan hürriyetini düzenleyen Anayasann 24. Maddesine göre; din ve ahlâk

eğitim ve öğretimi Devletin gözetim ve denetimi altnda yaplr. Din kültürü ve ahlâk öğretimi ilk ve ortaöğretim kurumlarnda okutulan zorunlu dersler arasnda yer alr. Bunun dşndaki din eğitim ve öğretimi ancak, kişilerin kendi isteğine, küçüklerin de kanunî temsilcisinin talebine bağldr.

Eğitim ve öğrenim hakk ve ödevini düzenleyen Anayasann 42. Maddesine göre; kimse, eğitim ve öğrenim hakkndan yoksun braklamaz. Öğrenim hakknn kapsam kanunla tespit edilir ve düzenlenir. Eğitim ve öğretim, Atatürk ilkeleri ve inklâplar doğrultusunda, çağdaş bilim ve eğitim esaslarna göre, Devletin gözetim ve denetimi altnda yaplr. Bu esaslara aykr eğitim ve öğretim yerleri açlamaz. Eğitim ve öğretim hürriyeti, Anayasaya sadakat borcunu ortadan kaldrmaz.

İlköğretim, kz ve erkek bütün vatandaşlar için zorunludur ve Devlet okullarnda paraszdr. Özel ilk ve orta dereceli okullarn bağl olduğu esaslar, Devlet okullar ile erişilmek istenen seviyeye uygun olarak, kanunla düzenlenir. Devlet, maddî imkânlardan yoksun başarl öğrencilerin, öğrenimlerini sürdürebilmeleri amac ile burslar ve başka yollarla gerekli yardmlar yapar. Devlet, durumlar sebebiyle özel eğitime ihtiyac olanlar topluma yararl klacak tedbirleri alr. Eğitim ve öğretim kurumlarnda sadece eğitim, öğretim, araştrma ve inceleme ile ilgili faaliyetler yürütülür. Bu faaliyetler her ne suretle olursa olsun engellenemez. Türkçeden başka hiçbir dil, eğitim ve öğretim kurumlarnda Türk vatandaşlarna ana dilleri olarak okutulamaz ve öğretilemez. Eğitim ve öğretim kurumlarnda okutulacak yabanc diller ile yabanc dille eğitim ve öğretim yapan okullarn tabi olacağ esaslar kanunla düzenlenir. Milletleraras antlaşma hükümleri sakldr.

Yükseköğretim kurumlarn düzenleyen Anayasann 130. Maddesine göre; çağdaş eğitim-öğretim esaslarna dayanan bir düzen içinde milletin ve ülkenin ihtiyaçlarna uygun insan gücü yetiştirmek amac ile; ortaöğretime dayal çeşitli düzeylerde eğitim-öğretim,

Uluslararas Antlaşmalar

Anayasa

Kanun

Kanun Hükmünde Kararname

Tüzük

Yönetmelik

Kararname

Yönerge

Genelge

1982Anayasası’ndakiEğitimleİlgiliDüzenlemeler

Din ve vicdan hürriyetini düzenleyen Anayasanın 24. Maddesine göre; din ve ahlâk eğitim ve öğretimi Devletin gözetim ve denetimi altında yapılır. Din kül-türü ve ahlâk öğretimi ilk ve ortaöğretim kurumlarında okutulan zorunlu dersler arasında yer alır. Bunun dışındaki din eğitim ve öğretimi ancak, kişilerin kendi isteğine, küçüklerin de kanunî temsilcisinin talebine bağlıdır.


Eğitim ve öğrenim hakkı ve ödevini düzenleyen Anayasanın 42. Maddesine göre; kimse, eğitim ve öğrenim hakkından yoksun bırakılamaz. Öğrenim hakkının kapsamı kanunla tespit edilir ve düzenlenir. Eğitim ve öğretim, Atatürk ilkeleri ve inkılâpları doğrultusunda, çağdaş bilim ve eğitim esaslarına göre, Devletin göze-tim ve denetimi altında yapılır. Bu esaslara aykırı eğitim ve öğretim yerleri açıla-maz. Eğitim ve öğretim hürriyeti, Anayasaya sadakat borcunu ortadan kaldırmaz.

İlköğretim, kız ve erkek bütün vatandaşlar için zorunludur ve Devlet okullarında parasızdır. Özel ilk ve orta dereceli okulların bağlı olduğu esaslar, Devlet okulları ile erişilmek istenen seviyeye uygun olarak, kanunla düzenlenir. Devlet, maddî imkânlardan yoksun başarılı öğrencilerin, öğrenimlerini sürdürebilmeleri amacı ile burslar ve başka yollarla gerekli yardımları yapar. Devlet, durumları sebebiy-le özel eğitime ihtiyacı olanları topluma yararlı kılacak tedbirleri alır. Eğitim ve öğretim kurumlarında sadece eğitim, öğretim, araştırma ve inceleme ile ilgili fa-aliyetler yürütülür. Bu faaliyetler her ne suretle olursa olsun engellenemez. Türk-çeden başka hiçbir dil, eğitim ve öğretim kurumlarında Türk vatandaşlarına ana dilleri olarak okutulamaz ve öğretilemez. Eğitim ve öğretim kurumlarında okutu-lacak yabancı diller ile yabancı dille eğitim ve öğretim yapan okulların tabi olacağı esaslar kanunla düzenlenir. Milletlerarası antlaşma hükümleri saklıdır.

Yükseköğretim kurumlarını düzenleyen Anayasanın 130. Maddesine göre; çağdaş eğitim-öğretim esaslarına dayanan bir düzen içinde milletin ve ülkenin ihtiyaç-larına uygun insan gücü yetiştirmek amacı ile; ortaöğretime dayalı çeşitli düzey-lerde eğitim-öğretim, bilimsel araştırma, yayın ve danışmanlık yapmak, ülkeye ve insanlığa hizmet etmek üzere çeşitli birimlerden oluşan kamu tüzelkişiliğine ve bilimsel özerkliğe sahip üniversiteler Devlet tarafından kanunla kurulur. Ka-nunda gösterilen usul ve esaslara göre, kazanç amacına yönelik olmamak şartı ile vakıflar tarafından, Devletin gözetim ve denetimine tâbi yükseköğretim kurum-ları kurulabilir.

Kanunun belirlediği usul ve esaslara göre; rektörler Cumhurbaşkanınca, dekanlar ise Yükseköğretim Kurulunca seçilir ve atanır3.

Yükseköğretim üst kuruluşlarını düzenleyen Anayasanın 131. Maddesine göre; Yükseköğretim kurumlarının öğretimini planlamak, düzenlemek, yönetmek, de-netlemek, yükseköğretim kurumlarındaki eğitim- öğretim ve bilimsel araştırma faaliyetlerini yönlendirmek bu kurumların kanunda belirtilen amaç ve ilkeler doğrultusunda kurulmasını, geliştirilmesini ve üniversitelere tahsis edilen kay-


nakların etkili bir biçimde kullanılmasını sağlamak ve öğretim elemanlarının ye-tiştirilmesi için planlama yapmak maksadı ile Yükseköğretim Kurulu kurulur.

Tevhid-i Tedrisat Kanunu

Türkiye Büyük Millet Meclisi’nde 3 Mart 1924’te Tevhid-i Tedrisat (Öğretim Bir-liği) Kanunu kabul edildi. Bu kanunla medreseler kapatıldı ve bütün eğitim ku-rumları Milli Eğitim Bakanlına bağlandı. Ancak bir yıl sonra kanunda değişiklik yapılarak askeri Milli Savunma Bakanlığına devredildi.

Madde 1 - Türkiye dâhilindeki bütün müessesatı ilmiye ve tedrisiye Maarif Vekâletine merbuttur.

Madde 2 - Şer’iye ve Evkaf Vekâleti veyahut hususi vakıflar tarafından idare olu-nan bilcümle medrese ve mektepler Maarif Vekâletine devir ve raptedilmiştir.

Madde 3 - Şer’iye ve Evkaf Vekâleti bütçesinde mekatip ve medarise tahsis olunan mebaliğ Maarif bütçesine nakledilecektir.

Madde 4 - Maarif Vekâleti yüksek diniyat mütehassısları yetiştirilmek üzere Darül-fünunda bir İlahiyat Fakültesi tesis ve imamet ve hitabet gibi hidematı diniyenin ifa-sı vazifesiyle mükellef memurların yetişmesi için de aynı mektepler küşat edecektir.

1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu

24/6/1973 tarihinde yürürlüğe giren bu yasa ile Türkiye Milli Eğitimi sistemleş-tirilmiştir. Bu Kanun, Türk milli eğitiminin düzenlenmesinde esas olan amaç ve ilkeler, eğitim sisteminin genel yapısı, öğretmenlik mesleği, okul bina ve tesisleri, eğitim araç ve gereçleri ve Devletin eğitim ve öğretim alanındaki görev ve sorum-luluğu ile ilgili temel hükümleri bir sistem bütünlüğü içinde kapsar. Milli Eğitim Temel Kanununda yer alan konularla ilgili ayrıntılı bilgiler ilk bölümde yer aldığı için burada tekrara düşmemek açısından verilmemiştir.

222 Sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu

Bu kanunun 4. maddesine göre; “İlköğretim, kadın erkek bütün Türklerin mil-li gayelere uygun olarak bedeni, zihni ve ahlaki gelişmelerine ve yetişmelerine hizmet eden temel eğitim ve öğretimdir. İlköğretim, ilköğrenim kurumlarında


verilir; öğrenim çağında bulunan kız ve erkek çocuklar için mecburi, Devlet okul-larında parasızdır. Mecburi ilköğretim çağı 6-13 yaş grubundaki çocukları kapsar. Bu çağ çocuğun 5 yaşını bitirdiği yılın eylül ayı sonunda başlar, 13 yaşını bitirip 14 yaşına girdiği yılın öğretim yılı sonunda biter. Türk vatandaşı kız ve erkek çocuk-lar ilköğrenimlerini resmi veya özel Türk ilköğretim okullarında yapmakla mü-kelleftir.” Bu kanunda 1997’de yapılan değişiklikle İlköğretim okulları; gündüzlü, pansiyonlu, yatılı ilköğretim okulları ve gezici okullardan oluşmaktadır.

2012’de yapılan değişiklikle İlköğretim; dört yıl süreli ve zorunlu ilkokul ile dört yıl süreli ve zorunlu ortaokuldan oluşan bir Milli Eğitim ve Öğretim Kurumudur. İlköğretim kurumlarının ilkokul ve ortaokul olarak bağımsız okullar hâlinde ku-rulması esastır. Ancak imkân ve şartlara göre ortaokullar, ilkokullarla veya liseler-le birlikte de kurulabilir. Birleştirilmiş sınıflar da dâhil olmak üzere bir öğretmene düşen öğrenci sayısı 40’dan fazla olamaz.

Çocuğunu okula göndermeyen öğrencinin veli, vasi veya aile başkanları, okul idaresince köylerde muhtarlığa, diğer yerlerde mülki amirliğe hemen bildirilir. Muhtarlar ve mülki amirler en geç üç gün içinde durumun veli veya vasi veya aile başkanlarına tebliğini sağlarlar. Yapılan tebliğde okulca kabul edilecek geçerli sebepler dışında çocuğun okula gönderilmemesi hâlinde idarî para cezasıyla ce-zalandırılacağı bildirilir.

İlköğrenim çağında olup da mecburi ilköğretim kurumlarına devam etmeyenler, hiçbir resmi ve özel iş yerinde veya her ne surette olursa olsun çalışmayı gerekti-ren başka yerlerde ücretli veya ücretsiz çalıştırılamazlar.

Milli Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname

14/9/2011 tarihinde 3797 sayılı Milli Eğitim Bakanlığı Teşkilat ve Görevleri Hak-kında kanunun yerine yürürlüğe giren 652 saylı kararname ile MEB’nin özellikle merkez örgütünde bazı temel değişikliklere yer verilmiştir. Bu düzenlemeye göre; Yükseköğretim dışında kalan ve diğer kurum ve kuruluşlarca açılan örgün ve yay-gın eğitim ve öğretim kurumlarının denklik derecelerini belirlemek, program ve düzenlemelerini hazırlamaktan da sorumlu ve yetkili olan MEB; Okul öncesi, ilk ve orta öğretim çağındaki öğrencileri bedenî, zihnî, ahlakî, manevî, sosyal ve kül-türel nitelikler yönünden geliştiren ve insan haklarına dayalı toplum yapısının ve küresel düzeyde rekabet gücüne sahip ekonomik sistemin gerektirdiği bilgi ve becerilerle donatarak geleceğe hazırlayan eğitim ve öğretim programlarını tasar-


lamak, uygulamak, güncellemek; öğretmen ve öğrencilerin eğitim ve öğretim hiz-metlerini bu çerçevede yürütmek ve denetlemekle yetkili ve görevlidir.

KalkınmaPlanlarındaEğitim

1961 Anayasası’nın ekonomik ve sosyal hayatı düzenleyen 41. Maddesi planla-mayı zorunlu hale getirmiştir. Bu maddeye göre; iktisadi ve sosyal hayat, adalete, tam çalışma esasına ve herkes için insanlık haysiyetine yaraşır bir yaşayış seviyesi sağlanması amacına göre düzenlenir. İktisadi, sosyal ve kültürel kalkınmayı de-mokratik yollarla gerçekleştirmek; bu maksatla, milli tasarrufu arttırmak, yatı-rımları toplum yararının gerektirdiği öncelikleri yöneltmek ve kalkınma planla-rını yapmak devletin ödevidir. 1982 Anayasası’nda bu durum “Ekonomik, sosyal ve kültürel kalkınmayı, özellikle sanayinin ve tarımın yurt düzeyinde dengeli ve uyumlu biçimde hızla gelişmesini, ülke kaynaklarının döküm ve değerlendirilme-sini yaparak verimli şekilde kullanılmasını planlamak, bu amaçla gerekli teşkilatı kurmak devletin görevidir şeklinde düzenlenmiştir.

Bu düzenlemeden sonra ilk kalkınma planı 1963 yılında uygulamaya konulmuştur. Kalkınma planlarında birer yıllık icra planları da yer almaktadır. Kalkınma planları TBMM’nin onayından geçtikten sonra uygulamaya konulan hukuki metinlerdir. İlk zamanlar 5’er yıllık periyotları içeren kalkınma planlarının oluşturulmasında za-man zaman aksaklıklar da yaşanmıştır. Son dönemde yapılan kalkınma planı ise 7 yıllık periyodu içerecek şekilde yapılmıştır. 10. Kalkınma planının 2013-2023 yılla-rını kapsayacak şekilde 10 yıllık olarak hazırlanmasına başlanılmıştır.

Plan Dönemleri

Plan Adı Dönemi Resmi Gazete’de Yayım TarihiBirinci Beş Yıllık Kalkınma Planı 1963-1967 03.12.1962

İkinci Beş Yıllık Kalkınma Planı 1968-1972 21.08.1967

Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı 1973-1977 27.11.1972

Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı 1979-1983 12.12.1978

Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Planı 1985-1989 23.07.1984

Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Planı 1990-1994 06.07.1989

Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Planı 1996-2000 25.07.1995

Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı 2001-2005 05.07.2000

Dokuzuncu Beş Yıllık Kalkınma Planı 2007-2013 01.07.2006


Milli Eğitim Şuralarında Eğitim

652 sayılı Milli Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hük-münde Kararname’nin 29. maddesi Milli Eğitim Şurası’nı. Buna göre “Millî Eği-timŞûrası,Bakanlığınenyüksekdanışmakuruludur.Eğitimveöğretimileilgiligerekli görülen konuları tetkik etmek ve tavsiye niteliğinde kararlar almakla gö-revlidir.” şeklinde tanımlamaktadır

1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu ile 652 sayılı Milli Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname hükümlerine da-yanılarak hazırlananMilli Eğitim Şurası Yönetmeliği’nde “Şûra; Bakanlığın enyüksek danışma kuruludur. Türk Millî Eğitim Sistemini geliştirmek, niteliğini yükseltmek için eğitim ve öğretimle ilgili konuları tetkik eder, gerekli kararları alır” denmektedir. Bu yönetmelik, Milli Eğitim Şurası’nın toplanmasıyla ve işleyi-şiyle ilgili çalışma esas ve usullerini düzenlemektedir.

Bu yönetmeliğin 6.Maddesine göre; Bakan, Şûranın tabiî üyesi ve başkanıdır.Şûra;tabiîüyeler,seçimlegelenüyeler,davetliüyelervemüşahitlerdenoluşur.

“Şûranın,Bakanındavetiüzerine4yıldabirtoplanmasıesastır.Bakan,gerek-tiğinde Şûrayı olağanüstü toplantıya çağırabilir. Şûra, üye tam sayısının salt çoğunluğuylatoplanır.ŞûranıngündemiBakanınönerisiveyadoğrudanKu-rulcatespitedilir.Gerekgörülmesihâlindegündeminbelirlenmesindemer-kezvetaşrabirimleriylediğerkurumvekuruluşlarıngörüşleridealınır.”

1.MilliEğitimŞûrası: 17-29 Temmuz 1939-Hasan Ali YÜCEL başkanlığında top-lanmıştır.

2.MilliEğitimŞûrası: 15-21 Şubat 1943 - Hasan Ali YÜCEL başkanlığında top-lanmıştır.

3.MilliEğitimŞûrası: 2-10 Aralık 1946 - Reşat Şemsettin SİRER başkanlığında toplanmıştır.

4.MilliEğitimŞûrası: 23-31 Ağustos 1949 - Tahsin BANGUOĞLU başkanlığında toplanmıştır.

5.MilliEğitimŞûrası: 4-14 Şubat Tevfik İLERİ başkalığında toplanmıştır.

6.MilliEğitimŞûrası: 18-23 Mart 1957 -Ahmet ÖZEL başkanlığında toplanmıştır.

7.MilliEğitimŞûrası: 5-15 Şubat 1962 - Hilmi İNCESULU başkanlığında toplan-mıştır.


8.MilliEğitimŞûrası: 28 Eylül-3 Ekim 1970 - Orhan OĞUZ başkanlığında top-lanmıştır.

9.MilliEğitimŞûrası: 24 Haziran- 4 Temmuz 1974 -Mustafa ÜSTÜNDAĞ baş-kanlığında toplanmıştır.

10.MilliEğitimŞûrası: 23-26 Haziran 1981 - Hasan SAĞLAM başkanlığında top-lanmıştır.

11.MilliEğitimŞûrası: 8-11 Haziran 1982 - Hasan SAĞLAM başkanlığında top-lanmıştır.

12.MilliEğitimŞûrası: 18-22 Haziran 1988 - Hasan Celal GÜZEL başkanlığında toplanmıştır.

13.MilliEğitimŞûrası: 15-19 Ocak 1990 - Avni AKYOL başkanlığında toplan-mıştır.

14.MilliEğitimŞûrası: 27-29 Eylül 1993 - Nahit MENTEŞE başkanlığında top-lanmıştır.

15.MilliEğitimŞûrası: 13-17 Mayıs 1996 -Turhan TAYAN başkanlığında toplan-mıştır.

16.MilliEğitimŞûrası: 13-17 Kasım 1999 - Metin BOSTANCIOĞLU başkanlığın-da toplanmıştır.

17.MilliEğitimŞûrası: 13-17 Kasım 2006 - Hüseyin ÇELİK başkanlığında top-lanmıştır.

18.MilliEğitimŞûrası: 1-5 Kasım 2010 - Nimet ÇUBUKÇU başkanlığında top-lanmıştır.

HükümetProgramlarındaEğitim

Cumhuriyetin ilan edilmesi ile birlikte ülkemizde diğer alanlarda olduğu gibi eği-tim-öğretimle ilgili birçok yeni düzenlemeler yapılmıştır. Eğitim-öğretimde çağdaş dünyaya ayak uydurabilmek için arayışlar günümüze kadar sürmüş ve hala devam etmektedir. Devlet yönetimini üstlenenler kendi anlayışları doğrultusunda eğitim-de yeni düzenlemeler yapmışlar ve uygulamaya koymaya çalışmışlardır. Özellikle çok partili yönetim anlayışının benimsendiği 1946 yılında başlayan hükümetlerin seçimle göreve gelmesiyle hükümetler, eğitim-öğretimle ilgili neler yapacaklarını


hükümet programlarında belirtmişlerdir. Devlet yönetimini üstlenen hükümetler programlarında duyurdukları eğitim-öğretime ilişkin düzenlemelerin bazen tama-mını bazen da bir kısmını uygulamaya koyarken bazen değişikler yapmışlar bazen da programda olmayan yeni uygulamalara yönelmişlerdir. Ülkemizde hemen her hükümetin uygulamasının diğerinden farklı olduğunu görmek mümkündür.

Diğer Yasal Düzenlemeler

Öğretmen Yetiştirmede Yasal Düzenlemeler: Cumhuriyet döneminin ilk yılların-da il özel idaresinin yönetiminde bulunan öğretmen okulları, gelişemedikleri için 22.03.1926 tarihinde yayımlanan 789 sayılı Maarif Teşkilatına Dair Kanun ile Maa-rif Vekâletine bağlanıp genel bütçe içine alınmış ve 1935’ten itibaren de Öğretmen Okulu haline dönüştürülmüştür. Aynı kanun, şehir ve köy öğretmeni diye iki öğret-men tipi getirmiştir. Denizli ve Kayseri’de üç yıl süreli öğretmen okulları açılmış an-cak bu okullar 1933 ve 1934 yıllarında kapatılmışlardır. Buna paralel olarak, sayıları çok fakat öğrencileri az ve öğretimi yetersiz ilköğretmen okullarının sayıları azaltı-lıp, öğrenci mevcudu ve öğretiminin niteliği yükseltilmeye çalışılmıştır. 1937 yılın-da ve 3238 sayılı kanunla köylerin eğitim işlerinin yürütülmesi amacıyla eğitmen yetiştirilmeye başlanmıştır. “Eğitmenlik yönetmeliğinin (1938) birinci maddesine göre: Köy eğitmeni yetiştirme kurslarına eğitmen namzedi olarak, askerliğini başarı ile bitirmiş, okuma yazma bilen ve ziraat işleri ile meşgul arazi ve hayvan sahibi veya böyle bir ailenin çocuğu...” olanlar bu kurslara seçilerek alınmıştır.

17.04.1940 tarih ve 3803 sayılı yasa ile Köy Enstitüleri açılmıştır. Öğretim süresi beş yıl olan bu okullara alınacak öğrencilerin beş yıllık köy ilkokullarını bitiren ki-şiler olmaları şartı getirilmiştir. 1940 ta açılması kararlaştırılan bu eğitim kurum-larının 1953 yılında kapatılması kararlaştırılmıştır. Köy Enstitüleri, 27.01.1954 tarihli ve 6234 sayılı yasa ile altı yıllık İlköğretmen Okulu adı altında yeniden düzenlenmiştir. Diğer üç yıllık ilköğretmen okulları ile birlikte lise seviyesinde program bütünlüğü sağlanmıştır. Böylece köy ve şehir ilkokullarına farklı kaynak-tan öğretmen yetiştirme uygulaması sona ermiştir.

1973 tarihli ve 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu ile “öğretmen eğitiminin yük-seköğrenim düzeyinde olması gerektiği” belirtilmiştir. Bu çerçevede Temel Eğitim 1. Kademe denen okullara, yani ilkokullara sınıf öğretmeni yetiştirmek üzere, eğitim süresi uzatılarak, iki yıllık Eğitim Enstitülerinin açılması kararlaştırılmıştır. 1974-1975 öğretim yılından başlayarak, on beş ilköğretmen okulu bünyesinde ve deneme niteliğinde “Eğitim Enstitüleri Sınıf Öğretmenliği Bölümleri” açılmıştır.


2547 sayılı kanunla 20 Temmuz 1982’de öğretmen yetiştiren kurumlar üniversite-lerin içine alınmış ve bu kurumlar, 2 yıllık Eğitim Yüksekokulları ve 4 yıllık Eğitim Fakülteleri adı altında toplanmıştır. Bu tarihte 21 Eğitim Fakültesi ile 28 Eğitim Yüksekokulu oluşturulmuştur.

Liselerin Dört Yıla Çıkarılması: 07.06.2005 tarih ve 184 no’lu Talim Terbiye Ku-rulunun Ortaöğretimin Yeniden Yapılandırılmasını içeren kurul kararında liseler 4 yıla çıkartılmıştır.2005-2006 eğitim öğretim yılından itibaren orta öğretimin 4 yıla çıkarılmasıyla öğretim programları yeniden oluşturulmaya başlanmıştır.

Okul Meclisleri: 2004 yılında MEB tarafından yayınlanana bir yönergeyle Milli Eğitim Bakanlığına bağlı ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında okul öğrenci meclislerinin kuruluş ve işleyişine ilişkin usul ve esasları belirlemiştir. Bu uygu-lamayla; Cumhuriyetimizin demokrasi ile güçlendirilmesi; öğrencilerimizde yer-leşik bir demokrasi kültürünün oluşturulması, hoş görü ve çoğulculuk bilincinin geliştirilmesi, kendi kültürünü özümsemiş, millî ve manevî değerlere bağlı, ev-rensel değerleri benimseyen nesillerin yetiştirilmesi; öğrencilere seçme, seçilme ve oy kullanma kültürünün kazandırılması; katılımcı olma, iletişim kurabilme, demokratik liderliği benimseyebilme ve kamuoyu oluşturabilme becerilerinin ka-zandırılması amaçlanmaktadır.

Öğretmenlik Kariyer Basamakları: 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununda 30.06.2004 tarihinde yapılan değişiklikle öğretmenlik mesleği; adaylık dönemin-den sonra öğretmen, uzman öğretmen ve başöğretmen olmak üzere üç kariyer basamağına ayrılmıştır. Adaylık dönemini başarıyla tamamlayanlar mesleğe öğ-retmen olarak atanır. Bu kanuna dayalı olarak çıkarılan ve 13.08.2005 tarih ve 25905 sayılı Resmi Gazete ‘de yayınlanan Öğretmenlik Kariyer Basamaklarında Yükselme Yönetmeliği kariyer basamaklarını şöyle tanımlamıştır:

Aday Öğretmen: MEB tarafından belirlenen esaslara göre atanmış ve henüz aday-lık sürecini tamamlamamış olan öğretmendir. Öğretmenliğin bütün hak ve so-rumluluğunu taşır.

Öğretmen: Genel kültür, özel alan ve pedagojik formasyon eğitimi alarak yetiş-miş ve adaylık döneminden sonra her derece ve türdeki örgün ve yaygın eğitim kurumlarında eğitim-öğretim ve bununla ilgili yönetim hizmetlerini yürütenler.

Uzman Öğretmen: Alanında ya da eğitim bilimleri alanında tezli yüksek lisans öğrenimini tamamlayan öğretmenlerden kıdem, hizmet içi eğitim, etkinlikler ve sicil; lisans öncesi ve lisans mezunu öğretmenler ile alanı ya da eğitim bilim-


leri alanı dışında lisansüstü öğrenimini tamamlayan öğretmenlerden ise kıdem, eğitim,etkinlikler,sicilvesınavölçütlerinegöreyapılandeğerlendirmevebaşa-rı sıralaması sonucunda alanlarında ayrılan kontenjana yerleştirilenler.

Başöğretmen: Alanında ya da eğitim bilimleri alanında doktora öğrenimini tamamlayan öğretmenlerden kıdem, hizmet içi eğitim, etkinlikler ve sicil; li-sans öncesi ve lisans mezunu öğretmenler ile alanı ya da eğitim bilimleri alanı dışında lisansüstü öğrenimini tamamlayan uzman öğretmenlerden ise kıdem, eğitim,etkinlikler,sicilvesınavölçütlerinegöreyapılandeğerlendirmeveba-şarı sıralaması sonucunda alanlarında ayrılan kontenjana yerleştirilenler.

Norm Kadro Düzenlemesi: VII. Beş Yıllık Kalkınma Planına dayanılarak,norm kadro yönetmeliği hazırlanmıştır. Amacı; personel boyutunda atıl ka-pasite yaratılmaması, var olan atıl kapasitenin ihtiyaç duyulan okul ve kurum-lara yönlendirilerek verimliliğe dönüştürülmesi, sınıf mevcutlarını Avrupa standartlarınauygunhalegetirilmesiveeğitiminkalitesininyükseltilmesidir.

Önce okul veya kurum bazında verilecek hizmetin haftalık saat, belirlenen sayıda öğ-renciden oluşması gereken şube sayısı ya da hizmet sunulacak nüfus gibi ölçütlerin saptanması, sonra yapılan bu sayısal saptamaya paralel olarak kadronun tahsis edil-mesi, görevlendirilecek personelin de tahsis edilen kadrolarla ilişkilendirilmesidir.

Taşımalı Eğitim: Milli Eğitim’in temel ilkelerinden olan “eğitim hakkı” ve “fırsat ve imkân eşitliğini” gerçekleştirmek için taşımalı eğitim uygulamaya konulmuş-tur. Taşımalı eğitimin amacı; ilköğretim kurumu bulunmayan, çeşitli nedenlerle eğitim ve öğretime kapalı, birleştirilmiş sınıf uygulaması yapan ilkokul, ortaokul veya imam-hatip ortaokulu öğrencilerinin, taşıma merkezi seçilen okullara günü birlik taşınarak kaliteli bir eğitim ve öğretim görmelerini sağlamaktır.

Özel Eğitim: Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararnamenin amacı, özel eğitim gerektiren bireylerin, Türk Milli Eğitiminin genel amaçları ve temel ilkeleri doğrultusunda genel ve mesleki eğitim görme haklarını kullanabilmelerini sağla-maya yönelik esasları düzenlemektir.

12YıllıkZorunluEğitim(4+4+4EğitimSistemi):Mecburi ilköğretim çağı 6-13 yaş grubundaki çocukları kapsar. Bu çağ çocuğun 5 yaşını bitirdiği yılın eylül ayı sonunda başlar, 13 yaşını bitirip 14 yaşına girdiği yılın öğretim yılı sonunda biter. İlköğretim; dört yıl süreli ve zorunlu ilkokul ile dört yıl süreli ve zorunlu ortaokul-dan oluşan bir Milli Eğitim ve Öğretim Kurumudur. İlköğretim kurumlarının il-kokul ve ortaokul olarak bağımsız okullar hâlinde kurulması esastır. Ancak imkân ve şartlara göre ortaokullar, ilkokullarla veya liselerle birlikte de kurulabilir.


KAYNAKÇA

Akyüz, Y.(2004). Türk Eğitim Tarihi M.Ö. 1000-M.S. 2004.Ankara: PegemA Yayıncı-lık.

Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Planı 1990-1994 TC Başbakanlık Devlet Planlama Teşki-latı Müsteşarlığı Yayını, Yayın No, DPT:2147, Ankara, 1990.

Ayas, N. (1948). Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitimi Kuruluşlar ve Tarihçeler, Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

Başaran, İ. E. (1994). Türkiye Eğitim Sistemi, Ankara.

Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Planı 1985-1989 TC Başbakanlık Devlet Planlama Teşki-latı Müsteşarlığı Yayını, Yayın No, DPT:1974, Ankara, 1985.

Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı 1979-1983 TC Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı Yayını, Yayın No, DPT:1664, Ankara, 1979.

DPT, (2006), Resmi Gazete, Dokuzuncu Kalkınma Planı, Tarih:1 Temmuz 2006, Sayı: 26215.

Ergün, M. (2011) Eğitim İle İlgili Yasal Düzenlemeler, TürkEğitimSistemiveOkulYönetimi, 4.Baskı, Editör: Vehbi Çelik, Pegem Akademi Yayını, Ankara.

İlköğretim ve Eğitim Kanunu. Resmi Gazete, Tarih:12/1/1961, Sayı:10705.

Kalkınma Planı (Birinci Beş Yıl) 1963-1967 TC Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı Yayını, Ankara, 1963.

MEB, (1974). Öğretmen Okulları Genel Müdürlüğü 1973-1974 Yıllığı, Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Okulları Genel Müdürlüğü Planlama Şubesi Yayınları.

MEB, (1995), Tebliğler Dergisi, Milli Eğitim Şurası Yönetmeliği. Tarih: 25.9.1995 Sayı:2439.

MEB, (1997), Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname, Resmi Gazete, Tarih:6.6.1997

MEB, (1999), Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Okul ve Kurumların Yönetici ve Öğ-retmenlerinin Norm Kadrolarına İlişkin Yönetmelik, Resmi Gazete, Tarih: 10.08.1999 Sayı: 23782.

MEB, (2000) Taşımalı Eğitim Yönetmeliği, Resmi Gazete, Tarih: 15.4.2000. Sayı:24021. Tebliğler Dergisi, Tarih: Mayıs 2000. Sayı:2512.

MEB, (2012) FATİH PROJESİ, http://fatihprojesi.meb.gov.tr/tr/ icerikincele.php?id=6 (26.12.2012).


MEB,(1954), İnsan Haklarını ve Ana Hürriyetleri Koruma Sözleşmesine Ek Protokol. Resmi Gazete, Tarih:19.03.1954, Sayı:8662.

MEB,(1999), Milli Eğitim Bakanlığı Toplam Kalite Yönetimi Uygulama Yönergesi. Tebliğler Dergisi, Tarih: Kasım 1999, Sayı:2506.

MEB,(2002) Mesleki ve Teknik Eğitim Yönetmeliği. Tebliğler Dergisi, Tarih: Ağustos 2002 Sayı:2539.

MEB,(2002), Mesleki ve Teknik Eğitim Yönetmeliği. Resmi Gazete, Tarih: 3.7.2002 Sayı:24804.

MEB,(2004), Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumların-da Okul Öğrenci Meclislerinin Kuruluş ve İşleyişine İlişkin Usul ve Esaslarına İlişkin Yönerge, Tebliğler Dergisi, Tarih: 08.09.2004 Sayı:135.

MEB,(2005), Öğretmenlik Kariyer Basamaklarında Yükselme Yönetmeliği. Resmi Gazete, Tarih:13.08.2005 Sayı:25905.

MEB,(2006), İnsan Hakları Eğitimi Ulusal Komitesi Yönetmeliği, Resmi Gazete, Ta-rih: 11.11.2006 Sayı:26343.

MEB,(2010) Milli Eğitim Bakanlığı Yaygın Eğitim Kurumları Yönetmeliği. Resmi Ga-zete, Tarih: 21.05.2010, Sayı:27587.

T.C.1961 Anayasası.

T.C.1982 Anayasası.

Tebliğler Dergisi, Özel Eğitim Gerektiren Bireyler İçin Evde Eğitim Hizmetleri Yöner-gesi, Tarih: Ocak 2006, Sayı: 2580.

Üstüner, M. (2004). Geçmişten Günümüze Türk Eğitim Sisteminde Öğretmen Ye-tiştirme ve Günümüz Sorunları. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:5, Sayı:7, Dönem: Bahar.

YÖK (1998). Cumhuriyet Döneminde Öğretmen Yetiştirmenin Tarihi Gelişimi. Eği-tim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarının Yeniden Düzenlenmesi İle İlgili Rapor, Ankara.

– 85 –

BÖLÜM

Doç. Dr. Ekber TOMUL

4YÖNETİM KURAMLARI

AMAÇLAR

• Yönetimbiliminingelişimsürecinikavrayabilme

• Kuramlarıntemelsayıltıvefelsefelerikavrar

• Yönetimkuramlarınındisiplinlerarasıveözgünboyutlarınıbilir

• Klasikyönetimkuramlarınıkavrayabilme

• İnsanİlişkilerikuramlarınıkavrayabilme

• Çağdaşyönetimkuramlarınıkavrayabilme

• Yönetimkuramlarınıngünümüzdekiyansımalarınıkavrayabilme

YÖNETİM KURAMLARI �� 87

Giriş

Örgütlerin yapısında ve işlevlerindeki evrilme yönetim anlayışlarına da yansımış-tır. Örgütler genişleyen işin nasıl yapılacağı hakkındaki bilgi birikiminden, pi-yasalarda oluşan talep ve fırsatlara uyum sağlama gibi kendine özgü bir örgütsel yapıya doğru evrilmiştir (Varol, 2001). Yönetim bilimi incelendiğinde yönetim kuramlarının da işin yapısından, çevreye uyum ve farklılık yaratmaya doğru evril-diği görülmektedir. Bir disiplin olarak yönetim biliminin evrimsel gelişimi klasik, neo-klasik ve modern yaklaşımlar şeklinde tanımlanmıştır. 20. yüzyılın sonla-rında yönetim bilimi ile ilgili geliştirilen kuramlar ise post-modern yaklaşımlar olarak nitelendirilmiştir. Klasik dönem 19. yüzyılın son dönemlerinin ürünü olan bürokrasi kuramı ile başlar, 20. yüzyılın başlarında kendi içinde farklı açılımları olan bilimsel yönetim kuramı ile devam eder ve yönetsel kuram ile tamamlanır. Neoklasik dönem ise insan ilişkileri yaklaşımı ile bilinir. Bu dönemin gerçekten insana nasıl bir değer verdiği tartışma konusudur. Daha sonra sistem ve durum-sallık yaklaşımının egemen olduğu modern dönem gelir (Leblebici, 2008). Son 50-60 yıllık süreç içinde yönetimin birçok özel alanlarını konu alan birçok kura-mın geliştirilmesi yönetim bilimi ile ilgili sınıflama yapmayı güçleştirmektedir. Bu kuramların çok sayıda olması, yönetim bilimcileri kuramları tek tek açıkla-maktan çok genel yaklaşımlar çerçevesinde sınıflandırılmaya yöneltmiştir. Farklı sınıflamalar yapılmakla birlikte, yaygın olarak yönetim kuramları; klasik yakla-şımlar, neo-klasik ya da diğer adıyla insan ilişkileri yaklaşımı ve modern (çağdaş) yaklaşımlar olmak üzere üç genel yaklaşım çerçevesinde ele alınmaktadır.

Klasik Yönetim Yaklaşımları

Klasik yönetim yaklaşımları 19. yüzyılın sonlarında ortaya çıkmış ve 20. yüzyılın başlarında gelişmiştir. Klasik yönetim kuramları, işin ve çalışanının yönetimi ya-nında bir bütün olarak örgütün nasıl yapılandırılacağı ile ilgilenir. Bu kuramlar, verimliliğin artırılması için bilimsel olarak kanıtlanabilecek ve uygulanabilecek evrensel ilkeler belirlemek düşüncesinden yola çıkmıştır. Klasik yönetim kuramı üç düşünce akımından oluşmaktadır. Bunlar; bilimsel yönetim, bürokrasi ve yö-netim süreçleri kuramlarıdır.


a. Bilimsel Yönetim Kuramı

Bilimsel yönetim yaklaşımı her ne kadar uygulamada pazar araştırması, üre-tim planlaması, süreç standartları gibi konularda çalışmalar yapmış James Watt (1736-1819) ve Matthew Boulton (1728-1809), personel yönetimi konusundaki çalışmaları ile personel yönetiminin kurucusu olarak bilinen Robert Owen (1771-1851), çalıştığı diğer konuların dışında üretimde verimlilik üzerindeki tezleriyle de bilinen Charles Babbage (1792-1871) gibi öncü kişilere dayanıyorsa da kuram-sal anlamda Frederick W. Taylor’un (1911) “Bilimsel Yönetimin İlkeleri” isimli eseriyle birlikte tartışılmaya başlanmıştır. Taylor’un bilimsel yönetim yaklaşımı daha sonra Frank B. ve Lillian M. Gilbreth (1917),Henry Laurence Gantt ve Char-les Eugene Bedaux gibi kişiler tarafından takip edilmiştir. Bu nedenle bu akım, “Taylorizim” olarak da adlandırılmaktadır. Bilimsel yönetim kavramı ile Taylor (1911) geleneklere dayanan, söylentiye, tahmine ve kişisel düşünceye, tecrübeye yer veren bir yönetim anlayışından ziyade kanıtlanmış gerçeklere dayanan bir yö-netim anlayışına vurgu yapmaktadır (Leblebici, 2008; Robinson, 2005).

Bilimsel yönetim kuramı, “verimlilik nasıl artırılabilir” ve “işgören nasıl güdü-lenebilir” sorularına yanıt aramıştır. Bilimsel yönetimin temel fikri, verimliliğin sağlanması için yöneticilerin, bir işin en iyi şekilde nasıl yapılacağını bilimsel ola-rak belirlemeleri gerekliliğidir. Taylor ve takipçileri işçilerin performanslarının, standart hale getirilen yöntemlerle en az girdi ile en çok çıktıyı verecek hale geti-rilebileceğini ileri sürmüşlerdir. Bireyin performansının iyileştirilmesi üzerinde durdukları için yöntem geliştirme çabaları da bireysel esasta görevlerin standart hale getirilmesine odaklanmıştır. Taylor her zaman bireysel verimliliğin önemine inanmıştır. Bireysel tutkunun iyi bir güdüleyici olacağını düşünmüştür. Grup ça-lışmasının bireysel verimliliği zayıflatacağı uyarısında bulunmuştur. Dolayısıyla “işgören için tek motivasyon aracı ücrettir.” Çalışanların yüksek performansı için ekonomik ödüllerin sağlanması gerektiğini savunan bilimsel yönetim yaklaşımı, “teşvik edici ücret” ya da “parça başına ücret” sistemini önermiştir (Leblebici, 2008;Robinson, 2005).

Bilimsel yönetimin temel ilkeleri altı başlık altında özetlenebilir (Karip, 2005):

1. İş süresi araştırma ilkesi: Her bir üretim etkinliği için süre çalışması yapılmalı ve her bir iş için standart bir süre belirlenmelidir.

2. Parçabaşıödemeilkesi: Ücret ödeme, üretim miktarına ve süre standartla-rına göre düzenlenmelidir. Yüksek üretim ve verimlilik ödüllendirilmelidir.


Ödeme ve ödüllendirme sistemi verimliliğe dayalı olmalıdır. Verimsiz çalışma ve başarısızlık cezalandırılmalıdır.

3. Performansın,planlamadanayrılmasıilkesi: İşin planlanması ve performan-sın fiziksel olarak mümkün kılınması sorumluluğunu yönetim üstlenmelidir. Planlama, süre standartlarına ve bilimsel olarak belirlenmiş ve sınıflandırılmış üretimle ilgili diğer verilere dayalı olarak gerçekleştirilmelidir. Üretim araçları, yöntemleri ve uygulamaları standartlaştırılmalıdır. Yönetim planlar, personel bu planları uygular. Böylece, planlama ile işin yürütülmesi birbirinden ayrılır.

4. Bilimsel çalışma yöntemleri ilkesi: Yönetim, bilimsel yöntemleri kullanarak bir işin en iyi şekilde nasıl yapılacağının bütün ayrıntılarını önceden belirle-melidir. Bir kez işin “en iyi yapılma” şekli belirlendiğinde, bu işi en iyi yapacak personelin bilimsel olarak seçimi, yetiştirilmesi ve geliştirilmesi gerekir.

5. Yönetsel kontrol ilkesi: İşlevsel bir denetimin sağlanması yönetimin sorum-luluğundadır. İşin yapılması için gerekli işlemlerin belirlenen zaman içinde uygulanması sağlanmalıdır. Yönetim, işin bilimsel ilkelere uygun şekilde yapıl-masını sağlamalıdır. İşçilerin sürekli denetlenmesi ve başıboş bırakılmaması gerekir.

6. İşlevsel yönetim ilkesi: Örgütler, uzmanlar arasında koordinasyonu en iyi sağlayacak biçimde tasarlanmalıdır.

Bilimsel yönetim akımı 20. yüzyılın başlarından itibaren sendikaların ve bazı yö-neticilerin eleştirilerine hedef oldu. Bilimsel yönetim kuramı, örgütü bir makine olarak görmüş, işçileri de bu makinede önceden belirlenmiş görevleri yapmak üzere tasarlanmış parçalar olduğu algısı yaratmıştır. Bu yaklaşım iş dünyasında bilimsel yönetim akımına karşı tepkilerin gelişmesine neden olmuştur. Örneğin Charlie Chaplin’in ünlü filmi “Modern Zamanlar” (Contemporary Times) kapita-lizmin bir eleştirisi ile birlikte adeta bilimsel yönetim akımına karşı tepkilerin ve eleştirilerin dramatize edildiği bir filmdir (Leblebici, 2008).

b. Yönetim Süreçleri Kuramı

Bilimsel yönetim yaklaşımıyla neredeyse aynı dönemlerde gelişmiş olan bir diğer yaklaşım yönetim süreçleri yaklaşımıdır. Henry Fayol ve Luther Gulick Yönetim Süreçleri kuramının gelişmesine öncülük eden isimlerdir. Yönetim süreçleri bir bütün olarak örgütün yönetimi üzerinde odaklanmış (Karip, 2005),ekonomik et-kinlik ve ussallık fikri ele alınmıştır. Bu kuram Bilimsel yaklaşımın tamamlayıcı-


sıdır. Fayol, bütün örgütlerde geçerli olacak yönetim ilkelerinin kuramsal çerçeve-sini çizmeye çalışmıştır (Scott, 1998).

Fayol, yönetim sürecini sistemli bir şekilde inceleyerek özel ve kamu yönetimle-rine yol gösterici bir yönetim anlayışı ortaya koymaktadır. Fayol’un kendi döne-mine kadar ihmal edilen yönetim gerçeğini fonksiyonlarına ayırarak incelemesi onun düşüncesini özgün kılan temel faktördür. Fayol’un yönetimi, öngörme, or-ganizasyon, kumanda, koordinasyon ve kontrol olmak üzere beşli bir fonksiyonel ayrıma tabi tutması örgütlerin işleyiş ve evrimlerinin anlaşılmasına yardımcı ol-maktadır. Günümüz açısından bakıldığında çağdaş yönetim tekniklerinin örgüt-lere uyarlanmasında Fayol’un yönetim anlayışının izlerini görmek mümkündür (Sengül,2007).

Fayol’a göre örgütün temel fonksiyonları altı grupta toplanmaktadır. Teknik fonk-siyonlar, ticari fonksiyonlar, mali fonksiyonlar, güvenlik fonksiyonları, muhase-be fonksiyonları ve yönetim fonksiyonları bütün örgüt türlerinde görülebilecek ortak fonksiyonlardır. Örgütlerdeki bu altı temel fonksiyonun birbirinden ayrı ve kopuk olmadığı ve birbirlerine sıkıca bağlı olduğu Fayol’un yaptığı saptama-lar arasında yer alır. Fayol’a göre diğer fonksiyonlar maddi araçların yönetimini sağlarken, yönetim fonksiyonu personele ilişkin olmaktadır (Rodrigues, 2001; Sengül,2007;Robinson, 2005).Fayol’a göre örgütlerde yönetimin beş temel işlevi vardır: Planlama, örgütleme, emretme, koordinasyon ve kontrol-etme. Örgütün başarısı ve verimliliği bu işlevlerin yerine getirilmesine bağlıdır.

Örgütlerde yönetimin temel işlevleri aşağıdaki gibi sıralanabilir (Şengül, 2007; Robinson, 2005; Rodrigues, 2001):

1. Planlama: Geleceğe ilişkin tahminde bulunma ve plan yapma örgütlerin vaz-geçemeyeceği ve mutlaka yerine getirilmesi gereken faaliyetler olarak görül-mektedir. Planlamanın bütünlük, süreklilik, kesinlik ve esneklik özelliklerine sahip olması gerekir.

2. Örgütleme: Yönetim örgüt faaliyetlerini en uygun biçimde gerçekleştirecek bir örgüt kurmak zorundadır. Söz konusu örgütsel yapı içerisinde emir komu-ta birliği, sorumlulukların açık biçimde tanımlanması, uygun biçimde seçilmiş ve eğitilmiş yöneticiler tarafından doğru karar alma mekanizmalarının kurul-ması gibi özellikler dikkate alınmalıdır.

3. Yönlendirme: Yönlendirmenin nihai amacı personelin performansını amaç-ların gerçekleştirilmesine yönelik olaraken iyi biçimde kullanmaktır. Fayol’a


göre yöneticiler bunu personel ile sürekli temas halinde gerçekleştirmelidir. Böylece personelde bir misyon bilinci gelişebilir.

4. Eşgüdümsağlama: Bir örgütte çok sayıda faaliyet cereyan etmektedir. Görev ve sorumluluk çakışmalarını önlemek, aynı faaliyetlerin aynı anda farklı bi-rimler tarafından gerçekleştirilmesinin önüne geçmek örgüt çalışanlarının ve birimlerinin faaliyetlerinin eşgüdümünü sağlamayı gerektirir.

5. Denetim: Gerçekleşen faaliyetlerin belirlenen kurallara ve amaçlara uygunlu-ğu denetlenmelidir. Fayol denetlemeyi ayrıca süreçleri geliştirmenin bir aracı olarak da görmüştür.

Fayol yönetimi ilk kez bir süreç olarak değerlendirmiş ve bu sürece rehberlik ede-cek on dört ilke belirlemiştir. Fayol bu on dört yönetim ilkesini ortaya koymak-la birlikte bunların her örgütte her duruma uygun genel geçer yönetim ilkeleri olmadığını da belirtmiş, yönetim ilkelerinin sayıca da bu on dört ilke ile sınırlı olmaması gerektiğini vurgulamıştır. Fayol’a göre yönetimin temel ilkeleri ise aşa-ğıdaki gibi sıralanabilir (Rodrigues, 2001; Robinson, 2005):

1. İşbölümü ve Uzmanlaşma

2. Otorite (Yetki)

3. Disiplin

4. Emir Komuta Birliği

5. Yönlendirme (Amaç) Birliği

6. Genel Çıkarların Bireysel Çıkarlara Üstünlüğü

7. Ücret Ödeme

8. Merkeziyetçilik veya Adem-i Merkeziyetçilik

9. Hiyerarşi

10. Düzen

11. Hakkaniyet

12. Personelde Devamlılık

13. İnisiyatif

14. Grup Ruhu


Bilimsel Yönetim ilkelerine paralel olarak Luther Gulick ve Lyndall Urwick, ve-rimliliğin sağlanmasında yönetimin işlevleri üzerinde odaklanmışlardır. Gulick ve Urwick, Fayol’un beş yönetim sürecini yeniden formüle ederek POSDCORB (Planning, .Organizing, Statfing, Directing, Coordinating, - Reporting, Budge-ting) kısaltması ile ifade etmişlerdir. Gulick ve Urwick’in sınıflamasına göre yö-netim süreçleri; (1) Planlama, (2) Örgütleme, (3) Kadrolama, (4) Yöneltme, (5) Eşgüdümlerne, (6) Raporlama ve (7) Bütçelemeyi içerir (Karip, 2005).

Luther Gulick ve Lyndall Urwick yönetim ilkelerini sekiz başlık altında toplamış-lardır. Bu ilkeler şunlardır (Gutierrez ve Montes, 2003):

1. Örgütlerin mutlaka ortak bir maksadı olması gerektiğini ifade eden amaçilkesi.

2. Örgütlerin yetki ve sorumluluğu hakkaniyet ölçülerinde dengeleyecek bir sis-teme sahip olmasını öngören uygunlukilkesi.

3. Amirlerin astların çalışmasından mesul olmalarını öngören sorumlulukilkesi.

4. Örgütlerin piramit şeklinde bir hiyerarşik yapıya sahip olmaları gerektiğini ifade eden basamaklılık(scalar) ilkesi.

5. Örgütlerin beş veya altı basamaklı bir emir komuta zincirine sahip olmasını öneren emir-komutazinciriilkesi.

6. er işin (işçilerin çoğu için) bir işlevle sınırlı olmasını öngören işbölümüilkesi.

7. Yöneticilerin örgütün düzenini sağlamasını öngören eşgüdümilkesi.

8. Açık iş tanımlarının bulunması gerektiğini savunan tanımlılıkilkesi.

c. Bürokrasi Kuramı

Bürokrasi kavramı sosyal bilimlerde toplumların oluşturduğu yasaları uygulayan idari yapıyı anlatmak için kullanılır. Bürokrasi kuramı genelde Max Weber ismi ile birlikte anılmakla beraber daha önceki dönemlerde Karl Marx’ın kuramsal ça-lışmaları içerisinde de farklı bir bakış açısıyla yer almıştır (Leblebici, 2008).

Marxist Bürokrasi Kuramı: Bürokrasiyi kuramsal çerçevede ele alan ilk kişi Karl Marx olmuştur. Marx bürokrasiyi devletin nötral bir yönetim aygıtı olarak değil, egemen sınıfların egemenliklerini sürdürmek için kullandıkları bir baskı aracı olarak görmüştür. Marx’a göre bürokrasi bir zenginlik yaratmaz. Zenginliğin üre-timini, paylaşımını ve tüketimini kontrol eder ve yönetir. Bürokrasi temel gelirini de zenginliğin yaratılması sırasında insan emeğinin ortaya çıkardığı artı değerden


alır. Bürokrasi toplumlar için bir yük, bir maliyettir. Marx göre bürokrasi hâkim üretim ilişkilerini sürdürebilmek adına bir ihtiyaçtır ve hâkim üretim ilişkileri değiştiğinde bu ihtiyaç ortadan kalkacaktır. Bu nedenle de bürokratik mekaniz-manın yönetsel anlamda incelenmesi Marx’ın ilgi alanına girmemektedir. Marx, bürokrasinin nesnel bir tanımını yapmamaktadır (Leblebici, 2008).

Weber’in İdeal Bürokrasi Kuramı: Bürokrasiyi devletin nötral bir yönetim aygıtı olarak kabul eden ve kavramı bu çerçevede yönetsel temelde kuramsallaştıran ilk kişi Maximilian Weber’dir. Weber öncelikle toplumdaki güç ve otorite ilişkilerini incelemiş ve bir otorite tipolojisi yapmıştır. Weber’e göre tarihsel süreçte ortaya çıkan otorite türleri üç ana başlık altında toplanabilir. Bunlar geleneksel otorite, karizmatik otorite ve yasal-ussal otoritedir. Otoritenin sahip olduğu güç ise oto-ritenin belirli bir meşruiyet zemininde, yani diğerlerince kabul edilmek kaydıyla diğerlerine hükmedebilme yetkisidir. Weber’in yaklaşımına göre, güç ve otorite ilişkileri tarihsel süreçte toplumun bürokratikleşmesine neden olmuştur. Weber bürokrasiyi ideal bir yönetim aracı olarak tanımlarken bazı olumsuzluklarına da dikkat çekmektedir. Bürokratik yapı büyük bir gücün onu yönetenlerin elinde toplanmasına neden olmakta, bu yapıda çalışanlar sürekli çalışan bir makinenin dişlileri statüsüne indirgenmekte ve insanı bir “demir kafese” hapsetmektedir (Leblebici, 2008; Robinson, 2005).Weber bürokrasiyi; en etkili yöntem ve örgüt biçimi olarak kabul eder. Max Weber’e göre ideal bürokrasi modeli aşağıdaki özel-liklere sahiptir (Sucu, 2000; Robinson, 2005).

• İleribirişbölümü:Uzmanlaşmayıgetirir.

• Merkezibirotorite:İşbölümüsonucuparçalanmışişlerinbirbirlerinitamam-layıcı olmaları açısından bir eş güdümde gerekir. Hiyerarşik bir yapı şarttır.

• Akılcıpersonelyönetimi:Yetenekleregöreişlerdeçalıştırılma;işegöreadamstratejisini uygulamadır.

• Amaçvebeklentilerdeaçıklık:Hempersonelilehemdemüşterilerleolaniliş-kilerde somut ve açık davranmalı ve de yansızlık, nesnellik duygusal olmama esas alınmalıdır.

• Yazılıkurallar:Yasa,yönetmelikveyazılıkurallarolmalı,işlerbunlarınçerçe-vesinde yapılmalıdır.

Weber, bürokratik organizasyonun, en saf şekli olan monokratik türünün; teknik yönü, dakikliği, kararlılığı, katı disiplini, güvenilirliği, aşırı verimliliği, gerçekleş-tirilen işlemlerin belirliliği ve her tür işe uygulanabilir olması niteliklerine sahip


olması nedeniyle, diğer örgüt yapılarından üstün olduğunu belirtmektedir (Boo-ne ve Bowen, 1987, s.7).

Weber’e göre, bürokrasi kendisinden önceki yönetim aygıtlarından daha rasyonel ve daha verimli çalışan bir yönetim aygıtıdır. Bürokratlar önceden belirlenmiş ku-rallar çerçevesinde çalışan kişilerdir. Davranışları kişisellikten tamamen uzaktır. Bürokratik yapıda, inisiyatif kullanılacak alanlar sınırlı ve açıkça belirlenmiştir. Görevler rutin hale getirilmiş ve herkesin yapacağı faaliyet resmi biçimde dağı-tılmıştır. Hiyerarşik yapıda kesin ve açık bir emir komuta zinciri vardır. Astlar kendilerine verilen emirlerin kurallara uygunluğunu sorgulayabilir. Alınan karar-lar, yapılan işler düzenli olarak yazılı biçimde kayda geçirilir. İstihdam edilecek memurlar teknik özelliklerine göre seçilir ve atanır. Bu kişiler çalışmalarının kar-şılığında düzenli bir ücret alırlar. Bu kişilerin memuriyette yükselmeleri belirli kurallara bağlanmıştır ve bu açıdan belirli bir kariyer süreci vardır. Bu özellikleri bürokrasiyi geleneksel idari yapıların üstesinden gelemeyeceği oldukça karmaşık işleri yapmaya muktedir kılmaktadır (Robinson, 2005; Çoban, 2006).

Klasik kuramların ortak yönleri aşağıdaki şekilde özetlenebilir:

• Yönetiminyapıunsurunaeğilerekbuyapıyıverimlilikveetkililikaçısındanelealmışlardır.

• Örgütsorunlarınaağırlıkverirken, insanlayalnızcaverimaçısından ilgilen-mişlerdir.

• Etkinlik,verimlilikverasyonellikkavramlarıklasikyaklaşımıntemelilgiala-nım oluşturduğu için, örgütler ve çalışanlar rasyonel varlıklar olarak nitelen-dirilmiştir

• İnsanlartembeldirveçalışmayısevmezler.Bunedenleçalışanlarmutlakayön-lendirilmek zorundadırlar, sıkı ve yakından denetim gereklidir

• İlkelerinamaçlanmasındaakılcılıkhareketnoktalarıolmuştur.

• Örgütlerikapalısistemanlayışıileelealmış,dışçevrekoşullarıvedeğişendi-ğer koşullara nasıl uyabilecekleri üzerinde durmamıştır.

• Geleneksel örgüt yapısı; hiyerarşik, otoriter,merkeziyetçi ve yazılı kurallaradayanan bir ilişkiler sistemidir.


İnsan İlişkileri Yaklaşımları

Taylor ve çağdaşlarına göre insan sorunları üretime engel oluşturuyor ve bu so-runların giderilmesi gerekiyordu. Elton Mayo’ya göre insan sorunları geniş bir inceleme alanı ve yeni bir ilerleme alanı yaratmıştı. Mayo o zamanlar insan ilişki-leri adı verilen sonraları “örgütsel davranış” biçiminde gelişen alanın öncüsüdür. Taylor üretimi ussallaştırarak, Mayo ve izleyicileri ise insancıllaştırarak artırmaya çalışmışlardır (Davis,1988). İnsan ilişkileri yaklaşımları klasik yönetimin geliştir-diği bütün ilkeleri benimsemekte, ancak bu düşüncelere insan boyutunun eklen-mesi gerektiğini ileri sürmektedir. Bu yaklaşımın örgüt konusuna yapmış olduğu en önemli katkı yapı içinde insanın nasıl davrandığı ve neden o şekilde davrandığı ve de yapı ile davranış arasındaki ilişkileri açıklamak olmuştur. Klasik yaklaşım-daki “örgüt için iyi olan, insan için de iyidir” mantığı burada, “insan için iyi olan, örgüt için de iyidir” biçimine dönüşmüştür. Mary Parker Follett, Kurt Lewin, Do-uglas Mc Gregor, Chris Argyris, Rensist Likert, Chester Barnard, Herbert Simon gibi çok sayıda yazar kuramın gelişmesine katkıda bulunmuştur. İnsan ilişkileri yaklaşımları da aslında ataerkil yönetim anlayışına ve önceki kuramlar gibi verimi artırma amacına dayanmaktadır. İnsan ilişkileri kuramı (neo – klasik) iş yerin-deki sosyal süreçlerin rolü üzerinde durmaktadırlar (http://www.webhatti.com/).

İnsan ilişkileri yaklaşımları, insan davranışı, kişiler arası ilişkiler, grupların oluşu-mu, grup davranışları, informal örgüt, formal örgüt, algı ve tutumlar, motivasyon, liderlik, örgütlerde değişim ve gelişme, birey ve örgüt bütünleşmesi konularını ele alır (Şahin, 2004).

a. Hawthorne Araştırmaları

İnsan İlişkileri Yaklaşımı Hawthorne araştırmaları ile doğmuştur. Harward Üniversitesi’nden F. Roetlisberger ve Elton Mayo önderliğinde (T.N. Whitehead, W.J.Dickson, L.Henderson) bir grup bilim adamının Western Elektrik Şirketi’nin Hawthorne’daki fabrikasında yaptıkları araştırmalar(1924‐1932), yönetim ve ör-güt konusuna davranış açısından yaklaşmanın başlangıcı olmuştur. Hawthorme araştırmaları 1924-1930 tarihleri arasında yapılmıştır. Araştırmacılar; ışıklandır-ma, ısıtma, yorgunluk ve fiziksel yerleşim düzeninin verimlilik düzeyi üzerinde olumlu etkide bulunacağı düşüncesini incelemek için çalışmalarını başlatmış-lardır. Klasik yaklaşımın öne sürdüğü düşüncelerin uygulamada test edilmesini amaçlayan bu araştırmada, elde edilen sonuçlar, öne sürülen araştırma hipotezini doğrulamamıştır. Bunun üzerine çalışmalarını verimliliği arttıran unsurların be-


lirlenmesi üzerine kaydıran araştırmacılar, dikkatlerini sosyal faktörlere kaydır-mışlardır (Sucu, 2000). Hawthorne’de; Işıklandırma, Role Montaj Odası, Mika Yarma Test Odası, Mülakat Programı ve Seri Bağlama Gözlem Odası deneylerini kapsamaktadır. Hawthorne araştırmaları ile işçi davranışlarının fizyolojik, psiko-lojik, ekonomik ve diğer yönleriyle incelenmesi yoluna gidilmiş ve elde edilen sonuçların sosyal örgütler ve yönetim üzerindeki etkileri izlenmiştir.

Yapılan çalışma sonucunda, teknik ve fiziksel şartlarda yapılan olumlu bir iyileş-tirmenin her zaman verimliliği artırmadığı tespit edilmiş ve bu aşamadan son-ra teknik ve fiziksel faktörler, yerini sosyal faktörlere bırakmıştır (Koçel, 1998). Araştırmanın sonuçları kısaca aşağıdaki gibi özetlenebilir (Şahin, 2007):

• Yapılanişinmiktarını,çalışanın“fizikikapasitesi”değil,“sosyalkapasitesi”be-lirler,

• Ekonomik olmayan ödüllendirmeler, işçilerin mutluluğunu etkilemekteönemli bir rol oynamaktadır,

• Yüksekdüzeydekiuzmanlaşma,işbölümününyeterlidüzeydeolduğunugös-termez,

• Çalışanlar,yönetimveonunkurallarınabireyolarakdeğil,grupüyesiolarakdavranışlarda bulunurlar.

• Buaraştırmasonuçlarınagöre,bireyleriteknik,fizikiveekonomikfaktörler-den daha çok, sosyal ve psikolojik faktörlerin motive ortaya çıkmaktadır.

b. İşbirliği Kuramı

Chester Barnard 1938 yılında yayınlanan “Yöneticinin İşlevleri” adlı yapıtında, örgüt ve yönetimin çağcıl görüşle ilk kapsamlı açıklamasını yapmıştır. Barnard, örgütü “aralarında sistematik ilişkiler bulunan, fiziksel, biyolojik, psikolojik ve sosyal öğelerden oluşan bir sistem olarak nitelendirmiş ve iki ya da daha fazla bireyin faaliyetlerinin bilinçli olarak koordine edildiği işbirliği sistemi olarak ta-nımlamıştır. Barnard, biçimsel örgütün yanı sıra biçimsel olmayan örgütle ilgi-lenmiş, ikisi arasındaki farkı, birincinin “bilinçli” olarak ortaya çıkmasına kar-şılık, ikincinin bilinçsiz olarak ortaya çıkması ile açıklamış ve biçimsel olmayan örgütün bir takım fonksiyonları olduğuna işaret etmiştir (Sucu, 2000). Barnard örgütü, bireysel gereksinimleri karşılamayı amaçlayan, işbirliğine dayalı etkile-şimlerden oluşan dinamik bir toplumsal sistem olarak tanımlamıştır. 0, bireyi, örgütü, gereksinimleri karşılayan kimseleri ve müşterileri çevrenin parçası olarak


düşünmüştür. Böylece, örgütün formal ve informal boyutlarına dikkat çekmiştir (Aydın 2000). Banard’a göre örgütlerde tercihler ve- çözüm bekleyen problemler bireylerin biyolojik ve fiziksel kapasitesini aşabilir. Bu nedenle verimliliği sağla-manın en iyi yolu, iş birliğinin sağlanmasıdır. İş birliği ise bir grup amacına adan-mışlığı gerektirir. Barnard’a göre bir yönetici iş birliği ve verimliliği sağlamak için iki temel koşulu yerine getirmek zorundadır. Etkililik, örgütün ortak amacının gerçekleşme düzeyini gösterir. Verimlilik ise çalışanların güdülerinin doyum dü-zeyidir. Barnard örgütü, bilinçli olarak koordine edilmiş eylemlere dayalı bir işbir-liği sistemi olarak kabul etmiş ve örgütün varlığının, üyelerin örgüte olan katkısı ile örgütün üyelerin ihtiyaçlarını karşılaması arasındaki dengeye bağlı olduğunu ileri sürer (Erdoğan, 2000).

Barnard, örgütlerde formal gruplar içinde oluşan informal grupların işlevlerinin, grup normlarının ve değerlerin önemini vurgular. İnformal örgütler, formal ör-gütün amaçlarının üyeleri tarafından kabul edilmesinde ve üyelerinin örgütsel sosyalizasyonunda önemli bir rol oynarlar. Bireyin güdülerinin doyurulması an-lamında, informal örgütler bireyin kendine olan saygısının gelişmesine ve birey-selliğin korunmasına yardımcı olabilir (Karip, 2005).

c. X ve Y Kuramı

Douglas McGregor, “Organizasyonların İnsani Yönü” adlı kitabında, örgüt için-deki yöneticilerin davranışlarının, diğer bireyleri algılama biçimi ve görüş şekline bağlı olduğunu savunmaktadır. Bu bağlamda da yönetim ve insan doğasıyla ilgili olarak X ve Y kuramlarını geliştirmiştir. Bu kuram insanlara ilişkin geleneksel otokratik varsayımlarla, daha davranışsal temelli varsayımlar arasında kesin bir ayrım yapmıştır (Davis, 1988).

McGregor’e göre X kuramının insan davranışları hakkındaki varsayımları şunlar-dır (Şahin, 2004);

• Ortalamainsanişisevmezveiştenkaçmayollarınıarar,

• İnsansorumluluktankaçar,yönetilmeyiterciheder,hırslıdeğildir,güvenliğiön planda tutar,

• Bencildirler,kendiarzuveamaçlarınıörgütamaçlarınatercihederler,

• Örgüt amaçları doğrultusunda çaba göstermeleri için zorlanmalı, denet-lenmeli, yönetilmeli ve ceza ile korkutulmalıdır,


• Ekonomikgüdüleredahaçokilgigösterirler,

• İnsandeğişikliktenhoşlanmazveörgütselsorunçözmedeyaratıcıdeğildir.

Y kuramının varsayımları ise şöyle sıralanabilir (Şahin, 2004);

• Çalışmakbirinsaniçinoyunvedinlenmekadardoğaldır.Ortalamainsaniş-ten nefret etmez,

• İnsan,uygunkoşullaroluştuğutakdirdesorumluluküstlenmekister,

• İnsan,doğalolaraktembeldeğildir.Uygunortamınınoluşturulmasıileçalış-mak zevk haline getirilebilir,

• Motivasyon, fizyolojik ve güven düzeylerinde olduğu kadar, sevgi, saygı vekendini gerçekleştirme düzeylerinde de oluşur.

• İnsanlaryeterincemotiveedilirsekendiniyönetebilirveözdenetimduygusugeliştirebilir,

• Bireyinörgütselsorunlarınçözümündegerekliolanyaratıcılıkyeteneklerininyalnızca bir kısmından yararlanılmakta, insan gücü potansiyelinden tam ola-rak yararlanılmamaktadır.

Güdülemede X kuramının amacı, insan davranışlarını dıştan kontrole tabi tutmak ve insanları yumuşak başlı hale sokmak, söyleneni tepki göstermeksizin aynen yerine getirecekleri koşulları oluşturmaktır. Buna karşılık Y kuramı güdüleme-de, geniş ölçüde kendi kendini kontrolü ve kendine yön vermeyi esas alır (Davis, 1988).

d. Z Kuramı

McGregor’un X ve Y kuramlarının bütünleşmesi olarak da algılanan bu kuram, tüm örgütün kültürünü yönetim merkezine alıp, bireysellik yerine grup ya da aile olma olgusunu vurgulayarak yaklaşımındaki özgün yanını ortaya koymuştur. Wi-Iliam Ouchi, Z Kuramını oluştururken Japon ve Amerikan yönetim biçimlerini karşılaştırıp, her ikisinin sentezinden bir üçüncü yönetim biçimi ortaya koymuş-tur. Bu kuramın yönetim felsefesini ise, yönetici ve iş görenlerin sorumluluğu paylaşabilecekleri ve çalışanların örgütle ilgili her türlü karar sürecine katılımı ana unsurları oluşturmaktadır (Beycioğlu, 2007). Ouchi’ye göre Z Kuramı bir bü-tün olarak örgütün kültürü ile ilgilenir. Z Kuramı örgütün kültürü, uzun süreli istihdamı, konsensüse dayalı karar vermeyi, bireysel sorumluluğu, yaşam boyu


terfiyi, informal bir kontrol sistemini, orta derecede uzmanlaşmış bir kariyer an-layışını ve işgörenin ailesini bütün yaşamını içeren bir destek anlayışını öngörür (Karip, 2005).

Kısaca özetlemek gerekirse insan ilişkileri yaklaşımları önemli ölçüde sosyoloji, psikoloji, antropoloji ve bunların alt disiplinlerini meydana getiren endüstriyel psikoloji, endüstri sosyolojisi, sosyal psikoloji, örgütsel psikoloji disiplinlerine da-yanmaktadır. Bunun için de, disiplinler arası bir özellik taşımaktadır. Beşeri iliş-kiler yaklaşımı bu disiplinlerin katkılarıyla gelişerek, bilimsel bir nitelik kazanmış, karmaşık sorunlar üzerine eğilen ve geniş bir felsefeye dayanan örgütsel davranış haline gelmiştir (Sucu, 2000).

İnsan İlişkileri kuramların ortak yönleri aşağıdaki şekilde özetlenebilir

• İnsan davranışı, kişiler arası ilişkiler, grupların oluşması, grup davranışları,doğal örgüt, güdülemeler, önderlik, örgütsel gelişme ve değişme konularını ele almış ve yöneticilerin yararlanabileceği pek çok araç ve kavramların artmasını sağlamıştır.

• Klasikkuramıneksikbıraktığıinsanunsurunuincelemekonusuyapmıştır.

• Yöneticilerinaynızamandainsanyönüolansosyalbirörgütkurmakzorundaolduklarını göstermiştir.

• İnformalgruplarıngüdülemeveüretkenliküzerindekietkileriniaçıklamışlar-dır.

• Bireyeveinformalgruplaraverilenönemkatılmalıyönetimanlayışınındoğ-masına neden olmuştur.

• Örgütüniçindebulunduğuçevreyleolanetkileşimigözardıedilmiştir.

• Kendineözgüayrıbirörgütmodeliönermemişlerdir.Klasikdüşünceninge-tirdiği bütün ilkeleri benimsemekte, ancak bu ilkelere insan boyutunun eklen-mesini savunmaktadır.

Modern(Çağdaş)YönetimYaklaşımları

1950’li yılların sonlarından itibaren, endüstride insan ilişkiler yaklaşımının yeter-li verimlilik sağlamakta başarısız olduğunu belirten yazarlar gerek bilimsel yöne-tim ve gerekse insan ilişkileri yaklaşımlarının önerilerini kuşkuyla karşılamışlar, araştırmaları yeni yön vermeye başlamışlardır (Sucu, 2000). 1956 yılında Litchfi-


eld bazı öneriler ileri sürerek birleştirici bir teori geliştirme çabasına girişmiştir. Bazı takip eden çalışmalar, yönetim teorisinde bir gelişme sağlamak için araştır-maları insan ilişkilerin daha gerilerine götürmeye başlamıştır. Modern yönetim araştırmalarıyla ilgili çalışmalar genel olarak sistem ve durumsallık yaklaşımları kapsamında ele alınmıştır.

Geleneksel örgüt kuramlarının yetersizlikleri ancak modern yönetim kuramları-nın ortaya çıkmasıyla giderilebilmiştir. Modern yönetim kuramlarının hepsi de sentezci bir niteliğe sahiptirler. Bununla beraber, modern kuramları bağdaşık bir düşünce sistemine sahip değildirler. Her kuramcının önemle üzerinde durduğu konular birbirinden farklıdır. Ancak sistem kuramı modern yönetim kuramları-nın medodolojisini oluşturmaktadır.

a. Sistem Yaklaşımı

Sistem düşüncesi, bütün bilim dalları için geliştirilen kuramları bir arada de-ğerlendirebilme çabasının sonucu ortaya çıkmıştır. Sistem kavramı, birlikte bir amacı gerçekleştirme işlevini yüklenen, bir birleriyle ve çevreleriyle ilişkili belirli alt birimlerden oluşan; çevresiyle ilişkili ve bir üst bütünün parçası olan bir bü-tün olarak tanımlanabilir. Sistem kavramı, incelenen olgu ve olayların tümüne uygulanabileceği gibi, incelenen olgu ve olayların daha kolay anlaşılmasını sağ-layabilecektir. Böyle bir yaklaşımdan yola çıkıldığında, birleşik ve bütünleşmiş parçalardan oluşan herhangi bir yapı, olay veya faaliyet, kavram bir sistem olarak ele alınabilir (Koçel, 1998).Sistem yaklaşımı, örgütü oluşturan ve etkileyen bütün değişkenlerin bir arada görülmesini olanaklı kılmaktadır. Sistem kuramını, klasik kuramlardan ayıran en önemli özelliğin örgüt-çevre etkileşimine yaptığı vurgu olduğu söylenebilir (Tekeli, 1974;Bursalıoğlu, 1991).

İlk defa Bcrtalanffy tarafından 1930’larda ortaya atılıp geliştirilen Genel Sistemler Kuramının amacı bilimler arası işbirliğinin sağlanmasıdır. Bartalanffy, Boulding ta-rafından öne sürülen doğal bilimler sınıflamasını izleyerek, sistemlerin hiyerarşik basamaklarını ortaya koymuştur. Boulding, biyoloji yerine iktisat ve sosyal bilim-lerden hareket ederek, aynı sonuca varan insanlardan biri olup bu konuda görüşleri-ni derli toplu dile getiren, bunu yazıya döken ilk düşünürdür (Dicle ve Dicle, 1969).

Genel Sistemler kuramının öncülerinden Boulding ve Bartalanffy sistemleri (Dic-le ve Dicle, 1969; Sucu, 2000);

1. Statik yapı düzeyi sistemleri - atom, molekül, kristal veya masa


2. Basit dinamik sistemler, zemberekli sistemler -solar sistemler veya saat

3. Denetim mekanizmalı, sibernetik sistemler -termostat

4. Açık ve kendi kendini devam ettiren sistemler - canlı bir hücre

5. Genetik aşama sistemleri-ilkel organizmalar - bitki

6. Hayvan sistemleri, otonom davranışlı sistemler -bilincin başlangıcı

7. İnsan-sembolleştirme gücü olan sistemler

8. Örgütsel sistemler, sosyal-kültürel sistemler -kültür

9. Sembolik sistemler, üstün sistemler -dil, mantık, matematik, sanat, ahlak

olarak sınıflandırmaktadır.

Kast ve Rosenzweigise sistemleri (Sucu, 2000); mekanik (çevresine kapalı olan), biyolojik ve sosyal sistemler olarak sınıflamıştır.

Sistemlerin temel özellikleri şunlardır (Tekeli, 1974; Koçel, 1998);

a. Sistemlerde, basamaksal (hiyerarşik) bir yapı bulunmaktadır. Alt sistemlerden oluşan sistem, aynı zamanda bir başka sistemin alt sistemi durumundadır.

b. Sistemler karşılıklı ilişkili parçaların bileşimidir.

c. Sistemler çevreleriyle ilişki içinde bulunurlar.

ç. Sistemler çevreleriyle etkileşim düzeyleri temelinde açık veya kapalı sistemler olarak nitelendirilirler.

d. Sistemler, kendilerini dış çevrelerinden ayıran sınırlara sahiptirler.

e. Sistemler, en az bir işlevi yerine getirirler.

f. Sistemler ancak, kendini oluşturan öğeler dinamik olarak karşılıklı ilişkide bu-lundukları zaman kavranabilirler.

g. Sistemlerde denetim sistemlerin nitelikleri temelinde farklı şekillerde gerçek-leştirilir.

ğ. Sistemlerde, gelişme ve büyüme dolayısıyla işlevsel genişleme, uzmanlaşma, farklılaşma ve faaliyetlerini (etki alanlarını) genişletme eğilimi bulunmaktadır.

h. Sistemler karışıklık, bozulma, durgunluk ve yok olma yönünde bir eğilim ta-şırlar.


ı. Sistemlerde, sistemi oluşturan bileşenler arasında (tüm karşıtlıklarına ve içsel değişimlere karşın) kararlı bir durum söz konusudur.

i. Sistemler çevreleriyle ilişkilerinde dinamik bir denge oluşturmaktadırlar.

j. Sistemler amaçlarına ulaşma biçimleri bakımından farklılık gösterirler.

Sistem fikrini önce fiziksel sistemlere (örneğin, elektronik beyin, silah sistemi), sonra da yönetimin görevlerine uygulayarak bir sistem kuramı geliştiren Optner sistemle-rin; (1) sistemin girdileri (inputlar), (2) girdilerin işlenmesini sağlayan merkezî diz-ge (processing), (3) sistemin çıktıları (outputs), (4) kontrol ve (5) sistemin kendisini çevreye devamlı olarak uydurmasını ve böylece yaşayabilmesini sağlayan «feedback» mekanizmasından oluştuğunu belirtmektedir (Dicle ve Dicle, 1969).

Sistem teorisi ile ilgili önemli kavramlardan biri de “entropi”dir. Bu kavram, sis-tem şeklinde nitelenen bütündeki bir eğilimi ifade eder. Bir sistemde faaliyetlerin bozulması, dengenin bozulması, karışıklık ve aksaklıkların ortaya çıkması sonun-da sistemin faaliyetlerinin durması yönünde bir eğilim olabilir. İşte Entropi bu eğilimi ifade eden bir kavramdır. Dolayısıyla, özelliği ve boyutu ne olursa olsun her sistemde Entropi mevcuttur. Kapalı sistemlerde entropi daha kuvvetlidir ve belirli bir süre sonunda sistemi tamamen durduran en önemli unsurdur. Açık sis-temlerde (biyolojik ve sosyal sistemlerde) entropi kolaylıkla durdurulabilir. Yani açık sistemler çevrelerinden aldıkları bilgi, enerji ve malzeme ile entropiyi durdu-rarak onun etkilerini negatif duruma getirebilirler. Bu nedenle de açık sistemlerin dışarıdan aldığı yardımla bünyesindeki karmaşıklık ve bozukluk eğilimini yani entropinin neticelerini ortadan kaldırmasına «negatif entropi» denir (Sucu,2000).

Sistem fikrini küçük guruplar ve toplumsal örgütlere uygulayan Homans’ın sos-yal sistemler kuramını geliştirmiştir. Her sosyal sistem üç yünlü bir çevre içinde yaşamaktadır: fiziksel, kültürel, teknolojik. Fiziksel çevre arazi, iklim vb. etkenleri içine alır. Kültürel çevre içinde normlar, değerler ve toplumun amaçları yer alır. Teknolojik çevreyi ise mevcut bilgi seviyesi ile bunun neticesi olan bütün icat-lar meydana getirir. Bu dış etkenler sistemin içinde belirli eylemlerin (activities), insanlar arasındaki ilişkilerin (interaetions) ve şahıslarda belirli hislerin (sentı-ments) doğmasına yol açmakladırlar. Böylece sosyal sistemlerin davranışı esas itibariyle dış etkenler tarafından belirlenir. Çevrede meydana gelen herhangi bir değişme sistemin de değişmesini ve çevresine göre yeni bir şekil almasını gerekti-riyor (Dicle ve Dicle, 1969).


Homans gibi Parsons da sosyal sistemlerle ilgilenmiş ancak kuramını daha geniş toplumlar düzeyde ele almıştır. Pearsona’a göre sosyal sistemler insanlar arasın-daki ilişkiler sisteminden başka bir şey değildir. Toplum bir hareketler sistemi-dir (action svstem). Her hareket sistemi, her biri toplumun bir problemine işaret eden, dört yönden incelenebilir: (I) toplumun devam ettirilmesi (maintenance), (2) sistemi teşkil eden çeşitli unsurların birleştirilmesi (integration), (3) sistemin amaçlarına ulaşılması (goal-attainmem) ve (4) sistemin çevredeki değişikliklere uydurulması (adap-tation) (Dicle ve Dicle, 1969).Talcot Parsonssosyal sistemin her bir düzeyin uyma, hedefe ulaşma, gerginliği giderme ve bütünleştirme prob-lemleri olduğunu ileri sürmüştür. Bunlardan uyma ve gerginliği giderme araç, di-ğerleri amaç durumundadır (Bursalıoğlu, 2003: 37).

b. Durumsallık Yaklaşımı

Kimi yazarların Neo-Modern Yaklaşım, Açık Sistem Yaklaşımı veya Koşulsallık Yaklaşımı olarak adlandırıldığı bu yaklaşım diğerleriyle eşanlamlı kullanıldığı gibi, farklı anlamlarda da kullanılmıştır (Öztürk, 2003). 1970’lerin ortalarında gelişmeye başlayan ve 1980‘li yılların yönetime temel yaklaşımı haline geleceği ileri sürülen “durumsal ya da koşulsal yaklaşım”, esas itibariyle sistem yaklaşımına dayanır. Du-rumsallık yaklaşımı ile ilgili ilk araştırmaların ortaya koyduğu bulgular, 1965 yılında Woodward tarafından açıklandı. Woodward, hangi yapısal değişkenlerin ekonomik başarıyla ilişkili olduğunu belirleyebilmek için İngiltere’de 100 işletmede incele-meler yaptı. Bu işletmeler üç tip üretim teknolojisine göre sınıflandırılmıştı: Ünite üretimi, kitle üretimi ve sürekli üretim. Araştırmalar etkili örgütlerin kullandıkları teknolojiye göre değiştiğini ortaya koymuştur. Kitle halinde üretim, klâsik şekil ile daha başarılı oluyordu, oysaki ünite ve sürekli üretimleri davranışsal biçimleri kul-landıklarında daha başarılı oluyorlardı (Sucu, 2000). Durumsallık yaklaşımına göre örgütler, değişen çevresel faktörlerden etkilenmektedir. Durumsallık yaklaşımına göre örgütler değişmez ilkelere göre değil, içinde faaliyet gösterdiği çevrenin koşul-larına göre şekillenir. Böyle bir yaklaşım, değişen her yeni durum için farklı yönetim uygulamalarını gerektirir. Bunun için örgütler çevresel koşullara uyum sağlayacak esnek ve organik yapılar olarak gelişmektedirler (Genç, 2004, Kara, 2010).

Durumsallık Yaklaşımı’nda ağırlık; teknoloji, sosyal davranış ve çevre şartları üze-rinde yoğunlaşır. Bu yaklaşıma göre dünyanın her yerinde geçerli olabilecek tek bir organizasyon yapısı ve yönetim felsefesi oluşturmak mümkün değildir. Du-rumsal yaklaşım, yönetim uygulamaları, önderlik biçimleri ve örgüt dizaynının


belli durum ve koşullarda geçerli olduğunu savunur. Durumsallık kuramlarına göre örgütler, çevresel durumlara uyum sağlamak ve içsel ihtiyaçları doyurmak ve dengelemek için dikkatle yönetilmesi gereken açık sistemlerdir. Yapılanma biçi-mi, görevin türüne ya da ilgili olduğu çevreye göre değişir.

Örgütlerin yapısı kabul edilmiş ilkelere göre değil, organizasyonun içerisinde fa-aliyet gösterdiği çevrenin durumunun ve değişik boyutlarının gereklerine göre şekillenir (Mullins,1993). Bu da yönetim için farklı her durum için farklı teknik ve yöntemleri kaçınılmaz kılar. Örneğin; yönetici bir grup deneyimsiz kişileri yönetiyorsa, önderlik biçimi deneyimli astlara uygulanacağından farklı olacaktır. Çünkü açık sistem olan örgüt, çevreyle ilişkiye girmek, ondan etkilenmek ve onu etkilemek durumundadır. Bugün yöneticiler, dünyanın artan çevresel problemle-rini daha fazla zaman ayırmak zorundadırlar (Can, 2005; Genç, 2004; Kara, 2010).

Durumsallık yaklaşımı; örgüt, teknoloji ve çevre üzerinde durmuştur. Bir örgü-tün en önemli yanı başarmayı amaçladığı iş ve bu işi yapmak için kullandığı tek-nolojidir. Teknoloji, bir örgütte -kişileri, -grupları, -örgütsel ilişkileri, -yönetim tekniklerini etkileyecektir. Teknoloji, genel olarak girdileri çıktılara dönüştüren araçlar topluluğu olarak tanımlanmaktadır. Bu araçlar fiziksel araçlar olabileceği gibi (makine, teçhizat, donanım) fiziksel amaçlar (çeşitli modeller, programlar, kavramlar) şeklinde de olabilir (Kara, 2010).

Durumsallık yaklaşımına önderlik konusundaki araştırmaları ile bu ismi bulan Fiedler’dir. Fiedler, etkili bir önderlik şeklinin, görev yapısı ve liderlik pozisyonu-nun sağladığı gücü de kapsayan çok sayıdaki değişkenlerin birbirlerini etkileme-lerine bağlı olduğunu göstermiştir. Şartların lider durumunda bulunan kişi için uygun olması veya olmaması durumunda genellikle klâsik yaklaşım etkili olma-maktadır. Fakat şartların uygunluk bakımından orta sınırda bulunması halinde daha davranışsal bir yaklaşıma kaymak uygundur. Şartların uygunluk bakımın-dan orta sınırda bulunması durumu, organizasyonlarda en çok görülen bir olgu-dur (Sucu, 2000).

c. Kültürel Farklılıklar Kuramı

Geert Hofstede’nin çalışmaları milli ve bölgesel kültürel gruplaşmalar olduğunu ve bunların toplumların ve kurumların davranışları üzerinde etkileri olduğunu ve zaman içinde kalıcı olduğunu belirtmektedir (Hofstede, 2001). Bir toplumun sahip olduğu kültürel özellikler, o toplumda ya da diğer toplumlardaki kurumla-rın genel işleyiş sistemi, yönetim ve yönetici kavramların algılanışı, kurumlardan


beklentiler gibi birçok konudaki farklılıkları ortaya koymaktadır. Bu farklılıklar her toplumdaki kurumsal ve yönetimsel süreçler ve uygulamalar üzerinde de be-lirleyici olmakta, bu nedenle de kurumların sahip olduğu kültürel özellikler bir anlamda o toplumun yansımalarından meydana gelmektedir(Temel Eğinli ve Yeygel Çakır, 2011).

Hofstede 53 ülke, 3 bölge ve 100000 kişi üzerinde yaptığı araştırmada kültür-ler arası farklılıklara ilişkin 4 boyut belirtmiştir. Bunlar güç mesafesi özelliği, belirsizlikten kaçınma, bireysellik ve toplumsallık, erillik ve dişillik özelliğidir. Hofstede’de göre bu dört boyuta bakarak her toplumun ya da her topluluğun kül-türünü “okumak” mümkündür (Hofstede, 2001).

Güç Mesafesi: Bir toplumda bireyin kendisinden bir üst seviyedekilerle ilişkisi o topluma özgü bir şekil alır. Sosyal statüsü daha düşük olanların kendilerinden daha yukarıda olanlara nasıl davrandıkları her kültürde farklıdır. Güç mesafesi-nin yüksek olduğu topluluklarda üstlerin verdiği emirler sorgulanmadan yerine getirilir; düşük olduğu durumlarda ise astlar kendilerini yöneticileriyle eşdeğer görürler. Dar bir güç mesafesinin hakim olduğu kültürlerde herkesin eşit hakları vardır, bu topluluklarda yönetime katılım daha fazladır. Güç mesafesi yüksek olan toplumlarda sosyal eşitsizlik ve hiyerarşi daha doğal karşılanır. Çalışanların yöne-time katılmaları teşvik edilmez (Hofstede, 2001; Robinson, 2005).

Erillik ve Dişillik: Erkeksi değerleri sahiplenen toplumlarda kendini öne çıkar-mak, performans sergilemek, görünür bir başarı sağlamak ve para kazanmak ön plana çıkarken kadın değerlerini sahiplenen toplumlarda insan ilişkilerine pa-radan daha fazla önem vermek, insanlara yardımcı olmak daha ön plana çıkar. Erkeksi kültürlerde rekabet, hırs gibi değerler; kadınsı kültürlerde ise empati, ile-tişim, şefkat ve anlayış gibi kavramlar öne çıkar. Kadınsı kültürlerde uyum ve an-laşma çok önemlidir. Bu kültürlerde alçakgönüllü olmak yüceltilen bir değerdir. Fikir ayrılıklarını ifade etmek yerine orta yolu bulmak arzu edilir. Mutluluk ve huzur, başarı ve güç elde etmekten daha değerlidir. Dayanışma en önemli erdem-dir. Ortalama bir insan olmak, uyumlu olmak, iyi ilişkiler içinde olmak gerekir. Sivrilmek ve sürüden ayrılmak iyi değildir (Hofstede, 2001; Robinson, 2005).

Bireysellik ve Toplumsallık: Kişilerin kendi ihtiyaçlarına mı yoksa içinde bulunduk-ları grubun ihtiyaçlarına mı daha fazla öncelik ve önem verdiği ile ilgilidir. Bireysel kültürün hâkim olduğu toplumlarda kişiler, içinde bulundukları grubun çıkarından çok kendi çıkarlarını düşünürler. Kimliklerini gruptan bağımsız olarak bireysel ko-numlarına ve zevklerine göre tarif ederler. Bu toplumlarda insanlar bağımsız olmak


ve kendi ayaklarının üzerinde durmak isterler. Kişiler arası bağlar zayıftır. Bu toplum-larda özel hayat kutsaldır. Herkes kendinden sorumludur. Bu toplumlar “ben kültü-rünün”hâkim olduğu toplumlardır. Bireysellik katsayıları düşük olan toplumlarda ise insanlar kendilerinden önce bağlı oldukları grubu, aileyi, cemaati ve hemşeriliği önemserler. Kendilerini tanıtırken önce bağlı oldukları grubu ifade ederler. Kendileri-ni ait oldukları grubun bir uzantısı olarak tarif etmekten hoşlanırlar. Bu toplumlarda bir insanın özel hayatı olması hoş karşılanmaz, kabile şeklinde yaşamaya daha fazla değer verilir. İnsanların özel hayatları grubun, ailenin, cemaatin istilası altındadır. Bu toplumlarda hayatı yakın çevreyle “birlikte yaşamak” en önemli değerdir. Bu toplum-lar “biz kültürünün” hâkim olduğu toplumlardır (Hofstede, 2001; Robinson, 2005).

Belirsizlikten Kaçınma; boyutu, bir toplumda insanların belirsizliğe tahammül edebilme derecesidir. Bu özellik bir kültürün üyelerinin bilinmeyen karşısında-ki korku ve tedirginliğini ölçer. Bazı toplumlar belirsizlik karşısında daha stresli olurken bazıları belirsizliği daha serinkanlı karşılar. Belirsizliğe tahammüllü ol-mayan toplumlarda insanlar kuralların belirli ve kesin olmasını isterler. Her şeyin her zaman planlandığı gibi gelişmesini beklerler. Bu yüzden bu tarz toplumlarda değişim istenen ve beklenen bir şey değildir. İnsanlar geleceğin kesin olmasını, bilinmeyenin az olmasını isterler. Eğitim kurumlarında bir öğretmenin “Bilmi-yorum.” demesi kabul edilemez bir durumdur. Bir işyerinin sağlaması gereken en önemli özellik işgüvencesidir. Bu toplumlarda belirsizlik artınca insanlar stresle-rini saldırganlığa dönüştürürler (Hofstede, 2001; Robinson, 2005).

Belirsizliğe tahammülü olan toplumlarda ise kuralların esnek olması bireyleri ra-hatsız etmez. Bireylerin kendilerine olan güvenleri daha fazladır, değişimi daha hoşgörüyle karşılarlar. Belirsizliğin ve riskin arttığı durumlarda stresli bile olsalar saldırgan davranışlardan kaçınırlar. Olayların siyah-beyaz kurallara bağlı olması gerekmez, grilikler kabul görür. Bu boyut bir toplumda, bilginin yetersiz olduğu veya açık olmadığı, karmaşıklığın var olduğu, değişmelerin hızlı ve kestirilemez bir biçimde geliştiği ortamlardan duyulan tedirginliğin düzeyi ile ilgilidir (Hofs-tede, 2001; Robinson, 2005).

Çağdaş yönetim kuramların ortak yaklaşımları aşağıdaki şekilde özetlenebilir:

Çağdaş kuramların, büyük ölçüde, hızlı değişme ve uyma, rekabet edebilme, çok değişken bir çevrede ayakta kalabilme ve proaktif olabilme gibi kaotik ortamlarda örgütlenme ve yönetime odaklandıkları söylenebilir. Örgüt ve birey boyutları ara-sında arzu edilen dengeyi kurmaya çabalamışlardır.


Örgüt ve yönetimi çevreleri ile birlikte ele almışlarıdır. Yapılanma, tek bir defada inşa edilen ve süreklilik arz eden bir girişim değildir; aksine belli değişkenlere göre en iyi- en geçerli yapılanmanın araştırılması sürecidir. Bu yapılanmayı, stra-teji, teknoloji ve çevre gibi temel değişkenlere göre inşa etmek gereklidir.

Yönetimde farklılıkların önemi üzerinde durmuşlardır. Farklılıkların örgütler için bir zenginlik olabileceğini belirtmişlerdir. Rekabet ortamında farklılık yaratma-nın örgüt için üstünlük sağlayabileceği vurgulanmıştır.

Yönetim Kuramlarının Eğitime Yansımaları

Eğitim yönetimi, bir disiplin olmaktan ziyade, pek çok alanın; antropoloji, sosyo-loji, psikoloji, tarih, vb. bilgi temeline yaslanan disiplinler arası bir çalışma alanıdır. Eğitim örgütleri önceden belirlenmiş amaçlar doğrultusunda belirlenen hedeflere ulaşmak için öğrencilerin bilgi, tutum ve davranış kazandırmak için özel olarak düzenlenmiş kurumlardır. Bu tür eğitim kurumları, okullar, kolejler, araştırma merkezi, üniversitelerdir. Eğitim örgütlerinin en önemli özelliği girdisinin işle-yenin ve çıktının insan olmasıdır. Yani insan eğitim örgütlerinin merkezindedir.

Çalışma ve uygulama alanı olarak Eğitim yönetimi ilk başta Amerika Birleşik Devletlerinde sanayi ve ticaret uygulanacak yönetim ilkeleri türetilmiştir. Teori gelişimi büyük ölçüde eğitim ortamlarında endüstriyel modellerinin uygulaması-nı içeriyordu. Eğitim yönetiminin temel amacı ilgili oldukları eğitim örgütlerini, eğitim politikaları ve örgüt amaçları doğrultusunda verimli kılmak, yaşatmak ya da etkili bir biçimde işler tutmaktır.

Eğitim örgütlerinin ussal, bürokratik ve amaca dönük olarak yapılandırmaları klasik yönetim anlayışının yansımasıdır (Şahin Fırat, 2006). Klasiklerin, verimi ve işi ön planda tutan yaklaşımı eğitim örgütlerinin de bu kuramlardan yararlan-masına ve okul yöneticilerinin verim uzmanı gibi çalışmasına yol açmıştır. Ente-lektüel yetiştiren eğitim anlayışından, üretici yetiştiren eğitim anlayışına geçilmiş, eğitime yatırım olarak bakılmaya başlanmıştır.

Klasik yönetim teorisinin, okulun yapı, amaç ve işlevlerini etkilediği söylenebilir. Eği-timde de etkililik ve verimlilik kavramları ön planı çıkmıştır. Groshan’a göre, Taylo-rizmin okul yönetimine girmesi, okul yöneticisinin bir verim uzmanı sayılmasına yol açmıştır. Okulun entelektüel boyutundan çok sanayi toplumunun ön gördüğü üreten


ve tüketen insan modeli önem kazanmıştır. Buna bağlı olarak teknik eğitim önem ka-zanmıştır. Eğitim, önemli bir yatırım alanı ve aracı olarak görülmüştür (Bates, 2001).

Bütün klasik örgüt ve yönetim kuramlarında hiyerarşi temel alınmıştır. Bürokrasi yaklaşımı, eğitim yönetimi uygulamalarında esas alınmıştır. Weber’in İdeal Bü-rokrasi yaklaşımı, okullarda önceleri katı uygulamalara yol açmış ve daha sonra demokratik yönetim gereksinimini doğurmuştur. Fayol’un yönetim ilkeleri ve yö-netim süreci düşüncesi eğitime katkı sağlarken, emretme, sıkı denetim ilkelerinin okula uygulanması ise çeşitli sorunlar yarattı.

İnsan ilişkileri yaklaşımları örgütle ilgili teknik boyut ve sorunlardan çok insani boyut ve sorunlarla ilgilenmişlerdir. İnsan ilişkileri yaklaşımları ile gündeme gelen liderlik, işbirliği, iletişim, etkileşim, informal örgüt, grup çatışmaları, karara katıl-ma gibi konular, eğitim örgütlerinde de gündeme gelmiştir. İnsan ilişkileri yakla-şımları, okul yöneticilerinin rollerine ilişkin de farklı bakış açıları getirmiştir. İn-san ilişkileri yaklaşımları, insanı eğitimin merkezinde gören yaklaşımlarla büyük ölçüde örtüşmektedir. Dolayısıyla bireyi yaşama hazırlamak ve sosyalleştirmek, okulların temel amacı olarak görülmeye başlanmıştır. Denetimde yetkiden çok et-kileme yollarını kullanma ön plana çıkmıştır. Denetimde rehberlik boyutu önem kazanmıştır. İnsan ilişkileri yaklaşımları, okul içinde yönetici, öğretmen, öğrenci ve diğer çalışanların karşılıklı etkileşimine önem vermiştir (Şişman, 2010).

Çağdaş kuramlar yönetimin örgüt ve çevresel koşullara göre değiştiğini göster-miştir. Çağdaş kuramlar örgütü çevresi ile etkileşen açık bir sistem olarak gören bütüncül bakış açısı sunmuştur. Sistem yaklaşımları da eğitim örgütlerine yeni bakış açıları getirmiştir. Eğitim sektöründe girdi-çıktı analizlerini yapılmıştır. Okulların alt sistemler (bölüm, sınıf, yönetim, öğretmen, rol, statü vb.) ile birlikte onu çevreleyen üst sistemlerin (merkez örgüt, eğitim müdürlükleri, denetim ör-gütü vb.) uyumlu yönetimleri ile başarılı olabileceği savunulmuştur Okul yöneti-cilerinin okul yönetiminde çevresel etki, beklenti, değişme ve gelişmeleri hesaba katmaları gereği gündeme gelmiştir(Şişman, 2010)..

Bu kuramdan yararlanan eğitim yöneticisi, okulu hem eğitim sisteminin alt sis-temi olarak, hem de alt sistemleri olan bir üst sistem olarak değerlendirilmiştir. Çağdaş yönetim yaklaşımların etkisiyle okul dışında yer alan ana-babalar, iş dün-yası, politik örgütler ve diğer baskı gruplarının önem kazanmıştır.


KAYNAKÇA

Aydın, M. (2000).Eğitim Yönetimi. Ankara: Hatiboğlu Yayınları.

Balcı, A. (1992). Eğitim örgütlerine yeni bakış açıları: kuram-araştirma ilişkisi. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 25(1): 27-45.

Bates, R. J. (2001). Eleştirel Teori Açısından Eğitim Yönetimi. (Çevirenler: Selahattin Turan ve Mehmet şişman) KuramveUygulamadaEğitimYönetimi, 28:.573-592.

Beycioğlu, K. (2007). Z kuramı ve okul yönetimine uygulanabilirliği açısından değer-lendirilmesi.KastamonuEğitimDergisi, 15(1), 63-72

Bursalıoğlu, Z. (2003).Eğitim Yönetimi Teori ve Uygulama. Ankara: Pegem A Yay.

Can, H. (2005). Organizasyon ve Yönetim. Ankara: Siyasal Kitabevi.

Çoban, G.(2006). Öğrenen Organizasyon ve Bankacılık Sektöründeki Uygulaması, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi

Davis, K. (1988).İşletmede İnsan Davranışı; Örgütsel Davranış. (Çev. Kemal Tosun vd.), İstanbul: İ.Ü. İşletme Fakültesi Ya. No:199,

Davranışsal Yönetim Teorisihttp://www.webhatti.com/ansiklopedi/621596-davranissal-yonetim-teorisi.html#ixzz2IhstSwaE

Dicle, İ. A ve Dicle, Ü. (1969). Sistem kuramı ve toplumsal örgütlere uygulanışı, AmmeİdaresiDergisi, Cilt: 2, Sayı: 4, 86-98.

Erdoğan, İ. (2000). Okul Yönetiminde Öğretim Liderliği. İstanbul: Sistem Yay.

Genç, N. (2005). Yönetim ve Organizasyon, Ankara: Seçkin Yayınevi.

Hofstede, G. (2001). Cultures and organizations: Software for the mind, http://www.westwood.wikispaces.com/file/view/Hofstede.pdf

Kara, Y.(2010). Durumsallık Yaklaşımı Yönetim ve Örgüt Teorisi. Gazi Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, yayınlanmamış yüksek lisans tezi

Karip, E. (2005). Yönetim biliminin alanı ve kapsamı, Eğitim ve Okul Yöneticiliği El Kitabı (Edit: Yüksel Özden). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Koçel, T. (1998). İşletme Yöneticiliği, İstanbul: Beta Yay. Yenilenmiş 6. Baskı,

Leblebici, D. N. (2008). Yönetim Bilimi Açısından Klasik Dönemi Hatırlamaya İlişkin Bir Çalışma, DumlupınarÜniversitesiSosyalBilimlerDergisi, 21: 99-118.

Morgan, G. (1997). Images of Organization, Thousand Oaks, California: Sage Publi-cations, Inc.


Mullins, L. J. (1993). Management and Organizational Behaviour. 3rd ed. London, Pitman Publishing.

Öztürk, M. (2003). İşletme ve Yönetim, İstanbul: Papatya Yayıncılık.

Robinson, D. (2005). Management development, TrainingJournal, January 2005, 30-38.

Rodrigues, C. A. (2001). Fayol’s 14 principles of management then and now: a fra-mework for managing today’s organizations effectively, ManagementDecision, 39(10): 880-889.

Scott, W. R. (1998). Organizations: Rational, Natural, and Open Systems . New Jersey: Prentice Hall.

Sengül, R. (2007). Henri Fayol’un Yönetim Düsüncesi Üzerine Notlar. YönetimveEkonomi, 14(2) 257-273.

Sucu, Y. (2000). Geçmişten Günümüze Yönetim Düşüncesindeki Gelişmeler – Bütün-leştirici Bir Durumsallık Modeli. Ankara: Elit Yayıncılık.

Şahin, A. (2004). Yönetim kuramları ve motivasyon ilişkisi.SelçukÜniversitesiSosyalBilimlerEnstitüsüDergisi, 11, 523–547.

Şahin Fırat N. (2006). Pozitivist yaklaşımın eğitim yönetimi alanına yansıması, alana getirdiği katkı ve sınırlılıkları. DokuzEylülÜniversitesiBucaEğitimFakültesiDergisi 20: 40-51.

Şişman, M. (2010). Eğitim ve Okul Yönetimi. http://www.gokhandokuyucu.com/yl/eoy.pdf

Tekeli, İ. (1974). Çeşitli Sistem yaklaşımları ve bunların iç ilişkileri üzerine, AmmeİdaresiDergisi, 4(4), 3-35.

Temel Eğinli, A. ve Yeygel Çakır, S. (2011). Toplum kültürünün kurum kültürüne yansıması. SosyalveBeşeriBilimlerDergisi, 3(2), 38-50

Varol, E. S. (2001). Örgütlerin gelişimi: standart üretimden, yenilik, buluş dönemine. GÜ. İİ:B.FDergisi, 1:99-112.

– 111 –

BÖLÜM

5Yrd. Doç. Dr. Habib ÖZGAN*, Arş. Gör. Mahmut KALMAN**

YÖNETİM SÜREÇLERİ

***

AMAÇLAR

• Yönetimhakkındabilgisahibiolabilme

• Yönetimsüreçlerinikavrayabilme

• Yönetimsüreçlerininokuldakullanımınıanlayabilme

* Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü** Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü

YÖNETİM SÜREÇLERİ �� 113

Giriş

Yönetim, ilk insana kadar uzanan bir geçmişe sahip olmasından dolayı çok eski, sistematik ve bilimsel bilgi birikimi açısından bakıldığında ise yeni bir kavram olma özelliğine sahiptir. Özellikle 20.yüzyıldan bu yana bilimsel çalışmaların oda-ğında olan yönetim, içinde insan unsurunu barındığı için sonu olmayan dinamik ve değişken bir bilim dalıdır.

Yönetimle ilgili farklı tanımlar yapılmaktadır.

• Yönetim,belliamaçlaraulaşmakiçinvarolankaynaklarınetkinveverimlibirşekilde kullanılması sürecidir (Genç, 2007;Şimşek, 2009; Yılmaz, 2008).

• Yönetimbelirlihedeflerigerçekleştirmek içinbirarayagelmiş ikiveyadahafazla kişinin meydana getirdiği bir grup faaliyetidir (Eren, 2008).

• Yönetim,başkalarınınörgüttekiişlerietkinveverimlibirşekildeyapabilmesiiçin, onların eylemlerinin koordine edilmesi ve denetlenmesini kapsar (Rob-bins &Coulter, 2012).

Bilim ve teknolojideki gelişmeler yönetimle ilgili farklı tanımların ortaya çıkma-sına karşın, işlevi hep aynı kalmıştır. Bu işlev, insanların ortak hedefler, değer-ler ve doğru bir yapı aracılığıyla performans göstermesini sağlamak ve değişime ayak uydurmalarına yardım etmek için onları eğitmek ve geliştirmektir (Drucker, 2001a).

Tarihsel açıdan yönetimin gelişimi incelendiğinde ilk çalışmaların çoğunlukla Frederick W. Taylor ve onun bilimsel yönetim anlayışına dayandığı görülmekte-dir. Yönetim, “klasik yönetim yaklaşımı”, “neoklasik yönetim yaklaşımı”, “modern yönetim yaklaşımı” ve “postmodern yönetim yaklaşımı” olmak üzere dört ana grupta incelenmektedir.


80

80

_____________________________ *Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü **Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü

Giriş

Yönetim, ilk insana kadar uzanan bir geçmişe sahip olmasndan dolay çok eski, sistematik ve bilimsel bilgi birikimi açsndan bakldğnda ise yeni bir kavram olma özelliğine sahiptir. Özellikle 20.yüzyldan bu yana bilimsel çalşmalarn odağnda olan yönetim, içinde insan unsurunu barndğ için sonu olmayan dinamik ve değişken bir bilim daldr.

Yönetimle ilgili farkl tanmlar yaplmaktadr.

Yönetim, belli amaçlara ulaşmak için var olan kaynaklarn etkin ve verimli bir şekilde kullanlmas sürecidir (Genç, 2007;Şimşek, 2009; Ylmaz, 2008).

Yönetim belirli hedefleri gerçekleştirmek için bir araya gelmiş iki veya daha fazla kişinin meydana getirdiği bir grup faaliyetidir (Eren, 2008).

Yönetim, başkalarnn örgütteki işleri etkin ve verimli bir şekilde yapabilmesi için, onlarn eylemlerinin koordine edilmesi ve denetlenmesini kapsar (Robbins &Coulter, 2012).

Bilim ve teknolojideki gelişmeler yönetimle ilgili farkl tanmlarn ortaya çkmasna karşn, işlevi hep ayn kalmştr. Bu işlev, insanlarn ortak hedefler, değerler ve doğru bir yap araclğyla performans göstermesini sağlamak ve değişime ayak uydurmalarna yardm etmek için onlar eğitmek ve geliştirmektir (Drucker, 2001a).

Tarihsel açdan yönetimin gelişimi incelendiğinde ilk çalşmalarn çoğunlukla Frederick W. Taylor ve onun bilimsel yönetim anlayşna dayandğ görülmektedir. Yönetim, “klasik yönetim yaklaşm”, “neoklasik yönetim yaklaşm”, “modern yönetim yaklaşm” ve “postmodern yönetim yaklaşm” olmak üzere dört ana grupta incelenmektedir.

Şekil 1. Yönetimin Tarihsel Gelişimi

Bir örgüt olarak okulun yönetimi ise eğitim ve öğretim hizmetleri, öğrenci kişi-lik hizmetleri, destek hizmetleri gibi hizmetlerden oluşmaktadır. Okul yönetimi, amaçları ve hedefleri belirlemek, nasıl bir gelişme sağlanacağı ve amaçlara nasıl ulaşılacağını belirlemek; hedeflere en kısa yoldan önceden planlanan şekilde ulaş-mak için var olan kaynakları (insan, zaman, materyal) organize etmek, süreci (ba-şarıyı ölçmek ve gerektiğinde düzenlemeler yapmak) denetlemek ve örgütsel stan-dartları belirlemek ve geliştirmektir (Everard, Morris & Wilson, 2004).Etkili okul yönetimi; insan, para, araç ve gereç, bina, materyal ve zaman gibi kaynakları en üst düzeyde kullanmak, hedefleri tanımlamak, planlamak, organize etmek, koor-dine etmek, çalışanları dinlemek, karar vermek, çalışanların yaptıklarını gözden geçirmek ve belirlenmiş hedefleri başarmakla gerçekleşebilir (Dunham, 2005).

Yönetim Süreçleri

Yönetim, farklı süreçlerden meydana gelir. Bu süreçleri sınıflamak zordur, çün-kü tüm süreçler birbiriyle bağlantılıdır (Rue&Byars, 2000). Yine de her süreçte izlenilmesi gereken adımların anlaşılması adına böyle bir sınıflamanın yapılması gerekmektedir. Yönetim süreçleri, H. Fayol tarafından planlama, örgütleme, ko-ordinasyon, yöneltme ve denetim/değerlendirme olmak üzere beş alt grupta top-lanmıştır. Daha sonraları yönetim bilimciler, yukarıda sayılan beş sürece ek ola-


rak, kadrolama, etkileme, iletişim ve karar vermeyi de yönetim süreçlerine dâhil etmiştir. Bu süreçler aşağıda açıklanmıştır.

81

81

Şekil 1. Yönetimin Tarihsel Gelişimi

Bir örgüt olarak okulun yönetimi ise eğitim ve öğretim hizmetleri, öğrenci kişilik hizmetleri, destek hizmetleri gibi hizmetlerden oluşmaktadr. Okul yönetimi, amaçlar ve hedefleri belirlemek, nasl bir gelişme sağlanacağ ve amaçlara nasl ulaşlacağn belirlemek; hedeflere en ksa yoldan önceden planlanan şekilde ulaşmak için var olan kaynaklar (insan, zaman, materyal) organize etmek, süreci (başary ölçmek ve gerektiğinde düzenlemeler yapmak) denetlemek ve örgütsel standartlar belirlemek ve geliştirmektir (Everard, Morris & Wilson, 2004).Etkili okul yönetimi; insan, para, araç ve gereç, bina, materyal ve zaman gibi kaynaklar en üst düzeyde kullanmak, hedefleri tanmlamak, planlamak, organize etmek, koordine etmek, çalşanlar dinlemek, karar vermek, çalşanlarn yaptklarn gözden geçirmek ve belirlenmiş hedefleri başarmakla gerçekleşebilir (Dunham, 2005).

Yönetim Süreçleri

Yönetim, farkl süreçlerden meydana gelir. Bu süreçleri snflamak zordur, çünkü tüm süreçler birbiriyle bağlantldr (Rue&Byars, 2000). Yine de her süreçte izlenilmesi gereken admlarn anlaşlmas adna böyle bir snflamann yaplmas gerekmektedir. Yönetim süreçleri, H. Fayol tarafndan planlama, örgütleme, koordinasyon, yöneltme ve denetim/değerlendirme olmak üzere beş alt grupta toplanmştr. Daha sonralar yönetim bilimciler, yukarda saylan beş sürece ek olarak, kadrolama, etkileme, iletişim ve karar vermeyi de yönetim süreçlerine dâhil etmiştir. Bu süreçler aşağda açklanmştr.

Şekil 2. Yönetim süreçleri

1.Karar Verme

Karar, bir konuya veya soruna ilişkin düşünülerek varlan kesin yarg olarak ifade edilebilir. Karar verme ise “bir konuya ilişkin çeşitli görüş ve alternatiflerden en makul olan seçmek ve istenen sonuca ulaşmak için bir yargya varmaktr” (Şişman, 2010).

Karar vermenin kendine özgü sistematik bir süreci ve açkça belirlenmiş öğeleri vardr (Drucker, 2001b). Bu sistematik süreçte, doğru şekilde ve doğru zamanda uygulamaya

Şekil 2. Yönetim süreçleri

1. Karar Verme

Karar, bir konuya veya soruna ilişkin düşünülerek varılan kesin yargı olarak ifade edilebilir. Karar verme ise “bir konuya ilişkin çeşitli görüş ve alternatiflerden en makul olanı seçmek ve istenen sonuca ulaşmak için bir yargıya varmaktır” (Şiş-man, 2010).

Karar vermenin kendine özgü sistematik bir süreci ve açıkça belirlenmiş öğeleri vardır (Drucker, 2001b). Bu sistematik süreçte, doğru şekilde ve doğru zamanda uygulamaya konulmayan kararlar örgütlere zarar verebilir. Ayrıca karar verme sü-reci pek çok toplumsal, örgütsel ve bireysel değişkenlerden etkilenebileceği için, örgütü ilgilendiren tüm konularda bu değişkenlerin de hesaba katılması gerek-mektedir. Geleceğin tam olarak kestirilememesi ve örgütsel çevrenin belirsizlik-lerle dolu olması ortaya çıkacak zorluklarla baş edebilmeyi güçleştirmektedir. Bu durumda yapılabilecek en iyi şey gelecekte ortaya çıkabilecek durumlara karşı stratejiler geliştirmek ve çevreye uyum sağlayabilecek bir esnekliğe sahip olmaktır (Healey & Hodgkinson, 2008).


Karar verme; değişim, çatışma, yanılma ve hesap verme riski, pek çok gerçek ve alternatifle başa etme zorunluluğundan dolayı pek de kolay olmayan bir süreçtir. Hedef belirleme, bu hedeflere ulaşma veya örgütteki işlerin düzenli bir şekilde organize edilmesi ve yerine getirilmesi, istenmeyen durumların önlenmesi gibi süreçlerin hepsi örgütün karar verme ve kararları eyleme dönüştürebilme bece-risine bağlıdır (Morris & Wilson, 2004). Karar verme sürecinin etkili olması için gerekli olan bir takım hususlar vardır. Etkili bir karar verme süreci şunlardan olu-şur (Hammond, Keeney&Raiffa, 1999):

• Önemlinoktalarüzerindeyoğunlaşır.

• Rasyoneldirvekendiiçindetutarlıdır.

• Hemöznelhemdenesnelfaktörlerigözönündebulundururveanalitikdü-şünme ile sezgisel düşünmeyi bütünleştirir.

• Belirlibirikilemiçözmekiçinyetecekkadarbilgiyiveincelemeyigerektirir.

• Gereklibilginintoplanmasınıvefikiralışverişiniteşvikeder.

• Açıktır,güvenilirdir,kullanışlıdırveesnektir

Karar verme süreci genel olarak sekiz aşamadan oluşmaktadır: Bunlar (Robbins &Coulter, 2012);

1. Sorununbelirlenmesi: Örgütte ortaya çıkan sorunların ne olduğu ve nereden kaynaklandığı belirlenir.

2. Kararölçütlerininbelirlenmesi: Sorunun giderilmesi için nelerin göz önünde bulundurulması gerektiği belirlenir.

3. Ölçütlerin değerlendirilmesi: Belirlenen ölçütlerin, var olan sorunların çözü-müne ne kadar katkı sağlayacağı belirlenir.

4. Alternatifleringeliştirilmesi: Sorunların çözümüne yönelik, farklı seçenekler ve yollar belirlenir.

5. Alternatiflerinincelenmesi: Geliştirilen alternatifler, örgütsel süreçler çerçeve-sinde incelenir.

6. Alternatiflerinseçilmesi: Geliştirilen alternatifler arasından, var olan sorunun çözümüne en fazla katkı sağlayacak olanlar belirlenir.

7. Alternatiflerinuygulanması: Belirlenen alternatifler uygulanır.


8. Kararınetkililiğinindeğerlendirilmesi: Verilen kararın sorunun çözümüne kat-kı sağlayıp sağlamadığı incelenir. Sorun çözülmemişse bu durumun niçin or-taya çıktığı incelenir

Karar verme, zihinsel bir süreç olduğu için düşünmeyi ve hakkında karar veril-mesi gereken sorun veya konunun detaylı bir şekilde incelemesini gerektirir. Yu-karıda sayılan aşamalar karar verme sürecinin sağlıklı bir işlemesini kolaylaştırır.

2. Planlama

Yönetimin en temel süreci olan planlama, örgütsel hedeflere ulaşmak için gerek-li faaliyetlerin ve bu faaliyetlerin ne zaman, nasıl ve kim tarafından yapılacağı-nın belirlenmesi sürecidir (Genç, 2007; Koontz & O’Donnell, 1972; Rue & Byars, 2000). Planlama; hedeflerin tanımlanması, spesifik performans amaçlarının geliş-tirilmesi ve bu amaçlara ulaşmak için yapılması gereken eylemlerin belirlenme-si olarak tanımlanmaktadır (Schermerhorn vd.,2010). Planlama; bilgiyi işleme, analiz etme karar verme aşamalarından oluştuğu için çoğunlukla bilişsel yönü ön plana çıkan bir eylemdir.

Planlamanın amacı, iş birimlerinin etkili bir şekilde örgütlenmesi, eylemlerin ko-ordine edilmesi ve kaynakların verimli bir şekilde kullanılmasıdır (Yukl, 2010). Planlama, örgütün belirsizliklerden kurtulması ve geleceğe ilişkin bir yol haritası oluşturması açısından da önemli bir rol oynamaktadır. Çünkü örgütün kısa ve uzun vadede ne tür eylemlerde bulunacağı, bu eylemlerin ne zaman ve kim tara-fından gerçekleştirileceği planlama sürecinde açıkça ifade edilir.

Planlama; amaçlara, önceliklere, stratejilere, işlerin organize edilmesine, sorum-lulukların dağıtılmasına, eylemlerin programlanmasına ve önem derecesine göre gerçekleştirilecek eylemler için kaynakların tahsis edilmesine ilişkin karar verme sürecini içermektedir. Planlamanın örgütler için bir takım faydaları vardır. Bu faydalar aşağıdaki gibi sıralanabilir Coleman & Glover, 2010, Robbins &Coulter, 2012; Şimşek, 2009):

• Standartlarınbelirlenmesineimkântanır.

• Zamanveemekisrafınıazaltır.

• Faaliyetlerinamaçlarauygunolupolmadığınıkontroletmeimkânıverir.

• Dahaakılcıilke,yöntemvekurallarıngeliştirilmesineolanaktanır.


• Örgütündenetimiaşamasındakullanılacakhedeflerinveyastandartlarınbe-lirlenmesine olanak tanır.

• Çalışanlarıbelirsizlikten,belirsizliktenkaynaklananstrestenuzaktutar.Dola-yısıyla sinir sisteminin daha az yıpranmasını sağlar.

Planlamanın örgütler için yararların yanı sıra bazı sakıncaları/sorunları da vardır. Bunlar (Şimşek, 2009; Genç, 2007):

• İyibirplanınhazırlanmasıönemliölçüdezamanvekaynakkullanımınıgerek-tirir.

• Planlamada kullanılan bazı sayısal yöntemlerde ortaya çıkabilecek hatalar,beklenmedik olumsuz sonuçlara yol açabilir.

• Geleceğe çok fazla odaklanılmasına ve içinde bulunulandurumun göz ardıedilmesine yol açabilir.

• Bazenplanıuygulamayakoyacakkişilerinyetenekleri, tümalternatifleride-ğerlendirmeye elverişli olmayabilir veya bu kişiler arasında iletişim kopukluğu ortaya çıkabilir.

Planlamanın örgüt açısından yararlı bir süreç olabilmesi için planlama sürecinden önce amaçların açık bir şekilde belirlenmesi, içinde bulunulan durumla ilgili ince-lemelerin yapılması ve bu sürece katkı sağlayacak örgüt çalışanlarının sürece dahil edilmesi gerekir. Aksi takdirde, yapılan planlar hem gerçekçi olmaz hem de örgüt için olumsuz sonuçlara yol açabilir.

Planlama süreci sonrasında elde edilen çıktıya plan adı verilir. Yani, plan örgütsel amaçlara ulaşmak için hangi işlerin, ne zaman, hangi sırayla ve kim tarafından yapılacağını açıkça belirten bir modeldir. Örgütün hedeflere ne şekilde ulaşaca-ğını gösteren, içinde bulunulan zamanla gelecek arasında köprü görevi üstlenen kararlar topluluğudur (Robbins& Coulter, 2012). Etkili planlar örgütün gelecek-te ortaya çıkabilecek zorluklarla mücadele etme kapasitesini arttırırken, etkisiz planlar örgütün hem maddi hem de manevi olarak önemli kayıplar yaşamasıyla sonuçlanabilir. Planları olmayan bir örgüt, gelecekte ortaya çıkacak durumları kabullenmek durumunda kalır. Oysa iyi planları olan örgütler geleceği etkileme potansiyeline sahiptirler (Rue &Byars, 2000).

İyi bir planda bulunması gereken bir takım özellikler vardır. Bu özellikleri aşağı-daki gibi sıralanabilir (Everard, Morris &Wilson, 2004):


• Planlaramaçlıolmalıdır: Faaliyetler, değişim hedefleri ve önceliklerle bağ-lantılıdır.

• Planlargöreveözgüdür: Faaliyetler açık bir şekilde belirtilir, sorumluluklar konusunda belirsizlikler yoktur.

• Planlargeçicidir: Hedeflerin süreleri bellidir ve başarı denetlenir.

• Planlarbütüncüldür: Farklı faaliyetlerin birbirine bağlı olduğunu göstermek için birbiriyle ilişkili hale getirilir ve aradaki ağlar sıralanır.

• Planlaruyarlanabilir: Durumsal planlar yapılır, önceden tahmin edilemeyen-beklenmeyen durumlara uyarlanabilir.

• Planlarfazlamaliyetlideğildir: Hem zaman hem de insan yatırımı açısından çok fazla kaynak kullanımını gerektirmez.

PlanTürleri

Planlar, kullanım biçimlerine, niteliklerine, sürelerine ve temel uğraşı alanlarına göre sınıflandırılabilir (Genç, 2007; Robbins & Coulter, 2012; Rue & Byars, 2000).

KullanımBiçimlerineGörePlanlar

Sabit planlar: Örgütün amaçlarına ulaşabilmek için tekrar tekrar kullanabildiği planlardır. Zaman zaman gözden geçirilip yeniden kullanılan planlardır.

Tek amaçlı-kullanımlık planlar: Bir tek durumundan dolayı ortaya çıkmış olan ihtiyaçların giderilmesi için kullanılan planlardır. Kurallar, politikalar ve prose-dürler bu tür planlara örnek olarak verilebilir.

NiteliklerineGörePlanlar

Stratejik planlar: Örgütün üst yönetiminde uygulanan ve bütün birimlerini etki-leyen geniş kapsamlı planlardır.

Taktik planlar: Örgütün bazı birimlerinde uygulanan ve bütün yöneticiler tara-fından belirlenebilen dar kapsamlı planlardır.

SürelerineGörePlanlar

Kısa vadeli planlar: Genel olarak bir yıllık bir süreyi kapsayan planlardır.


Orta vadeli planlar: Genel olarak bir yıldan üç yıla kadar sürebilen planlardır.

Uzun vadeli planlar: Üç yıldan beş yıla kadar sürebilen ve bazı durumlarda daha uzun süreleri kapsayan planlardır.

3. Örgütleme

Örgütleme sürecinin tam olarak anlaşılabilmesi için örgütün ne olduğu ve nasıl yapılandırıldığı bilinmelidir. Örgüt, belirli bir amaca ulaşmak için iki veya daha fazla insanın bir araya gelmesiyle oluşan yapıdır. Söz konusu amacın gerçekleşti-rilebilmesi için, pek çok faaliyetin yerine getirilmesi gerekir. Bu faaliyetlerin nite-liğine göre örgüt içinde bir takım düzenlemeler yapılır ve daha fazla insana ihtiyaç duyulabilir (Collin, 2004). Örgütleme ise örgütsel amaçlara ulaşmak için işlerin yapılandırılması ve düzenlenmesi sürecidir. Bu süreçte hangi işlerin yapılacağı, bu işleri kimin yapacağı, işlerin nasıl sınıflandırılacağı ve kararların nerede alınacağı belirlenir (Robbins & Coulter, 2012). Bu yapılandırma süreci, hangi kaynakların ne şekilde kullanılacağı, örgüt üyelerinin hangi rolleri üstleneceği, gerçekleştirilen faaliyetlerle ilgili değerlendirmelerin nasıl yapılacağı gibi pek çok konuyu içerir.

Örgütleme, yönetsel eylemlerin gerçekleşmesine olanak tanıyan ilişkilerin saptan-masını içerir. Örgütleme, faaliyetlerin sınıflandırılması, örgüt çalışanları arasında dağıtılması ve bu faaliyetlerin gerçekleşmesi için yetecek kadar yetkinin verilmesi olarak dile getirilmektedir (Rue & Byars, 2000). Örgütleme süreci, yapılması ge-reken işlerin açıkça belirlenip tanımlanması, işlerin kimler tarafından yapılacağı, işlerin yapılması için gereken yetkinin devredilmesi, bu süreçte hesap verebilirli-ğin sağlanması, elde edilen çıktılara göre örgüt yapısının gözden geçirilmesi veya yeniden düzenlenmesi gibi işlemlerden oluşmaktadır. İyi yönetilmiş bir örgütle-me süreci, kaynakların etkin bir şekilde kullanılmasına olanak tanır.

Örgüt yapısına uygun düzenlemelerin yapılması ve gerektiğinde yeniden yapı-landırma yoluna gidilmesi örgütün kendi varlığını devam ettirebilmesi için ön koşul niteliğindedir. Örgütleme, kıt kaynakların etkin bir şekilde kullanılmasını gerektirir. İnsan kaynaklarıyla da ilgili olduğu için örgütleme sürecinin adil ve bütünleştirici olması gerekir (Drucker, 1993).

Örgütleme sürecinde göz önünde bulundurulması gereken bazı ilkeler vardır. Bu ilkeler aşağıdaki gibi sıralanabilir;


Uzmanlaşma;çalışanların belirli faaliyetleri yerine getirme konusunda gelişmesi-dir. İş bölümü olarak da adlandırılan uzmanlaşma, çalışanların farklı becerilerin-den en etkili bir şekilde faydalanması açısından önemlidir.

Bölümlereayırma,işlerin koordineli ve bütüncül bir şekilde yerine getirilmesi için sınıflandırılması sürecidir.

Emir-komuta,örgütte kimin hangi konumda olduğuyla ilgili bir ilkedir. Örneğin, yönetimin kimlerden oluştuğu astlar tarafından bilinmelidir. Emir-komuta, örgüt çalışanlarının kime bilgi vereceği ve sorunlarla karşılaştığında kime danışacağı gibi konularda açıklık sağlar.

Denetim, bir yöneticinin kaç kişiyi etkili ve verimli bir şekilde yönetebileceği ile ilgili bir ilkedir. Bu ilke, örgütte kaç yöneticinin ve hangi kademelerin bulunması gerektiğini ve örgütün ne düzeyde etkili olabileceğini belirler.

Merkezileşme,yöneticilerin karar verirken astları çok az düzeyde sürece katma-sıyla ilgilidir.

Yerelleşme,karar verme sürecine astların da etkili bir şekilde dâhil edilmesiyle ilgilidir.

Formalleşme,örgütte işlerin hangi düzeyde standartlaştırıldığı ve çalışanların ne düzeyde kural ve prosedürlere göre hareket ettiği ile ilgilidir. Formalleşme düzeyi yüksek olan örgütlerde; iş tanımları açıkça belirlenir ve pek çok kuralın varlığı söz konusudur (Robbins & Coulter, 2012).

Bütün örgütlerin varlığını devam ettirmesi ve faaliyetlerini belirli bir düzen içeri-sinde yerine getirmesi için bir yapısının olması gerekir. Mullins’e (2002) göre, her örgütte bulunması gereken bileşenlerden biri yapıdır. Çünkü örgüt yapısı bireyler ve çalışanlar arasında iletişimin kurulması, örgütte düzenin sağlanması ve sistem-lerin oluşturulması, örgütsel çabaların amaçlara ulaşma yoluna sevk edilmesini kolaylaştırır. Hatta örgütü etkili olabilmesi diğer değişkenlerin yanı sıra örgüt ya-pısının niteliğine de bağlıdır.

Örgütleme ilkelerine göre ise örgütler yatay ve dikey örgütler olarak iki ana grupta ele alınır.

Dikey (Hat tipi) örgüt: Belirli bir hiyerarşiye göre düzenlenen örgütlere verilen addır. Bu tür örgütlerde, yönetme yetkisi örgütün üst yönetimindedir ve yukarı-dan aşağıya doğru kademeli bir hiyerarşik yapılanma söz konusudur.


Yatay örgüt: Bu tür örgütlerde yapılacak işler ve uzmanlık alanlarının göz önünde bulundurulmasıyla düzenlemeler yapılır. Yukardan aşağıya doğru akan bir hiye-rarşik yapılanma söz konusu değildir. Herkes yaptığı işten sorumludur.

Örgüt yapısı, örgütteki pek çok değişkeni etkilediği için üzerinde durulması gere-ken bir konudur. Örgüt yapısındaki eksiklikler beraberinde örgütü olumsuz yön-de etkileyebilecek sonuçları da doğurur. Örgüt yapısında, karar verme, yapılması gereken işler, bilgi sağlama, koordinasyon vb. gibi konularda ortaya çıkan sıkıntı-lar; örgütte motivasyon düşüklüğü ve moralsizlik, geç ve yanlış kararlar, çatışma ve koordinasyon eksikliği, yeni fırsatlara ve çevredeki gelişmelere yeterince ayak uyduramama gibi olumsuzlukları beraberinde getirebilir.

4. İletişim

İletişim, insan hayatının hemen hemen her alanını etkileyen bir olgudur. Diğer insanlarla bir arada yaşamak ve onlarla ilişki kurmak; karşılıklı olarak duygu, düşünce ve bilgi paylaşımında bulunmak insan olmanın bir gereğidir. İletişim, insanlara kendilerini ifade etme olanağı tanıyan bir süreçtir. Pek çok farklı disipli-nin çalışma konusu olmasından dolayı, iletişimle ilgili çok fazla tanım bulunmak-tadır. Bunlardan bazıları aşağıda verilmiştir:

• İletişim,anlamyüklüsembolleringönderilmesivealınmasısürecidir(Scher-merhorn, Hunt, Osborn& Uhl-Bien, 2010).

• İletişim,insanlarınçevrelerindekianlamlarıoluşturmakveyorumlamakiçinsembolleri kullandıkları sosyal bir süreçtir (West &Turner, 2010).

• İletişim, deneyimlerin, düşüncelerin, tepkilerin ve duyguların paylaşımınısağlayan bir araçtır (Genç, 2007).

• İletişim,insanlarınsürekliolarakkarşılıklıbilgipaylaşımındabulunduklarıbiretkileşimdir (Harris&Sherblom, 2008).

• İletişim,bireylervekurumlararasındabilgi,düşünce,veriveduygualışverişiveya aktarımıdır (Şimşek, 2009).

• İletişim,insanilişkilerininkalbiveruhudur; insanın kendisini ve başkalarını anlamasının yoludur (Reece, Brandt &Howie, 2011).

İletişim, kişiler arası ilişkilerde olduğu kadar örgütler için de önemli bir ihtiyaç-tır. Çünkü örgütler, ortak amaçlara ulaşmak adına bir araya gelmiş insanlardan oluşur. İnsanlar örgütlerin en temel taşlarıdır. Örgütler, bir kişinin tek başına


elde edemediği sonuçların alınması için vardır. Ortak amaçlara ulaşmak, örgütü oluşturan insanların geliştirdikleri ilişkilere bağlıdır. Örgüt çalışanlarının sağlıklı ilişkiler geliştirmesi, örgütteki işbirliğini ve örgüte olan bağlılığı arttıracak; aynı zamanda ortak değerlerin ve anlayışların ortaya çıkmasını sağlayacaktır. Böyle-likle örgüt bir bütün olarak hareket edecektir.

Örgütsel iletişim, örgüt üyelerinin örgütü oluşturdukları, sürdürdükleri ve değiş-tirdikleri karmaşık ve devam eden bir süreçtir (Keyton, 2005). Örgütsel iletişim, örgüt çalışanlarının örgüte uyum sağlamasını, sorumluluklarını düzenli bir şekil-de yerine getirmesini ve örgüt çalışanları arasında işbirliğinin artmasını sağlayan önemli bir araçtır.

Örgütsel iletişim,

• amaçvestandartlarıbelirleme,

• gerçeklerivebilgileriaktarma,

• kararalma,

• liderliketme,

• başkalarınıetkileme

• sonuçlarıdeğerlendirmegibikonularıdaiçermektedir.

İletişim, bireylerin kendilerine olan saygılarını, kişiler arası ilişkilerini ve bireysel hedeflerini çalıştığı kurumun amaçlarıyla birleştirebilmek için motivasyonları-nı da etkilemektedir (Hoy &Miskel, 2010). Bu açıdan iletişimin motive edici bir özelliğinin olduğu da söylenebilir.

Örgüt çalışanları arasında bilgi, veri, algı paylaşımı gibi konularda da iletişimin rolü büyüktür. İletişim kopukluğu, ast ve üst konumlardaki bireyler arasında an-laşmazlıklara yol açabilir; çünkü etkili bir iletişim süreci, karar verme, planları uygulama, faaliyetleri düzenleme ve denetleme, örgüt çalışanları arasında görev dağılımı yapma, örgüt çalışanlarının güdülenmesi ve geliştirilmesi açısından son derece önemlidir. Sağlıklı bir iletişimin sağlanması, örgüt çalışanları arasında gü-venin oluşmasına katkı sağlar. Örgüt çalışanları arasındaki iletişimin kopuk ol-ması, örgütte bir güvensizlik ortamının oluşmasına yol açar (Bell &Rhodes, 1996; Reece, Brandt &Howie, 2011).


İletişim Süreci

İletişim sürecinin gerçekleşebilmesi için bir takım öğelerini olması gerekir. Bun-lar, gönderici (kaynak), kodlama, mesaj (ileti), iletişim kanalı, gürültü, alıcı ve geribildirimdir.

87

87

sonuçlar değerlendirme gibi konular da içermektedir.

İletişim, bireylerin kendilerine olan sayglarn, kişiler aras ilişkilerini ve bireysel hedeflerini çalştğ kurumun amaçlaryla birleştirebilmek için motivasyonlarn da etkilemektedir (Hoy &Miskel, 2010). Bu açdan iletişimin motive edici bir özelliğinin olduğu da söylenebilir.

Örgüt çalşanlar arasnda bilgi, veri, alg paylaşm gibi konularda da iletişimin rolü büyüktür. İletişim kopukluğu, ast ve üst konumlardaki bireyler arasnda anlaşmazlklara yol açabilir; çünkü etkili bir iletişim süreci, karar verme, planlar uygulama, faaliyetleri düzenleme ve denetleme, örgüt çalşanlar arasnda görev dağlm yapma, örgüt çalşanlarnn güdülenmesi ve geliştirilmesi açsndan son derece önemlidir. Sağlkl bir iletişimin sağlanmas, örgüt çalşanlar arasnda güvenin oluşmasna katk sağlar. Örgüt çalşanlar arasndaki iletişimin kopuk olmas, örgütte bir güvensizlik ortamnn oluşmasna yol açar (Bell &Rhodes, 1996; Reece, Brandt &Howie, 2011).

İletişim Süreci

İletişim sürecinin gerçekleşebilmesi için bir takm öğelerini olmas gerekir. Bunlar, gönderici (kaynak), kodlama, mesaj (ileti), iletişim kanal, gürültü, alc ve geribildirimdir.

Şekil 3. İletişim Döngüsü

Kaynak, bir veriyi, bilgiyi veya düşünceyi semboller kullanarak kodlayan ve gönderen kişi veya kaynağa verilen addr. Kodlama, bir düşüncenin veya bilginin sözel, yazl ve sözel olmayan semboller yoluyla ifade edilmesidir. Mesaj, göndericinin alcya gönderdiği sözlü veya sözel olmayan simgeler, semboller, sesler ve eylemlerdir. İletişim kanal, göndericinin mesaj göndermek için kullandğ araç veya ortamdr. Gürültü, mesajn alcya ulaşmasn engelleyen her türlü etkene verilen addr. Alc, mesaj alan ve çözen kişi veya gruba verilen addr. Geribildirim, alcnn kaynaktan aldğ mesaja ilişkin verdiği bilgidir. Geribildirim, gönderilen mesajn nasl yorumlandğ konusunda önemli ipuçlar sunar.

Bir örgütte iletişim, biçimsel (formal) ve biçimsel olmayan (informal) iletişim olmak üzere iki farkl grupta incelenebilir.

Gürültü

Geribildirim

İletişim Döngüsü

Şekil 3. İletişim Döngüsü

Kaynak,bir veriyi, bilgiyi veya düşünceyi semboller kullanarak kodlayan ve gön-deren kişi veya kaynağa verilen addır.

Kodlama,bir düşüncenin veya bilginin sözel, yazılı ve sözel olmayan semboller yoluyla ifade edilmesidir.

Mesaj,göndericinin alıcıya gönderdiği sözlü veya sözel olmayan simgeler, sem-boller, sesler ve eylemlerdir.

İletişim kanalı, göndericinin mesajı göndermek için kullandığı araç veya ortamdır.

Gürültü,mesajın alıcıya ulaşmasını engelleyen her türlü etkene verilen addır.

Alıcı,mesajı alan ve çözen kişi veya gruba verilen addır.

Geribildirim,alıcının kaynaktan aldığı mesaja ilişkin verdiği bilgidir. Geribildi-rim, gönderilen mesajın nasıl yorumlandığı konusunda önemli ipuçları sunar.

Bir örgütte iletişim, biçimsel (formal) ve biçimsel olmayan (informal) iletişim olmak üzere iki farklı grupta incelenebilir.

Biçimsel iletişim, örgütte iletişimin örgütsel hiyerarşi içerisinde, örgütleyicinin önerdiği biçimde gerçekleşmesiyle oluşur. Okul yöneticilerinin öğretmenlerle ders dağılımı konusunda konuşması, öğretmenlerin okulla veya öğrencilerle ilgili


şikâyetlerini yöneticilere iletmesi gibi durumlar biçimsel iletişime örnek olarak verilebilir.

Biçimsel olmayan iletişim ise örgütsel hiyerarşi içerisinde aynı kademede bulu-nan çalışanlar arasındaki iletişime verilen addır. Bu iletişim biçimi, çalışanların koridordan geçerken birbirileriyle konuşması, bir konu hakkındaki fikirlerini di-ğer çalışanlarla paylaşması gibi durumlarda biçimsel olmayan iletişim söz konu-sudur. Biçimsel olmayan iletişim çalışanlar arasında samimiyetin ve iyi ilişkilerin gelişmesine katkı sağlar. Çalışanların sosyal etkileşim ihtiyaçlarını karşılamasına yardımcı olur. Ayrıca, hızlı ve etkili iletişim kanallarının oluşmasına katkı sağla-dığı için örgütsel performansı arttırır.

Örgütlerde iletişim süreci farklı şekillerde ortaya çıkabilir. Biçimsel iletişim, aşa-ğıda verilen şekillerde gelişebilir.

Yukarıdan aşağıya doğru iletişim: Bu iletişim şekli, genel olarak kuralların ve emirlerin iletilmesi, astların bilgilendirilmesi, değerlendirilmesi, yönlendirilmesi ve koordine edilmesi için kullanılır.

Aşağıdan yukarıya doğru iletişim: Astlardan üst yöneticilere doğru akan iletişim türüne verilen addır. Genel olarak yöneticilerin çalışanlarla ilgili bilgiye ihtiyaç duymaları sırasında kullanılır. Bu iletişim şekli, yöneticinin çalışanların örgüte ve meslektaşlarına ilişkin algıları konusunda bilgi sahibi olmasına olanak verir.

Yatay iletişim: Aynı kademede görev yapan çalışanlar arasındaki iletişim şeklidir. Bu tür iletişim, en çok zamandan tasarruf etmek ve koordinasyonu sağlamak için kullanılır.

Çapraz iletişim: Farklı iş alanları ve örgüt birimleri arasında kullanılan iletişim şeklidir. Etkili ve hızlı olması dolayısıyla örgüt açısından faydalıdır (Robbins & Coulter, 2012).

5. Koordinasyon (Eşgüdümleme)

Koordinasyon, bir örgütü oluşturan birimlerdeki faaliyetlerinin birbiri ile bağ-lantılı bir şekilde yürütülmesini sağlayan bir dizi mekanizmaya verilen addır. Bu süreç, çoğunlukla yöneticilerin sorumluluğu altındadır ve örgütün bütün birim-lerini ilgilendirir. Yönetici, bu süreçte örgütsel birimler arasındaki ilişkileri iyi bir şekilde analiz etmeli ve örgütün bir birimde ortaya çıkacak bir değişimin diğer birimleri nasıl etkileyebileceğini öngörmeye çalışmalıdır.


Koordinasyon, planlama, örgütleme, karar verme gibi yönetsel süreçlerin düzenli bir şekilde işlemesi için gerekli olan bir süreçtir. Verilen kararların uygulamaya konulması, örgütsel hedeflerin gerçekleşmesi için yapılacak işlerin çalışanlar ara-sında paylaşılması, çalışanlar arasındaki takım çalışmasının artması gibi konular-da en üst düzeyde etkililiğin sağlanabilmesi koordinasyona bağlıdır.

Örgütlerde koordinasyon, hem bireysel yöntemlerle hem de bireysel olmayan yöntemlerle sağlanabilir.

Bireysel koordinasyon yöntemleri, aynı veya farklı örgüt birimlerinde çalışan-ların birbiriyle konuşmasını ve yeni fikirlerin ortaya çıkmasını teşvik eden yön-temlerdir. Bu yöntemler, örgüt üyeleri arasındaki informal ilişkileri de geliştirir. Örgütün herhangi bir birimiyle veya herhangi bir çalışanıyla ilgili sorunlar bu yöntemler kullanılarak giderilebilir. En çok kullanılan yöntemler, örgüt alışanları arasındaki doğrudan ilişkilerdir. Yönetici bu yöntemleri kullanabilmek için, kim-lerin bu sürece katılacağını, farklı birimlerde kabul görmüş yöntemleri ve çalışan-ların tercih ettiği yöntemleri bilmelidir.

Bireysel olmayan koordinasyon yöntemleri, örgüt üyelerinin uyum içinde ça-lışması için standartların ve tutarlığın vurgulanmasına ve bu sayede örgütte si-nerjinin ortaya çıkmasına yardımcı olur. Büyük örgütlerde, eşgüdümlemenin sağlanması için yazılı politikalar, prosedürler, planlar ve programlar kullanılır (Schermerhorn vd., 2010).

Koordinasyon, örgütü oluşturan unsurların birbiriyle uyumlu hale getirilmesi sü-recidir. Etkili bir koordinasyon süreci, örgüt çalışanları arasındaki iletişimi arttı-rır, örgüt birimleri arasında dengenin sağlanmasına yardımcı olur ve örgütü belli bir düzene kavuşturur.

Koordinasyonun etkin olabilmesi için aşağıdaki konulara dikkat edilmelidir:

• Örgütyapısı:Örgüttekibirimlerveişlerbirbiriileuyumlubirşekildedüzen-lenmeli, yani benzer işlerin aynı birimler tarafından yapılmalı.

• Planveprogramlarınuyumluluğu: Örgütsel amaçlara ulaşmak için oluşturulan plan ve programlar birbiriyle uyumlu olmalı.

• Gönüllükoordinasyon: aynı kademede bulunan çalışanlar karşılaştıkları sorunlar konusunda bilgi alış verişinde bulunmalı, zaman zaman bir araya gelmeli.

• Etkinbirhaberleşmesistemi: Örgüt üyeleri meslektaşlarından ve örgütte ger-çekleştirilen eylemlerden haberdar olmalı (Genç, 2007).


6. Etkileme

Güç ve etkileme, her örgütte bulunan ve örgüt üyelerinin sorumluluklarını yerine getirebilmesi için gerekli olan iki temel özelliktir. Bazen birbirinin yerine kullanı-lan bu iki kavram aslında farklı anlamlara sahiptir. Güç, birine bir şey yaptırabil-me, başkalarının davranışlarını belirleme yeteneği (Ivancevich & Matteson, 2002; Bush, 2003), etki/etkileme ise bu yeteneğin uygulanmasıdır; başka bir ifadeyle gü-cün eyleme dönüşmüş halidir. Dolayısıyla güç ve etki birbirini tamamlayan ya-pılardır. Örgüt çalışanlarının örgütsel amaçlara ulaşmak için üstün performans sergilemesi, yönetsel süreçlerin sağlıklı bir şekilde yerine getirebilmesi için yö-neticilerin örgüt üyelerini etkileyebilmesi gerekir. “Etkileme, liderliğin özüdür” ve liderler etkili olmak için astları isteklerini yaptırma ve kararlarını uygulatma konusunda etkileyebilmelidir (Yukl, 2010).

Örgütlerde etkilemenin nasıl geliştiğini anlayabilmek için liderlerin güç kaynakları-nın incelenmesi gerekir; çünkü liderler, astlarını sahip oldukları sosyal güce dayana-rak etkilemektedirler (Jex, 2002). Güç doğası gereği farklı kaynaklardan beslenmek-tedir. Güç, bazen yöneticinin kişisel özelliklerinden doğmakta, bazen de örgütte sahip olduğu otoriteye dayanmaktadır. Güç beş farklı kaynaktan beslenmektedir.

Yasalgüç:Yöneticinin sahip olduğu resmi pozisyondan veya unvandan ötürü baş-kasını etkileyebilme gücüdür. Yasal güç, otorite olarak da adlandırılmaktadır. Bu güç, örgüt hiyerarşisinde üst konumda bulunan kişilerde vardır. Astlar, üst pozis-yonlarda bulunanların direktif verme yetkisinin ve kendilerinin bu direktiflere uyma zorunluluğunun olduğunu bilirler.

Ödülgücü: Yöneticinin, istenen davranışların sergilemesi durumunda çalışanları ödüllendirme gücüdür. Yönetici, bu gücü sahip olduğu yasal gücü pekiştirmek için kullanır. Verilen ödülün, çalışanlardan tarafından değer verilen bir şey olma-sı gerekir. Çalışanların ilgisini çekmeyen bir şey ödül olmaktan çok bir yük ola-rak değerlendirilebilir. Ödüller, bazen somut bazense soyut olabilir. Örneğin, bir müdürün toplantıda sunum yapan bir öğretmene, “Harika bir sunumdu” demesi soyut ödüle örnek olarak verilebilir.

Baskı gücü/baskıcı güç:Bu güç, ödül gücünün tersidir. Yöneticinin, istenmeyen bir davranışı sergileyen çalışanları cezalandırarak etkileyebilme gücüdür. Ceza, resmi, sözlü azar, istenmeyen görevler, sıkı denetimler gibi türlerde olabilir. Bu güç, bazen ödülün geri alınması şeklinde de ortaya çıkabilir. İyi yöneticiler baskı gücünü iyi kullanırlar, fakat çok az kullanırlar.


Uzmangücü:Yöneticinin, teknik, idari veya bireysel konulardaki bilgi ve bece-risinden dolayı çalışanları etkileyebilme gücüdür. Yöneticinin, çalışanların sahip olmadığı bir takım bilgi ve deneyimlere sahip olması, çalışanların ona uymasını sağlar. Bu güç, hiyerarşiyi ve örgütsel rolleri aşan bir yapıya sahiptir.

Referansgücü:Bu gücün kaynağını, yöneticinin karizması oluşturur. Çalışanlar, bu güce sahip olan kişiye saygı duyarlar ve onunla özdeşleşirler. Onu bir model olarak kabul ettikleri için onun davranışlarını takip ederler. Bu güç türü, astlar arasında da ortaya çıkabilir. Örneğin, okulda öğretmenler iş arkadaşları arasında saygı ve güven gibi özellikleri uyandırabilirler. Elde edilmesi en zor olan güçtür.

Yukarıda açıklanan beş güç türünün iki farklı kategoride değerlendirilir. Bu ka-tegoriler, örgütsel ve kişisel güç olarak adlandırılır. Örgütsel güçler; ödül, yasal, baskıcı güçlerdir. Referans ve uzman güçleri ise kişisel güçlerdir.

Güç olmadan yöneticilerin etkili olması çok zordur. Çünkü gücü olmayan bir yönetici çalışanları örgütsel hedeflere yöneltmede yetersiz kalır. Onları motive etmekte zorlanacağı için zamanla çalışanların örgütte olan bağlılıklarında azal-ma olacaktır. Örgüt misyonunun gerçekleştirilmesi, örgütün varlığını devam et-tirebilmesi, kaynaklarını etkin bir şekilde kullanması ve istendik sonuçların elde edilmesi örgütün etkili olabilmesi için gereklidir. Liderin eylem ve kararları, bu süreçte önemli bir rol oynar (Yukl, 2008). Kısacası her lider güç sahibi olmalıdır ve bu gücünü örgütü daha ileriye götürmek amacıyla çalışanları istendik yönde etkileme yolunda kullanmalıdır.

7. Yöneltme

Sonu olmayan bir uğraşı alanı olarak liderlik pek çok disiplinde araştırma konusu olmuştur. Çok yoğun çalışılan bir konu olmasından dolayı, her geçen gün lider-likle ilgili daha farklı bilgi ve bulgular elde edilmektedir. Çok eski dönemlerden bu yana insanların bir araya gelip oluşturduğu her yapıda bir lider vardır. Çünkü belirli ihtiyaçlardan dolayı bir araya gelmiş insanların başarılı olabilmeleri için bir lideri izlemeleri gerekir. Ailede, kabilelerde ve toplumlarda her zaman liderler vardır ve gelecekte de olacaktır.

Liderlik, birden fazla insanı, örgütsel amaçları ve hedefleri gerçekleştirmek ama-cıyla bir araya getirme ve onları etkileyebilme gücü olarak tanımlanabilir. Lider-lik, bir etkileme ve kolaylaştırma sürecidir. Liderlik, neyin ne şekilde yapılacağı konusunda başkalarının etkilenmesini kapsar. Bireysel ve kolektif çabaların aynı


amaçlar doğrultusunda bir araya getirilmesini kolaylaştırır. Örgütlerde, liderlik yöneltme süreci bağlamında ele alınır. Çünkü yöneltme, astlara rehberlik ve lider-lik edilmesini kapsar (Koontz & O’Donnell, 1972).

Liderler, yönetsel süreçlerin hepsinde aktif bir şekilde rol aldıkları için bu süreç-lerin iyi bir şekilde işlemesi, diğer değişkenlerin yanı sıra onların becerilerine ve yaklaşımlarına bağlıdır. Liderler, örgüt için geleceğe dönük bir yol haritası işlevi gören planlama sürecinde, örgütteki işlerin organize edilmesi, birimler arasında koordinasyonun sağlanması, performansın değerlendirilmesi süreçlerinde aktif roller üstlenirler.

Liderler, yönetsel süreçlerin iyi bir şekilde işlemesi için çaba sarf etmeli; aynı za-manda çalışanların duygularını, düşüncelerini, algı ve tutumlarını da göz önünde bulundurmalıdır. İnsan, çalışmaya programlanmış bir makine değildir. Bazen en küçük bir sorun bile insanın iç dünyasında büyük depremlere yol açabilir. İnsan-ların sergiledikleri davranışların nedenlerinin öğrenilmesi yöneltme sürecinde önemli bir yere sahiptir. Bundan dolayı yöneltme sürecinde ele alınması gereken konulardan biri de motivasyondur.

Motivasyon, davranışı harekete geçiren, yönlendiren ve devam ettiren içsel bir süreçtir (Hoy & Miskel, 2010). Motivasyon bir isteklendirme sürecidir; yani in-sanların kendi arzu ve istekleriyle harekete geçmesidir. İnsanlar ihtiyaçları doğ-rultusunda harekete geçerler ve bu ihtiyaçlar devam ettikçe insanlar da aynı davra-nışları sergilerler. Örgütte çalışan insanlar açısından bakıldığında motivasyonun, örgütsel davranışı anlamak için önemli bir rolü olduğu görülür. İnsanların ortak amaçları gerçekleştirmek için diğerleriyle işbirliği yapması ve üst düzeyde perfor-mans sergilemesi için motive olması gerekmektedir. Dolayısıyla motivasyon, be-lirli davranışları sergilenmesi ve farklı düzeylerde çaba ve enerjinin sarf edilmesi için çalışanları tetikleyen bir unsur olduğu için, örgüt liderleri bu unsuru kullana-bilmelidir. Motivasyon, bazen ödüller, ücretler, takdir ve övgü, kariyer geliştirme olanakları yoluyla, bazen de moral, yetki ve değer verme yoluyla gerçekleşebilir.

Örgüt liderleri, tüm yönetsel süreçleri iyi bir şekilde yönetme sorumluluğunu ta-şırlar. Liderler, tüm bu süreçleri başarılı bir şekilde yönetebilmek için çalışanlara ihtiyaç duyarlar. Çünkü bu kadar çok işi yöneticinin tek başına yapması mümkün değildir. Çalışanların motive edilmesi örgütün başarılı olabilmesi için gereklidir.

Yöneticilerin çalışanları nasıl motive edebileceğine ilişkin öneriler:


• Yönetici, performansın arttırılması için gelişimi teşvik eden, destekleyen vedevam ettiren bir ortam hazırlamalıdır.

• Yönetici,çalışanlarınihtiyaçları,yeteneklerivehedeflerikonusundaortayaçı-kan farklılıklara karşı duyarlı olmalıdır.

• Yönetici,çalışanlarınihtiyaçlarını,yeteneklerini,hedeflerinivetercihlerinisü-rekli olarak takip etmelidir.

• Yönetici, çalışanları isteklendiren, farklılıkları barındıran ve çalışanların ih-tiyaçlarını tatmin eden farklı fırsatlar sunmalıdır (Ivencevich & Matteson, 2002).

Yöneticiler, çalışanların ruh hallerini ve ihtiyaçlarını göz önünde bulundurmalı-dır. Bu süreçte, yönetici çalışanları önemsediğini, onların ihtiyaçlarının karşılan-ması için gereken her şeyi yaptığını onlara hissettirmelidir. Nitekim tüm bunlar, çalışanların yöneticiye güven duymasını sağlayacaktır. Yoksa yöneticinin örgütte etkili olabilmesi ve çalışanları etkin bir şekilde yönlendirmesi zorlaşır.

8. Kadrolama

Örgütün amaçlarına ulaşması insanların çabalarına bağlıdır. Örgütlerde kadrola-ma, örgütsel amaçlara ulaşılması için gereken insan gücünün sağlanması sürecin-den oluşur. İnsanlar olmadan örgütlerin varlıklarını devam ettirmesi imkânsızdır. Örgütlerin en önemli yapı taşı insandır.

Kadrolama, örgütleme sürecinde belirlenen işleri yapabilecek insanların örgüt bünyesine katılması ve geliştirilmesidir. Kadrolamanın amacı, örgüt için en iyi insanları seçmek ve bu insanların beceri ve yeteneklerinin geliştirmektir (Rue & Byars, 2000). Kadrolama, örgütsel yapı içerisinde belirlenen görevleri yerine ge-tirecek insanların etkili bir şekilde seçilmesi, değerlendirilmesi ve geliştirilmesi-dir. Kadrolama süreci, bir örgütün başarılı olması açısından çok önemli bir yere sahiptir; çünkü çoğu örgütü başarılı kılan çalışanlarıdır. Çalışanlar, örgütteki iş-leri yerine getirecek niteliklere sahip değilse örgütün başarılı olması beklenemez (Koontz & O’Donnell, 1972). Dolayısıyla örgütte çalışacak olanları seçmede ve işe almada dikkatli olunması gerekir.

Kadrolama, insan kaynakları yönetiminin bir parçasıdır. İnsan kaynakları yöneti-mi, örgütsel amaçlara ulaşmak için insan sermayesinin etkili ve verimli bir şekilde kullanılması için yönetim sistemlerinin tasarlanmasıdır. İnsan sermayesi, sadece insanlardan değil, insanların bilgi, beceri, deneyim ve motivasyonlarından oluşur.


İnsan kaynakları planlaması, örgütün yeni çalışanları işe alma, seçme, geliştirme, transfer etme, erken emeklilik, maaş vs. gibi konularda etkili personel stratejileri geliştirmesine olanak tanır (Mathis & Jackson, 2011; Mullins, 2002). Bu stratejiler, örgütün gelecekte ortaya çıkabilecek zorluklarla baş etmesini kolaylaştırır. Örne-ğin, çalışanların teknoloji kullanımında daha nitelikli olabilmesi için bazı eğitim programlarına katılmaları sağlanabilir. Böylece çalışanlar, teknoloji kullanımında belirli bir yeterliliğe sahip olacaklardır.

Kadrolama sürecinde ilk olarak hangi görevlerin ve bu görevlerin gerektirdiği in-san niteliklerinin belirlenmesi gerekir. Kadrolamanın temelini çalışanlar, iş tasa-rımı ve iş analizi oluşturur (Mathis &Jackson, 2011).

Eğitim örgütlerinde kadrolama süreci, öğretmenlerin işe alınmasıyla ilgili ko-nuları kapsamaktadır. İşe alınacak öğretmenlerin hangi niteliklere sahip olması gerektiği, okulda hangi işlerin yapılacağı, performansın nasıl değerlendirileceği, hangi durumlarda terfi ettirileceği, hangi durumlarda işten çıkarılacağına ilişkin bilgilerin hepsi kadrolama sürecinde belirlenir. Öğretmenlerin mesleki olarak ge-lişimlerini devam ettirmeleri için ne tür faaliyetlerin gerçekleştirilmesi gerektiği de bu süreçte incelenen konulardandır.

9. Değerlendirme

Örgütlerde planlama, eşgüdümleme, örgütleme ve yöneltme gibi yönetsel süreç-lerden sonra değerlendirme süreci gelmektedir. Değerlendirme süreci, örgütün nasıl bir yol izlediği ve örgütte istenen sonuçların elde edilip edilmediğinin öl-çülmesi için gerekli olan bir süreçtir. Örgütler, çevrelerinde meydana gelen geliş-melere duyarsız kalamazlar. Çevrede meydana gelen sosyal, ekonomik, siyasi ve teknolojik gelişmeler örgütün yeniden yapılanma yoluna gitmesini gerektirebilir. Açık sistem özelliğine sahip olan tüm örgütler, çevrenin ve çevrede meydana ge-len değişimlerin veya gelişmelerin iyi bir şekilde analiz edilmesi gerektiğini bilir-ler. Örgütün varlığını sürdürmesi bir bakıma çevre ile olan uyumuna bağlıdır. Öte yandan örgüt içinde de zamanla uyumsuzluklar ortaya çıkabilir. Çalışanlar, ken-dilerinden beklenen performansı sergileyemeyebilir. Örgütte onları rahatsız eden, motivasyonlarını düşüren ve sinizme yol açan bazı uygulamalardan rahatsız ola-bilirler. Bütün bunların anlaşılabilmesi değerlendirme süreci ile mümkün olabilir.

Kontrol veya denetim olarak da bilinen değerlendirme süreci, amaçlara ulaşma yolunda sergilenen performansı ölçmeyi, sapmaların nedenlerini belirlemeyi ve gerektiğinde düzeltici eylemlere başvurmayı gerektirir (Rue &Byars, 2000). Bu sü-


rece, gerçek sonuçlar ile istenen sonuçların tutarlı olması için yöneticilerin verdiği kararlar ve sergiledikleri eylemlerde dâhildir. Değerlendirmenin etkili olabilmesi-nin ön koşulu, elde edilmek istenen sonuçların önceden planlamasıdır. Planlama yapılmadan elde edilen sonuçlar değerlendirilemez. Yani örgütün nereden nereye gitmek istediğini bilmesi gerekir.

Robbins &Coulter’a (2012) göre değerlendirme süreci üç aşamadan oluşmaktadır. Bu aşamalar, gerçek performansın ölçülmesi, gerçek performans ile standartların kıyaslanması ve amaçlardan sapmaların düzeltilmesi veya yetersiz standartların değiştirilmesidir. Yöneticilerin, değerlendirme yapabilmesi için çalışanların sergi-ledikleri performans hakkında bilgi sahibi olması gerekir. Değerlendirme, istatis-tiki raporlar, yazılı raporlar veya kişisel gözlemler kullanılarak yapılabilir. Burada dikkat edilmesi gereken en önemli nokta bir yöntem yerine farklı yöntemlerin bir arada kullanılmasıdır.

Etkili bir değerlendirme süreci, üç temel durumun varlığını gerektirir.

1. Standartlar:Standartlar ulaşılmak istenen hedeflerdir. Standartların etkili ola-bilmesi için açıkça ifade edilmesi gerekir. Çalışanların kafasında bu konuda soru işaretleri kalmamalıdır. Standartlar, yöneticilerin dünü, bugünü ve yarını değerlendirmelerine yardımcı olan ölçütlerdir.

2. Bilgi: Mevcut durumun rapor edilmesi ve performansın standartlara dayalı olarak değerlendirilmesi için gereklidir. Bilgi, gerçek performansın ölçülmesi ve stan-dartlarla kıyaslanması açısından önemlidir. Bilgi farklı şekillerde toplanabilir.

3. Düzelticieylemler: Bu eylemler, amaçlara ulaşma yolunda meydana gelen sap-maların tespit edilmesine ve gerekli adımları atılmasına dayanır. Bazen belir-lenen standartlarla ilgili sıkıntılar olabilir. Bu durumda standartlar değiştirilir veya yeni standartlar belirlenir (Ivancevich &Matteson, 2002).

Değerlendirme sürecinde dikkat edilmesi gereken iki önemli nokta bulunmak-tadır. Birincisi, neyin değerlendirildiğinin iyi bir şekilde belirlenmesi gerekmek-tedir. Aynı anda birden fazla şeyin ölçülmesi, üstünde durulması gereken önemli konuların gözden kaçmasına neden olabilir. İkincisi ise değerlendirme süreci son-rasında etkili bir geribildirimin sunulmasıdır. Çalışanlara, performansları konu-sunda bilgi verilmesi örgüt çalışanlarının öz değerlendirme yapmaları açısından son derece yararlıdır. Performansın arttırılması için önerilerde bulunmak ve reh-berlik etmek geribildirim sürecinde önemlidir. Geribildirim sürecinde çalışanla-rın kişilikleri üzerinde değil, performansları üzerinde yoğunlaşmak gerekir.


KAYNAKÇA

Bell, L. & Rhodes, C. (2002). Theskillsofprimary schollmanagement, London, Routledge.

Booth, C. ve Rowlinson, M. (2006) “Management andorganizationalhistory: Pros-pects”. ManagementandOrganizationalHistory, 1(5).

Bruce, K.;Nyland, C. (2011). “Elton Mayo andthedeification of humanrelations”. Or-ganizationStudies, 32:383-405.

Bush, T. (2003). Theoriesofeducationalleadershipandmanagement, 3rd Edition, London, Sage Publications Inc.

Coleman,M. & Glover,D.(2010). Educational leadership and management: Develo-ping insight sandskills, New York, Open UniversityPress.

Collin, A. (2004). “Human resourcemanagement in context”. InIanBeardwell, Len Holden and Tim Claydon (Eds). Humanresourcemanagement:Acontemporar-yapproach, 4th edition, Essex, FT PrenticeHall.

Demirtaş, H.,Üstüner, M. ve Özer, N. (2007). “Okul yönetiminde karşılaşılan sorun-ların öğrenci ve okul ile ilgili değişkenler açısından incelenmesi”, Kuram ve UygulamadaEğitimYönetimi,Sayı, 51, ss: 421-455.

Drucker, P. F. (2001a) Theessential Drucker.New York, Harper Business.

Drucker, P. F. (1993). Management: Tasks, responsibilities, practices, New York, Harper Business.

Drucker, P. F. (2001b). “The effective decision”. InHarvard business review on decisi-onmaking, Boston. Harvard Business School Press.

Elearn (2007). Managementand leadership inorganizations: Management extra, Italy, Pergamon Flexible Learning.

Eren, E. (2008). Örgütsel davranış ve yönetim psikolojisi, 11. baskı, İstanbul, Beta Yayıncılık.

Everard, K. B., Morris, G. & Wilson, I. (2004). Effectiveschoolmanagement, 4th Edition, London, Paul Chapman Publishing.

Genç, N. (2007). Yönetim ve organizasyon- çağdaş sistemler ve yaklaşımlar-. 3. Baskı, Ankara,Seçkin Yayıncılık.

Hammond, J. S.;Keeney, R. L. & Raiffa, H. (1999). Smartchoices:Apracticalguidetomakingbeterdecisions,Boston, MA: Harvard Business School Press.


Harris, T. E. & Sherblom, J. C. (2008). Smallgroupandteamcommunication (4th ed.). Boston: Allyn& Bacon.

Healeyand,G. & Hodgkinson, P. (2008).“Troubling futures: Scenarios and scenario planning for organizational decision making”. In G.P. M. P. Hodgkinsonand W.H. Starbuck (Eds). TheOxfordhandbookoforganizationaldecisionma-king, New York, Oxford University Press.

Hitt M. A. & Smith, K. G. (2005). “Introduction: TheProcess of Developing Mana-gement Theory”. In Michael A. HittandKen G. Smith (Eds). Great minds in management:Theprocessof theorydevelopment, New York, Oxford Uni-versityPress.

Hoerr, T.R.(2005).The art of school leadership. Alexandria: Virginia, Associationfor Supervisionand Curriculum Development.

Hoy, K. W. ve Miskel, G. C. (2010). Eğitimyönetimi:Teori,araştırmaveuygulama, (Çev. Ed. Selahattin Turan), 7. Baskı, Ankara, Nobel Yayıncılık.

Ivancevich, J. M. & Matteson, M. T. (2002). Organizationalbehaviorandmanage-ment. 6th Ed. Boston, McGraw-Hill/Irwin.

Jex, S. M. (2002). Organizationalpsychology: Ascientist-practitioner approach, New York, John Wiley&Sons.

Kaya, A. (2011). “Temel kavramlar ve süreçler”. İçinde: Alim Kaya (Ed.) Kişilerarası ilişkiler ve etkili iletişim. 2. Baskı. Ankara, Pegem A.

Keyton, J. (2005). Communicationandorganizationalculture:akeytounderstan-dingworkexperiences,Thousand Oaks, California, Sage.

Koontz, H. & O’Donnell, C. (1972). Principlesofmanagement:Ananalysisofma-nagerialfunctions, New York,McGraw-Hill.

Kowalski, T. J. (2009). “Evidenceanddecisionmaking in professions”.In Theodore J. Kowalskiand Thomas J. Lasley II (Eds), Handbook of data-based decision makingineducation, New York, Routledge.

KowalskiT.J., Lasley II,T.J. & Mahoney, J. W.(2008). Data-driven decisions and scho-ol leadership: Best practices for school improvement. Boston, PearsonEdu-cation.

Mathis, R. L. & Jackson, J. H. (2011). Humanresourcemanagement, 13th Edition, Mason, South-Western, Cengage Learning.

Mullins, L. J. (2002). Managementandorganisationalbehaviour. 6th Edition. Inter-national Edition, London, FT PrenticeHall.


Reece, B. L.,Brandt, R. & Howie, K. F. (2011).Effective human relations inter personal and organizational applications. 11th Edition, Mason,South-Western Cenga-ge Learning.

Robbins, S. P. & Coulter, M. (2012). Management,11th Edition, UpperSaddleRiver, New Jersey,PrenticeHall.

Rue, L. W. & Byars, L. L. (2000). Management:Skillsandapplication. 9th Edition. Boston, Irwin/McGraw-Hill.

Sheldon, O. (2003). Theearly sociology ofmanagement and organizations:Thephilosophyofmanagement,vol. 2, London, Routledge.

Schermerhorn, J. R;Hunt, J. G., Osborn, R. N. & Uhl-Bien, M. (2010). Organizatio-nal behavior, 11th edition, John Wiley&Sons, Inc.

Şimşek, M. Ş. (2009). Yönetimveorganizasyon, Konya, Adım Ofset ve Matbaacılık.

Şişman, M. (2010). Türk eğitim sistemi ve okul yönetimi. 3. Baskı, Ankara, Pegem A. Yay.

Taylor, F.W.(2003). Theearlysociologyofmanagementandorganizations:Scienti-ficmanagement,Vol. 1, London, Routledge.

West, R. & Turner, L. H. (2010). Introducingcommunicationtheory:Analysisandapplication, 4th Edition, New York, McGraw-Hill.

Yılmaz, K. (2008). Eğitim yönetiminde değerler, Pegem Akademi, Ankara.

Yukl, G. A. (2010). Leadership in organizations, 7th Edition, UpperSaddleRiver, New Jersey, PrenticeHall.

Yukl, G. (2008). “How leadersinfluenceorganizationaleffectiveness”,The Leadership Quarterly19:708–722.

– 137 –

BÖLÜM

Öğr. Gör. Dr. Zafer KİRAZ*

OKUL ÖRGÜTÜ VE YÖNETİMİ 6

*

AMAÇLAR

• Yönetim,eğitimyönetimiveokulyönetimiileilgilitemelkavramlarıanlaya-bilme

• Okulungörevi,ilkeleriveamaçlarınıanlayabilme

• Okulyönetimininöğelerinikavrayabilme

• Örgütveörgütlerinözelliklerinikavrayabilme

• Birörgütolarakokulunörgütözelliklerinianlayabilme

• Okulveokulunideolojikboyutunayönelikeleştirilerianlayabilme


– 138 –

OKUL ÖRGÜTÜ VE YÖNETİMİ �� 139

Giriş

Okul, ulusun kaynakları ve üretim sistemi üzerinde egemenlik kuracak yeni ku-şakların davranışlarını biçimlendiren bir etken olduğu için, toplumun kaynak-larını ve üretim sistemini elinde tutan güçlerin dikkatini sürekli olarak üzerinde tutar. Topluma egemen olan kişi ya da kümeler, geleceklerini güven altına almak için, okulun eğitimi ve yönetimi üzerinde egemenlik kurmak isterler. Toplumsal eğitim kurumunun doğurgusu olan okul, hem övülen hem de yerilen bir örgüttür. “Bilinebildiği kadarıyla toplumdaki eğitsel ilişkilerin doğal olarak ortaya çıkardığı okulumsu örgütlere, toplumdan pek eleştiri gelmemiş; toplum bunları hep gerek-semiştir. Ama devletin açıp yönettiği biçimsel (resmi) okul, eleştirilere uğramak-tan kurtulamamıştır” (Başaran, 2008).

Okulu beğenenler, genellikle öğrencinin yeteneklerini yeterliğe dönüştürdüğü; toplum kalkınmasına gerek insan gücünü yetiştirdiği; toplumun önderlerinin okuldan çıktığı; okulun teknoloji üretimini desteklediği; insanın eğitim gereksin-melerini karşıladığı; devlete sadık insan yetiştirdiği ve benzerleri için beğendik-lerini söylemektedirler. Bunun gibi okulun pek çok yararları olduğu söylenmek-tedir.

Okulu eleştirenler ise, okul, sorun çözücü değil sorun yaratıcıdır. Okul, insanların isteklerini çoğaltarak mutsuzluk getirir. Okul, geleneksel kültürün yeniden üre-tilmesini sağlayarak toplumun yenileşmesini engeller. Okul, öğrenciyi uysal, ita-atli, haklarını ve özgürlüklerini kullanamaz duruma sokar. Okul, öğrencilerinin bireysel ayrılıklarını geliştirmez, kalıp davranışlar öğreterek onları tek tip insan yapmaya çalışır vb, diye eleştirmektedirler.

Okulun, her toplumsal birim gibi eleştirilmesi doğaldır. Bütün bu eleştireler top-lumda daha iyi bir eğitsel ilişki ve etkileşimin oluşması için gereklidir.

Yönetim Nedir?

Yönetim kavramını ne olduğunu açıklamadan önce yönetim ile ilgili temel kav-ramlara bakmamız iyi olacaktır. Günümüz toplumlarının en büyük problemleri arasında bilginin aktarılması ve elde edilmesi gösterilir. Gerek bilginin aktarıl-ması, gerekse bilginin elde edilmesinde en etkili faktörün eğitim olduğu kabul edilmektedir (Açıkalın, 1998).


Eğitim: Eğitim bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1975). Durkheim (1956), eğitimi “genç kuşağın yöntemli bir biçimde toplumsallaştırılmasıdır” şeklinde tanımlamıştır. Tyler (1950) ise, “bireyin davranış biçimlerini değiştirme süreci” olarak tanımlamıştır. Hiyerarşik olarak eğitimin amaçlarını beş kümede toplamak mümkündür (Ertürk, 1972).

1. Uzak amaçlar

2. Eğitimin genel amaçları

3. Okulun amaçları

4. Dersin amaçları

5. Konunun amaçları

Örgüt: Toplumsal ihtiyaçların bir kısmını karşılamak üzere, önceden belirlenmiş amaçları gerçekleştirecek düzenli işleri yapmak için güçlerini gönüllü eşgüdümle-yen insanlardan oluşan toplumsal açık bir sistemdir (Başaran, 1989).

Sistem: Bir amaç için birleşen, birbirlerine dayanan ve birbirini etkileyen par-çaların oluşturduğu bir bütündür. Sistemin amacı, yaşamaktır. Bu amacını ger-çekleştirmek için sistem, çevresinden girdi almak; girdilerini alabilmek için de çevresine çıktısını vermek zorundadır (Başaran, 2008). Temel kavramları kısaca açıkladıktan sonra yönetim nedir sorusunu açıklayabiliriz.

Yönetim ortak bir amacın gerçekleştirilebilmesi için eldeki insan ve madde kayna-ğının etkili biçimde kullanılmasıdır. İnsan ve madde kaynağı aracılığı ile belli bir amacın gerçekleştirilmesi eylemidir (Aydın, 2005). Yönetim, örgütünün amaçları-nı gerçekleştirmek üzere, örgütteki insan ve madde kaynaklarının, örgütlenmesi, eşgüdümlenmesi ve değerlendirilmesi süreçlerinin bütünüdür (Balcı, 2005). Yö-netim örgütün amaçlarının gerçekleştirmek için, insan ve madde kaynağına yön verir, bunları kullanır ve kontrol eder.

Yönetim, kurumu amacına ulaştırmak için elde bulunan bütün kaynakları ve ola-nakları en iyi biçimde kullanma bilimi ve sanatı (Erdoğan, 2008), bir işi başkaları-na yaptırma sanatı ya da bir işin nasıl yapılacağını bilmek ve o işin nasıl yapılması-nı sağlamak sanatı olarak tanımlanabilir. Ortak bir amacın gerçekleştirilmesinde yönetim, amacın gerçekleştirilmesi için yöntemin nasıl belirlendiği, amacı ger-çekleştirecek bireylerin nasıl seçildiği ve nasıl bir işbirliği içinde çalışacakları, ara-


larında nasıl bir işbölümü yapılacağı ve etkinliklerin nasıl eşgüdümleneceği ile ilgilenir (Karip, 2004).

Eğitim ve Okul Yönetimi

Eğitimin Yönetimi

Bir uzmanlık alanı olarak eğitim yönetimi, amaç ve işlev açısından iş ve kamu yönetiminden ayrılır, farklılıklar gösterir. Eğitim yönetimini diğer kurumların yönetiminden farklı kılan eğitimin kendine özgülüğüdür. Eğitim yönetimini öz-gün yapan şey eğitim işinin özgünlüğüdür (Aydın, 2005).

Eğitim yönetimi, toplumun eğitim gereksinimlerini karşılamak üzere kurulan eğitim örgütünü, önceden belirlenen amaçlarını gerçekleştirmek için, etkili işlet-mek, geliştirmek ve yaşatmak sürecidir (Başaran 1998). Eğitim yönetimi, kamu yönetiminin özel bir alanıdır ve eğitim örgütlerine saptanan amaçlara ulaştırmak üzere insan ve madde kaynaklarını sağlayarak ve etkili biçimde kullanarak, belir-lenen politikaları ve alınan kararları uygulamaktadır (Taymaz,2003).

Eğitim yönetimini diğerlerinden ayıran yanlar, eğitimin özelliğinden doğmak-tadır. Eğitimin olduğu gibi, eğitim yönetiminin de en önemli konusu insandır. Eğitim yönetimi, insan ve insanların oluşturduğu toplumu her yönden geliştirip, zenginleştirmeyi amaçlar (Bursalıoğlu,1998).

Yönetimin eğitime uygulanması (Balcı,2005) olarak ifade edilebilecek eğitim yö-netiminin temel girdisi ve çıktısının insan olmasından dolayı kendine özgü özel-likleri vardır ve bunlar aşağıda özetlenmiştir (Kaya,1991;Taymaz,2003);

1. Eğitim doğrudan veya dolaylı olarak insanlarla ilgili hizmettir. Eğitimin bu niteliği nedeniyle, eğitim örgütleri bir işletme gibi savaşçı, didişken olamaz. Eğitim örgütü insanlar içindir ve onların davranışlarını değiştirir veya onlara yeni davranışlar kazandırır.

2. Eleştirici bir tutum geliştirmek genellikle eğitimin temel amacıdır. Bu amacın gerçekleştirilmesi okuldan beklenir.

3. Eğitim örgütlerinin başarılarını yeterli olarak değerlendirmeyi engelleyen et-kenler vardır.


4. Eğitim, onu denetleyen güçlerin yapısı bakımından da öteki örgütlerden fark-lıdır. Bu yüzden eğitim yöneticileri değişik baskılar altında bulunurlar.

5. Okul çalışanları genellikle mesleki öğretim görmüştür. Öğretmenlerin çoğu, yıl olarak, yönetici kadar eğitim görmüştür. Bu durum yöneticinin etkileme gücünü azaltmaktadır.

6. Eğitim kurumlarının yapısı ve örgütlenmesi özel dikkat gerektirir. Diğer ör-gütlerden farklı olarak okul ayrı bir birim olarak anlaşılamaz. Eğitim örgütleri, ülke çapına yayılmış olan eğitim sisteminin bir parçasıdır.

7. Eğitim sisteminin temel girdisi ve çıktısı içinde yer aldığı çevrenin insanıdır. Bu nedenle çevrenin gereksinimlerini karşılamak durumundadır ve bu çevre-nin etkilerine açıktır.

8. Eğitimle ilgilenen ve onu doğrudan ve dolaylı olarak denetlemeye çalışanların sayısı oldukça çoktur. Çeşitli baskı grupları ve bireyler eğitimi kendi çıkarları doğrultusunda etkilemeye çalışırlar ve bunun için okul yöneticilerine çeşitli baskılar uygularlar.

9. Toplumun eğitim sisteminden beklentisi ile ilgisi dengeli değildir. Beklentiler yüksek ama ilgi düşük olabilmektedir.

10. Eğitim kurumları olan okulların yöneticileri öğretmenler arasından seçilmek-tedir. Bunların büyük bir kısmını okul yöneticiliği konusunda bir öğrenim görmemiş olmaları ve deneyimsizlikleri yönetim açısından sorunlar doğur-maktadır.

11. Eğitim kurumları çevre ve yörenin gereksinimlerini karşılamakla yükümlü ol-malarına karşın yönetiminin merkezi sisteme bağlı oluşu bunu güçleştirmek-tedir.

Alanyazında eğitim yönetimi ve okul yönetimi ifadeleri yanlış biçimde bazen birbirinin yerine kullanılmaktadır. Eğitim yönetimi, okul yönetimine göre daha kapsamlı bir ifade olup bir insan bilimi olarak yarım yüzyılı geride bırakan, sosyal bilimdeki diğer gelişmelerden de etkilenen disiplinler arası bir çalışma alanıdır (Şişman ve Turan,2004). Eğitim sistemi ve eğitim yönetimi kavramları eğitimin bütünüyle ilgilidir. Eğitim sistemi, okulları da kapsayana bir üst sistem konumun-dadır. Eğitim yönetimi, sistemi bütün olarak çözümleme ve birleştirmeyi amaçlar (Taymaz,2003).


Okul Yönetimi

Eğitim, bir toplumun sahip olduğu insanı yeniden yaratarak geleceğini kontrol etme girişimi olarak tanımlanabilir. Toplumsal bir kurum olan eğitimin formal örgütü okuldur. Okulun (eğitimin) yönünü tüm toplumsal kurumlar belirler. Okulun etkilil bir işleyişi gerçekleştirmesi toplumsal sorunların eğitimsel yönünü dikkate alması ile olanaklıdır(Aydın,2005).

Okul, eğitim sisteminin en işlevsel parçasıdır. Eğitim sisteminin eylemsel sınır-larını ve çevresini belirler. Okul, eğitim sisteminin sınırında, uçta, ilk düzeyde, üretim amaçlı somut örgütlenmesidir. (Açıkalın,1998).Okulun özellikleri, okul yönetiminin önemini artırmaktadır.

Okullar eğitim sisteminin alt sistemleri olarak düşünüldüğünde, okul yönetimi de eğitim yönetiminin bir alt sistemi olarak ele alınabilir. Okul yönetimi bir bakıma eğitim yönetiminin sınırlı bir alana uygulanmasıdır. Eğitim yönetimi nasıl yöne-timin uygulanmasından oluşuyorsa, okul yönetimi de eğitim yönetiminin okula uygulanmasından oluşmaktadır (Bursalıoğlu,1998).

Okul yönetimi, okulu önceden belirlenmiş amaçlara ulaştırmak için eldeki tüm madde ve insan kaynağının katkılarını bütünleştirmek, etkili biçimde kullanmak, amaçlara dönük politika ve kararları uygulamak olarak ifade edilebilir. Okul yö-netimi, eğitim yönetiminin sınırlı bir alana uygulanmasıdır. Bu alanın sınırlarını eğitim sisteminin amaçları ve yapısı belirler. Okul yönetiminin görevi okuldaki tüm insan ve madde kaynaklarını en verimli biçimde kullanarak, okulu amaçları-na uygun olarak yaşamaktır (Taymaz,2003).

Okul yönetiminin önemi, aslında yönetimin görevinden doğmaktadır. Yönetimin görevi, örgütü amaçlarına uygun olarak yaşatmaktır. Bu durumda okul yöneti-minin görevi de okulu amaçlarına uygun olarak yaşatmaktır (Bursalıoğlu,1998).

Okul: Okul, öğrencilerine, önceden tasarlanmış eğitsel amaçlara ulaştırmak için gereken davranışı (bilgi, beceri ve tutumu) planlı bir süreç içinde belli bir sürede kazandıran örgüttür. Öğrenmenin yaşam boyu olmasına karşılık okul hedefleri, süresi yöntemi belli planlı bir öğretim yapar. Böyle bir öğretim nerede yapılıyorsa orası okuldur (Başaran, 2008).

Bu niteliği ile okul değişik sıfat ve adlarla anılan genel bir kavramdır. Okula ilk orta yüksek sıfatının verilmesi, düzeyinin giderek yükseldiğini gösterir. Okula, lise, tek-nik, meslek, enstitü akademi, fakülte eğitim merkezi konservatuvar gibi sıfat ve ad-lar verilmesi, okuldaki eğitimin içeriğini ve niteliğini ayırmaya yardım eder.


Okulun Görevi: Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’na göre okulun amacı ve görevi, Atatürk ilke ve devrimlerine, laik, demokratik, sosyal hukuk devletinin ilkelerine uygu ve öğrencinin eğitim gereksinmesini karşılayan bir öğretim yapmaktır. Ay-rıca okulun amaçları ve görevleri, Milli Eğitim Temel Kanunu’nda (METK), Yük-seköğretim Kanunu’nda, her okulun eğitim programının başında yer almaktadır.

Okulun İlkeleri

• Öğrencilerinöğrenmeyiöğrenmesiilkönceliktir.

• Öğrencilerbütünçalışmalarınodaknoktasıdırveamaçlartemeloluşturur.

• Öğrencilerveveliler,toplumunsürekligelişenbeklentilerineayakuyduracakşekilde geliştirmek için yüreklendirilir.

• Öğrencininbaşarısınıartırmakiçinkarşılıklıolaraksorumlulukalınırveve-rimli bir şekilde çalışılır.

• Öğrencilerebireyolaraksaygıduyulur.

• Öğrencilerarasındakibireyselfarklılıklardikkatealınır.

• Farklılıklarvegörüşayrılıklarıbirzenginlikolarakkabuledilir.

• Sürekliolarakyeniöğrenmebiçimlerineuyumsağlanacakbecerilergeliştirilir.

• Değişim,mükemmeliyeteulaşmadacesaretkazandırır,geçmişdeneyimlerisedeğişimi göze almaya yardım eder.

Okulun Amaçları

Amaç 1: Tüm öğrencilerin başarısını artırmak. Başarılı ve başarısız öğrenciler arasındaki seviye farkını azaltmak.

• Süreklideğerlendirmeyapılarakbütünöğrencilerinöğretimprogramlarındakitemel bilgi ve becerileri kazanıp kazanmadıkları ölçülecektir.

• Süreklideğerlendirmeyapılaraköğretiminetkinliğideğerlendirilecekvealı-nan sonuçlara göre gerekli iyileştirme yapılacak.

• Heröğrencibirbaşkadünyadırveherbiridiğerindenfarklıbirbiçimdeöğre-nir. O halde, her öğrenci kendine göre gösterdiği gelişim esas alınarak değer-lendirilecek ve öğretim metot ve materyalleri farklı öğrenme biçimlerine göre hazırlanacaktır.


• Öğrencilere öğrenmeyi sevdirmede, bütün öğrencilerin öğrenme ihtiyacınacevap vermede veli ve toplum desteği sağlanacaktır.

• Okul, toplumudüzenli bir şekilde eğitimalanındaki gelişmeler, yeni eğitimyaklaşımları ve teknolojik yenilikler konusunda bilgilendirilecektir.

Amaç 2: Okula güveni ve veli katılımını sağlamak

• Öğrencilerinbaşarısındaenönemlifaktörlerdenbiridevelilerinçocuklarınıneğitimine okul ile işbirliği yaparak doğrudan katılmalarıdır. Bu nedenle okul-veli işbirliği geliştirilecektir.

• Okulilevelilerarasındakiiletişimigüçlendirmekiçinokulungelişimideğer-lendirilecek ve sonuçları velilere duyurulacaktır.

• Öğrencileringelecektekiişverenlerinin,eğitimcilerin,velilerinkaygılarıdinle-necek ve okulun içinde bulunduğu toplumsal çevrenin ihtiyaçları göz önünde bulundurulacaktır.

• Okulunkaynaklarıbirebiröğrencilerinihtiyaçlarınıkarşılayacakşekildeayrı-lacaktır.

Amaç 3: Okulun tamamında liderlik davranışlarını ve bunun her alandaki geçer-liliğini geliştirmek.

• Öğrenmedeişbirliğiesasolarakalınacak,öğrencibaşarısınınheröğrenciiçinnasıl artırılacağı belirlenecektir.

• Okuldaplanlananveyürütülecekçalışmalardaimaöğrencibaşarısınınartırıl-masına yönelik olacaktır.

• Okulda‘’liderlik’’yaklaşımıbenimsenecekveokulmüdürüokulun‘’eğitimli-deri’’ olarak okul toplumunu oluşturan yöneticilere, öğretmenlere, öğrencilere, velilere ve destek personele öncülük yapacaktır.

• Çevredekiokullariledeetkilibiriletişimkurularakbuokullarındagelişimineliderlik yapılacaktır. Bunun için okulun kazanmış olduğu deneyimler ve bilgi birikimi diğer okullara düzenli bir şekilde aktarılacak ve onların da gelişimine katkıda bulunulacaktır. (Milli Eğitim Dergisi, 2003, Aktaran: Demirtaş, 2010)

Okul Yönetiminin Öğeleri

Okul örgütünü, okul müdürü yönetir. Okul müdürünün görevini başarı ile yerine getirebilmesi, kendi rolü ile okuldaki diğer çalışanların rollerini doğru anlama-


sına ve davranışlarını buna göre ayarlanmasına bağlıdır. Her toplumun eğitim sisteminin, okullarının kuruluşu, yapısı ve işleyişi kendine özgüdür ve diğer top-lumlardan belli yanları ile ayrılabilir. Türkiye’de okullar devlet tarafından önce-den belirlenen ya ilke ve amaçlara göre açılmakta, örgütlenmekte, işletilmekte ve denetlenmektedir. Okulun yapısı içerisinde çeşitli rol ve statülerde görevliler bu-lunmaktadır. Bunlar yöneticiler, öğretmenler ve diğer personel(memurlar, teknik personel, sağlık personeli, eğitim uzmanları, hizmetliler) olmak üzere gruplandı-rılabilir (Şişman ve Turan 2004).

Okulların etkili olmaları, yani önceden belirlenen amaçlarına ulaşabilmeleri bü-yük ölçüde okuldaki etkinliklerin, eğitim ve öğretim programının yürütülme-sinden sorumlu olan müdürlerin etkili olmalarına ve özenle planlanacak kadar önemlidir. Bu durum eğitim yöneticilerine önemli sorumluluklar yüklemektedir. Etkili okulla ilgili araştırmalar, okul yöneticisinin etkili okulun kritik önemde-ki etkenlerden birisi olduğunu göstermektedir (Balcı, 1993). Son yıllarda yapılan araştırmalar, okul müdürünün geleneksel rol ve sorumluluklarının değiştiğini, çağdaş okul müdürünün görev ve sorumluluklarının liderlik, iletişim, grup süreç-leri (takım kurma, kalite çemberleri oluşturma, sosyalleştirme, örgütsel bütünleş-me vb.), program geliştirme, öğretmen ve öğrenme süreçleri, performans değer-lendirme gibi birçok farklı başlık altında toplandığını göstermektedir (Şişman ve Turan, 2004).

Okul müdürü: Okulu okul müdürü yönetir. Okul müdürü yasa ve yönetmelikle-rin kendisine vermiş olduğu yetkiye bağlı olarak okula her türlü girdilerin sağlan-masından ve bunları okul amaçlarını gerçekleştirme yönünde kullanılmasından sorumlu kişidir. Okul müdürü, okulun insan kaynağının ve diğer kaynakların sağlanmasından yerli yerinde kullanılmasında, eğitim ve öğretimle ilgili tüm et-kinliklerin planlanıp uygulanması, denenmesi, değerlendirilmesi, okulda iletişim ve eşgüdümün sağlanması ortaya çıkan sorunların çözümü kapsamında yer alan görevlerini yerine getirmek durumundadır (Özden, 2005).

Okul Müdürünün Sorumlulukları: Okul müdürü, ilgili yasaların, eğitim politikala-rının ve çağdaş eğitim anlayışının beklentileri doğrultusunda okula amaçlarına ulaş-tırmakla yükümlüdür. Okul müdürünün sorumlulukları içinde bulunulan ortamın koşullarına göre değişmekle birlikte aşağıdaki biçimde sıralanabilir (Taymaz, 2003);

1. Okulunun amaçlarını ve felsefesini açıklamak

2. Okulun politikasını saptamak ve tanıtmak,


3. Okul etkinlikleri için ihtiyaçları karşılamak,

4. Okulda katılımcı ve demokratik yönetimi geliştirmek,

5. Okulda kişiler ve gruplar arasında ilişkiler kurmak,

6. Öğretim ve eğitim etkinliklerini planlamak,

7. Okulun çevresinin değerlerini incelemek ve desteği kazanmak,

8. Okul içi ve dışı öğelerle iletişim ve eşgüdüm sağlamak,

9. Etkili bir işletme yönetimi geliştirmek ve uygulamak,

10. Yapılan çalışmaları sürekli izlemek ve değerlendirmek.

Okulmüdürününgörevleri: Okul müdürleri MEB ile ilgili yasa ve yönetmelik-lerin kendilerine verdiği görevleri yerine getirmekle yükümlüdürler. Bu görevler MEB İç Hizmetler Yönetmenliği ve eğitim kademeleri ile ilgili diğer yönetmenlik-lerde ifade edilmiştir. Okul müdürünün yönetim süreçleri (planlama, karar ver-me, örgütleme, koordinasyon, iletişim, denetleme, değerlendirme) kapsamında yer alan görevlerinin dışındaki görevler aşağıda genel hatları ile ifade edilmiştir (Taymaz, 2003).

1.Personelİşleri: Personel ihtiyacının belirlenmesi, personelin işe alınması, is-tihdam edilmesi, yer değiştirmesi, yetiştirilmesi, geliştirilmesi, değerlendirilmesi, denetlenmesi, yükseltilmesi, sicil ve disiplin işlemleri (ödüllendirme, cezalandır-ma), sağlık ve askerlik işlemleri, özlük işlemleri, emekliyle ayrılma vb.

2. Öğrenci İşleri: Öğrencilerin okula kaydedilmesi, devamının izlenmesi, nakil ve kayıt silme işlemlerinin yapılması, sınavlar ve sınıf geçme ile ilgili işlemlerin yapılması, mezuniyet ve diploma işlemleri, sağlık ve güvenlik ile ilgili işlemler, kimlik, paso düzenleme ve askerlik ile ilgili işlemler.

3.Öğretimleilgiliişler: Okulun yıllık öğretmenin planlanması, öğretimle ilgili kitap ve araç-gereçlerin sağlanması, öğretmenler kurulu toplantılarının yapılması, kütüphane ile ilgili işlemler, öğretimin yapılması ve izlenmesi ile ilgili işlemler.

4.Eğitimleilgiliişler: Rehberlik hizmetlerinin yapılması, öğrenci disiplin işleri, okul aile birliği ve okul koruma derneği ile ilgili işler, okul aile birliği ve okul ko-ruma derneği ile ilgili işler, okul çevre ilişkilerinin düzenlenmesi vb.

Okul müdür yardımcısı: Okulların büyüklüğüne göre müdür yardımcılığı kad-roları vardır. Okul yönetiminde okul müdürünün okulu yönetmesine yardımcı


olmak ve okul müdürünün okul idaresi ile vermiş olduğu görevleri yerine getir-mekle yükümlü olan bir kadrodur. Birkaç müdür yardımcısını bulunması duru-munda müdür başyardımcısı kadrosuyla okul idaresine katılır.

Öğretmenler: Okulun en stratejik parçalarından birisi öğretmenlerdir. Öğretme-nin okul içerisindeki rolü, bir bakıma öğretmenin anlayışına bağlıdır. Bu anlayış zekâdan çok eğitim ve tecrübenin bir ürünüdür. Böyle bir anlayış öğretmenin mes-leğe karşı tutumunu bir dereceye kadar tayin eder. Bu tutumun kaynağı öğretmen olduğun göre okul içindeki ve dışındaki öğeler öğretmen davranışlarına yön verir. Öğretmenlerin yöneticiler, öğrenciler, ana-baba, çevre, toplum ve devletten olan beklentileri okulun sosyal havasının bir parçasını meydana getirir. Bu beklentiler özellikle okul yöneticisinin liderlik davranışlarına göre değişir (Bursalıoğlu,1998)

Eğitici olmayan personel: Yönetici ve öğretmen gruplarının dışında kalan bu gru-ba okulda çalışan memurlar, hizmetliler ve diğer işçiler girer. Bu gruptaki kişilerin dolaylı olarak eğitime katkıları vardır. Bu gruptaki işlerin dikkatle seçilmeleri ve bir disiplin içerisinde çalıştırılmaları gerekir. Görünüş, davranış ve ifadeleri ile bu personel okul içinde veya dışında olumlu veya olumsuz etki yapabilir.

Örgüt

Yukarıda örgüt kavramını kısaca tanımlamıştık şimdi örgütün ne olduğunu ne anlama geldiğini daha detaylı ele alalım. Ortak amaçları gerçekleştirmek üzere bir araya gelen insanların örgütlenmesi, liderlik edilmesi ve değerlendirmesi süreçle-rinin bütünü (Balcı, 2005) olarak tanımlanabilen örgüt, insanın işbirliği gereksi-niminden doğar. İnsanlar bireysel güçlerini aşan amaçlarını gerçekleştirebilmek için iş birliği yaparlar. Ortak çabayı gerektiren bir amacın gerçekleştirebilmesi, birden fazla bireyin güç ve eylemlerinin birleştirilmesini, bütünleştirilmesini zo-runlu kılmaktadır. İş birliği olmaksızın, toplumsal yaşamın olmayacağı artık an-laşılmıştır (Aydın, 2005)

İnsanların belirli amaçları gerçekleştirmek için iş birliği yapma gereksinimlerin-den doğan örgütler, insanlık tarihi kadar eskidir. İnsanlar, toplu olarak yaşadık-ları her yerde zorunlu olarak ortaya çıkan sorunları çözmek ve gereksinimlerini karşılamak amacıyla örgütler oluşturmuştur. Gelişim süreçlerinin başında kendi temel gereksinimlerini tek başlarına karşılayabilen insanlar, zamanla artan ve tek başlarına karşılayamadıkları gereksinimlerini gidermek ve dış çevrenin koşulla-rına uyum sağlamak amacıyla diğer insanlarla işbirliği yapmaya başlamışlardır.


Bernard (1966, Akt; Demirtaş, 2010 ), bir örgütün var olabilmesi için üç temel öğenin zorunlu olduğunu söylemiştir. Bunlar:

1. Birbirleriyle iletişimde bulunabilecek bireyler

2. Amacın gerçekleştirilmesine katkıda bulunma isteği

3. Gerçekleştirilmesi gereken ortak bir amaç

Örgüt bir yapıdır. Bu yapının iyi kurulabilmesi, iyi bir modele dayanması ile ola-naklıdır. Örgüt, üyeleri arasındaki ilişkilerin bir örgüsüdür ve üyeleri tarafından kurulan bir koalisyon olarak görülebilir. Bu koalisyonun koşulları uzlaşma, uyma ve kontroldür (Bursalıoğlu,1998).

Değişmenin kaçınılmaz olduğu günümüz koşullarında örgütlerin değişen yapı-lar olduğunu söylemek yanlış olmayacaktır. Değişmeyen, gelişmeyen örgütler yok olmayamahkûmdurlar.Değişim,örgütbağlamındayaratıcılığınveyeniliğinte-mel bir parçasıdır. Örgütsel değişim, bir fikri, bir modeli veya farklı bir davranışı örgüt olarak benimsemedir (Helvacı,2005). Örgütler dışarıdaki değişmeye ayak uydurabilmek için kendi içinde değişmek ve gelişmek durumundadırlar. Değişim hızı dışarıdakinden yavaş olmamalıdır. Bir örgütün içindeki değişim hızı dışarı-dakinden yavaş olmamalıdır. Bir örgütün içindeki değişim hızı, dışındaki değişim hızından yavaş olursa örgütün devamlılığı tehlike altında demektir (Schlechty, 2005, Akt; Demirtaş, 2010).

Örgütlerin Özellikleri

Örgütler, kendi üst sitemi olan toplumla, toplumun diğer alt sistemleriyle ve kendi alt sistemleriyle sürekli etkileşim halindedir. Sistem yaklaşımı açısından bakıldı-ğında örgütler toplumların alt sistemleri olarak faaliyet gösterir. Bu etkileşim ör-gütlerin diğer üst, yan ve alt sistemlerle uyum ve karşılıklı bağlılık içinde yaşama-larını zorunlu kılmaktadır. Örgüt öğelerine ilişkin olarak ileri sürülen görüşlerin ortak özellikleri şöyle sıralanabilir (Aydın, 2005).

1. Örgütlerin ortak bir öğesi onların toplumsal varlıklar olmalarıdır. Örgütler in-sanları yer aldığı ve tepkide toplumsal varlıklardır.

2. Örgütlerin bir diğer ayırt edici özelliği amaç yönelimli olmalarıdır. Örgütler belli amaçları gerçekleştirmek için oluşturulmuş toplumsal amaçlardır.

3. Örgütlerin bir diğer özelliği, etkinliklerinin ve ilişkilerinin zaman içinde sü-reklilik göstermesidir. Süreklilik ile bir sonsuzluk ifade edilmemektedir. Sü-


reklilik ile örgütlerdeki ilişkilerin ve birbiriyle ilişkili olan etkinliklerin anlık ve sadece bir kez olmanın ötesinde bir devamlılık gösterdiği ifade edilmektedir. Örgütte süreklilik gösteren şey hedeflerin gerçekleştirilmesidir.

Örgütlere sistem yaklaşımı açısından bakıldığında örgütler, özgün bir bütün oluş-turan öğeler bileşimi olarak kabul edilirler (Aydın, 2005). Örgütler bir çevre ile sürekli alış-veriş ve etkileşim içinde bulunmaktadırlar. Örgütler çevrelerinden girdi alırlar ve çıktıklarını çevreye verirler. Bu anlamda bir örgüt olarak okullar da girdi olarak öğrenci, öğretmen, ders araçları vb. alırlar. Çıktı olarak da me-zun öğrenciler, bilgi vb. verirler. Bir örgüt, amaçlarına dönük olarak etkinlikte bulunduğu, bir başka ifadeyle etkili olduğu ölçüde yaşamını sürdürebilir. Örgüt kendiliğinden amaçlar doğrultusunda örgütlü davranışlar göstermez, bunun için yönetsel bir çabaya gereksinim duyar (Toprakçı, 2002). Bu çabayı göstermesi ge-reken öğe yönetimdir.

Bir Örgüt Olarak Okul

Okul, eğitim hizmetinin üretilip sunulduğu yerdir. Eğer okul, bir örgüt olarak ele alınacak olursa, onu bir hizmet örgütü olarak nitelendirmek mümkündür. Ancak okul, girdileri, işleme süreci, sonuçları ya da çıktıları yönünden diğer örgütler-den farklıdır (Şişman ve Turan, 2004). Bir eğitim örgütü ya da kuruluşu olarak okul, eğitim sisteminin amaç ve ilkeleri doğrultusunda öğrencilere bilgi, beceri ve davranışların kazandırıldığı yerdir (Balcı, 2005). Okul içinde bulunduğu bölgenin gereksinimlerini de dikkate alarak, eğitimin amaçlarını gerçekleştirmek üzere bir araya gelmiş yönetici, öğretmen, öğrenci, diğer personel ve araç gereçlerden olu-şan bir örüntü olarak tanımlanabilir (Toprakçı, 2002). Okullar, kitlesel eğitimin yapıldığı yerler olarak modernleşme ve sanayileşme süreciyle birlikte gelişmeye başlamıştır.

Okulu bir işletme gibi düşünmek eğitimin ve okulun doğasına uygun değildir. Okul, her şeyden önce bir insan topluluğu, ortak bir yaşama alanıdır ve işletme mantığı ile değerlendirilemez.

Okullar, sosyal bir sistem olarak görülebilir. Sistem, etkileşimli ve aralarında iliş-kiler bulunan parçaların, öğelerin oluşturduğu bir bütündür (Taymaz, 2003; Bal-cı, 2005). Sosyal sistem, ortak bir amaç için toplanan grup üyelerinin birbirleriyle olan ilişkileri ve etkinlikleri anlamına gelir. Bu nedenle bir okul bölgesi, bir okul ve bir dersliğin hepsi sosyal bir sistem olarak görülebilir.


Bir sosyal sistem bağımsız ve etkileşen iki boyut içerir. Bu boyutlardan birincisi, sistemin amaçlarını gerçekleştirecek olan belli rol ve beklentilerin yer aldığı ku-rumsal boyuttur. İkincisi ise, belli kişilere, gereksinimlere sahip ve etkileşen bi-reylerde oluşan insansal boyuttur. Okullar bu boyutlar açısından ele alındığında, kurumsal boyutta, yönetici, öğretmen, öğrenci, müfettiş gibi roller ve bu rollerden beklenenler yer alır. İkinci boyutta ise bu rolleri sergileyen okul çalışanlarının ge-reksinimleri ve aralarındaki etkileşim yer alır (Lunenburg & Ornstein, 2000 Akt; Demirtaş, 2010).

Okula sistem yaklaşımı, okulun sorunlarının ilişkili olduğu tüm öğelerle birlik-te, bütüncül bir yaklaşımla anlaşılmasını ve çözüm yollarının aranmasını sağlar. Okulun amaçlarına ulaşmasında etkili olan öğeler iç ve dış olmak üzere iki kısma ayrılır. Her öğenin işleyişi ve rolünü amaçlara dönük oynaması diğer öğelerin iş-leyişini etkiler. Okulun en önemli iç öğesi eğitici personeldir. Ancak, bu öğenin başarılı olabilmesi için diğer öğelerin işlevlerini yerine getirmeleri gerekir ( Tay-maz, 2003).

Okullar toplumsal açık sistemlerdir. Okullara bu niteliği kazandıran en önem-li öğe, girdisini içinde yaşadığı toplumdan alması ve amaçlarını gerçekleştirmek üzere bu girdiyi işledikten sonra topluma çıktı olarak sunmasıdır (Taymaz,2003). Okul, çevresinden aldığı başta öğrenci kaynağı olmak üzere, diğer kaynakları (program, öğretmen, teknoloji vb.) belli alt sistemler yardımıyla işe koşan, çevre-ye eğitim hizmeti veren ve eğitilmiş insanları ürün olarak sunan, okulun işleyişini değerlendirerek dönütler sağlayan, bu doğrultuda program ve süreçlerini gözden geçirerek gerektiğinde değişiklikler yaparak yaşamını sürdürmeye çalışan açık sosyal bir sistem olarak tanımlanabilir (Şişman ve Turan,2004).

Okul denen özel çevre, eğitim sürecinde üç önemli işlev yerine getirir. Bu işlevin-den biri, öğrencilerin dış çevrenin güçlüklerinden korumak, onlara yaşamı kolay-laştırmaktır. Okulun ikinci işlevi, dış çevrede kolay rastlanabilecek olan istenme-yen davranışları okuldan içeri sokmayarak, öğrenci davranışlarını temizlemektir. Okulun üçüncü işlevi ise, öğrencilerin yaşam farklılıkları arasında denge sağla-maktır. Okul toplumsal yaşamda olmayan dengeyi kendi sınırları içinde kurması gereken bir kurumdur (Başar,2001).


Okula Yönelik Eleştiriler

Kapitalist küreselleşme sürecinin yol açtığı toplumsal değişimi, bir “yeniden yapılan(dır)ma” olarak tanımlamak gerekmektedir. Çünkü bu köklü değişim sü-reci, tüm dünyada, ekonomik ve sosyal yapının, küresel sermayenin çıkarları doğ-rultusunda yeniden kurulması anlamına gelmektedir. Kapitalist küreselleştirme sürecinin hızlandırılması için geliştirilmiş olan neoliberal politikalar, toplumdaki tüm hizmetlerin metalaştırılması ve piyasalaştırılmasıyla karakterize edilmekte-dir. Böylece, toplum bütünüyle bir piyasaya dönüştürülmekte ve yaşam, piyasa yasalarına göre işler hale gelmektedir. Bu nedenle küreselleşmenin etkisi yalnızca üretim ve ticaretle sınırlı kalmamakta, teknolojik gelişmelerin de katkısıyla, bir yaşam biçimi olarak dayatılmakta ve bir “homojenleştirilmiş uluslararası kültür” oluşturulmaktadır. Bu kültür, yalnızca maddi öğelerden ibaret değildir. Küresel tek kültür içinde “neo-liberal söylemin üretimi ve dolaşımı” da önemli bir yer tut-maktadır. Kapitalist küreselleşme, Bourdieu’ye göre, daha kendisini kanıtlamadan “başarılı olduğu ve alternatifinin olmadığı” söylemiyle egemenliğini sürdürmek-tedir. Doğrudan bu söylemin yeniden üretiminde rol oynaması istenen eğitimin, “değişime ayak uydurması gerekli görülmektedir. Böylece, politika kararlarındaki dönüşüm, okulların özelleştirilmesi, “teknisizm”, “managerialism” ve her zaman “performansla ilişkili olma” küreselleşmenin eğitim politikalarına getirdiği eği-limler olmaktadır (Ünal, 2005).

İstihdamın esnekleştirilmesinin etkilediği ve bu bağlamda dönüştürdüğü alanlar-dan biri de eğitim ve dolayısıyla öğretmenlik mesleğidir. Kapitalist küreselleşme sürecinin önemli bir dinamiği olan neoliberal politikalar, tüm kapitalist ülkelerde olduğu gibi Türkiye’de de uygulanmakta, giderek eğitim ve diğer sosyal alanlara da yaygınlaştırılmıştır.

Söz konusu politikaların yaygınlaştırılması sürecinde, kuşkusuz, kamu hizmet-lerinin piyasaya dahil edilerek diğer mal ve hizmetler statüsüne ve niteliğine ge-tirilmesi önemli bir aşama olmaktadır. “Eğitim sunumunu, ürünü ticarileştirme yoluyla daha maliyet/etkili kılma” ve “performansı, çoktan seçmeli test sonuçla-rından yola çıkarak, deneyimleri standartlaştırma yoluyla ölçme”, eğitimi piyasa içinde eritme, piyasayla kaynaştırma sürecinde iki önemli öğe olarak görülebilir. Eğitim, neoliberal proje içinde ülkeler arası rekabette avantaj sahibi olma gibi ge-rekçeler bir yana, hem ideolojik hegemonyanın güçlenmesinde, hem de insan-ların gelecekteki toplumsal konumları ve kapitalist küreselleşme ile bütünleşen yaşam beklentilerine sahip olmaları açısından anlam kazanmaktadır. Kuşkusuz,


dönüşüm süreci açısından, öğretmenin “toplumsal ideallerinden” sıyrılarak kü-resel piyasadaki yerini alması, sanılandan daha önemlidir. Bu nedenle, tüm dün-yada neoliberal eğitim politikalarının bir parçasını öğretmen kimliğinin yeniden tanımlanması çalışmaları oluşturmuştur. Öğretmen kimliğinin neoliberal eğitim tasarımı dolayımında oluşturulmasında etkili olan temel süreçlerden biri, “okul-daki işleyiş”in dönüştürülme sürecidir. Okuldaki işleyiş öğretmenin meslek an-layışının, benlik algısının; öğrenciyi, eğitimi ve toplumu kavrayışının dönüştü-rülmesinde etkili olmaktadır. Öğretmenler, oluşturulan ideolojik hegemonyadan büyük ölçüde etkilenmektedirler, çünkü okul ortamı “küresel tek kültürün” yeni-den üretildiği bir alan olarak düzenlenmektedir (Ünal, 2005).

Kapitalizmin bütün aşamalarında öğretmenin eğitim içerisindeki rolü pek değiş-memiştir. Ancak öğretmene yüklenen anlam oldukça köklü değişmeler geçirmiş-tir. Bu süreçte, öğretmenden, yaşadığı toplum hakkında düşünen ve söz söyle-yen toplumu ve eğitim politikalarını sorgulayan bir meslek elemanı olmak yerine küresel ve ticari piyasa içerisinde yeni yerini alması beklenmektedir. Öğretmene verilen bu görev küreselleşme politikalarının sürdürülebilirliği açısından gerek-li görülmektedir. Bu noktada eğitimin anlam ve işlevindeki değişimleri istenilen yönde destekleyecek öğretmenlerin yetiştirilmesi de gerekli olmaktadır. Bu an-lamda öğretmen yetiştirme politikaları süreç içersinde üzerinde çok fazla değişik-liğin yapıldığı bir alanı oluşturmaktadır.

Ross (2005)’a göre günümüzde çocukları en iyi bilen, tanıyan insanlar olarak ai-lelerin ve öğretmenlerin okullardaki değişimi etkileme güçleri çok azdır. Öğre-tilecek içerik ve öğrenci çıktıları daha önceden ve açıkça belirlendikten sonra, standartlara dayalı ders kitapları ve testlerin hazırlanmasıyla, geriye çok az şey kalmaktadır. Standartları temel alan reformlar, öğretmenleri ve okulları, daha ön-ceden merkezi müfredatlar yoluyla belirlenmiş olan bilginin aktarılmasında araç olarak kullanmaktadır. Bu dönemde artık “uzmanlar” tarafından genel çıkarla-rımız ve bu çıkarları gerçekleştirmek için yapılması gerekenler planlanır olmuş, geriye kalanlar ise katılımcı olmaktan ziyade izleyici olmaktadır. İşte bu teknikleş-tirme süreci öğretmenin profesyonelleşmesi olarak anlam bulmaktadır.

Bugün “öğretmenin profesyonelleşmesi”, bir meslek elemanı olarak öğretmenin eğitim sürecindeki konumu, ilişki ve etkileşimleri, sahip olduğu donanım (öğ-retmen yetiştirme programlarının içeriği) ve bunu hangi yolla kazandığı (formal eğitim, formasyon kursları vb.) gibi konular yanında istihdam biçimi ve toplumsal konumuyla ilişkili bir kavram olarak da tartışılmaktadır. Dünyada, eğitim tartış-


malarının odağında yer alan öğretmenin profesyonelleş(tiril)mesi meselesi, bu süreci “öğretmenin modernleştirilmesi” çerçevesinde anlamlandıranlar tarafın-dan temel olarak iki gerekçe ile birlikte gündeme taşınmaktadır: Bilişim tekno-lojisindeki değişimle birlikte öğretmenin eğitim sürecinde değişen (artan ve kar-maşıklaşan) rolü; öğretmen sayısındaki artışla birlikte artan öğretmen maliyetleri (Ünal, 2011) dir.

Tarihsel süreç içinde bürokratik yapılara dönüşmüş olan okullar modernizmin bir olgusudur ve kapitalist ekonomik sistem, ulus devletlerinin ortaya çıkması, sa-nayileşme ve kentleşme sonucu ortaya çıkan demografik değişmelerin eşlik ettiği bir oluşumdur. Okul, eğitimin amaçlarını gerçekleştirmesini beklenen kişilerin işleri ve birbirleri ile olan etkileşim biçimleri tarafından nitelenen toplumsal bir sistemdir (Pehlivan, 2002).

Eğitim ve okul başka alanlarda ve sektörlerde olmadığı kadar çok sayıda kişi ve kurumun ilgilendiği bir alandır. Birçok kurum eğitimle yakından ilgilenmek, ken-di perspektifleri ve gereksinimleri doğrultusunda onu etkilemek ve yönlendirmek isterler. Çünkü eğitim ve okullar bu kurumların gereksinim duyduğu ve önemse-diği insan gücünü, bilgi, beceri ve değerleri üreten bir sistemdir. Eğitime ve okula olan ilginin bir önemli nedeni, eğitimin ideolojik bir girişim olmasıdır. Belirli bir grup, toplumsal sınıf ya da diğer toplumsal oluşumların üyelerince paylaşılan bir toplumsal kavrama biçimi olarak ideoloji, eğitim sistemlerinin biçimlenmesin-de önemli bir rol oynar. Eğitim sistemleri, ideolojilerin etkisiyle sürekli değişen ve şiddetli ideolojik çatışmalara maruz kalan daha geniş bir toplumsal bağlamın parçası haline gelir (İnal, 2004). Eğitim aracılığıyla yetiştirilecek kuşaklara kazan-dırılacak ideolojinin ne olacağı, bir başka ifadeyle ne tür bir dünya görüşüne sa-hip bireylerin, nasıl bir insanın yetiştirileceği sorunu, aslında eğitim sistemlerinin temel sorunudur.

İnal (2004), egemen grup ya da resmi ideolojinin, eğitim, özellikle okullar üzerin-deki doğrudan etkisini aşağıdaki alanlarda gerçekleştiğini söylemektedir:

1. İdeoloji, eğitim politikalarını, beklentilerini, sonuçlarını ve en önemlisi amaç-larını biçimlendirmeye çalışır.

2. İdeoloji, toplumsal çevre aracılığıyla bazı tutum ve değerleri aktarır ve pekiştirir.

3. İdeoloji, okulun resmi ve açık programları ile seçilmiş ve onaylanmış bilgi ve becerileri önemle vurgular.


Okulların, toplumdaki eşitsizlikleri yeniden ürettiği konusu da önemlidir. İdeolo-jik bir girişim olan eğitim, okul aracılığıyla toplumda var olan eşitsizlikleri büyük ölçüde yeniden üretilmektedir. Althusser (2006)’ e göre okul, eğitim kurumları içinde özel bir yere sahiptir. Okul, öğrencilere birçok bilgi ve beceri öğretir ancak egemen ideolojinin değerlerine uygun olarak işbölümü, saygı, sevgi ve düzenin kuralları öğretilir. Eğitim, sadece vermekle kalmaz, aynı zamanda, işbölümündeki temel gruplarca gerekli tutum ve davranışları yeniden üretir. Bu şekilde eğitilmiş gençlerde herhangi bir yaratıcılık, bağımsızlık ya da farklılaşma olabileceği düşün-cesi gerçek dışıdır. Bu eğitimle ancak basmakalıp düşünen tek tip bireyler yetişir.

Marks’a göre okul tarafından “... zihinsel çalışma ile bedensel çalışma arasındaki ikiliğin ve karşıtlığın kaldırılması ve insanın çok yönlü gelişiminin sağlanması, egemen sınıf ile emekçi sınıf arasındaki ikiliği de kaldıracağı için, kapitalist sis-temlerde buna izin verilmez” (Tural Kurul, 2002).

Yeni Marksist’lere göre okul, baskıcı kapitalist düzenin çıkarlarına hizmet etmekte ve sınıf eşitsizliklerini de pekiştirmektedir. ... Fakat üretim ilişkilerinin yeniden üretimi, yalnız baskıyla değil, aynı zamanda egemen ideolojiyi yayan İdeolojik Devlet Aygıtları’yla olur”,okul bu aygıtlardan biridir.” ... kapitalist toplumda eği-timin eşitliği sağlayacağı ve bireyin yetenek ve potansiyelini geliştireceği görüşü ...”gerçekleşemez (Tural Kurul, 2002).

Bowles ve Gintis’e göre, okulda öğrencilere, otoriteye uyma ve güçsüzlüğü kabul etme öğretilmektedir. Okullar, öğrencilere geldikleri sınıfsal yapılarına göre eği-tim veriyordu. Gelecekte işçi olarak çalışacaklara, dakiklik, talimatları yerine ge-tirme ve otoriteye itaat öğretilirken, yönetici olacaklara esneklik, ılımlı davranma yeteneği, değişme ve gelişmeye açıklık öğretiliyordu. Eğitimin örgütlenmesi ve program içerikleri bu bakış açısına göre düzenleniyordu. Düşük statülü meslekler için öğrenci hazırlayan okullar daha katı programlar ve sıkı denetim uygularken, diğer taraftan seçkinci okullar oluşturulmaktaydı ( Tezcan, 2005).

Öğretmen ve yönetici davranışlarında ve okulların yapılanması ile oradaki uy-gulamalarda ortaya çıkan örtük program, öğretmen-öğrenci ilişkisine de yansı-maktadır. Günümüz toplumlarını sömürü toplumları olarak nitelendiren ve top-lumlardaki eğitim sürecini özne ve nesne durumundaki öğretmen ve öğrencinin oluşturduğunu ifade eden Freire (2010)’ ye göre her insan, diğer insanlarla yüz yüze diyalog kurarak dünyasına eleştirel bir şekilde bakabilir. Böylelikle kendi bi-reysel ve sosyal gerçeklerini aynı zamanda gerçekliğin çelişkilerini keşfedebilir. Mevcut olan eğitim sisteminde eğitilmiş insan uysallaştırılmış ve uyumlu hale ge-


tirilmiş insandır. Bu durum, ezenlerin amaçlarına hizmet eder. Egemen durum-daki sınıf, kendi kültürünü ve değerlerini, ezilenlere benimsetir. Ezilenlerin kültür ve değerlerini aşağılar. Ezenlerin huzuru, ezilenlerin içinde yaşadıkları dünyayı ne oranda içselleştirdiklerine ve ne kadar az sorguladıklarına bağlıdır.

Freire (2010)’e göre “ ... geleneksel eğitimde ‘Yığmacı’ eğitim yöntemi vardır.’ Banka-cı eğitim modeli’ de denilebilecek bu modelde, öğrencinin, öğrenme süreci içinde bir özne değil, bilginin yerleştirildiği bir nesne olduğu düşüncesi söz konusudur. Burada bilgiyi yatırım olarak gören bir anlayış vardır. ... Yığmacı eğitim özgürleşti-rici olmayıp, ezilenlerin itaatkârlığına ve yabancılaşmasına destek olur. Bu yöntem yaşamı yadsır... içeriği ve ahlaki ilkeleri yönetici sınıfın ideolojisini yansıtır.

Poulantzas ‹a göre, toplumsal sınıflar yaratan ve sürdüren okullar değil, üretim sistemidir. Okul, bireyi üretim sistemi tarafından yaratılan konuma yönlendirir. Bu durum toplumsal sınıfları ortadan kaldırmaz ancak, sınıflar arasında geçişler sağlayabilir. Okullar kapitalist toplumda, toplumsal sınıfların yeniden üretiminde rol oynarlar ve mevcut toplumsal ilişkilerin sürdürülmesini sağlarlar. Okulların kapitalist toplumdaki işlevi ideolojiye yaratmak değil, yaratılan ideolojiyi bireyle-re aktarmaktır. Okular ideolojiyi yayan birer aygıttır. Okullarda otoriteye boyun eğmenin ve tabi olmanın temelleri oluşturulur. Okullar, egemen sınıfların üretim sisteminin ihtiyaçlarını manipüle eden bir şey değildir. Gerçekte okul, zihin-el iş-bölümünün yeniden üretimini sağlayan bir ideolojik devlet aygıtıdır ( İnal, 1996).

Ivan Illich (2006)’e göre, ... okullar yetkeci ve katıdır. Hem uymacılığa hem çatış-maya neden olurlar; yoksullara ayırım gözetimi uygular, varsılları sorumluluk-tan kurtarırlar. ...mevcut toplumsal yapıyı yeniden üretir; insanları kendilerine yabancılaştırır ve kurumlar ile uzmanların otoritesine bağımlı kılarlar. Gerçek özgürlük, okulların ortadan kaldırılmasıyla sağlanabilir. Okul, adeta paketlenmiş mallar pazarlayan bir işletme durumuna gelmiştir. Bir bilgi paketi halinde olan program, müşterilerine pazarlanmakta, öğrencilerin yaşamlarını buna göre dü-zenlemeleri beklenmektedir.

Illich (2006), okula bürokrasi nedeniyle de karşı çıkmaktadır. Ona göre okuldaki bürokratik süreçler, uzmanlaşmış ve tam zamanlı bir okul yaratmaktadır. Zorunlu müfredat ve devam zorunluluğu bürokratik süreçlerin bir ifadesidir. Illich, ku-rumsallaşmasının toplumsal kutuplaşmaya ve psikolojik çöküntüye yol açtığını ortaya koymaya çalışmıştır. Bireylerin kurumların baskısı ve denetimi altında değil yaratıcı, kişisel ve özerk yetiştirilmesi gerektiğine inanmaktadır. Bireylerin kurumlara bağlı hale geldiğini ve yaratıcılıklarını kaybettiklerini savunmaktadır.


Ivan Illich, aynı zamanda kitabında zengin ve fakirlere dikkat çekmiştir. Okullaş-tırılmanın maliyeti ile bu iki kesim arasındaki ilişkiyi şöyle açıklamıştır:

Illich; okullarında yapılan eğitimin eşitlikçi bir nitelik taşımadığını ve bunun so-nuçlarını fakir kesimin daha ağır ödediğini belirtmektedir. Bir çocuğun eşit ni-telikte okul eğitimi hakkına sahip olmakta zengin bir çocuğun konumunu elde edebilmesi nadir görülür. Aynı okula, aynı yaşta başlasalar bile fakir çocuklar, or-ta-sınıf çocuklar için mümkün olan eğitim olanaklarının çoğundan mahrumdur-lar. Bu avantajlar evdeki sohbetler ve kitaplardan, çocuğun hoşuna gidecek tatil gezilerine ve hem okulda hem de okul dışında içinde yer alabilecek farklı ilgi alan-larına kadar uzanmaktadır. Daha fakir çocuklar, gelişim ve eğitim amacı ile okula bağımlı oldukları sürece genellikle diğerlerinden geri kalacaklardır. Fakirlerin bu dengesizlikleri gidermek için sertifikaya değil, öğrenme edimlerini gerçekleştir-melerini sağlayacak yardımlara ihtiyaçları vardır (Illich, 2006).

Okullarda uygulanan örtük ya da açık programla öğrencilerin kontrol edilebi-len makineler haline getirilmeye çalışıldığını eleştiren Spring (1997),çocukların kolay kontrol edilebilen verimli makineler olarak değil, özgür ve hayattan zevk alan bireyler olarak yetiştirilmesini savunmaktadır. “Bir bireyin eylemlerine, ka-çışı olmayan, içselleşmiş bir otorite kılavuzluk ediyorsa politik özgürlüğün çok az anlamı vardır” diyen Spring, içselleşmiş otoriteyi oluşturan mekanizmalardan birinin eğitim olduğunu ileri sürmektedir. Okullardaki uygulamalarla otoritenin içselleştirilmesine çalışılmaktadır.

Pierre Bourdieu (2005)’ya göre “...Okul, toplumda egemen toplumsal grupların kültürel sermayesini (birikimini) kabul eder ve onu gerçekmiş gibi ...”öğretir;”...Okul, sadece okulun otoritesini, öğretmenlerini ve çalışma ölçütlerini kabul eden ve onlara uyan öğrencileri ödüllendirir. ... egemen sınıfın kültürünü... toplumsal eşitsizliğini... yeniden üretir ve sonuçta meşrulaştırır.

Apple (2006)’a göre, bir devlet aygıtı olarak okullar, sermaye birikimi (hiyerarşik olarak örgütlenmiş bir öğrenci grubunu ayıklar, seçer ve onaylar) ve meşruiyet (eksik bir liyakat ideolojisi sağlar ve böylece eşitsizliğin yeniden yaratılması için gerekli ideolojik biçimlere meşruiyet sağlar) için gerekli koşulların yaratılmasında önemli roller üstlenir. Okullarda öğrencilere verilen bilgi ve uygulamalar, onla-rın ailelerinin sosyo-ekonomik konumlarına göre değişmektedir. Ona göre işçi, azınlık ve diğer düşük konumlardan gelen öğrencilerin çoğunlukta bulunduğu sınıflarda öğrencilere dakiklik, temizlik, otoriteye saygı, davranışlarında üst kişi ve makamlara bağımlılık ve sıkıntılar karşısında uysal davranma gibi davranış-


lar öğretilir. Diğer yandan, üst sosyo-ekonomik çevrelerden gelen öğrencilerin çoğunlukta olduğu sınıflarda öğrencilere açık görüşlük ve sorun çözme yeteneği kazandırılarak onların becerikli işçiler yerine profesyonel yönetici adayları olarak yetişmeleri sağlanır. Böylece toplumda var olan eşitsizlikler devam eder.

Okullar, sistemin amaçlarını, ideallerini gerçekleştirecek bireylerin yetiştirile-ceği yerlerdir. Farklı ekonomik, politik ve kültürel dünya görüşleri olan gruplar, toplumsal açıdan meşruiyetin neyi ifade ettiğini ve toplumun amaçlarının neler olması gerektiğini tanımlamaya çalışırlar. Bu durum eğitim kurumları içinde de gerçekleşir (Apple, 2004) .

Neoliberal kapitalizmin eğitim anlayışını eleştiren Giroux (2007), neoliberal kapita-lizmin eğitimi, işçileri hizmet sektörü için eğitmek ve yaşam boyu tüketiciler üret-mek için ikili bir görevle kullandığını ileri sürer. Aynı zamanda neoliberalizmin, hoşgörüsüzlüğü ve nefreti teşvik eden dinsel köktenciliğe ve şoven vatanseverliğe batmış artan bir otoriteryanizmi beslediğini ve bunun da eleştirel düşünceyi ceza-landırdığını ifade eder. Ona göre örtük program, öğrencileri siyasi, ekonomik ve toplumsal kurumların istediği biçimde yetiştirir. Resmi programlarda yaratıcılık, bilimsel düşünme ve kendine güvenme vurgulanır ve amaçlanırken, örtük prog-ramlarla öğrencilere edilgenlik, uysallık ve otoriteye boyun eğme aşılanır.

Yukarıdakiler ışığında konuyu özetlemek gerekirse, okul içinde bulunduğu bölge-nin gereksinimlerini de dikkate alarak, eğitimin amaçlarını gerçekleştirmek üzere bir araya gelmiş yönetici, öğretmen, öğrenci, diğer personel ve araç gereçlerden oluşan bir örüntü olarak tanımlanmaktadır. Okullar, kitlesel eğitimin yapıldığı yerler olarak modernleşme ve sanayileşme süreciyle birlikte gelişmeye başlamış-tır. Okulun görevleri aslında eğitiminde görevleridir. Geleneksel anlamda okul denilince akla gelen ilk şey, bilgi ve bunun aktarıldığı yer olmasıdır. Ancak, gü-nümüzde eğitime ilişkin yapılan tartışmalar, eğitimin tanımına ve işlevlerine yeni bakış açılarını ortaya çıkarmıştır.

Eğitimin hangi görevleri ya da işlevleri yerine getireceği, eğitimin amaçlarından çıkarılabilir. Eğitimin işlevleri açık ve kapalı işlevler olarak gruplanabilir. Açık işlevler, eğitimle ilgili yasal metinlerde yer alan amaçlarda çıkarılan işlevlerdir. Kapalı işlevler ise yasal metinlerdeki amaçlardan yer almamakla birlikte, eğitim kurumlarının uygulamada bireylere kazandırması beklenen statü vb. işlevlerdir.

Kapitalizmin dönemsel ihtiyaçlarına paralel olarak, yaşamın her alanına girmekte olan neoliberal politika, uygulama ve tarzları, gerçekliğin, neoliberalizmin diliyle


yeniden inşası için çeşitli işlevler üstlenmektedir. Bu süreçte devlet, sermaye için yeni kâr olanakları yaratma potansiyeline sahip olan eğitim, sağlık, sosyal güven-lik ve çevre gibi alanları piyasaya dahil edecek kurumsal çerçeveyi yaratmakta ve korumaktadır (Harvey, 2005). Nitekim son 20-30 yıl içinde, dünyanın hemen her yerinde olduğu gibi Türkiye’de de, eğitimden sağlığa, su kaynaklarından sosyal güvenliğe kadar, bir zamanlar kamusal varlık ve kamusal hizmet çerçevesinde de-ğerlendirilen konular, özel yatırım ve özel harcama alanları içine alınmıştır (De-mirer, 2012). Bourdieu’nun çarpıcı bir biçimde ifade ettiği üzere, neoliberalizm, katıksız piyasa mantığını engelleyecek tüm kolektif yapıları imha etmektedir (Bo-urdieu, 1998). Türkiye’de bu mantığın yerleşmeye başladığı alanların başında sağ-lık sistemi ile birlikte eğitim sistemi gelmektedir. Neredeyse zorunlu hale gelen ve sınava hazırlık, kendini geliştirme, meslek edinme gibi olumlu çağrışımlar yapan biçimlerde düzenlenen eğitim faaliyetleri, bu politikaların hayata geçtiği ve top-lumun bilinç katında meşrulaşıp içselleştirildiği mecralar olarak öne çıkmaktadır. Günümüzdeki ekonomik ve siyasal alanda yaşanan dönüşümler ise kapitalizmin girdiği krizden çıkmak için uyguladığı neo-liberal politikaların sonucudur. İşte bu dönüşümler sırasında herkes kendi toplumsal sınıf gerçekliği doğrultusunda payını almaktadır. Üst toplumsal sınıfların aldığı pay daha da artmakta, emekçi sı-nıflar ise daha da yoksullaşmaktadır (Kiraz, 2010). Dolayısıyla herkes ancak kendi sınıfsal özelliklerine uygun okullara gidebilmektedir. Üst sosyal sınıflar ayrıcalıklı okullara gidebilirken yoksullar ancak gecekondu okullarına devam edebilmekte-dir. Bu durum da sınıfsal ayrışmayı derinleştirmektedir. Yani eğitim okullar aracı-lığı ile sınıfsal farklılıkları azaltmamakta tam tersine sınıfsal farklılıkları derinleş-tirmekte ve varsıllar lehine kabulü içselleştirmektedir.


KAYNAKÇA

Açıkalın, A. (1998). Okul Yöneticiliği, Pegem Yayıncılık, Ankara

Althusser, L. (2006). İdeoloji ve Devletin İdeolojik Aygıtları, İthaki Yayınları, İstanbul

Apple, M. W. (2004). Neoliberalizm Ve Eğitim Politikaları Üzerine Eleştirel Yazılar, Eğitim-Sen Yayınları, Ankara

Apple, M. W. (2006). Eğitim ve İktidar, Kalkedon Yayınları, İstanbul

Aydın, M. (2005). Eğitim Yönetimi, Hatipoğlu Yayınevi, Ankara

Balcı, A. (2005). Açıklamalı Eğitim Yönetimi Terimleri Sözlüğü, Tek Ağaç Basım Ya-yın, Ankara

Balcı, A. (1993). Etkili Okul, Kuram Uygulama ve Araştırma, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Ankara

Başar, H. (2001). Sınıf Yönetimi, Pegem Yayıncılık, Ankara

Başaran, İ. E. (1989). Yönetim, Gül Yayınevi, Ankara

Başaran, İ. E. (2008). Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi, Ekinoks Yayınevi, An-kara

Bourdieu, P. (2005). Pratik Nedenler, Hil Yayın, İstanbul

Bourdieu, P. (1998). The Essence of Neoliberalism Le Monde Diplomatique, English Edition 12, http://mondediplo.com/1998/12 (13 Kasım 2012).

Bursalıoğlu, Z. (1998). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış, Pegem Yayıncılık, Ankara

Demirer, D. K. (2012). Eğitimde Piyasalaşma ve Öğretmen Emeğinde Dönüşüm. Ça-lışma ve Toplum, 2012/1

Demirtaş, H. (2010). Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi, Editör: Ruhi Sarpkaya, Anı Yayıncılık, Ankara.

Durkheim, E. (1956). Education and Sociology, Free Pres, Illionis.

Erdoğan, İ. (2008). Eğitim Ve Okul Yönetimi, Alfa Basım Yayım, İstanbul.

Ertürk, S. (1975). Eğitimde Program Geliştirme, Yelkentepe Yayınları, Ankara.

Freire, P. (2010). Ezilenlerin Pedagojisi, Ayrıntı Yayınları, İstanbul.

Giroux, A. H. (2007). Eleştirel Pedagoji ve Neoliberalizm, Kalkedon Yayınları, İstanbul

Harvey, D. (2005). A Brief History of Neoliberalism, Oxford, England: Oxford Uni-versity Press.


Helvacı, M. A. (2005). Eğitim Örgütlerinde Değişim Yönetimi, İlke, Yöntem ve Süreç-ler Nobel Yayıncılık, Ankara

Illich, I. (2006). Okulsuz Toplum, Şule Yayınları, İstanbul

İnal, K. (2004). Eğitim ve İktidar, Türkiye’de Ders Kitaplarında Demokratik ve Milli-yetçi Değerler, Ütopya, Ankara

İnal, K. (1996). Eğitimde İdeolojik Boyut, Doruk Yayıncılık, Ankara

Karip, E. (2004). Eğitim Kurumları Yönetici Adayları Seçme Sınavlarına Hazırlık ve Yetiştirme El Kitabı, Ed. Yüksel Özden Pegem Yayıncılık, Ankara

Kaya, Y.K. (1991). Eğitim Yönetimi, Kuram ve Uygulama, Set Ofset Matbaacılık, An-kara

Kiraz, Z. (2010). Analysis of the dynamics of seperation between the urban primary schools. Procedia Social and Behavioral Sciences 2, 1048–1056.

Özden, Y. (2005). Eğitim ve Okul Yöneticiliği, Pegem Yayıncılık, Ankara

Pehlivan, A. İ. (2002). Alternatif Okullar, Pegem Yayıncılık, Ankara

Ross, E. Wayne. (2005) Standartlar, Test Etme ve Müfredat Denetimi, Eğitim Bilim Toplum, Cilt:3, Sayı:11, Yaz, Eğitim-Sen

Spring, J. (1997 ). Özgür Eğitim, Ayrıntı Yayınları, İstanbul

Şişman, M. Turan, S. (2004). Eğitim Kurumları Yönetici Adayları Seçme Sınavlarına Hazırlık ve Yetiştirme El Kitabı, Pegem Yayıncılık, Ankara

Taymaz, H. (2003). İlköğretim ve Ortaöğretim Okul Müdürleri İçin Okul Yönetimi, Pegem Yayıncılık, Ankara

Tezcan, M. (2005). Sosyolojik Kuramlarda Eğitim, Anı Yayıncılık, Ankara

Topakçı, E. (2002). Sınıf Örgütünün Yönetimi, Ütopya Yayınevi, Ankara

Tural Kurul, N. (2002). Eğitim Finansmanı, Anı Yayıncılık, Ankara

Tyler, R. (1950). Principles of Curriculum and Instruction, The University of Chicago Pres, Chicago

Ünal, L. I. (2011). Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme. Editör: Songül Aynal Kilimci. Pe-gem Akademi, Ankara

Ünal, L. I. (2005).Öğretmen İmgesinde Neo-liberal Dönüşüm, Eğitim Bilim Toplum,

Sayı: 11, s. 4-15.

– 163 –

BÖLÜM

Öğrt. Gör. Dr. İsmail ZENCİRCİ*

OKUL YÖNETİMİNDE İNSAN KAYNAKLARI 7

*

AMAÇLAR

• Eğitimörgütlerindeyeralaninsankaynaklarınıhizmetsınıflarınagöretanı-yabilme

• Eğitimörgütlerindekipersonelinyükümlülüklerinikavrayabilme

• Eğitimörgütlerininamaçlarınaerişmesindeinsankaynaklarınınrolünüveöneminiaçıklayabilme

• Eğitimörgütlerindekadrolanmışpersonelinyönetimiileilgiliyasalmetinleritanıyabilme

* Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü

OKUL YÖNETİMİNDE İNSAN KAYNAKLARI �� 165

Giriş

Örgütlerde insan kaynaklarının yönetimi oldukça dinamik bir süreç olarak işle-mektedir. İnsanın dinamik doğasının yansıması olarak kabul edilebilecek bu du-rum, işgörenlerin beklentileri ve ihtiyaçlarının örgütlerde önemsenmesiyle birlik-te insan kaynakları yönetiminin farklı bir bakış açısıyla ele alması gereksinimini ortaya çıkarmıştır.

Geleneksel anlamda personel yönetimi denildiğinde daha çok işgörenlerin sağ-lanması, sınavlarının yapılması, sicil, atama ve yer değiştirme işleri ile görevde yükseltilmeleri ve emeklilik işlemleri gibi teknik konular akla gelmektedir. Perso-nel yönetimine böyle bir yaklaşım, yapı ve işleyişe odaklanması nedeniyle, sınır-lılık göstermektedir. Oysa bugün personel yönetimi için öngörülen hizmetlerin kapsamının genişlemesi ve hizmet çeşitliliğinin artması örgütteki insan kaynak-larının etkili yönetimini zorunlu kılmıştır (Başaran, 1985; TODAİE, 2001; Açı-kalın, 1996).

Örgütte insan kaynaklarının yönetiminin iki temel amaca hizmet etmesi beklenir. Bunlardan ilki insan gücünün verimliliğinin sağlanması, ikincisi de işgörenlerin geliştirilmesi ve gereksinimlerinin karşılanmasıdır (Argon ve Eren, 2004). Vur-gulanan amaçlar hem özel sektör hem de kamu sektöründe insan kaynaklarının yönetimi sürecinde önemlidir. Ancak daha yavaş değişim gösteren kamu yöneti-minde yenilikler beklenen nitelikte ve hızda yapılamamaktadır (Yiğitbaş, 2008). Bu bağlamda kamu sektöründe geleneksel personel yönetimi anlayışının etkileri-nin daha çok hissedildiği söylenebilir.

Kamu örgütleri, toplumsal çıkara dayalı, kar amacı gözetilmeden herkes tarafın-dan ortaklaşa tüketilen mal ve hizmetleri üreterek toplumsal yaşamı etkili sürdür-meyi amaçlamaktadır (Polatoglu, 2001). Toplumlar varlıklarını sürdürebilmek amacıyla genç kuşaklarının birlikte yaşam koşullarına uyabilecek ve aynı zaman-da her birinin bağımsız yaşayabilmesini sağlayacak bilgi ve becerilerle donanma-sını isterler ve tam da bu noktada eğitim sistemlerine gereksinim duyarlar. Eğitim sistemleri toplumun eğitim gereksinimini karşılamak amacıyla tasarlanmış ve özellikle de olmazsa olmaz kabul edilen okul örgütlerinin işleyişine dayalı olarak yaşayan toplumsal yapılardır. Bu bağlamda belirtilen yönleriyle eğitim sisteminin okul örgütleri üzerinden sunduğu hizmetler bir kamu hizmeti özelliği gösterir.

Okulları öğrenenlerin etkili öğrenmeler gerçekleştirmesini sağlayan ve kendi-ni öğrenme ve öğretmeye adayan bir hizmet örgütü olarak görmek doğru olur.


Katılımcılarını ortak amaçlara yönelten, yaratma ve başarma sınırlarını zorlayan ve geliştiren okullar bu işlevlerini yerine getirebilmek için etkili ve verimli yollar bulmak durumundadır (Senge, 1996; Leithwood &Louis, 1998). Eğitim hizmeti sunan okul örgütlerinin etkili ve verimli olmaları ancak parçası oldukları toplum-sal sistemin bireysel ve yapısal öğelerinin bir bütün olarak ele alınmasıyla olanaklı görülmektedir. Okul örgütündeki öğrenci, öğretmen ve yöneticilerin, ortama ge-lirken hem ihtiyaçlarını hem de kişisel donanımlarını birlikte getirdikleri unut-mamalıdır (Hoy&Miskel, 2010). Özellikle okul örgütünde öğrenci dışında kalan insan kaynaklarının (öğretmen, yönetici ve eğitim öğretim sınıfından olmayan diğer işgörenlerinin) niteliklerinin hizmet niteliğini belirlediği unutulmamalıdır. Certo’a (1997) göre, gerekli mesleki niteliklerine sahip, istekli ve coşkulu işgö-renler, düşük nitelikli, duyarsız ve çoşkulu olmayan işgörenlerden daha nitelikli üretim yapmakta ve hizmet sunmaktadır (Kayıkçı, 2008).Bu bağlamda nitelikli işgücünün örgütte çalışması, eğitim örgütleri özellikle de okul örgütleri için bü-yük önem taşımaktadır. Okul örgütlerindeki insan kaynaklarının örgütte bulun-dukları sürede moral değerlerinin yüksek olması, işlerinden mutlu olmaları, ör-gütte kendilerini güvende hissetmeleri, aidiyet duygusu geliştirmeleri, örgüt için özveride bulunmaları etkili bir insan kaynakları yönetimi yolu ile sağlanabilir.

Kitabın “Eğitim Örgütlerinde İnsan Kaynakları Yönetimi” bölümünde, eğitim ör-gütlerindeki hizmet veren insan kaynaklarının (işgörenlerin) örgüte alınmaların-dan örgütten ayrılmalarına kadar geçen süredeki özlük hakları 657 Sayılı Devlet Memurları Kanunu ile devlet memurlarını ilgilendiren diğer yasal metinler çer-çevesinde ele alınmıştır.

EğitimÖrgütlerininİnsanKaynaklarıYapısı

Kamu hizmeti sunan eğitim örgütlerinde personel yapısını ele almadan önce Türkiye’de kamuda çalışan insan kaynakların genel özelliklerini gözden geçirmek yararlı olacaktır.

Kamu görevliliğini diğer bir deyimle devlet memurluğunu daha iyi anlayabilmek için memurluğun genel karakteristiğini anlamak gerekir. Memurluk; yaşam boyu değiştirmeden sürdürülebilecek, sınırlı yükselme olanakları olan, personel akışı-nın oldukça yavaş olduğu, genel öğrenim esas alınarak sınavla işe girişin sağlan-dığı, kurumlar arası geçişin kurumların olur vermesine bağlı olduğu, kıdem ve öğrenim düzeyi esas alınarak yükselmelerin yapıldığı, derece ve sınıf esas alınarak


ödemelerin yapıldığı, idari yargı yoluyla denetlendiği, yasal düzenlemelere daya-lı sürdürülen, gelenekçi ve şekilci, orta sınıfın yer aldığı güvenceli bir meslektir (Eryılmaz, 2001).

Ülkemizde kamuda çalışan insan kaynaklarını bu alanı düzenleyen 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu dört grupta tanımlanmıştır (DMK Madde 4): Bunlar, genel idare esaslarına göre devlet ve kamu tüzel kişilerince sunulan hizmetleri asli ve sürekli gerçekleştirmekle yükümlü olan memurlar; Özel bir meslek bilgi-sine ve mesleki uzmanlığa ihtiyaç duyulan alanlarda bakanlar kurulu tarafından belirlenen esaslar ve usuller çerçevesinde ilgili kurumun teklifi Devlet Personel Daire Başkanlığının görüşü ve maliye bakanlığının oluru ile mali yılla sınırlı bir süre çalışan, sözleşmeli personel; Devlet Personel Dairesinin ve Maliye Bakanlı-ğının görüşlerine dayanılarak Bakanlar Kurulunca karar verilen görevlerde İhti-yaç duyulan alanlarda mevsimlik ya da bir yıldan daha kısa süre çalıştırılan geçicipersonel ve Bir yıldan az süreli veya mevsimlik hizmetler için belirlenmiş ücret çerçevesinde ve belirlenen sayıda sürekli işçi kadrolarında belirsiz süreyle iş söz-leşmelerine dayalı çalıştırılan ve işçi sayılmayan işçiler. Yasada, belirtilen bu dört grup personel dışında kamuda istihdam yapılamayacağı belirtilmiştir.

Kamu hizmeti sunan devlet memurları 657 sayılı DMK’da belirlenen ilkeler doğ-rultusunda iş yaşantılarını sürdürmektedir. İlgili yasada Sınıflama, Kariyer ve Li-yakat olmak üzere üç temel ilkeye vurgu yapılmaktadır (DMK, 3. md).

Sınıflandırma

İlgili kanunda kamu hizmeti görmek üzere kamu örgütlerinde görevli memur-lar için 10 farklı sınıf tanımlanmıştır (DMK madde 36). Devlet memurlarının sınıflandırılması hizmetlerin, hizmet sunanların niteliklerinin, eş statüdekilerin işe alınması, atanması, yükseltilmesinde eşit haklara sahip olmasının yanı sıra, memurlar arasında yapılabilecek kayırmacılığın önlemesi ve görevlerin anlaşılır-lığının sağlanması konularında katkı sağladığı söylenebilir (Canman, 2000). Yu-karıda sözü edilen 10 farklı memuriyet sınıfı Çizelge 1’de belirtilmiştir.


Çizelge1:DevletmemurluğundaHizmetSınıflarıveİlgiliSınıflardaYerAlanGörevliler

Hizmetler Sınıfları Görevliler1 Genel İdari Hizmetler Sınıfı Büro hizmetlerini görenler ile diğer 9hizmet

sınıfından birinde yer almayanlar.2 Teknik Hizmetler Sınıfı Mühendis, mimar, şehir plancıları

istatistikçiler, hidrologlar v.b.3 Sağlık Hizmetleri ve Yardımcı Sağlık Hiz-

metler Sınıfıİnsan ve hayvan sağlığı alanında çalışanlar.

Tıp doktorları, fizyo terapistler, diş doktorla-rı, hemşireler, veterinerler v.b.

4 Eğitim ve Öğretim Hizmetler Sınıfı Yönetici, müfettiş, öğretmen eğitim işlerini fiilen yürütenler.

5 Avukatlık Hizmetler Sınıfı Avukatlık hizmetlerini baroya kayıtlı olarak yürütenler.

6 Din Hizmetler Sınıfı Dini eğitimlerine dayalı olarak dini görev yapanlar

7 Emniyet Hizmetler Sınıfı Her düzey emniyet mensupları8 Yardımcı Hizmetler Sınıfı Evrak dağıtan, temizlik, aydınlatma ve ısıtma

v.b. işlerde çalışanlar.9 Mülki İdare Amirliği Hizmetler Sınıfı Vali, kaymakam, bu görevleri fiilen ya da

merkezde yürütenler.10 Milli İstihbarat Hizmetler Sınıfı Özel kanunlarla tanımlanmış ve başbakanlık

tarafından belirlenen özel görevleri yürüten-ler

Kaynak: 23/07/1965 tarih ve 12056 sayılı R.G Yayımlanan657 Sayılı Devlet Memurları Kanunu madde 36

Eğitim örgütlerinde çalışan işgörenler Çizelge 1’de belirtilen hizmet sınıfların-dan İlköğretim müfettişleri, okul yöneticileri ve yönetici yardımcıları ile öğret-menlerin yer aldığı Eğitim Öğretim Hizmetleri Sınıfının yanı sıra, il milli eğitim müdürü, büro işlerindeki memurların yer aldığı Genel İdari Hizmetler Sınıfı, hizmetliler ile bekçi, kaloriferci vb. çalışanların yer aldığı Yardımcı Hizmetler Sı-nıfı, teknik elemanların yer aldığı Teknik Hizmetler Sınıfı, pansiyonlu okullarda (reviri bulunan) Sağlık Hizmetleri ve Sağlık Yardımcıları Hizmetleri Sınıflarında hizmet vermektedir (Kayıkçı, 2008).


Kariyer

Eğitim Örgütlerinde çalışan kamu görevlilerinin birer devlet memuru olarak bu-lundukları hizmet sınıflarının içerisinde yükselme, ilerleme olanağı tanınmasını vurgulayan ilkedir. Kamu hizmeti sunan ve 657 sayılı DMK kapsamında işleyişe sahip örgütler hizmet niteliğine bağlı olarak kamu görevlilerinin yükselme süreci-ni düzenlemeye çabası içindedirler. Bu bağlamda eğitim öğretim sınıfında görevli öğretmenler için 13 Ağustos 2005 tarih 25905 sayılı Resmi Gazetede yayınlanan 2006 yılında ek ve değişiklikler yapılan Öğretmenlik Kariyer Basamaklarında Yükseltme Yönetmeliği çıkarılmıştır. Yönetmeliğe göre öğretmenlik mesleğinde üç kariyer düzeyi tanımlanmıştır. Bunlar öğretmenlik, uzman öğretmenlik ve ba-şöğretmenliktir. Öğretmenlik kariyer basamakları daha ayrıntılı olarak kariyer başlığı altında ele alınacaktır.

Liyakat

Devlet memuru için liyakat önemli bir güvence olarak algılanabilir. Çünkü liyakat çalışanın bilgi beceri ve yeteneklerine dayalı olarak işe alınması, yükseltilmesi, eşit koşullarda yarışma fırsatları elde etmesini sağlayan, her türlü ayırımcılıktan uzak kalması, örgütte etkin ve verimli kullanılmasının yanı sıra onları siyasi baskılara karşı güçlü kılan bir ilkedir (Akgüner, 2001).

Devlet Memurluğunda Genel Haklar, Ödevler ve Sorumluluklar, Yasaklar

Kamu hizmeti sunan devlet memurları 657 sayılı DMK çerçevesinde bazı hakla-ra sahip oldukları kadar bazı ödevleri yerine getirmek ve bazı yasaklara uymak zorundadırlar. Bir devlet memurunun göreve başladığı andan itibaren hak, ödev ve sorumlulukları ile kendine konulan yasakların bilincinde olarak memuriyet yaşantısını sürdürmesi beklenir.

Genel Haklar

Devlet memurlarına yasayla aşağıdaki haklar tanınmıştır (DMK 17-25 maddeler):

Uygulamayıistemehakkı.Kamu çalışanları kendilerini ilgilendiren düzenlemeler içeren yasal metinlerde yer alan hükümlerin kendilerine uygulanmasını isteme hakkına sahiptir.


GüvenlikHakkı:İş güvencesini içerir. Memuriyete son verme işlemi ancak yasal koşullar oluşursa yapılabilir. Devlet memuru her hangi bir şekilde aylık hakkın-dan ve diğer haklarından yoksun bırakılamaz.

EmeklilikHakkı:Emekliliği düzenleyen özel kanunda belirtilen koşulları taşıyan her devlet memuru emeklilik hakkına sahiptir. Bu hakkın kullanımı memuriyetin sona erdirilmesinin doğal yollarından biridir.

Çekilme Hakkı: Devlet memurları yasal esaslara uygun bir şekilde görevlerinden ayrılabilirler. Çekilen memur hemen görevinden ayrılamaz. Kurum yerine birini atayana yada çekilmeyi onaylayana kadar (en çok bir ay bekletilebilir) memur ça-lışmasına devam eder.

MüracaatŞikâyetveDavaHakkı: 1982 Anayasası’na göre yönetimin her türlü ey-lem ve işlemine yönelik bazı istisnai durumlar dışında yargı denetimi yapılabilir. Devlet memurları gerek kişisel gerekse resmi işlerinden dolayı müracaatta bu-lunabilir. Kendilerini ilgilendiren konularda yapılan eylem ve işlemlere yönelik şikâyette bulunabilir. Şikâyette bulunurken şikâyet edilen atlanılarak sonraki ami-re şikâyet başvurusu yapılmalıdır. Ayrıca memurun gerek görmesi halinde eylem ve işleme yönelik dava hakkı bulunmaktadır. Memurlara genel haklar içinde sağ-lanan müracaat ve şikâyet hakkının toplu olarak söz veya yazı ile yapılması husu-sundaki yasak madde de yapılan değişiklikle kaldırılmıştır (Yeniden düzenlenen madde: 25/02/2011 tarihli Mükerrer Resmi Gazete - 6111/113 md.).

SendikaKurmaHakkı:Devlet memurları Anayasa ve 2001 yılında çıkarılan ve 2012 yılında kısmen değiştirilen 4688 sayılı “Kamu Görevlileri Sendikaları ve Toplu Sözleşme Kanunu” çerçevesinde sendika ve üst kuruluşları kurabilirler, bir-den fazlasına üye olabilirler.

İzinHakkı:Devlet memurları kanunda yer alan esaslara uygun olarak belirlenmiş süre ve koşullarda izin hakkına sahiptirler (İzin hakkının kullanımı ilerleyen ko-nularda izinler başlığı altında ayrıntılı olarak verilmiştir).

Kovuşturmaveyargılama:Memurlar hakkında Görevleriyle ilgili veya görevlerini yaparken konusu suç oluşturan eylemlerinden dolayı soruşturma ve kovuşturma yapılabilir . Gerek görülürse hakkında özel hükümlere uygun şekilde dava açıla-bilir.

İsnat ve İftiralaraKarşıKoyma:Devlet memurunun hakkında hasmane bir tu-tuma dayalı olarak yapılan ihbar ve şikâyete dayalı kişilik haklarını ve onurunu zedelemek amacıyla yalan yanlış uydurma bir suç isnadıyla açılan soruşturma ve


kovuşturmada atılı suçun sabit olmadığı durumlarda merkez örgütlerinde en bü-yük amir, ilerde ise valiler Cumhuriyet Savcılığından hasmane tutum sergileyen kişilere yönelik kamu davası açılmasını isteyebilir.

Ödevler ve Sorumluluklar

Devlet memurların yerine getirmeleri gereken aşağıdaki ödevleri ve sorumluluk-ları bulunur (DMK 6.-16.Maddeler):

Sadakat:Devlet memurlarının adaylık dönemi sona erip asil memurlukları onay-landığından bir ay sonra bağlılık yemini etmeleri gerekir. Bu yemin anayasaya ve kanunlara sadakatle bağlı kalarak milletin hizmetinde olmayı içerir.

TarafsızlıkveDevleteBağlılık:Devlet memurları her türlü ayırımcılıktan uzak bir şekilde herkese eşit uzaklıkta hizmet vermek durumundadırlar. Memurlar siyasi partiye üye olmaz, siyasi bir partinin yararına ya da zararına tutum ve davranış sergileyemezler. Siyasi ve ideolojik amaçla eylemde bulunamazlar. Bir devlet me-muru her koşulda devletin çıkarlarını korumakla yükümlüdür. Türkiye Cumhu-riyetine zarar veren her hangi bir oluşumun içinde yer alıp faaliyet gösteremezler.

Davranışveİşbirliği:Bir devlet memuru bulunduğu konum gereği hizmet içinde hizmet dışında memuriyet onuruna yakışan davranışlar sergilemek durumunda-dır. Mesleki yaşantının gerektirdiği işbirliğinden kaçınamazlar.

YurtDışındaDavranış: Kamu hizmeti sunan memurun her ne nedenle olursa olsun (görevlendirme, yetişme, inceleme ve araştırma) yurt dışında bulunduğu sırada devletin onurunu ve görevinin duyarlılıklarını zedeleyen eylem ve davra-nışlardan uzak durması gerekir. Yurt dışında da yurt içinde olduğu gibi gerekli duyarlık ve özeni göstermek durumundadır.

AmirDurumundakiDevletMemurlarınınGörevveSorumlulukları:Amir konu-mundaki memurlar emri altındakilere yasal metinlerdeki esaslara uygun şekilde yetki kullanır. Görev alanına giren konularda yasal metinlere uygun biçimde gö-revleri tam ve eksiksiz yapmaktan, astlarına yaptırmaktan, memurlarının yetiş-tirilmesinden ve onların izlenmesi ve değerlendirilmesi konusunda hem görevli hem de sorumludur. Ayrıca emri altındakilere kanunsuz emir veremez, onlardan çıkar elde edemez, alacak verecek ilişkisi kuramaz ve hediye alamaz.

DevletMemurlarının Görev ve Sorumlulukları: Kamuda çalışan memurlar gö-revlerini yerine getirirken yasal metinlere aykırı davranamazlar. Hangi birimde çalışıyorlarsa o birimi düzenleyen genel ve özel düzenlemelere ilişkin yasal me-


tinleri bilmek bunlara uygun davranmak durumundadır. Amirler hukuka aykırı emir veremezler. Memur kendisine verilen emri yasal metinlere aykırı bulur ise bu durumu amirine iletir. Amir emrinde ısrarlı ise memur emri yazılı ister ve ya-zıya dayanarak uygular. Bu durumda uygulamaya ilişkin sorunlardan emri veren sorumlu olur. Bu noktada dikkat edilmesi gereken durum konusu suç oluşturan emirler yazılı da verilse uygulanmamalıdır. Uygulanması halinde ilgili memur su-çun bir parçası haline gelecektir.

Kişiselsorumlulukvezarar:Devlet memurları görevlerinde dikkatli ve özenli dav-ranmak zorundadırlar. Bir memur kendisin sorumluluğundaki araç gereç, bel-ge vb. korumak ve gerektiğinde kullanıma sunmakla görevlidir. Görevi ile ilgili bilerek ya da bilmeyerek kendinden kaynaklanan durumlardan dolayı idarenin göreceği zararlardan sorumludur. Memurun verdiği zararı o günkü değerinden karşılaması gerekir. Eğer memur hizmeti sırasında kamu hukukuna bağlı du-rumlardan dolayı üçüncü kişilerin zarar görmesine neden olursa, üçüncü kişi-ler memura değil bağlı olduğu kuruluşa dava açabilirler. Eğer üçüncü kişilerin zararı personelin zimmetine geçirme durumundan kaynaklanıyor ise yürütülen soruşturmanın sonuca bağlanması beklenmeden zarar bedeli konuyla ilgili genel hükümler çerçevesinde ilgiliden alınarak hak sahibine ödenir.

Malbildirimindebulunma:Devlet memurunun bir diğer ödev ve sorumluluğu mal bildirimine ilişkindir. Memur kendine, eşine ve velayetine sahip olduğu ço-cuklarına ilişkin taşınır taşınmaz mallarını alacak ve borçlarını konuyu düzenle-yen özel kanunda belirtilen esaslara uygun olarak yasal süresi içinde bildirmek durumundadır.

Basınabilgivedemeçverme:Devlet memurları basına bilgi ve demeç veremezler. Bilgi ve demeç verme konusunda bakanın yetkilendirdiği kişiler açıklama yapabi-lir (İllerde valiler ya da konuya ilişkin yetkilendirilmiş diğer kişiler).

Resmibelge,araçvegereçlerinyetkiverilenmahallerdışınaçıkarılması:devlet me-muru kendi sorumluluğunda olan araç gereç be belgeleri yetki verilen yerler dı-şına çıkaramaz ve kişisel işlerinde kullanamazlar. Görevi sona eren memur kendi sorumluluğunda olan araç gereç ve belgeleri kurumuna teslim etmek durumun-dadır. Teslim edemediği araç gereç ve belgeden sorumludur. Memurun ölümü halinde mirasçıları da aynı oranda sorumluluk taşımaktadır.


Yasaklar

Kamu görevlisine sunduğu kamu hizmetinin özelliklerine bağlı olarak hem hiz-met sırasında hem de hizmet dışında bazı faaliyetlerde bulunmasına yasaklar ko-nulmuştur. Sözü konusu yasaklar DMK’nın 26. – 31. Maddelerinde düzenlenmiş-tir. Devlet memuruna yasak olan durumlar şunlardır:

TopluEylemvehareketlerdebulunmayasağı:Devlet memurları her ne nedenle olursa olsun kamu hizmetini aksatamazlar. Birden fazla memurun birlikte kasıtlı olarak işe gelmemeleri, işe gelip işi yavaşlatmaları ve hizmetin aksamasına neden olacak faaliyet ve davranışları yasaklanmıştır.2011 yılındaki değişiklikle işgören-lerin sözlü ve ya yazılı olarak toplu şikâyet yasağı kaldırılmıştır (Mülga fıkra: 25/02/2011 tarihli Mükerrer Resmi Gazete - 13.2. 2011/6111/117-Md)

Grevyasağı: 657 sayılı DMK’da grev tüm devlet memurlarına yasaklanmıştır. Ka-muda görevli memurlar grev kararı alma, düzenleme, duyurma propagandasını yapma, greve katılma ve destekleme faaliyetinde bulunamazlar.

Ticaretvediğerkazançgetiriciişlerdeçalışmayasağı:Devlet memurluğu ticari bir kimlik taşımamaktadır. Bu bağlamda memurların ticari faaliyet göstermeleri ya-saklanmıştır. Bunun istisnası bağlı oldukları kurumların iştiraklerinde kurumla-rını temsilen görevli olarak bulunabilmeleridir. Memurun birinci derece yakınları (eş ve reşit olmayan çocukları ile kısıtlı çocuklarının yasak kapsamındaki faali-yetleri bulunuyorsa bu durumu 15 gün içinde kurumlarına bildirmeleri gerekir.

Hediyealmamenfaatsağlamayasağı:Devlet memurları gerek görev sırasında ge-rekse görevi dışında doğrudan ya da aracılar üzerinden hediye alamaz, menfaat sağlayamaz borç ilişkisi kuramazlar. İlgili maddeye 2004 yılında ek fıkra ile üst düzey memurların (genel müdürler ve daha üstü konumda olan)ne kadara kadar hediye alabileceklerinin kapsamını Kamu görevlileri Etik Kurulun belirleyeceğini ve üst düzey memurların aldığı hediyelerin dökümünün takvim yılı sonunda etik kurula beyan etmelerini zorunlu kılmıştır.

Denetimindekikurumlardanmenfaatsağlamayasağı:Devlet memurlarının görev gereği denetledikleri ya da bağlı oldukları kuruluşlarla ilgisi olan teşebbüslerden doğrudan ya da dolaylı menfaat sağlayamazlar.

Gizlibilgileriaçıklamayasağı:Kamu görevlisi memurlar görevin özelliği nedeniy-le gizli bilgilere sahip olabilirler. Bu bilgileri görevden ayrılmış olsalar bile ilgili bakanın yazılı izni olmaksızın açıklayamazlar.


OkulÖrgütününİnsanKaynakları(İşgören)Girdisi

Eğitim sisteminin amaçlarına erişim sürecinde eğitim örgütlerine alınan ve kendi yaşamsal gereksinimlerini karşılama amacıyla emek veren kişiye eğitim çalışanı ya da işgöreni denilmektedir.

Eğitim örgütlerinde yer alan işgörenler, doğrudan eğitim öğretim işini yürüten öğretmenler, insan ve diğer kaynakları sağlayıp işe koşan yöneticiler, bilgi, be-cerileriyle hizmet kalitesini artıran uzmanlar ve ortamı işlerin yürütülmesi için (ısıtma, temizlik, evrak taşıma vb.) uygun hale getiren yardımcı işgörenler olmak üzere dört ana grupta toplanabilir (Başaran, 1996).

Eğitim İşgöreni Olarak Öğretmen

Öğretmenler okulda en temel ve en önemli insan kaynağı durumundadır. Bu nok-tada öğretmenlerin yetiştirilmesi ve eğitim örgütlerinde yeter sayıda ve nitelikte çalıştırılması önem taşımaktadır.

Türk Eğitim Sisteminin işleyişini düzenleyen 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Ka-nununda öğretmenlik, “Devletin eğitim,öğretim ve bununla ilgili yönetim gö-revlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleğidir” şeklinde nitelenmektedir. Öğ-retmenler eğitim örgütlerinde yasada tanımlanan amaç ve ilkeler doğrultusunda görev yapmaktadır. Yine yasa da Öğretmenlik mesleğinin hizmet öncesi yetiştiril-me sürecinde genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyonu kapsayacak lisans programından mezunu olmaları öngörülmektedir.

Okulda birbirlerinden farklı öğretmenlik alanlarında hizmet öncesi eğitimini al-mış, yetiştirilmiş olduğu alandan farklı bir branşta öğretmenlik yapan ya da geç-mişte her hangi bir alandan lisans eğitimini almasına karşın öğretmenliğe atanmış öğretmenler çalışabilmektedir. Bu bağlamda yetiştirildiği alanda öğretmenlik ya-panların dışındakilerin öğretmenlik yapıyor olması yasada belirtilen öğretmen-liğin bir uzmanlık mesleği olma özelliğini yaraladığını söylemek yanlış olmaya-caktır.

Okul örgütlerine bakıldığında okul sisteminin yapısına ve işleyişine uygun branş-larda öğretmenlerin yer aldığı gözlenir. Bunlar; okulöncesi öğretmenleri, ilkokul sınıf öğretmenleri, ortaokul branş öğretmenleri, ortaöğretim branş öğretmenleri olarak sınıflandırılabilir.


Okul sisteminde atama koşullarını sağlayarak eğitim ve öğretim hizmetleri sını-fından kadrolu öğretmenlerin yanı sıra sözleşmeli öğretmenler ve ücretli öğret-menler de çalıştırılmaktadır.

657 sayılı DMK’nun sözleşmeli personel alımına dayanak oluşturan maddesine göre Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) eksikliği duyulan alanlarda öğretmen ihti-yacını karşılamak için2005 yılında çıkarılan9345 sayılı kararname çerçevesinde sözleşmeli öğretmen alımını başlatmıştır. Hizmet Sözleşmesi çerçevesinde çalışan sözleşmeli öğretmenler, kadrolu öğretmenin tüm atanma koşullarını taşımak du-rumundadır. Kadrolu öğretmenlerin bağlı olduğu tüm yasal metinlere uygun ola-rak davranış göstermeleri gerekmektedir. Atanmalarında KPSS puan üstünlüğü dikkate alınmaktadır. Sözleşmeye aykırı durumlarda sözleşmenin iptal edilmesi söz konusudur. Sosyal güvenceleri Sosyal Sigortalar Kurumu çatısı altında sağlan-maktadır. Kamudaki sözleşmeli kadrolara ilişkin 4 Haziran 2011 tarih ve 27954 mükerrer sayı ile çıkan resmi gazetede 632 sayılı Kanun Hükmünde Kararname (KHK) yayınlanmış ve ilgili KHK da sözleşmeli personel pozisyonlarında çalı-şanların memur kadrolarına atanması amacıyla DMK’da değişiklik yapılmıştır. Bu bağlamda MEB sözleşmeli öğretmenlere yönelik kadroya atama çalışmalarını yaptığı bir duyuru ile başlatmıştır. İşlemlerin Atama ve Yer Değiştirme Yönetme-liği hükümlerine uygun yapılacağı belirtilmiştir. Bu noktadan sonra Bakanlığın öğretmen istihdamı eğilimi ihtiyaç duyulan alanlarda ücretli öğretmenliğe kay-dırılmıştır.

Ücretli öğretmenler geçici statüde çalışan tam zamanlı olmayan hizmet süresi bir yıldan az olan (en çok on ay) eğitim çalışanlarıdır. Ücretli öğretmenler eğitim fakültelerinin öğretmenlik bölümlerinden mezun olan KPSS’de başarılı olmuş kişiler arasından başvuru esasına göre okullarda görevlendirilmektedir. Görevli oldukları okullarda uygun ders yok ise bakanlığın belirlediği öğretmeni olmayan ya da kadrolu öğretmenlerin ders yükünü karşılayamadığı yerlere valilik oluru ile görevlendirilmektedir. Ücretli öğretmenlerin mazerete bağlı yer değiştirmele-ri yapılamamaktadır. Girdikleri derslerin dışında mali hakları bulunmamaktadır (Millî Eğitim Bakanlığının 13/09/2005 tarih ve B.08.0.PGM.0.23.10.02- 55661 sayılı yazısı). MEB’nın eğitim fakültelerinde yetişmiş ve istihdam bekleyen çok sayıda mezun öğretmen adayını ihtiyaca dayalı olarak hiçbir güvencesi olmayan ücretli öğretmenliğe yönlendirmesi oldukça düşündürücü bir durumdur. Bakan-lığın sözleşmeli öğretmenlikten vazgeçtiği ve sürekli artan öğretmen ihtiyacını kadrolularla karşılayamayacağı düşünülürse süreklilik ve uzmanlık isteyen eğitim kadrolarında ücretli öğretmenlik dikkat çekici oranlara erişebilir.


Rehber Öğretmenler bir diğer eğitim öğretim hizmet sınıfı eğitim çalışanıdır. Rehber öğretmenler Eğitimde Psikolojik Hizmetler bölümleri ya da Psikolojik Danışma ve Rehberlik bölümlerinden lisans mezunudur. Okul örgütlerinde, Reh-berlik araştırma merkezlerinde istihdam edilirler (MEB Rehberlik ve Psikolojik Danışma Yönetmeliği, Resmi Gazete17.4.2001/24376).

Okul sisteminde bir diğer istihdam şekli Usta ve Uzman Öğreticilerdir. Kurumda Sözleşmeli veya Ek Ders Görevi ile Görevlendirilecek Uzman ve Usta Öğreticiler Hakkında Yönetmelik hükümlerine uygun olarak görevlendirilirler. Okullarda öğretmen yetki ve sorumluluğunda okul yöneticisinin belirleyeceği esaslar çer-çevesinde çalışırlar. Daha çok okul öncesi kurumlarında istihdam etme eğilimi dikkat çekmektedir (İlköğretim Kurumları Yönetmeliği, 2008; Okul Öncesi Ku-rumları Yönetmeliği, 2002).

Eğitim İşgöreni Olarak Yöneticiler

Eğitim yöneticileri eğitim örgütlerini bakanlık il, ilçe ve okul düzeyinde eğitim amaçlarını gerçekleştirecek nitelikte yöneten kişilerdir. Eğitim örgütlerinin yö-neticilerinin hem öğretmenliğin hem de yöneticiliğin inceliklerini bilmeleri ve yönetim konusunda yetişmiş olmaları büyük önem taşımaktadır (Başaran, 1996).

Özellikle okul örgütleri dikkate alındığında eğitim sisteminin üretim yerleri olan okulların yönetimi ayrı bir önem taşımaktadır. Okulun yönetim yapısında üç yö-netici den söz edilebilir. Bunlar, okul müdürü, müdür başyardımcısı ve müdür yardımcılarıdır. Okulun yönetim sorumluluğu okul müdürüne ait olmakla birlik-te yardımcılarıyla iyi bir ekip oluşturması ve yönetim sorumluluğunu paylaşması yönetimin etkililiğini artırmada iyi bir adım oluşturur. Okul yöneticisi eğitim öğ-retime, insan kaynaklarına, parasal kaynaklara ve genel hizmetlere yönelik işlev-leri ekibiyle işbölümü çerçevesinde gerçekleştirmeye çalışır. Sözü elden işlevlerin istenilen nitelikte gerçekleşmesi için yönetim süreçlerini başarıyla uygulaması beklenir. Müdür başyardımcısı okulda yürütülen işlerin koordinasyonunda mü-dürden sonraki etkili isimdir. Okul müdürüne karşı sorumlu olan müdür baş-yardımcısı müdürün fiilen işbaşında olmadığı (görevli, izinli) durumlarda aynı zamanda vekâlet görevini de yürütebilmektedir. Müdür yardımcıları hem müdür hem de müdür baş yardımcısına karşı eğitim öğretim işlerinin etkili yürütülmesi konusunda sorumlu olan kişilerdir (ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği, 2009; Kayıkçı, 2008).


Eğitim İşgöreni Olarak Müfettişler

Eğitim sistemleri de diğer sistemler gibi kendi yaşantılarının ne derece amaca hiz-met ettiğini bilmek ister ve bu amaçla teftiş sistemleri oluştururlar. Teftiş sistemi durum saptama, düzeltme, geliştirme ve yenileştirme çalışmalarının asıl sorum-luluğunu taşır. Milli Eğitim Bakanlığı teftiş işlerini Teftiş Kurulu Başkanlığı üze-rinden yürütmektedir. Eğitim sisteminin teftişinde iki grup müfettiş göze çarp-maktadır. Bunlardan ilki doğrudan bakanın emrinde olan ve bankadan ve teftiş kurulu başkanından emir alan bakanlık müfettişlerdir. Bakanlık müfettişlerinin orta öğretim kurumlarının kurum ve ders denetimlerini yapma, personel geliştir-me ve rehberlik etmenin yanı sıra bakanlığa gelen konularla ilgili ayrıntılı ince-leme ve araştırmalar yapma görevleri bulunmaktadır. Bakanlık müfettişleri aynı zamanda soruşturmalarda da görevlendirilebilmektedirler (MEB Teftiş Kurulu Yönetmeliği, Resmi Gazete 03.10.1993 /21717). İkinci grup denetim elemanları eğitim müfettişleri ve eğitim müfettiş yardımcılarıdır. İl eğitim örgütlerinin Eği-tim Müfettişleri Başkanlıklarının işgörenleri olan eğitim müfettişleri okul öncesi ve ilköğretim kurumlarının kurum ve ders denetimlerinin yanı sıra, rehberlik, personel geliştirme, araştırma inceleme ve soruşturma gibi görevleri de bulun-maktadır. Eğitim Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği çerçevesinde çalışan eği-tim müfettişleri, özel öğretim kurumları içinde yer alan okul öncesi ve ilk öğretim kurumları ile ilköğretime yönelik dershaneler, özel eğitim ve rehabilitasyon mer-kezleri, orta öğretim kurumlarında alan yeterliği tespiti dışında kalan inceleme, araştırma ve soruşturmalarda görevlendirilmektedir (Eğitim Müfettişleri Baş-kanlıklar Yönetmeliği, Resmi gazete 24.06.2011/27974).

Eğitim Öğretim Hizmetleri Sınıfı Dışında Kalan İşgörenler

Eğitim örgütlerinde özellikle de okul örgütlerinde doğrudan eğitim öğretim işini gerçekleştirmeyen okulun yaşantısını sürdürmesinde destek rol üstlenen işgören-ler yer almaktadır. Bu işgörenlerden bir kısmı daha çok yönetsel sürecin işleme-sinde yazışma ve kayıt altına alma gibi bürokratik işleyişin bir parçasıdır. Diğer bir kısmı ise okulda aydınlatma, ısıtma, temizlik, evrak taşıma vb. işleri yürütürler (İlköğretim Kurumları Yönetmeliği, 2008).


EğitimÖrgütüİşgörenlerininÖzlükHakları

Kamu görevlisi olmak bazı koşullara uygun olmayı gerektirir. Kamuda çalışacak olan işgörenler çalışma yaşamını düzenleyen genel ve özel koşulları karşıladıkla-rında kamu görevliliğine atanmaktadır.

Eğitim İşgörenlerinin Atanma Koşulları

Eğitim örgütlerinde özellikle de büyük oranda okul örgütlerinde 657 sayılı DMK kapsamında yer alan hizmet sınıfları çerçevesinde işgören çalışmaktadır. Eğitim iş-görenlerinin devlet memuru olabilmeleri için öncelikle 657 Sayılı DMK md: 48 deki koşulları sağlamaları gerekir. Bunlar; Türk Vatandaşı olma, 18 yaşını tamamlamış olma (md 40), işin gerektirdiği öğrenim düzeyine sahip olma (eğitim öğretim hiz-metleri sınıfı için en az 4 yıllık lisans mezunu olmak), hukuken kamu haklarından yoksun bırakılmamış olma. Türk Ceza Kanununun 53 üncü maddesinde belirtilen süreler geçmiş olsa bile; kasten işlenen bir suçtan dolayı bir yıl veya daha fazla sü-reyle hapis cezasına ya da affa uğramış olsa bile devletin güvenliğine karşı suçlar, Anayasal düzene ve bu düzenin işleyişine karşı suçlar, milli savunmaya karşı suç-lar, devlet sırlarına karşı suçlar ve casusluk, zimmet, irtikâp, rüşvet, hırsızlık, do-landırıcılık, sahtecilik, güveni kötüye kullanma, hileli iflas, ihaleye fesat karıştırma, edimin ifasına fesat karıştırma, suçtan kaynaklanan malvarlığı değerlerini aklama veyakaçakçılıksuçlarındanmahkûmolmamak(Değişik altbent: 23/01/2008-5728 S.K./317.mad), askerlikle ilişkisi bulunmamak, askerlik çağına gelmemiş bulunmak, askerlik çağına gelmiş ise muvazzaf askerlik hizmetini yapmış yahut ertelenmiş veya yedek sınıfa geçirilmiş olmak, 53 üncü madde hükümleri saklı kalmak kaydı ile gö-revini devamlı yapmasına engel olabilecek... akıl hastalığı... bulunmamak gibi genelkoşullarını karşılaması gerekir. Yine memur olacaklar çalışacağı hizmet sınıfının gereklerini karşılayacak yeterlikleri kazandıran öğretim ve eğitim kurumlarının bi-rinden diploma almış olmak, kurumların özel kanun veya diğer mevzuatında ara-nan şartları taşımalarını içeren özel koşulları da karşılamak zorundadır.

Devlet memurluğuna ilk kez atanacakların Devlet Personel Başkanlığınca hazır-lanacak bir genel yönetmelikle açılacak Devlet memurluğu sınavlarına girmeleri ve sınavı kazanmaları şarttır. Sınav sonuçları, ilgili kurumda teşkil edilen sınav komisyonlarının sorumluluğunda belirlenerek başarılı olanların isimleri başarı sıralarına göre ilan edilir ve yazı ile de ilgililere bildirilir. Kurumların memur ihti-yaçları yayınlanan sınav sonuçlarında belirlenen başarı sırasına göre ilgili kurum-larca atama yapılmak suretiyle karşılanır.


(DMK. 49-52 maddeler).

Öğretmenlik mesleğine ilk atama sürecinde KPSS- Öğretmenlik sıralama sınavı yapılmaktadır 2013 yılına kadar Genel Kültür –Genel Yetenek ve Öğretmenlik Bilgisini içeren iki sınav yapılmaktaydı. 2013 Temmuz ayından başlayarak sözü edilen iki sınava ek olarak alan ve alan eğitimini kapsayan üçüncü bir sınav daha konulmuştur.

EğitimÖrgütlerindeİnsanKaynaklarınınYönetimiKapsamındaYürütülen İşler

Eğitim örgütü olarak okulda insan kaynakları yönetimine ilişkin işleyiş 657 sayılı DMK çerçevesinde, eğitim örgütlerindeki insan kaynaklarının işleyişini düzenle-yen diğer kanun, tüzük, yönetmelik vb. yasal metinler dikkate alınarak açıklan-maya çalışılmıştır.

Okul Örgütünde İşgörene İlişkin Tutulan Defter ve Dosya Kayıtları

Okul örgütü bürokratik bir işleyişe sahip olup, eylem ve işlemlerini kayıt altına al-mak durumundadır. Okul yönetimi “personel hizmetleri” ya da Özlük” adı altın-da tanımlanan birimde çalışan genel idare hizmetlerinde görevli memurlar eliyle eğitim işgörenlerine ilişkin belgeleri düzenlemek, kayıt altına almak ve saklamak-la görevlidir.

Okul yönetimi gereksinim duyulan insan kaynaklarının sağlanmasına, okula ata-nan personelin göreve başlatılmasına, görev yeri değiştirilmesine, denetlenme-sine, değerlendirilmesine, geliştirilmesine, görevde yükseltilmesine, ödüllendi-rilmesine, cezalandırılmasına, sağlık, güvenlik ve askerlik işlerine, personelin işe devamına ve şikâyet ve başvurularına ilişkin kayıtları tutmakla sorumludur. Sözü edilen kayıtlarının yer aldığı dosya ve defterler şunlardır: Personel kütük-kadro defteri, Personel sicil defteri, Personel maaş ve ücret defterleri, Personel izin def-teri, Personel teftiş defteri, Personel devam devamsızlık çizelgeleri dosyası, Perso-nel ücret, aylık ve eğitim öğretim ödeneği bordroları dosyası ve özlük dosyasıdır (Ada, 2008). Eğitim işgörenine ait özlük dosyası 2011 yılında 657 sayılı DMK’nda yapılan değişiklikle yeniden düzenlenmiştir. Düzenlenen 119. Maddede işgören-lerin Türkiye Cumhuriyeti kimlik numarası esas alınarak kurumlarınca tutulacak personel bilgi sistemine kaydedilerek işgören için bir özlük dosyası tutulur. Bu dosya da eğitim işgörenlerinin mesleki bilgileri, mal bildirimleri; varsa inceleme,


soruşturma, denetim raporları, disiplin cezaları ile ödül ve başarı belgesi verilme-sine ilişkin bilgi ve belgeler konulur. Eğitim işgörenlerinin başarı, yeterlik ve eh-liyetlerinin tespitinde, kademe ilerlemelerinde, derece yükselmelerinde, emekliye ayrılmalarında veya hizmetle ilişkilerinin kesilmesinde, hizmet gerekleri yanında özlük dosyaları göz önünde bulundurulur (DMK, 119. md.).

Eğitim İşgörenlerinin Atama ve Yer Değiştirme İşlemleri

Eğitim işgörenlerinin atama ve yer değiştirme işlemleri 16.07.1999 tarih ve 99/13184 sayılı Bakanlar Kurulu kararı ile yürürlüğü sağlanan Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı okul ve Kurumların Yönetici ve öğretmenlerinin Norm Kadrolarına ilişkin Yönet-melik dikkate alınarak ihtiyaç olan boş norm kadrolara Millî Eğitim Bakanlığı Öğ-retmenlerinin Atama ve Yer değiştirme Yönetmeliği çerçevesinde gerçekleştirilmek-tedir (Resmi Gazete Tarihi: 06.05.2010 Resmi Gazete Sayısı: 27573).

İlgili yönetmelik çerçevesinde eğitim öğretim hizmetleri sınıfına yapılan ata-malarda aşağıdaki koşullar aranmaktadır (md: 11): Öncelikle 657 sayılı Devlet Memurları Kanununun 48 inci maddesinde belirtilen genel koşullar sağlanmış olmak kaydıyla;

1. Talim ve Terbiye Kurulunun belirlediği alanlara atanmak için alana uygun yükseköğretim programından mezun olma.

2. Orta Öğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans, Pedagojik Formasyon, İlköğretim Sınıf Öğretmenliği Sertifikası ve İngilizce öğretmenliği için İngiliz-ce Öğretmenliği Sertifikası programlarından birine sahip olma.

3. Atamada aranan yurt dışından edinilmiş belgelerin denkliğinin yapılmış ol-ması.

4. Sağlık koşullarının mesleğini her durumda yapabilmesine uygun olması.

5. Kamu Personeli Seçme Sınavından atanacağı alan için belirlenmiş taban puan ve üstünde puana sahip olmak.

6. Sağlık durumu dışında kalmak kaydıyla, adaylık dönemi içinde görevine son verilenlerden son başvuru tarihine göre üç yılını tamamlayanlar

7. Öğretmenlik mesleğinden çıkarılmayı gerektiren tür ve derecede bir ceza al-mamış olmak, adli sicil kaydı bulunanlar ile işlediği suçlardan dolayı görevine son verilenler bakımından ise Sicil Kaydı İnceleme Komisyonunca atanması uygun bulunmak.


8. Öğretmenliğe ilk defa atanacaklar bakımından başvuruların ilk günü itibarıyla 40 yaşından gün almamış olmak. Ancak, 657 sayılı Devlet Memurları Kanu-nunun 4 üncü maddesinin birinci fıkrasının (B) bendi kapsamında sözleşmeli öğretmen pozisyonunda hâlen görev yapanlar ile daha önce bu kapsamda en az bir yıl fiilen görev yaptıktan sonra mesleki eğitimde başarılı olup da ayrıl-mış olanların kadrolu öğretmenliğe başvurularında 40 yaşından gün almamış olmak şartı aranmamaktadır.

Atama ve yer değiştirmeyi düzenleyen yönetmelikte öğretmenliğe atamalarda çe-şitli uygulamalar tanımlanmıştır (md: 12). Bunlar;

İlk atama: Başvuruda aranan koşulları karşılayanlar arasında açıklanan taban puan ve üstünde puan almak kaydıyla KPSS puan üstünlüğüne göre;

1. Bakanlığa bağlı eğitim öğretim kurumlarına ilk kez atanacaklar.

2. Özel öğretim kurumları ile Vakıf ve özel üniversitelerde görev yapanlardan bakanlığa bağlı eğitim kurumlarına atanacaklar.

3. (Değişikibare:RG-31/8/2012-28397)Aday veya asıl Devlet memuru olarak hâlen Bakanlık veya diğer kamu kurum ve kuruluşlarında görev yapanlar ile öğretmen veya Devlet memuru olarak görev yapmakta iken (Değişik ibare: RG-31/8/2012-28397)adaylığı kaldırılmadan veya kaldırıldıktan sonra kendi istekleriyle bu görevlerinden ayrılanlar ya da adaylık döneminde başarısız ol-maları nedeniyle görevine son verilenler arasından atanacaklar.

4. Kamu kurum ve kuruluşlarında kanun veya kanun hükmünde kararnameler kapsamında sözleşmeli memur statüsünde çalışanlardan ilk defa öğretmenliğe atanacaklar ilk atama kapsamında ele alınırlar.

Öğretmenlerin atama ve yer değiştirme yönetmeliğinde 2011 yılında yapılan de-ğişiklikle her yılın Ağustos ayında yapılacağı ancak ihtiyaç halinde yıl içinde yeni alımların da yapılabileceği belirtilmektedir (Değişik: Resmi Gazete: 8/4/2011-27899) .

Açıktan ve kurumlar arası yeniden atama: Daha önce eğitim öğretim hizmet sı-nıfında adaylığı kaldırılmış olan öğretmenlerden bakanlık kadrolarındaki görev-lerinden ayrılmış olanlar hali hazırda kamu kurum ve kuruluşlarında öğretmen ve başka unvanlarla çalışanlar açıktan atama kadrolarına başvurabilirler. Ayrıca devlet üniversitelerinde en az iki yıl süreyle öğretim üyesi, öğretim görevlisi, okut-man, uzman ve araştırma görevlisi olarak hâlen çalışmakta olanlar ile bu unvan-


larda aynı sürelerde çalışmış olup da bu görevlerinden ayrılmış olanlar, öğretmen olarak atanmak üzere bu kapsamda başvuruda bulunabilmektedir.

Açıktanilkatama,kurumiçivekurumlararasıilkatama(Kaldırılmıştır:RG-31/8/2012-28397)

Millî sporcuların ataması:Bu grupta yer alan adaylarınOlimpiyatlar yadaolimpiyat komitesinin kabul ettiği spor alanlarında başarılı olarak ilk üç dere-ceden birini elde etmeleri veya sözü edilen kapsamdaki uluslararası spor mü-sabakalarına10kezkatılmışolmalarınıbelgelemeleridurumundaKPSSpua-nı aranmaksızın atamaları yapılabilmektedir. Öğretmenlik için aranan genel ve özel şartları da taşımaları kaydıyla Kamu Personel Seçme Sınavı şartı aranmadan beden eğitimi öğretmenliğine atanmak üzere başvuru yapabilmektedir. Gençlik ve Spor Genel Müdürlüğünce ilgili mevzuata göre adaylar belirlenen öncelik sırası esaslarına uygun atanmaktadır.

Bedensel engellilerin ataması:Öğretmen atama ve yer değiştirme yönetmeli-ğinin 55. maddesi bedensel engeli olanların atamasını düzenlemektedir. İlgili maddede bedensel engeli bulunanların öğretmenliğe atamaları, 20.8.2004 tarih-li ve 2004/7754 sayılı Bakanlar Kurulu Kararıyla yürürlüğe konulan Özürlülerin Devlet Memurluğuna Alınma Şartları ile Yapılacak Yarışma Sınavları Hakkında Yönetmelik hükümleri çerçevesinde yapılacağı ve engeli olanların sağlık durum-larını Sağlık Kurulu Raporlarıyla kanıtlamaları gerektiği belirtilmektedir.

Eğitim örgütlerinde bir diğer atama ve yer değiştirme işlemi yöneticilerle ilgilidir. Eğitim örgütlerinin yöneticileri Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöne-ticilerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine ilişkin Yönetmelik çerçevesinde atan-maktadır. Bir eğitim kurumuna atanmak isteyen yönetici adayı duyurusu yapılan yöneticiliklere başvuru tarihi itibariyle fiilen eğitim öğretim hizmetleri sınıfı kadrolarında çalışıyor olmalıdır (Resmi Gazete: 13.8.2009/27318). Atamalarda kariyer ve liyakat; norm kadro esasları ve adayların puan üstünlükleri önemli ilkelerdir.

Eğitimyöneticiliğineatanmaküzerebaşvuranlarilgiliyönetmeliğin7.mad-desinde yer alan yükseköğretimi bitirmiş, asıl öğretmenliği onaylanmış, yö-netmeliğintanımladığıyöneticilikgörevleridahilolmaküzereüçtamyılöğ-retmen olarak çalışmış, atanmayı istediği eğitim kurumunda kendi alanında öğretmen olarak atanabiliyor olma, adli ve idari soruşturmaya dayalı olarak sonüçyıliçindeyöneticilikgörevindenalınmamışolmavezorunluçalışma


yükümlülüğüileilişiğiolmama(tamamlamış,buyükümlülüktenmuaftutul-muş ya da sağlık veya eş durumu özrüne dayalı olarak bu yükümlülüğü erte-lenmişolmak)gibigenelkoşullarıkarşılamakdurumundadır.

Yöneticiadaylarıgenelkoşullarınyanısıraözelkonumuolanokullarda(Fenliseleri ile Sosyal ilimler liseleri, Bilim ve sanat merkezleri ve Güzel Sanat-larveSporLiseleri)yöneticiolacaklar ise ilgilikurumlaraseçilipöğretmenolarak atanan, görev yapan ya da bu eğitim kurumlarında görev yaptıktansonraherhangibirnedenleayrılmışolmaklabirlikteyenidenbueğitimku-rumlarına sınavsız atanabilme hakkını kaybetmemiş olanlar, Millî Eğitim BakanlığınaBağlıFenLiseleriveSosyalBilimlerLiselerininÖğretmenleriileGüzel Sanatlar ve Spor Liselerinin Beden Eğitimi, Müzik ve Görsel Sanatlar/Resim Öğretmenlerinin Seçimi ve Atamalarına Dair Yönetmeliğin yürürlüğe girdiğitarihtenönceyürürlükteolanilgilimevzuatagörehertürlüAnadoluliselerineyazılı,sözlüyadamülakat/uygulamasınavlarısonucunagöreata-nıp görev yapmış olan öğretmenler arasından atama yapılır (Resmi Gazete: 13.8.2009/27318).

Eğitim İşgörenlerinin Adaylık Eğitim Süreci

Eğitim işgörenlerinin (öğretmenler) göreve başlama işlemi ile birlikte adaylık sü-reci de başlamış olur. Adaylık dönemindeki öğretmen en az bir en çok iki yıl için-de asıl öğretmenliğe geçmeyi başarmalıdır. Adaylık döneminde aday öğretmen üç boyutlu bir eğitimden geçirilir. Bu eğitimlerden ilki devlet memuru olmanın genel gereklerinin öğrenildiği TemelEğitime,ikincisi atandıkları hizmet sınıfının gereklerini öğrendikleri HazırlayıcıEğitime ve üçüncüsü ise hazırlayıcı eğitimde kazandıklarını uyguladıkları UygulamalıEğitimeyöneliktir. (MEB Aday memur-ların Yetiştirilmelerine İlişkin Yönetmelik, Tebliğler Dergisi 30.1.1995/2423).

Aday öğretmenlerin adaylık süreci istendik ya da istenmedik şekilde sonuçlana-bilmektedir. Eğer aday öğretmen adaylık eğitim sürecinde, adaylık eğitimi sonrası temel eğitim ve hazırlayıcı eğitime yönelik sınavlarda 60 ve daha yukarı puan alır ve uygulamalı eğitimde de başarı gösterirse, başarı belgesi ve adaylık dönemin-deki olumlu sicile sahip olmasına dayanarak, adaylık süresi bitimine bir ay kala, adayın bulunduğu kurum tarafından adaylığın kaldırılması teklifi bakanlıktaki adaylık işlemleri birimine iletilir. Aday öğretmen asaletinin onaylanmasıyla asil öğretmenliğe atanmış olur. 657 sayılı DMK ve MEB Aday memurların Yetiştiril-melerine İlişkin Yönetmelik esas alındığında aday öğretmenler adaylık eğitiminde


üst üste iki yıl başarı gösteremez ya da adaylık dönemi süresinde öğretmenliğe yakışmayan davranışlar sergilerse, işine ve devamına gereken özeni göstermez-se sicil amirlerinin teklifi atamaya yetkili amirin onayı ile öğretmenlik görevleri sona erdirilir. İlgilinin durumu MEB Personel Başkanlığına zaman kaybetmeden bildirilir. Bu yolla ilişiği kesilenler üç yıl süreyle devlet memuru olamazlar. Bu durumun istisnası bulunmaktadır. Adaylık dönemini sağlık durumu nedeniyle başarı ile tamamlamayanların sözü edilen üç yılı beklemesi gerekmez (Değişik ibare: 25/02/2011 tarihli Mükerrer Resmi Gazete - 6111/117 Md.).

Eğitim İşgörenlerinin İl İçi ve İller Arası Yer Değişimi

Eğitim işgörenleri aynı il içinde ya da iller arasında belli koşulları sağladıkların-da bir görev yerinden diğerine geçiş yapabilmektedir. Bu duruma yer değiştir-meye bağlı atama denilmektedir. Eğitim örgütlerinde çalışanların Millî Eğitim Bakanlığı Öğretmenlerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetme-lik çerçevesinde yer değiştirmeye bağlı atamaları yapılmaktadır (Resmi Gazete 06.05.2010/27573). İlgili yönetmeliğin 19 maddesinde isteğe bağlı yer değiştir-meler, Özür durumuna bağlı yer değiştirmeler, Zorunlu çalışma yükümlülüğüne bağlı yer değiştirmeler, Hizmetin gereği olarak yapılacak yer değiştirmeler, Ola-ğanüstü hallere bağlı yer değiştirmeler, Millî takım antrenörleri ile millî sporcu-ların yer değiştirmeleri, Alan değişikliğine bağlı yer değiştirmeler, İhtiyaç fazlası öğretmenlerin yer değiştirmeleri olmak üzere sekiz grup yer değişimi tanımlan-maktadır.

İsteğe bağlı yer değiştirmeler: Çalışmakta olduğu eğitim kurumunda iki yıl çalış-mış olmanın yanı sıra zorunlu çalışma yükümlülüğünü yerine getirmiş veya ge-tirmiş sayılanlar ile muaf tutulanlar (bedensel engelli olanlar ve eşi şehit olanlar) bulundukları ilde üç yıl çalışma koşulu ile yer değiştirebilirler. Kurumunda iki yılını tamamlayanlar aynı il içinde yer değişimi başvurusu yapabilmektedir.

Özür durumuna bağlı yer değiştirmeler: Eğitim işgörenlerinin özre bağlı yer de-ğiştirmelerinde özrün belgelenmesi önemlidir. Sağlık durumuna bağlı yer değiş-tirme ise sağlık kurulu raporu, eş durumu ise evliliğe ilişkin belgeler ya da mah-keme kararına dayalı vasilik gibi durumlarda mahkeme kararlarının başvuruda sunulması gerekir. Bu grupta yer alan yer değiştirmelerde hizmetin niteliği ve eğitim işgörenlerinin gereksinimleri dengelenmeye çalışılır.

ZorunluÇalışmaYükümlüğüİçinYerDeğiştirme:11Haziran 2000 tarihinden son-ra göreve başlayan eğitim işgörenleri (öğretmenler)Zorunlu çalışma yükümlülü-


ğü taşımaktadır. İlk ataması birinci hizmet bölgesine yapılanlar ile bulundukları illerde üç yıllık hizmet sürelerini tamamlayanlardan isteyenler zorunlu çalışma yükümlülüğünü yerine getirmek için zorunlu çalışma yükümlülüğü kapsamın-da yer alan illeri tercih edebilirler. Bununla birlikte bulundukları illerde zorunlu çalışma kapsamında tanımlanan ilçelere atanarak da zorunlu hizmetlerini yerine getirmeleri olanaklıdır.

Hizmetingereğiolarakyapılacakyerdeğiştirmeler:Memurun bulunduğu eğitim kurumunda çalışması valilikçe uygun görülmeyenler, üst üste olumsuz sicil alan-lar ve soruşturmaya dayalı olarak görev yeri değiştirilebilir.

Olağanüstü hallere bağlı yer değiştirmeler: Yaşamı köklü bir biçimde etkileyen deprem, sel, yangın vb. durumlarda başkaca bir durum aranmaksızın yer değişik-likleri olağanüstü durumu belirten belgeye dayalı olarak yapılabilmektedir.

Millîtakımantrenörleriilemillîsporcularınyerdeğiştirmeleri:Milli takıma seçi-lenler bu durumlarını belgeleyerek yer değişimi isteyebilmektedir.

Alandeğişikliğinebağlıyerdeğiştirmeler:Asıl öğretmenlik alanı dışında bir alana öğretmen olarak atananlar, asıl alanlarına atanmayı isteyebilmektedir. Bakanlığın uygun görmesi halinde kararnamesi değiştirilerek görev yeri değiştirilir. Fakat Ba-kanlık öncelikli olarak algılamadıkça bu tür değişiklikleri değerlendirme eğilimi göstermeyebilir.

İhtiyaç fazlası öğretmenlerin yer değiştirmeleri: Yeterli ders yükünün olmaması, ya da yeni bir düzenlemeye dayalı (4+4+4 uygulaması gibi)bir nedenle norm faz-lasına düşen öğretmenlerin görev yerleri değiştirilebilmektedir.

Eğitim İşgörenlerinin Parasal İşlemleri

Eğitim örgütlerindeki Eğitim Öğretim Hizmet Sınıfından kadrolanmış işgörenle-re dört grupta ödeme yapılmaktadır. Bunlardan ilki eğitim işgöreninin aylığıdır. Aylık 657 sayılı DMK’nın hizmet sınıflarına ait gösterge tabloları esas alınarak her yıl genel bütçe görüşmelerinde kararlaştırılan katsayının memurun bulunduğu kademe ve derecenin karşılığı olan göstergeleri ile çarpılması ile elde edilir. Aylı-ğının hesaplanmasında memura ilişkin diğer özel şartlar da ödemelerde dikkate alınmaktadır.(iş riski zammı, eleman teminindeki güçlük zammı, mali sorumlu-luk vb. (DMK, md: 155).

Eğitim işgörenlerine (öğretmenlere)yönelik ödemelerden bir diğeri tazminatlar-dır. Görevin önem, sorumluluk ve niteliği, görev yerinin özelliği, hizmet süresi,


kadro unvan ve derecesi ve eğitim seviyesi gibi hususlar göz önüne alınarak 657 sayılı DMK’da belirtilen en yüksek Devlet Memuru aylığının (ek gösterge dahil) brüt tutarı üzerinden fiilen eğitim öğretim hizmetleri sınıfında yer alan eğitim iş-görenlerine (okul yöneticisi ve yardımcıları ile öğretmen ve eğitim uzmanlarına)eğitim öğretim tazminatı ödenmektedir (DMK, md: 152).

Eğitim örgütlerinde ilgili hizmet sınıfında yer alan eğitim işgörenlerine yapı-lan bir başka ödeme ek ders olarak yapılan ödemelerdir. Eğitim kurumların-da görevli öğretmen ve yöneticilere yönelik ek ders uygulamasının iki yönü bulunmaktadır. Bunlardan ilki aylığa karşılık ek ders yükümlülüğüdür. Okul öncesi ve ilköğretimde görev yapan öğretmenlerin maaşına karşılık 18hafta/ saat ders yükümlülüğü bulunmaktadır. Genel bilgi ve meslek bilgisi gibi branş-lara yönelik öğretmenler ise 15 hafta/saat, atölye ve laboratuvar öğretmenleri için 20 hafta/saat, eğitim örgütlerinde yönetici konumundakiler ise 6 hafta/saat aylık karşılığı ders yükümlülüğüne sahiptir. Ek derse ilişkin ikinci durum aylık ek ders yükümlülüğünü tamamlayanların ekdersgörevidir. Aylık ek ders yükümlülüğünün üzerine müdür, müdür başyardımcısı ve müdür yardımcıla-rına haftada 6 saate, Genel bilgi ve meslek dersleri öğretmenlerine 6 hafta/saati zorunlu olmak üzere haftada 15 saate, Atölye ve laboratuvar öğretmenlerine 20 saati zorunlu olmak üzere haftada 24 saate kadar alanlarında ek ders verile-bilmektedir. Öğretmenlere ihtiyaç duyulması halinde alanları dışında da ders verilebilmekte ve ek ders ücreti ödenebilmektedir (Milli Eğitim Bakanlığı Yö-netici ve Öğretmenlerinin Ders ve Ek Ders Saatlerine ilişkin Karar, Resmi Gazete : 16.12.2006/26378).

Eğitim işgörenlerine fiilen bir ders söz konusu olmasa da bazı durumlarda Mil-li Eğitim Bakanlığı Yönetici ve Öğretmenlerinin Ders ve Ek Ders Saatlerine ilişkin Kararın10.-11.-17.maddeler çerçevesinde ek ders kapsamında ödeme yapılabilmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı ve taşra örgütlerinde eğitim öğretim hizmet sınıfında bulunan ve yönetim görevi yürüten işgörenlere ders niteliğin-deyönetimgörevi adı altında 15hafta/ saat ders niteliğinde ek ders ödemesi ya-pılmaktadır. Fiilen öğretim görevini yürüten öğretmenlere hazırlıkveplanlamagörevi adı altında toplamda haftalık üç saati aşmamak kaydı ile müdür yetkili öğ-retmenler dahil her derece ve türdeki eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlere her 10 saat ders yükü başına bir hafta/saat olarak ek ders ödemesi yapılır. Hazırlık ve planlama ödemesi haftalık üç ders saatinden fazla olamamaktadır. Bunların yanı sıra öğretmenlere dersdışıeğitimetkinlikler(geçerli sertifikaya sahip olmak


kaydıyla sanat, spor, halk oyunları çalışmalarını yürütenler) adı altında da 6 hafta/saate kadar ek ders ödemesi yapılabilmektedir.

EğitimİşgörenlerininMeslekiYükselme,ÖdüllendirilmeSicilveDisiplinUygulamaları

Eğitim işgörenlerinin yükselme, başarı ve üstün başarı değerlendirmesi, ödül, sicil ve disiplin uygulamaları yasal dayanaklarıyla bu bölümde açıklanmaya çalışılmıştır.

Yükselme

Devlet memuru olarak eğitim işgörenleri 657 sayılı devlet memurları kanunu çer-çevesinde olağan şekilde derece ve kademe ilerlemesi alabilmektedir. Bir eğitim işgöreni görev yükü ve sorumluluğu artmadan, bulunduğu kademede bir tam yıl çalışmış ve kurumunda açık bulunan ilerleyebileceği bir kademenin bulunması halinde kademe ilerlemesini hak eder. Son sekiz yıl içinde herhangi bir disiplin cezası almayan memurlara, aylık derecelerinin yükseltilmesinde dikkate alınmak üzere bir kademe ilerlemesi uygulanır. Ayrıca kalkınmada birinci derecede önce-lik taşıyan yörelerde başarıyla çalışan eğitim işgörenlerine başarılı her iki yıla kar-şılık aylık derecesinin yükseltilmesinde esas alınmak üzere bir kademe ilerlemesi verilmektedir (DMK, 64. Md).Eğitim işgöreninin derece ilerlemesi Devlet Me-murları kanunun 68. maddesinde düzenlenmiştir. İlgilimaddededereceilerlemesiolabilmesiiçinişgöreninkadrosununbulunduğu kurumunda üst dereceden boş bir kadronun bulunması, bulunduğu derecesi içinde en az 3 yıl ve bu derecenin 3 üncü kademesinde 1 yıl bulunmuş olması ve kadronun tahsis edildiği görev için öngörülen nitelikleri elde etmiş olması gibi koşulları sağlaması gerekmektedir (DMK, 68.md).

Eğitim işgörenlerinin bir diğer yükselme süreci bireysel performanslarına bağlı olarak kariyer basamaklarında gerçekleşmektedir. 2005 yılına kadar öğretmenlik mesleğinin kendi içerisinde eğitim işgörenlerine yönelik kariyer basamakları uy-gulaması gözlenmemekteydi. Mesleki hareketliliği artırmak, mesleki bilgi ve be-cerilerinin gelişimlerini hızlandırmak, öğretmenleri kariyer yapmaya yöneltmek için2005 yılında çıkarılan ve 2006 yılında bazı maddeleri değiştirilen Öğretmen-lik Kariyer Basamaklarında Yükselme Yönetmeliği, öğretmenlik mesleğini bir kariyer mesleği olarak tanımlamış ve üç kariyer basamağı ifade etmiştir. Bunlardan ilki adaylık tamamlandıktan sonra asil öğretmenlik atamasıyla


elde edilen öğretmenlik, ikincisi eğitim bilimleri ya da alanında tezli yüksek lisans yapanlara kıdem, hizmet içi eğitim etkinlikleri, sicilleri dikkate alınarak, lisans öğrenimini dışında ya da eğitim bilimleri dışında kalan alanlarda tezli li-sansüstü eğitim yapanlardan ise sınav, kıdem, hizmet içi eğitim etkinlikleri sicil değerlendirmelerinde başarılı olanlar arasından bakanlıkça alanlara ayrılan kon-tenjanlarla sınırlı olarak atanan uzmanöğretmenlik, üçüncüsü ise, alanında ya da eğitim bilimleri alanında doktora öğrenimini tamamlayan ya da lisans ve lisan-süstü eğitimlerini alan ya da eğitim bilimlerinde yapmayan ve uzman öğretmenlik basamağında yer alanlardan sınav, kıdem, hizmet içi eğitim etkinlikleri ve sicil değerlendirmelerinde başarılı olanlar arasından bakanlıkça alanlara ayrılan kon-tenjanlarla sınırlı olarak atanan başöğretmenlikbasamağıdır (Öğretmenlik ka-riyer basamaklarında yükselme yönetmeliği, Resmi Gazete: 13.08.2005/25905).

Başarı, Üstün Başarı Değerlendirmesi ve Ödül

Eğitim örgütlerinde öğretmen ve yöneticilerin görev alanlarına giren eylem ve işlemleri beklenenden daha üstün nitelikte yapmaları halinde kurumsal işleyi-şi düzenleyen657 sayılı DMK ile 1702sayılı İlk ve Orta Tedrisat Muallimlerinin Terfi ve Tecziyeleri Hakkındaki kanunlar çerçevesinde ödüllendirilirler. Devlet memurları kanunun 122. Maddesinde kamu zararını azaltma ve kamu yararını en üste çıkarmaya yönelik çabaları başarı belgesiyle ödüllendirileceği belirtilmek-tedir. Üç kez başarı belgesi alan işgörenin üstün başarı belgesi alacağı ilgili mad-dede düzenlenmiştir. Üstün başarı belgesi alanlara merkez örgütünde bağlı veya ilgili bakan, illerde valiler tarafından uygun görülmesi hâlinde en yüksek Devlet memuru aylığının (ek gösterge dâhil) % 200’ünekadar parasal ödül verilebilmek-tedir. Yıl içinde ödüllendirilen personel sayısı izleyen yılın Ocak ayı sonuna kadar ilgili kurum tarafından Devlet Personel Başkanlığına bildirilmek durumundadır. Ödüllendirmenin bir sınırı bulunmakta, kurumdaki dolu kadro mevcudunun binde yirmisinden fazlasına ödül verilememektedir (Yeniden düzenlenen madde: 25/02/2011 tarihli Mükerrer Resmi Gazete - 6111/110 md.). Okul müdürü de iş-göreni işe özendirmek amacıyla resmi olmayan ödüller verebilir.

Daha önceki bazı uygulamalarda 1702sayılı İlk ve Orta Tedrisat Muallimlerinin Terfi ve Tecziyeleri Hakkındaki kanun çerçevesinde öğretmenler üstün başarılı sayılma, başöğretmen namzedi unvanı verilme, maarif memuru namzedi unvanı verilme, yeni bir tesise adı verilme ve ülkü eri sayılma şeklinde ödüllendirilebil-mekteydi.


İşgörenin ödüllendirilmesi hem örgütsel hem de bireysel amaçlar için önem ta-şımaktadır. Eğitim yöneticisinin ödül gücünü etkili bir şekilde kullanabilmesi eğitim işgörenlerinin örgüte bağlılığını artırması ve isten doyum sağlamaları açı-sından önemlikatkılarsağlayacaktır.Ancakeğitimsistemindekonuyailişkinuygu-lamalardaadildavranılmadığınailişkinalgılarsözkonusuolabilmekteveözelliklede yükselme haklarının kullanımında ödüllendirilme süreci dava konusu olabil-mektedir.

Sicil

Devlet memurları kanununda torba yasa kapsamında yapılan değişikliklerle si-cile ilişkin 110, 111, 112, 113, 114, 115. 119, 120 maddeler ile sicil yönetmeliğine yönelik 121. madde yürürlükten kaldırılmıştır (Mülga madde: 25/02/2011 tarihli Mükerrer Resmi Gazete - 6111/117 md.)

Disiplin

Eğitim işgörenlerinden görevlerini etkili ve verimli bir şekilde yapmaları beklen-mektedir. Özellikle kendisine yasak kılınan eylem ve davranışlardan uzak durma-ları istenir. Ancak işgörenler dikkatsizlik, ihmal ya da kasıtlı olarak istenmeyen eylem ve davranışlarda bulunabilirler. Bir devlet memuru olarak eğitim işgören-lerinin disiplin suçları1702 sayılı kanun ile 4357 sayılı kanunlarda karşılık bulmu-yor ise 657 sayılı Devlet Memurları Kanununa göre işlem yapılmaktadır, Disiplin işleri sınıf öğretmenleri için 4357 sayılı Hususi İdarelerden Maaş Alan İlkokul Öğretmenlerinin Kadrolarına, Tefi, Taltif ve Cezalandırmalarına... Öğretmenle-rin Alacaklarına Dair kanuna dayalı yürütülürken, branş öğretmenleri ile ilköğ-retim yöneticilerinin disiplin işleri 1702sayılı İlk ve Orta Tedrisat Muallimlerinin Terfi ve Tecziyeleri Hakkındaki kanun çerçevesinde yürütülmektedir.

1702 sayılı kanunda öğretmen, yönetici, başöğretmen ve ilköğretim müfettişle-rine verilecek cezalar şunlardır: 1.İhtar, 2. Tevbih, 3.Ders ücretlerinin kesilmesi, 4.Maaş kesilmesi, 5.Kıdem indirilmesi, 6.Derece indirilmesi, 7. İstifa etmiş sa-yılmak, 8. Vekalet emrine alınmak, 9. Meslekten çıkarılmak ve 10. Devlet me-murluğundan çıkarılmak (Resmi Gazete: 29/6/1930 Sayı : 1532). İlkokul öğret-menlerine verilebilecek cezalar ise 4357 sayılı kanunda tanımlanmıştır. Bunlar 1. Vazifelerini yapmakta ihmali görülenler işlerinde kusurlu sayılırlar, 2.Ücret veya maaş kesilmesi, 3.Kıdem indirmek, 4.Vazifelerine son verilmek, 5.Meslekten çıka-rılmak olarak beş türdür (Resmi Gazete: 19/1/1943 Sayı : 5308).


657 SayılıDevletMemurlarıKanunundaDisiplinCezaları:Kanunun 125 mad-desinde beş grup disiplin cezası düzenlenmiştir. Bunlardan ilki dikkatsizlik ve özensizlik kaynaklı disiplin sorunu yaratan davranışlardan dolayı işgörenlerin daha dikkatli olması amacıyla yazılı olarak verilen uyarmacezasıdır. İkincisi ise işgörenin görevindeki kusurlu davranışları hakkında yazılı bildirimde bulunulan kınamacezasıdır. Üçüncü ceza türü kasıt taşıyan eylem ve davranışlara yönelik verilen aylıktankesme cezasıdır. Aylıktan kesme cezası eylemin niteliğine bağlı olarak ilgilinin brüt aylığının1/30 ile 1/8oranında verilebilmektedir. Dördüncü tür ceza ise devlet memurluğunun itibarını zedeleyen davranışlarda bulunma (işe sarhoş gelme, 3 ila 9 gün mazeretsiz işe gelmeme vb.) durumunda verilen kademeilerlemesinindurdurulması cezasıdır. Son olarak ağır kusurlu davranışlar (ideolo-jik davranışlar yoluyla kurumun huzurunu bozma, bir yılda aralıklı olarak toplam 20 gün ve üzerinde mazeretsiz işe gelmeme vb.) sergilemesi halinde devletme-murluğundançıkarma cezasıdır.

Hiçbir çalışan eylemlerine bağlı olarak savunma hakkı verilmeden disiplin ce-zasına çarptırılamaz. Soruşturmayı yürüten kişi ya da disiplin kurulu işgörene 7 günden az olmamak üzere savunma süresi tanımak zorundadır. Uyarma, kınama, aylıktan kesme ceza ve kademe ilerlemesinin durdurulması cezası gerektiren du-rumlar için bir ay içinde, devlet memurluğundan çıkarma cezası gerektiren bir eyleme yönelik altı ay içinde soruşturma başlatılamaması durumunda disiplin cezası verme yetkisi zaman aşımına uğrar. Suç oluşturan eylemlere ilişkin suçun işlendiği tarihten başlayarak iki yıl içinde soruşturma açılmadığında ceza yetkisi zaman aşımına uğrar. (DMK, 130.md.). İşgören cezalandırılamaz.

657 sayılı DMK’nun 126. Maddesinde belirlenen suç sayılan eylemlerden uyarma, kınama ve aylıktan kesme cezaları disiplin amirleri tarafından, kademe ilerleme-sinin durdurulması cezası, memurun bağlı olduğu kurumdaki disiplin kurulunun kararı alındıktan sonra, atamaya yetkili amirler il disiplin kurullarının kararla-rına dayanan hallerde Valiler tarafından verilmektedir. Devlet memurluğundan çıkarma cezası ise amirlerin bu yoldaki isteği üzerine, memurun bağlı bulunduğu kurumun yüksek disiplin kurulu kararı ile verilir.

Disiplin cezalarına itiraz hakkı bulunmaktadır. Disiplin amirleri tarafından veri-len uyarma, kınama ve aylıktan kesme cezalarına karşı disiplin kuruluna, kademe ilerlemesinin durdurulması cezasına karşı yüksek disiplin kuruluna kararın ilgili-ye tebliği tarihinden itibaren yedi gün içinde itiraz edilebilir. Süre aşımı itiraz hak-kını ortadan kaldırmaktadır. Süresinde itiraz elden cezalar itiraz dilekçesi ile karar


ve eklerinin kendilerine intikalinden itibaren otuz gün içinde başvuru makam-larınca karara bağlanmalıdır. Ayrıca kesinleşmiş cezalara karşı idari yargı yolu açıktır. Uyarma cezaları kesinleştiği tarihten başlayarak beş yıl, kınama cezaları ise kesinleştiği tarihten başlayarak on yıl geçtikten sonra belirtilen süreler içinde yeni bir suç söz konusu değil ise memurun sicilden silinir (Yeniden düzenlenen madde: 25/02/2011 tarihli Mükerrer Resmi Gazete - 6111/113 md.).

İnsan kaynakları yönetiminin günümüzde örgütsel yaşantıda ortaya koyduğu yeni bakış açıları çoğu eskimiş ve sıklıkla maddeleri kaldırılan, yediden düzen-lenen kanunlarla istenilen yararı sağlayabilecek gibi görülmüyor. Özellikle öğ-retmenliğin disiplin ile ilgili kanunlarının çeşitliliği beraberinde karışıklıkları da getirebilmektedir. Bu bağlamda ihtiyaçları karşılayan düzenlemelerin yapılmasına gereksinim bulunmaktadır.

EğitimİşgörenlerindeOlağan,MazeretveHastalıkİzinleri

657 sayılı Devlet memurları kanununa göre memurların izinlerini yıllık izinler, mazeret izinleri, aylıksız izinler, hastalık izinleri ve özel durumlardaki izinler ola-rak gruplandırmak olanaklıdır (DMK, 102-108 maddeler.)

Yıllıkİzinler: Devlet memurlarının yıllık izinleri hizmet sürelerine göre belirlen-miştir. 1-10 yıl arası hizmeti olan memurlar 20 gün 10 yıldan fazla hizmeti olanlar 30 gün yıllık izin kullanmaktadır. Gereksinim halinde bu sürelere en çok ikişer gün eklenebilmektedir. Eğitim öğretim hizmet sınıfının yıllık izin kullanımı hiz-met süresine bağlı değildir. Öğretmenler yaz ve ara tatillerde dinlenmekte olup, hastalık ve diğer mazeret izinleri dışında, ayrıca yıllık izin kullanamazlar. Eğitim öğretim hizmet sınıfından olmalarına karşın okul yöneticileri ve öğrencisi olma-yan eğitim kurumlarında çalışan öğretmen kadrosundaki işgörenler hizmet süre-leri esas alınarak yıllık izin kullanmaktadır (Öğretmenlerin akademik zamanlar dışında izin sürelerinin uzunluğu toplum tarafından bu mesleğin daha cazip al-gılanmasına neden olabilmektedir.) Son yıllarda özellikle yaz tatili süresi içinde öğretmenlerin mesleki gelişimine yönelik etkinliklerin bakanlık tarafından plan-landığı dikkat çekmektedir.

Mazeretizni:Memurun mazeretine dayalı olarak aldığı izinlerdir. İşgörenin maze-retine dayalı olarak verilen izinler 2011 yılında yeniden düzenlenmiştir.657 sayılı DMK2 104. maddesinde yapılan düzenlemede kadın memura doğumdan önce se-kiz ve doğumdan sonra sekiz hafta, çoğulgebeliklerdededoğumöncesianalık


iznine ilave edilecek iki hafta olarak analıkizni verilmesi öngörülmüştür. Eşi do-ğum yapan memura doğum nedeniyle, isteği üzerine on gün süreyle babalıkizni ve-rilebilmektedir. Babaya öngörülen mazeret izni ile eşi doğum yapan ve analık iznini kullanmakta iken vefat eden annenin kullanamadığı mazeret izninin kullandırılma-sı yeni düzenlemede yerini almıştır. Memurun eşi ve çocuğunun, kendisinin veya eşinin ana, baba ve kardeşinin ölümü hâllerinde isteği üzerine yedi gün ölüm izini verilmesi öngörülmüştür. Ayrıca ölüm izinlerinde amir takdiri ortadan kaldırılmış, bu tür izin memurun hakkı olarak tanımlanmıştır. Kadın memurlara sütizni çocu-ğunu emzirmesi için doğum sonrası analık izni süresinin bitim tarihinden itibaren ilk altı ayda günde üç saat, ikinci altı ayda günde bir buçuk saat olarak öngörülmüş-tür. Yeni düzenleme ile memurun kendisinin veya çocuğunun evlenmesi halinde yedi gün evlenme izni verilmesi öngörülmüştür. Memura bir yıl içinde toptan ya da parçalı olarak 10 güne kara mazeret izni verilmektedir. Gereksinim halinde yıl-lık izninden düşülerek bir on gün daha mazeret izni verilebilir. Öğretmenler ek on günlük mazeret izninden yararlanamazlar. Gerek yıllık gerekse mazeret izinlerinde geçen sürede memurun fiili çalışmaya dayalı ödemeleri dışında kalan tüm özlük hakları korunur. Ayrıca Muvazzaf askerliğe ayrılan memurlar askerlik süresince gö-rev yeri saklı kalarak aylıksız izinli sayılır. (Yeniden düzenlenen madde: 25/02/2011 tarihli Mükerrer Resmi Gazete - 6111/107 md.).

Aylıksızizinler:Doğum, askerlik, hasta bakımı, evlat edinme ve burslu öğrenim görmek amacıyla yurt dışına çıkma gibi nedenlere bağlı olarak aylıksız izinler ve-rilmektedir (DMK, 108. Md).

Hastalık izni:2011’de yapılan düzenlemeye kadar hastalık izinleri kıdeme göre düzenlenmişti. Önceki düzenleme 10 yıla kadar olanlara altı ay, 10 yıldan fazla hizmeti olanlara 12 ay kronik hastalığı ve uzun tedavi süreci olanlara on sekiz aya kadar hastalık izni verileceği hükme bağlanmıştı. İlgili maddede kıdem esaslı hastalık izninden hastalığı esas alan hastalık iznine geçilmiştir. Yeni düzenlemede uzun süre tedavi içeren kronik hastalıklar, kanser vb. hastalıklarda on sekiz ay bunların dışında kalan hastalıklarda on iki aya kadar hastalık izni verilebilmek-tedir. Süre sonunda iyileştiğine ilişkin raporu kurumuna veren memur görevine dönebilir. İyileşemeyen memura yukarıda belirtilen süreler kadar ek hastalık izni verilir. Süre sonunda iyileşme gerçekleşmez işe memur için emeklilik işlemleri ya-pılır. Ayrıca memurun bakmakla yükümlü olduğu yakınlarının hastalığı halinde aylık ve özlük hakları korunarak üç ay hastalık izni verilebilir. Gereği halinde bu süre bir kat artırılabilir (DMK, 105. Md)


Özel durumlardaki izinler: Sağlık alanında radyoaktiviteye maruz kalanlar, fazla çalışma karşılığı verilen izinler, öğrenim izni vb izinlerde memuriyet yaşamında işin ve işgörenin durumuna göre kullanılabilmektedir.

EğitimİşgörenlerininMemuriyetininSonaErmesi

Devlet memuru olarak eğitim işgörenlerinin memuriyetinin sona ermesi memur-luktan çıkarılması; memurluğa uygun koşulları taşımıyor olmasının anlaşılması ya da zamanla yitirmesi; Memurluktan çekilmesi veya memurun ölümü halinde gerçekleşir. 2011’deilgili maddede yapılan değişiklikle olumsuz sicile dayalı göreve son verme uygulaması sicil yönetmeliği uygulamadan kalktığından yapılmamak-tadır (DMK, 98. Md.).

EğitimİşgörenlerininDeğerlendirilmesiveGeliştirilmesi

Eğitim örgütlerin insan kaynaklarına ilişkin en büyük çabası işgörenleri geliştir-meye yönelik çabalarıdır. Bu yoğun çabanın bir nedeni geliştirme faaliyetinin tüm insan kaynaklarını kapsaması, bir diğer nedeni işgörenin yaşamını kesintiye uğ-ratmadan gelişmenin sağlanması ve son olarak işgörenlerin yalnızca işle ilgili de-ğil bütünsel gelişimine dönük olmasıdır (Açıkalın, 1996). İyi bir işgören geliştirme etkili bir performans değerlendirmeye bağlıdır.

Performans değerlendirme, işgörenler için tanımlanmış görevlerin onlar tara-fından belirlenen zamanda ne düzeyde yapılabildiğinin saptanmasıdır. Bu yolla hem bireyin, hem de örgütün kendini değerlendirmesini sağlamak olanaklıdır. Bu değerlendirme işgörenin kendisini işine ve örgütüne ne derece yansıttığını ve sergilediği performansların ne denli koordinasyona dayandığını görmesini sağ-layabilir. Belki daha da önemlisi işgörenlerin hangi alanlarda eğitim alacakları ve hangi alanlarda gelişeceği konularını açıklığa kavuşturacaktır (Brody, 2000).

Personel değerlendirme işgörene performans düzeyinin ne olduğunu göstermek, işgörenin işinde yeterli ve yetersiz olduğu yönlerini tanımasına yardım etmek, işgörenin kendisini nasıl geliştirebileceğini görmesini sağlamak, işgörenin yap-tıklarına ilişkin dönütler sağlayarak güdülemek ve işinde ustalaştırmak, işgöre-ni yüksek ya da yan görevler için yetiştirmek, Performans değerleme sonuçlarını işgörene yapılacak ödeme, özendirme, hizmet içi eğitim, kılavuzluk gibi işlerde kullanma amaçlarına yönelik olarak kullanılır (Başaran, 2000: 135).


Eğitim örgütlerinin doğaları gereği sürekli yenileşme içinde olmaları gereklidir. Özellikle örgütteki insan kaynakları (öğretmen, yönetici ve uzmanlar) sürekli ge-lişim göstermeli ve yenileşmelidir. Bu hem örgütsel hem de bireysel sorumlulu-ğun bir gereğidir.

Eğitim örgütlerinde denetleme, değerlendirme ve geliştirme çalışmaları teftiş sistemi ile hizmet içi eğitim sistemi üzerinden gerçekleştirilmektedir. Denetim konusuna eğitim işgöreni olarak müfettişler başlığı altında değinilmişti. Eğitim iş-görenlerinin yetiştirilmeleri ve gelişimi konusunda hem bakanlık düzeyinde hem de yerel eğitim örgütleri düzeyinde işbaşında eğitim çalışmaları yapılmaktadır.

İnsan kaynaklarını yetiştirme ve geliştirmeye yönelik eğitim çalışmalarının etkili-liği araştırılması gereken önemli bir konu olma özelliğini sürdürmektedir.


KAYNAKÇA

Açıkalın, A. (1996).Çağdaş Örgütlerde İnsan Kaynağının Yönetimi. Ankara: Pegem Yaynevi.

Ada, Ş. (2008). Okul Yönetiminde Personel Eğitim ve İşletmecilikle ilgili İşler. Çelik. V., (Ed.), Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi’de Bölüm. Ankara: Pegem Akademi.

Akgüner, T. (2001) KamuPersonelYönetimi. İstanbul: Der Yay.,4. Basım

Argon, T. ve Eren, A. (2004). İnsan Kaynakları Yönetimi. Ankara: Nobel Yayın Da-ğıtım.

Başaran, İ. E. (1985). İşgören Hizmetlerinin Yönetimi. Ankara: Gül Yayınevi.

Başaran, İ. E. (1996).Eğitim Yönetimi. Ankara: Yargıcı Matbaası.

Başaran, İ. E. (2000).Yönetim. Ankara: Feryal Matbaası.

Brody, R. (2000).EffectivelyManagingHumanServiceOrganization. Sage Publi-cations.

Canman, D. (2000).İnsan Kaynakları Yönetimi. Ankara: Yargı Basım Yayım.

Eryılmaz, B. (2001) Kamu Yönetimi. İstanbul: Erkam Matbaası

Hoy, W. K. ve Miskel, C. G. (2010). EğitimYönetimiTeori,AraştırmaveUygulama. (C. Erdağ 7. Baskıdan Çeviri). Ankara: Nobel Yayı Dağıtım.

Leithwood, K. &Louis, K. S. (1998).OrganizationalLearninginSchools(pp.67-90). L, isse: Swets and Zeitlinger.

Kayıkçı, K. (2008). Personel Hizmetlerinin Yönetimi. Sarpkaya, R., (Ed), Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi’nde Bölüm. Ankara: Anı Yayıncılık.

Polatoglu, A. (2001). KamuYönetimi:GenelilkelerveTürkiyeUygulaması. Anka-ra: METU Pres.

Senge, P.M. (1996) Beşinci Disiplin (Çev. A. İldeniz ve A. Doğukan). İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. Üçüncü Basım.

TODAİE, (2001). Yerel Yönetimler AraştırmaMerkezi,BelediyePersonelYöneti-mi, Belediyeler için El Kitabı. Ankara: TODAİE Yayınları.

Yiğitbaş, O.,Ş., (2008). PersonelYönetimindenİnsanKaynaklarıYönetimineGeçişÇanakkale Belediyesi Örneği.Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Çanakkale.


Kanun,Yönetmelik,Genelgeler

Kanunlar

Kanun

No

Resmi Gazete Kanun AdıTarih Sayı

657 23.07.1965 12056 Devlet Memurları Kanunu4357 13.01. 1943 5308 Hususi İdarelerden Maaş Alan İlkokul Öğretmenleri-

nin Kadrolarına, Terfi, Taltif ve Cezalandırılmalarına ve Bu Öğretmenler İçin Teşkil Edilecek Sağlık ve İçti-mai Yardım Sandığı İle Yapı Sandığına ve Öğretmen-lerin Alacaklarına Dair Kanun

1702 29.06.1930 1532 İlk ve Orta Tedrisat Muallimlerinin Terfi ve Tecziyeleri Hakkında Kanun

1739 26.04.1973 14574 Milli Eğitim Temel Kanunu4688 11.04.2012 28261 Kamu Görevlileri Sendikaları ve Toplu Sözleşme Ka-

nunu632 04.06.2011 27954 (Mü-

kerrer)Devlet memurları kanununun ...ile 4924 sayılı kanun uyarınca sözleşmeli personel pozisyonlarında çalışan-ların memur kadrolarına atanması amacıyla devlet memurları kanununda değişiklik yapılmasına dair kanun hükmünde kararname


Yönetmelikler

Resmi Gazete Yönetmelik AdıTarih Sayı03.10.1993 21717 MEB Teftiş Kurulu Yönetmeliği.30.1.1995 2423 MEB Aday memurların Yetiştirilmelerine İlişkin Yönetmelik. 16.07.1999 99/13184 Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı okul veKurumların Yönetici ve öğ-

retmenlerinin Norm Kadrolarına ilişkin Yönetmelik 17.4.2001 24376 MEB Rehberlik ve Psikolojik DanışmaYönetmeliği.26.02.2002 24679 Okul Öncesi Kurumları Yönetmeliği.

13.08.2005 25905 Öğretmenlik kariyer basamaklarında yükselme yönetmeliği.16.12.2006 26378 M. E. B. Yönetici ve Öğretmenlerinin Ders ve Ek Ders Saatlerine

ilişkin Karar.24.12.2008 27090 M.E.B. İlköğretim Kurumları Yönetmeliği. 13.8.2009 27318 Millî eğitim bakanlığı eğitim kurumları yöneticilerinin atama ve

yer değiştirmelerine ilişkin yönetmelik, 06.05.2010 27573 Millî Eğitim Bakanlığı Öğretmenlerinin Atama ve Yer değiştirme

Yönetmeliği.24.06.2011 27974 Eğitim Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği.31.07.2009 27305. Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği,

Genelgeler

GenelgeAdıTarih Sayı13/09/2005 B.08.0.PGM.0.23.10.02- 55661 Millî Eğitim Bakanlığı Personel Genel Mü-

dürlüğünün Sözleşmeli Öğreticilere ilişkin Genelgesi

– 199 –

BÖLÜMOKUL YÖNETİMİNDE EĞİTİM-ÖĞRETİM İŞLERİ

Yrd. Doç.Dr. M. Akif HELVACI*, Bilim Uzmanı Nezahat TÜRKMEN**

8

* **

AMAÇLAR

• Yıllıköğretimplanınıhazırlayabilme

• Çalışmaplanınınyapabilme

• Ünitelendirilmişyıllıkplanvedersplanlarıhazırlayabilme

• Sınıfveşubelerioluşturabilmeilkelerinisöyleyebilme

• Dersyükünüveöğretmenlerinbelirlemeilkelerinisöyleyebilme

• Dersdağıtımprogramlarınınyapılmasıileilgiliilkelerisöyleyebilme

• Genelöğretmenlerkurulutoplantılarınınyapılmasıileilgiliilkelerisöyleye-bilme

• Zümreöğretmenlerikurulutoplantılarıileilgiliesaslarısöyleyebilme

• Şubeöğretmenlerikurulutoplantılarıileilgiliesaslarısöyleyebilme

• Öğretimleilgilikaynaklarısağlayabilme

• Laboratuarvekütüphaneİşleriileilgiliesaslarısöyleyebilme

• OkuldaRehberlikİşleriileilgiliesaslarısöyleyebilme

• Disiplinveonurkurullarınınişlevleriniaçıklayabilme

• Okuldanöbetişlerivesosyal-kültüreletkinliklerleilgiliilkelerisöyleyebilme

• OkulTörenleriileilgiliesaslarısöyleyebilme

* Uşak Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü** Alper Günbayram İlköğretim Okulu, Uşak.

OKUL YÖNETİMİNDE EĞİTİM-ÖĞRETİM İŞLERİ �� 201

Giriş

Okullar eğitim sisteminin bir alt ve üretim sistemi olarak çok önemli işlevlere sahiptir. Okullar, eğitim sistemlerinin amaçlarının gerçekleştirildiği ve istendik davranışlarının önemli ölçüde kazandırıldığı yerlerdir. Okullarda eğitim-öğretim faaliyetleri çerçevesinde gerçekleştirilecek eylem ve işlemler aşağı çeşitli başlıklar altında açıklanmıştır.

YıllıkÇalışmaPlanınınYapılması

Eğitim- öğretim kurumlarında eğitim etkinliklerinin planlı yapılması esastır. Eği-tim kurumlarında ders yılı süresinin 180 iş gününden az olmamak şartıyla, öğre-tim yılının başlaması, dönem tatili ve ders kesimi tarihlerini belirten iş günü tak-vimi, Bakanlıkça okullar açılmadan belirlenir. Bu tarihlerle birlikte, o ilin mahalli kurtuluş günleri gibi özel günler de eklenerek hazırlanan çalışma takvimi, il millî eğitim müdürlüklerinin önerisi ve valinin onayı ile yürürlüğe girer, yapılacak tüm çalışma planları buna göre yapılır.

Okul yöneticileri, sene başı öğretmenler kurulunda çalışma takvimini sunarak, yıllık çalışmaların, aylara, haftalara ayrılıp, bu takvime göre planlanmasını sağlar. Aynı zamanda okul yöneticileri de yıl boyunca yapılacak iş ve işlemleri sırasıyla takip edebilmelerini sağlayan yıllık çalışma planlarını hazırlar.

Yıllık Öğretim Planının Yapılması

Eğitim-öğretimin etkin, verimli olabilmesi planlamaya gereken önemin verilmesi ve öğretmenlerin sınıflarına hazırlıklı girmeleri ile olanaklıdır. Eğitim ve Öğretim Çalışmalarının Planlı Yürütülmesine İlişkin Yönerge (Tebliğler Dergisi, Ağustos 2003, Sayı:2551)’ye göre plan, önceden belirlenen eğitim hedeflerine ulaşmak için öğretim konusu içinde yer alan etkinliklerden hangilerinin seçileceği, bunların öğrencilere niçin ve nasıl yaptırılacağı, ne gibi yardımcı ve tamamlayıcı kaynak ve araçların kullanılacağı, elde edilen başarının nasıl değerlendirileceği önceden tasarlanıp kağıt üzerinde saptanmasıdır. Eğitim-öğretim kurumlarında Eğitim etkinliklerine ve derslere hazırlıklı girmek yasal yönden zorunlu, eğitsel yönden gereklidir. Ayrıca okul öncesi eğitim, ilköğretim, orta öğretim, mesleki ve teknik eğitim ile yaygın eğitim kurumları yönetmelikleri ile bu kurumların eğitim-öğ-retim programlarında eğitim-öğretim çalışmalarının planlı ve programlı olarak yürütülmesi gerektiği hükümlerine yer verilmiştir.


Planlar; çağdaş eğitimin gereklerine uygun olarak öğrenci merkezli, bireyselleş-miş öğretim, tam öğrenme, aktif öğrenme-öğretme ve disiplinleri arası çalışma-ları esas alan uygulanabilir etkinliklere dayalı olmalıdır. Planlama çalışmalarında öğrenme-öğretme süreci, etkin hale getirilerek eğitimdeki yeni gelişmeler, çevre özellikleri, öğrencilerin bireysel gelişim özellikleri (fiziksel, duygusal, bilişsel ve psikomotor) ile okul-çevre ilişkileri göz önüne alınmalı, standart değil, gerekti-ğinde konu, süre ve uygulamada değişiklikler yapılabilecek esneklikte olmalıdır.

Ünitelendirilmiş Yıllık Plan ve Ders Planları

Öğretmenler eğitim-öğretim çalışmalarında kullanmak üzere, ünitelendirilmiş yıllık plan ve ders planı olmak üzere iki çeşit plan hazırlar (Tebliğler Dergisi, Ağus-tos 2003, Sayı:2551). Plan, öğretimin niteliğine ve seviyesine, konuya, öğretim da-lına ve amacına uygun olur. Plandaki konular, M.E.B. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığınca yayınlanan öğretim programlarına göre belirlenir. Ayrıca konula-rın işlenişinde kullanılacak öğrenme-öğretme yaklaşımları, araç-gereç, kaynaklar, öğrenci etkinlikleri, gezi, gözlem ve deneyler göz önünde bulundurulur.

Ünitelendirilmiş yıllık plan, öğretim yılı süresince ders vermekle yükümlü olunan sınıflarda, program uyarınca belli üniteleri ya da konuları hangi aylarda yakla-şık olarak ne kadar zamanda işleyeceklerini gösteren, duruma göre zümre öğret-menler kurulu veya şube öğretmenler kurulu tarafından ortak hazırlanarak ders yılı başında, okul yönetimine onaylatılan çalışma planıdır. Ünitelendirilmiş yıllık plan, okul öncesi kurumları için kendi mevzuatına uygun olarak hazırlanır.

Ders planı, bir ders için o dersle ilgili eğitim programlarında yer alan ve birbirle-riyle ilişkili öğrenci kazanımlarını bir ya da birkaç ders saatinde işlenecek konu örüntüsünü, konuya ilişkin deney, tartışma soruları, proje ve ödevleri, uygula-ma çalışmalarını, ders araç-gerecini içine alan birinci derecede sorumlu olduğu, zümre öğretmenleri ile şube öğretmenlerinin ortak katkısıyla ders öğretmenle-rince önceden hazırlanan plandır.

Öğretmen kılavuz kitabı bulunan derslerde, kılavuz kitap, ders planı yerine kulla-nılır. Öğretmenin ihtiyaç duyması halinde, okulun şartlarına göre kılavuz kitap-larda yer alan planların dışında da öğretim programına uygun ders planı hazır-lanıp uygulanabilir. Ders defterine uygulanan etkinliğin adı veya etkinliğin ilgili olduğu kazanım yazılır.


Öğretmen kılavuz kitabı bulunmayan dersler için, eğitim-öğretim kurumlarında bir veya birkaç ders saati için öğretmeni tarafından ders planı hazırlanır ve uygu-lanır (Tebliğler Dergisi, Ağustos 2003, Sayı:2551)

Sınıf ve Şubelerin Oluşturulması

Okullarda öğretim ile ilgili çalışmalardan biri olan sınıf ve şubelerin oluşturul-ması, okulun insan ve mekan kaynaklarının doğru değerlendirilmesini gerektiren bir çalışmadır. Bir önceki öğretim yılı sonunda öğrencilerin başarı durumları ve yeni kayıt olan öğrenci sayıları dikkate alınarak, eşit dağılım olacak şekilde sınıf ve şubeler oluşturulur.

Özel yönetmeliği bulunan okul veya kurumların (Fen liseleri, Anadolu öğ-retmenliseleri,Anadolugüzelsanatlarliseleri,Anadoluimam-hatipliseleri,sporliseleri,sosyalbilimlerliseleri,vb.)şubemevcutlarıilebuokulveyaku-rumlara her yıl alınacak öğrenci sayısı ve oluşturulacak şube sayıları okulun fizikiimkânları,donatımıileöğretmensayısıdikkatealınarakokulveyaku-rumların özel yönetmeliklerinde yer alan hükümler çerçevesinde belirlenir. Milli Eğitim Bakanlığı Stratejik Planı(M.E.B.,2009)’nda da belirtildiği gibi, özel yönetmeliği olmayan okul veya kurumlarda alınacak öğrenci sayısının planlan-masında, kayıt bölgesindeki öğrenci sayısı ve fiziki kapasitesi uygun ilköğretim okullarında tekli öğretim yapılması ve sınıf mevcutlarının 30 olması, ortaöğretim kurumlarında ise 36’yı geçmemesi esas alınır.

Ders Yükünün ve Öğretmenlerin Belirlenmesi

Okulların öğretim kapasitesini oluşturan öğrenci sayıları, sınıf ve şubeleri, o okulda çalışacak öğretmen sayısı ve öğretmenlerin ders yüklerinin belirlenmesinde etkendir.

Okul ve kurumlarda yönetim, eğitim ve öğretim hizmetlerinin gerekli ve yeterli personelce yürütülmesi, personel boyutunda atıl kapasite yaratılmaması, var olan atıl kapasitenin ihtiyaç duyulan okul ve kurumlara yönlendirilmesine zemin oluş-turarak verimliliğe dönüştürülmesi ilkesiyle hareket edilir.

Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Okul Ve Kurumların Yönetici Ve Öğretmenlerinin Norm Kadrolarına İlişkin Yönetmelik (Resmi Gazete, 10.8.1999, Sayı:23782) ge-reğince, okul öncesinde çocuk sayısı 10’dan az, 20’den fazla olmamak üzere oluş-turulan her grup için bir öğretmen, ilköğretim okullarında, öğrenci sayısı 10’dan


az olmamak koşuluyla her sınıf ve şube için bir öğretmen olacak şekilde norm kadrosu verilir. Örgün ve yaygın eğitim okul ve kurumlarında, genel bilgi ve mes-lek derslerinden haftalık toplam ders yükü; 6-3I saate kadar bir, 31-42 saate kadar iki, 42’den fazla olması halinde her 21 saat için bir öğretmen norm kadrosu verilir. Bu şekildeki hesaplama sonrasında artan ders yükünün en az 15 saat olması ha-linde ilave olarak bir öğretmen norm kadrosu daha verilir.

Sınıf ve şube sayıları belirlenen okulun, M.E. B. Talim ve Terbiye Kurulu (7.7.2009, Sayı: 80) Kararlarına göre o branş içinde aylık karşılığı okutulması gereken dersler ve haftalık ders çizelgesinde belirlenen sınıf düzeyine göre ders saatleri dikkate alınarak, branşlar itibariyle haftalık ders yükü hesaplanarak öğretmen norm kad-roları belirlenir. Mevcut norm kadrolarla ilişkilendirilen öğretmenlere ders dağı-lımları, ders bütünlüğü de dikkate alınarak eşit şekilde yapılır.

Ders Dağıtım Programlarının Yapılması

Okullarda, sınıf ve şubelere göre öğretmen dağılımı yapıldıktan sonra, Talim ve Terbiye Kurulu’nun yayınladığı Haftalık Ders Çizelgesinde belirtilen ders saatle-rine göre, her sınıfın haftalık ders programı hazırlanır. Ders programı yapılırken, aynı türde olan derslerin arka arkaya gelmemesine, genel bilgi ve beceri dersleri ile yetenek derslerinin gün içinde ve hafta boyunca dengeli dağılımına, ayrıca öğ-retmenlerin dersine girdiği şubelerde çakışma olmamasına dikkat edilir.

Okullardaki Kurullar

Her tür ve kademedeki okullarda, kendi mevzuatları olan İlköğretim Kurumları Yönetmeliği (Resmi Gazete, 27.8.2003, Sayı: 25212) ve Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği (Resmi Gazete, 31.7. 2009, Sayı: 27305)’inde yer alan aşağıdaki ku-rullar oluşturulur ve çalışmalarını yaparlar.

a) Öğretmenler Kurulu,

b) Sınıf veya şube öğretmenler kurulu,

c) Zümre öğretmenler kurulu,

ç) Öğrenci Kurulu ve Okul Meclisi,

d) Okul Öğrenci Ödül ve Disiplin Kurulu, Onur Kurulu (Ortaöğretim Kurumla-rında),


ÖğrenciDavranışlarınıDeğerlendirmeKurulu(İlköğretimKurumlarındanortaokullarda)

Öğretmenler Kurulu

Öğretmenler kurulu, okul veya kurumun yönetici ve öğretmenlerinden oluşur. Ge-rektiğinde okul yönetimince öğrenci temsilcisi ve okul-aile birliği temsilcileri de çağ-rılarak kurul toplantılarına gözlemci sıfatıyla katılmaları sağlanabilir. Öğretmenler kurulu, okul müdürünün, müdürün bulunmadığı zamanlarda varsa müdür başyar-dımcısı, yoksa görevlendireceği müdür yardımcılardan biri başkanlığında toplanır.

Öğretmenler kurulu; ders yılı başında, ikinci dönem başında, ders yılı sonunda ve okul yönetiminin gerekli gördüğü zamanlarda toplanır. Kurulun toplantı günleri ve gündemi, müdür tarafından iki gün önceden yazılı ve imza karşılığı ilgililere duyurulur.

İlk toplantıda önceki yılın değerlendirilmesi ile yeni öğretim yılı çalışma esasları belirlenir ve iş bölümü yapılır. Ders yılı içinde yapılan toplantılarda çalışmalar gözden geçirilip değerlendirilir, eksiklik ve aksaklıkların giderilmesi için alınacak önlemler görüşülür ve kararlaştırılır. Ders yılı sonunda yapılan toplantıda öğren-cilerin devam-devamsızlık ve başarı durumları gözden geçirilir, üst makamlarca ve okul yönetimince verilen konular görüşülür ve kararlaştırılır.

Öğretmenler kurulu toplantılarında alınan kararlar, kurulca seçilen iki yazman tarafından bir tutanağa yazılır ve imzalanır. Toplantıya katılamayanlar tutanak-ta belirtilir. Toplantıda alınan kararlar, karar defterine yazılır. Uygulanmak üzere toplantıya katılamayanlar dahil tüm yönetici ve öğretmenler tarafından imzalana-rak dosyasında saklanır.

Toplantıların ders saatleri dışında yapılması esastır. Ancak, ikili öğretim yapan okulların tüm öğretmenlerinin aynı anda toplanmalarına gerek duyulduğunda, okul yönetimince bağlı bulunduğu millî eğitim müdürlüğüne bilgi vermek şartıy-la toplantı günlerinde yarım gün öğretim yapılır.

Zümre Öğretmenler Kurulu

Zümre öğretmenler kurulu ilkokullarda aynı sınıfı okutan sınıf öğretmenleri ve varsa alan öğretmenlerinden, ortaokul ve liselerde ise aynı dersi okutan öğret-menlerden oluşur. Kurul, ilk toplantısında o eğitim-öğretim yılı için kendi arala-rından birini başkan seçer.


Zümre Öğretmenler Kurulu, eğitim ve öğretim yılı başında, ikinci dönem başında ve ders yılı sonunda olmak üzere en az üç defa toplanır. Ayrıca zümre başkanının önerisi üzerine okul veya kurum müdürünün gerekli gördüğü diğer zamanlarda da toplanır. Kararlar, oy çokluğu ile alınır ve müdürün onayından sonra öğret-menlere duyurulur. Kurul toplantıları ders saatleri dışında yapılır.

Bu toplantılarda, programların ve derslerin birbirine paralel olarak yürütülmesi, ders araçlarından, laboratuvar, spor salonu, kütüphane ve işliklerden plânlı bir şekilde yararlanılması, öğrenci ödevleri ve derslerin değerlendirilmesi, derslerde izlenecek yöntem ve teknikler ile benzeri konularda kararlar alınır.

Zümre öğretmenler kurulunda:

a) Eğitim-öğretim programları incelenir ve ortak bir anlayış oluşturulur.

b) Uygulamalarda karşılaşılan güçlükler üzerinde durulur ve bunların çözüm yolları aranır.

c) Öğrencilerin çalışma ve eğitim durumları ile çevrenin özellikleri incelenir ve alınacak önlemler kararlaştırılır.

d) Eğitim-öğretim faaliyetleri ile ilgili olarak hazırlanacak planların uygulama-sında birlik sağlanır.

e) Meslekî eserler ve eğitim alanındaki yeni gelişmeler incelenir.

f) Uygulamak ve değerlendirmek üzere ortak ölçme ve değerlendirme araçları hazırlanır.

g) Ders yılı sonunda zümre öğretmenler kurulu; ders programları, ilgili mevzua-tı, ders araç-gereci, öğretim yöntem ve teknikleri, okul ve dersliklerdeki fizikî durum ve öğrenci başarı düzeyini değerlendiren bir rapor hazırlar ve okul mü-dürlüğüne sunar.

ğ) Her dönem ortak yapılacak sınavların yapılış usul ve esasları, soru şekilleri, konu ağırlıkları ve sınav tarihleri dönem başlarında belirlenir. Ortak sınav so-nuçları, zümre öğretmenler kurulunda değerlendirilir ve rapor halinde okul yönetimine sunulur.

Şube Öğretmenler Kurulu

Şube öğretmenler kurulu, ilkokul 4 üncü sınıf ile ortaokul ve liselerde aynı şubede ders okutan öğretmenler ile rehberlik ve psikolojik danışman öğretmenlerinden


oluşur. Müdür, gerekli gördüğü durumlarda kurula başkanlık eder. Görüşülen konuların özelliğine göre, öğrenci velileri, sınıfın başkanı ve öğrencilerce seçilen öğrenci temsilcileri de kurul toplantılarına çağrılabilir.

Şube öğretmenler kurulu, okul yönetimince yapılacak planlamaya göre birinci dönemin ikinci ayında, ikinci yarıyılın birinci veya ikinci haftasında ve yılsonun-da okul müdürü ya da görevlendireceği müdür yardımcısı veya şube rehber öğret-meninin başkanlığında toplanır. Ayrıca, gerektiğinde şube rehber öğretmeni veya okul rehber öğretmeninin önerisinin okul yönetimince uygun görülmesi halinde de toplanabilir.

Şube öğretmenler kurulunda; şubedeki öğrencilerin kişilik, beslenme, sağlık, sos-yal ilişkilerin yanı sıra başarıları ile ailenin ekonomik durumu değerlendirilerek alınacak önlemler görüşülür ve alınan genel karar, uygulanmak üzere şube öğret-menler kurulu karar defterine yazılır. Bu toplantılarda, kaynaştırma eğitimine karar verilmiş özel eğitim gerektiren öğrenciler için de gerekli önlemler alınır.

Öğrenci Kurulu ve Okul Meclisleri

Millî Eğitim Bakanlığına bağlı İlköğretim ve orta öğretim kurumlarında Okul Öğrenci Meclislerinin kuruluş ve işleyişleri, Milli Eğitim Bakanlığı Demokrasi Eğitimi Ve Okul Meclisleri Yönergesi (Tebliğler Dergisi, Eylül. 2004 Sayı: 2564 ) hükümlerine göre uygulanır.

Öğrenci kurulu ilkokul, ortaokul ve imam-hatip ortaokullarında okulun tüm öğ-rencileri tarafından kendi aralarından seçilen başkan ve ikinci başkan ile şubeler-den seçilen birer temsilciden oluşur. Bu kurula, öğretmenler kurulu tarafından seçilen bir öğretmen rehberlik eder.

Okul öğrenci kurulu, öğretmenler kurulu tarafından seçilen öğretmenin veya öğrenci başkanının çağrısı ile toplanır. İlk toplantıda yıllık çalışma programını hazırlar, okul müdürünün onayına sunar. Çalışma programında eğitim ve öğre-tim ortamının daha uygun duruma getirilmesi, öğrenci sorunlarının giderilmesi ve sosyal etkinliklerin düzenlenmesi gibi hususlara yer verilir. Öğrenci kurulu ve okul meclisleri seçimleri aynı zamanda yapılabilir.

Okul Öğrenci Ödül ve Disiplin Kurulu, Onur Kurulları

Ortaöğretim kurumlarında, öğrencilerin okul yönetimine katılmalarını ve oku-lun işleyişine yardımcı olmalarını sağlamak amacıyla, her sınıfın bütün şubele-


rinden birer öğrenci, ders yılı başında sınıf rehber öğretmenlerinin gözetiminde öğrenciler tarafından seçilerek Onur Kurulu oluşturulur.

Okul öğrenci ödül ve disiplin kurulu; Müdür başyardımcısı veya müdürün görev-lendireceği müdür yardımcısı, öğretmenler kurulunca gizli oyla seçilecek iki öğ-retmen, Onur kurulu ikinci başkanı, Okul aile-birliğinin kendi üyeleri arasından seçeceği bir öğrenci velisinden oluşturulur.

Bu kurullar çalışmalarını, Millî Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Kurumları Ödül Ve Disiplin Yönetmeliği (Resmi Gazete, 19.1.2007, Sayı: 26408)’ne göre yürütür.

Okul öğrenci ödül ve disiplin kurulunun görevleri;

a) Okulda düzen ve disiplinin sağlanmasıyla ilgili görüşmeler yapar ve kararlar alır.

b) Öğrencilere kendini ifade edebilmesi, kendini geliştirebilmesi, onlara başarılı olma duygusunu tattırması, onları teşvik edici faaliyetlere okulda daha çok yer verilmesi için gerekli önerilerde bulunur.

c) Disipline aykırı davranışların nedenlerini inceler ve bunları ortadan kaldırma yollarını arar.

ç) Okul içinde ve dışında millî ve insani bakımdan erdem olarak kabul edilen iyi davranışlarda bulunan ve derslerdeki gayret ve başarılarıyla üstünlük gösteren öğrencilerin ödüllendirilmesine karar verir.

d) Disiplin kurallarına uymayan öğrencilerin psiko -sosyal durumu ile yetiştiği çevre ve ailesi hakkında bilgi toplar; eğilimlerini, alışkanlıklarını inceler; bu amaçla okul rehberlik ve psikolojik danışma servisinden, sınıf rehber öğretme-ni ile öğrenciyi tanıyan diğer kişilerden yararlanılır.

e) Okulda disiplinsizliği hoş görmeyen bir öğrenci kamuoyu oluşturularak disip-line aykırı davranışta bulunan ve bulunabilecek olan öğrencileri kendi vicdan-larının ve öğrenci kamuoyunun kontrolünde tutma yollarını ve imkânlarını araştırır.

f) Dönem başlarında toplanarak disiplin yönünden okulun genel durumunu gözden geçirir ve alınması gereken tedbirler hakkında kişisel olmayan kararlar alarak okul yönetimine tekliflerde bulunur.

g) Disiplin konusunda incelemeler yapar; gerektiğinde okul yönetimine görüş bildirir ve tekliflerde bulunur.


ğ) Ders yılı veya dönem içinde meydana gelen disiplin olaylarının nedenleriyle alınan tedbirleri ve sonuçlarını tespit ederek ders yılı ve dönem sonunda bir rapor hâlinde okul yönetimine bildirir.

h) Okul müdürünün havale ettiği disiplin olaylarını inceler ve karara bağlar.

Öğrenci Davranışlarını Değerlendirme Kurulu

Öğrenci Davranışlarını Değerlendirme Kurulu, ortaokullarda öğrencilerin ilgi, istek, yetenek ve ihtiyaçlarını belirleyerek olumlu davranışlar kazanmaları ve olumsuz davranışların önlenmesi için oluşturulur. Bu kurulun resmi dayanağı M.E.B. İlköğretim Kurumları Yönetmeliği (Resmi Gazete, 27.8.2003, Sayı: 25212; Değişik: 21/07/2012, Sayı: 28360)’dir.

Öğrenci davranışlarını değerlendirme kurulu; müdür başyardımcısı, müdür baş-yardımcısı bulunmayan okullarda müdür yardımcısının başkanlığında öğretmen-ler kurulunca seçilen birer sınıf ve birer şube rehber öğretmeninden bir asil, bir yedek üye, bir okul rehber öğretmeni ile okul-aile birliği başkanı ve öğrenci kuru-lu başkanından oluşturulur.

Öğrenci Davranışlarını Değerlendirme Kurulunun Görevleri şunlardır:

a) Okul düzenini sağlamak üzere okul yönetimi, öğretmen, okulun diğer per-soneli, öğrenci ve veli tarafından getirilen olumlu veya olumsuz davranış ve uygulamalara ilişkin önerileri görüşmek ve aldığı kararları okul müdürüne bildirmek.

b) Okulda örnek davranışlarda bulunan, derslerde başarılı olan, bilimsel, sanat-sal, sosyal, kültürel ve sportif etkinliklere katılarak üstün başarı gösteren öğ-rencileri belirleyerek ödüllendirilmelerine karar vermek.

c) Özel yeteneği belirlenen öğrencilerin alanlarıyla ilgili gelişimlerini sağlayacak tedbirleri almak.

ç) Uyum sağlamakta güçlük çeken öğrencinin davranışlarını incelemek, neden-lerini araştırmak, değerlendirmek ve bu konuda uygun görülen rehberlik ça-lışmalarının yapılmasını sağlamak ve gerektiğinde ailesi, rehberlik ve araştır-ma merkezleri ile iş birliği yapmak.

d) Öğrencilerin gösterdikleri olumsuz davranışlarıyla ilgili olarak sağlık kurum ve kuruluşlarına sevklerini önermek.


e) Öğrencilerde görülen olumsuz davranışların, olumlu hâle getirilmesinde; eleş-tiri, öz eleştiri bilincini geliştirmek, yanlış davranışların farkına varılmasını sağlamak ve doğruyu kavramalarına yardımcı olmak amacıyla yaptırım yeri-ne, ikna sürecinin işletilmesi ile olumlu davranışlarının ödüllendirilmesi için gerekli önlemleri almak.

f) Öğrencilerin sorumluluk almalarına, dürüst, güvenilir, saygılı ve başarılı ol-malarına katkıda bulunmak, zararlı alışkanlıklar edinmelerini ve uygun olma-yan yerlere gitmelerini önlemek için girişimlerde bulunmak ve bu amaçla veli-çevre iş birliğini sağlamak.

g) Okul düzeninin olumlu işleyişini sağlamak amacıyla çeşitli etkinlikler için programlar hazırlamak ve uygulanmasını sağlamak.

ğ) Çalışmalarını okul rehberlik ve psikolojik danışma servisi ile eş güdüm içinde yürütmek.

h) Bütün tedbirlere rağmen uyumsuzluk gösteren öğrencilerle ilgili olarak uygu-lanacak yaptırıma yönelik karar almak (Resmi Gazete, 27.8.2003, Sayı: 25212)

ÖğretimleİlgiliKaynaklarınSağlanması

Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı eğitim kurumlarının kaynaklarının bir kısmı, her okulun kendi mevzuatına uygun şekilde Bakanlık bütçesinden karşılanmaktadır. Bunun yeterli olmadığı durumlarda; okulun genel işleyişi, eğitim ve öğretim hiz-metlerinin yürütülmesi için bağışların, okul-aile birliği ve köy muhtarlıkları gibi kuruluşlar yoluyla sağlanıp ve gerekli harcamaların ilgili mevzuata göre yürütüle-bileceği kurumların yönetmeliklerinde yer almaktadır. Buna dayanarak, M.E.B. Okul Aile Birliği Yönetmeliği (Resmi Gazete, 09.02.2012, Sayı: 28199)’ne göre, okul ile aile arasında bütünleşmeyi gerçekleştirmek, veli ile okul arasında iletişi-mi ve iş birliğini sağlamak, eğitim ve öğretimi geliştirici faaliyetleri desteklemek, okulun ve maddi imkânlardan yoksun öğrencilerin eğitim ve öğretimle ilgili zo-runlu ihtiyaçlarını karşılamak üzere okullar bünyesinde tüzel kişiliği haiz olma-yan birlikler kurulur.

Okulun öğrenci velileri birliğin doğal üyesidir. Okul yöneticileri ve öğretmenler birliğin üyesi olmamakla birlikte, oluşturulan Denetleme Kurulunda görev alarak, yürütülen işlerin denetimini yapmakla mükelleftirler.


Okulun ihtiyaçlarını karşılamak için mal ve hizmet satın almak, bu hizmetlere ilişkin sosyal güvenlik primi, vergi ve benzeri ödemelerin yapılmasını sağlamak, okula yapılan ayni ve nakdî bağışları kabul ederek kayıtlarını tutmak, sosyal, kültürel etkinlikler ve kampanyalar düzenlemek, şartlı bağışları amacına uygun olarak kullanmak, kantin ve benzeri yerleri işlettirmek veya işletmek, Okul Aile Birliklerinin görevleri arasında yer alır. Bu şekilde elde edilen birlik gelirleri-nin; okulun bütçe disiplini çerçevesinde, eğitim ve öğretim giderleri ile maddi imkânlardan yoksun öğrencilerin zorunlu ihtiyaçlarına harcanması esastır ve tüm harcamalar, birlik yönetim kurulunun kararı ile yapılır. Okul Aile Birliklerinin görevi yalnız okula gelir sağlamak değil, aynı zamanda eğitim ve öğretimle ilgili etkinliklere destek olmaktır.

Kütüphane İşleri

Okullarda kütüphane ile ilgili işler, Milli Eğitim Bakanlığı Okul Kütüpha-neleri Yönetmeliği (Resmi Gazete, 22.8.2001, Sayı:24501) hükümlerine uy-gun olarak yürütülür.

Kitap sayısı 3000’i aşan okul kütüphanelerine bir kütüphaneci atanır. Kütüpha-necinin atanamadığı durumlarda Yönetimce kütüphanecilik kursu almış bir öğ-retmen yoksa öğretmenler kurulunca belirlenecek bir öğretmen görevlendirilir. Öğretmene yardımcı olmak üzere okul müdürlüğünce bir memur görevlendirilir. Öğretmen ve memurun, Bakanlıkça düzenlenecek programa göre kütüphanecilik ile ilgili hizmet içi eğitim kursuna katılmaları sağlanır. Kapasitesi daha az olan kütüphanelerle ilgili işler, müdür yardımcısı, Türkçe öğretmenleri ve ilgili kulüp öğretmenleri tarafından yürütülür.

Okul kütüphanelerinde, her tür eğitici ve öğretici kitap, dergi, broşür, poster, kupür ve resimler, teknolojik gelişmelerin göz önünde bulundurulduğu, her tür eğitici ve öğretici bilişim teknolojisine yönelik CD-ROM, DVD ile film, video kaset, plak, ses kaseti ve elektronik ortam içerisindeki araç ve gereçler bulunur. Kütüphaneye sağlanacak kaynaklar, okul yönetimince oluşturulan komisyon tarafından incele-nerek, Bakanlıkça uygun bulunan Tebliğler Dergisinde yayımlanan ders kitapları ile Milli Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliği (Resmi Gazete, 29.5.1995 Sayı: 22297)’nin ders kitapları dışındaki kitaplar ile eğitim araç-larının incelenmesi, seçimi ve kullanımı ile ilgili hükümleri göz önünde bulundu-rularak seçilir. Seçimi yapılan kaynaklar mevzuata uygun olarak kaydedilir.


Okul yöneticileri ve ilgili öğretmenler okul kütüphanesinin etkin bir şekilde kul-lanılması için gerekli önlemleri alınması ve öğrencilerin okuma alışkanlığı kazan-mış, bilimsel düşünebilen bireyler olarak yetiştirilebilmeleri için gerekli etkinlik-lerin yapılmasından sorumludurlar.

Gezi – İnceleme – Araştırma Çalışmaları

Resmi, özel ilköğretim ve ortaöğretim okul ve kurumlarında ders programlarının yanında öğrencide güven ve sorumluluk duygusu geliştirmeye, yeni ilgi alanları oluşturmaya ve beceriler kazandırmaya yönelik bilimsel, sosyal, kültürel, sanat-sal ve sportif alanlarda yapılacak, öğrenci kulübü ile toplum hizmeti çalışmala-rı, M.E.B. İlköğretim Ve Orta Öğretim Kurumları Sosyal Etkinlikler Yönetmeliği (Resmi Gazete, 13.1.2005, Sayı: 25699) ile düzenlenmiştir. Bu yönetmelik kapsa-mında okullarda; geziler, yarışmalar, Beden eğitimi, izcilik, müzik ve halk oyunla-rı çalışmaları, yayınlar, gösteriler, tiyatro çalışmaları, defile, sergi ve kermes gibi çalışmalarla çeşitli etkinlikler düzenlenebilmektedir.

Okullar öğrencilerin seviyelerine göre bilgi, görgü ve yeteneklerini geliştirmek; yaparak yaşayarak öğrenmelerine imkân vermek ve derslerin uygulama ortamın-da yapılmasını sağlamak; onlara çevrelerini, toplumun sosyal, kültürel ve ekono-mik değerlerini tanıtmak, bilimsel ve teknolojik gelişmeleri yakından izletmek amacıyla yakın çevre ve yurt içi geziler ile diğer ülke ve toplumları tanıtmak üzere yurt dışı geziler düzenleyebilir. Öğretim programının gerektirdiği ve öğretmen tarafından okul dışında yapılması uygun görülen araştırma, inceleme, izleme, ta-nıma ve uygulama amacıyla yapılan okul dışı etkinlik ve ziyaretler ilgili ders kap-samında; diğer geziler sosyal etkinlikler kapsamında yapılır.

Sınıf /şube rehber öğretmenleri, ders öğretmenleri veya danışman öğretmenler-ce, herhangi bir ders veya sosyal etkinlik kapsamında yapılacak etkinliklerle ilgili Gezi Planları, en az 7 gün önce okul müdürlüğüne verilir. Gezi planı ile birlikte geziye katılacak yönetici, öğretmen, öğrenci ve varsa velilerin isimleri, adresleri, ulaşılabilecek yakınlarının telefon numaralarının yer aldığı bir liste hazırlanarak bir nüshası okul yönetimine verilir.

Yetiştirme Kursları

İlköğretim Kurumları Yönetmeliği (Değişik: 21/07/2012, Sayı: 28360)’ne göre, ilkokul 4 üncü sınıf ile ortaokul ve imam-hatip ortaokullarında ders yılı içinde öğretmensizlik, salgın hastalık ve doğal afet gibi nedenlerle boş geçen dersler için


öğretim yılının ikinci döneminde yetiştirme programları uygulanmaktadır. Ayrı-ca resmi ilköğretim ve orta öğretim okullarında öğrencilerin bilgi eksikliklerini gidermek, yeteneklerini geliştirmek, derslerdeki başarılarını artırmak ve sınavlara daha iyi hazırlanmalarına yardımcı olmak üzere açılmış ve açılacak olan öğrenci-leri yetiştirme ve sınavlara hazırlama kurslarıyla ilgili usul ve esasları düzenlemek amacıyla M.E.B. Öğrencileri Yetiştirme Kursları Yönergesi (Tebliğler Dergisi, Ni-san 2004, Sayı: 2559) hazırlanmıştır.

Kurslar fiziki kapasitesi ve öğrenci potansiyeli yeterli olan okullarda; öğrenci ve velilerdengelen istek veders yılı sonunda toplananöğretmenlerkuruluncagösterilecekihtiyaç üzerine, kurs merkezi yönetim kurulunca belirlenen dersler için, okul müdürünün teklifi ve milli eğitim müdürünün onayı ile öğretim yılı içinde birbirini izleyen dönemler halinde, her bir kurs programına devam edecek öğrenci sayısı 10’dan az 24’den fazla olmamak üzere açılır.

Sınavlara hazırlanmak amacıyla açılan kurslarda sözel, sayısal ve dil yeteneklerini geliştirici türde kurslara da yer verilebilir. İmkânlar ölçüsünde öğrencilere, özel yeteneklerini geliştirici nitelikte veya genel yetenek kazandırıcı tarzda bilgisayar, resim, müzik, beden eğitimi, iş eğitimi ve benzeri alanlarda da kurslar açılabilir.

Kursların mali iş ve işlemleri yönerge doğrultusunda uygulanır.

Okulda Rehberlik İşleri

Resmi ve özel eğitim-öğretim kurumlarında rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri, okullarda kurulan, rehberlik ve araştırma merkezleriyle iş birliği için-de çalışan rehberlik ve psikolojik danışma servisi tarafından, M.E.B. Rehberlik Ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yönetmeliği (Resmi Gazete,17.04.2001, Sayı: 24376)’ne göre yürütülür.

Her eğitim-öğretim kurumunda rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin planlanması, eş güdümün ve kurum içindeki iş birliğinin sağlanması amacıyla rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri yürütme komisyonu oluşturulur. Reh-berlik ve psikolojik danışma servisindeki psikolojik danışmanlar bu komisyonun sürekli üyesidir. Müdür yardımcıları, rehberlik ve psikolojik danışma servisi psi-kolojik danışmanları, sınıf rehber öğretmenlerinden her sınıf seviyesinden seçile-cek en az birer temsilci, disiplin kurulundan bir temsilci, okul-aile birliğinden bir temsilci ve okul öğrenci temsilcisinden oluşan diğer üyeler, her ders yılı başında


öğretmenler kurulunda yeniden belirlenir. Bu komisyon, ders yılında birinci ve ikinci dönemin başladığı ilk ay ile ders yılının tamamlandığı son ay içerisinde olmak üzere, yılda en az üç defa toplanır. Rehberlik ve psikolojik danışma servi-since hazırlanan yıllık program ve yürütme planını inceler, bu konudaki görüşle-rini bildirir, uygulanması için gerekli önlemleri karara bağlar. Eğitim ortamında, öğrenciler, aileler, yöneticiler, öğretmenler ve psikolojik danışmanlar arasında sağlıklı ve uyumlu ilişkiler kurulabilmesi için gerekli önlemleri görüşür ve yapıla-cak çalışmaları belirler. Yönlendirmeye ilişkin eğitsel ve meslekî rehberlik çalış-malarında ve öğrencileri yönlendirmede, okuldaki eğitim-öğretim etkinlikleri ile eğitsel etkinliklerden karşılıklı olarak yararlanılabilmesi için gerekli önlemleri ve çalışmaları belirler.

Yöneltme Öneri Kurulu

Yöneltme, ana sınıfından başlayarak öğrenci hakkında öğrenimi boyunca yapıla-cak sürekli gözlem ve değerlendirmelere göre yapılan bir süreçtir. Yöneltme, öğ-rencilerin tümüne fırsat eşitliği sağlayacak şekilde yapılır; ilgi, istek ve yetenekle-rine göre yetişmeleri sağlanır. Herkesin başarılı ve mutlu olabileceği bir programa girmesi amaçlanır, bu yönde olanaklar araştırılır ve kişi desteklenir. Milli Eğitim Bakanlığına bağlı ilköğretim okulları öğrencilerinin ilgi, istek, yetenek ve kişilik özelliklerinin belirlenmesi ve uygun programlara yöneltilmelerini sağlamak ama-cıyla, okullardaki çalışmalar İlköğretimdeYöneltmeYönergesi(Tebliğler Dergi-si, Eylül,2003, Sayı: 2552) ile düzenlenmiş, birlik sağlanmıştır.

Okulda Nöbet İşleri

Öğretmenler, eğitim ve öğretimin temel unsurlarından olan nöbet görevini, okul müdürlüğünce düzenlenen nöbet çizelgesine göre, normal öğretim yapan okul-larda gün süresince, ikili öğretim yapan okullarda ise kendi devresinde yerine ge-tirirler.

Öğretmenlere, dersinin olmadığı veya en az bulunduğu gün veya günlerde nöbet görevi verilir. Okul öncesi öğretmenleri, özel eğitim sınıfı öğretmenleri ve rehber öğretmenler ile bayan öğretmenlere doğumuna üç ay kala ve doğumdan sonra bir yıl, nöbet görevi verilmez.


Öğretmenler nöbet görevlerini, Milli Eğitim Bakanlığı Nöbet Hizmetleri Özel Ta-limatına göre yerine getirirler. Talimat doğrultusunda, nöbetlerde uyulması ge-reken esaslar öğretmenler kurulunda görüşülür ve okul veya kurum yönetimince öğretmenlere yazılı olarak duyurulur.

Öğrencilerin Nöbet Hizmetleri

Küçük yaşlardan itibaren görev ve sorumluluk duygularını geliştirmek, okulun yönetim işlerinde görev almalarını sağlamak amacıyla ortaokul öğrencileri, okul yerleşim alanı içinde nöbet görevlerini yürütürler (Resmi Gazete, 27.8.2003, Sayı: 25212 Değişik: 21.7.2012, Sayı: 28360). Nöbetle ilgili görev ve sorumluluklar, okul yönetimince yazılı olarak belirlenir ve nöbetçi öğrencilere duyurulur.

Sosyal ve Kültürel Etkinlikler

Sosyal ve kültürel etkinlikler, resmi, özel ilköğretim ve ortaöğretim okul ve ku-rumlarında ders programlarının yanında öğrencide güven ve sorumluluk duygu-su geliştirmeye, yeni ilgi alanları oluşturmaya ve beceriler kazandırmaya yönelik bilimsel, sosyal, kültürel, sanatsal ve sportif alanlarda, M.E.B. İlköğretim ve Orta Öğretim Kurumları Sosyal Etkinlikler Yönetmeliği (Resmi Gazete, 13.1.2005, Sayı: 25699) esaslarına göre sosyal kulüp, toplum hizmeti çalışmaları şeklinde yapılır. Çalışmalar, Türk Millî Eğitiminin genel amaç ve temel ilkelerine uygun olarak; öğrencilerin Atatürk İlke ve İnkılâplarına, Anayasanın başlangıcında ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı yurttaşlar olarak yetişmelerine, yeteneklerini geliştirerek gerekli donanımı kazanmalarına katkıda bulunmak amacıyla; katı-lımcılık, planlılık, süreklilik, üretkenlik, gönüllülük ve iş birliği ilkeleri doğrultu-sunda gerçekleşir.

Sosyal etkinlikler, okul yönetimi ve velilerin iş birliği ile okul içi ve okul dışı ola-naklardan yararlanılarak öğrenci kulüpleri ve toplum hizmeti kapsamında, işlerin planlanması ve yürütülmesi, danışman öğretmenin gözetiminde ders saatleri dı-şında öğrencilerce gerçekleştirilir.

Öğrenci kulüpleri için danışman öğretmenler, ilgi, istek ve yetenekleri doğrul-tusunda ders yılı başında yapılan öğretmenler kurulunda belirlenir. Gerektiğin-de bir öğrenci kulübüne veya toplum hizmeti çalışmasına birden fazla öğretmen görevlendirilebileceği gibi bir öğretmene birden fazla öğrenci kulübü veya top-lum hizmeti çalışmasında da görev verilebilir. Çalışmada görev alan öğrencilerle


birlikte danışman öğretmenler tarafından, Sosyal Etkinlikler Yıllık Çalışma Planı veya Proje Öneri Formu hazırlanır. Tüm çalışmalar, müdürün görevlendireceği bir müdür yardımcısının başkanlığında danışman öğretmenlerin aralarından se-çecekleri bir danışman öğretmen, kulüp temsilcilerinin aralarından seçecekleri üç öğrenci ile okul-aile birliğini temsilen iki veliden oluşan sosyal etkinlikler kurulu ve okul müdürlüğünce onaylandıktan sonra uygulamaya konulur. Sosyal etkinlik-ler; öğrenci, sınıf öğretmeni, sınıf/şube rehber öğretmeni tarafından Sosyal Etkin-likler Öğrenci Değerlendirme Formu ve Sosyal Etkinlikler Danışman Öğretmen Değerlendirme Formuna göre değerlendirilir.

Toplum hizmeti çalışmaları, öğrencilerin yaş ve bilgi seviyelerine uygun öğrenci kulübü çalışmaları kapsamında, ayrı olarak veya bireysel olarak ya da grupla ha-zırlanacak çalışma planlarına ve projelere göre yaptırılır. Öğrenciler, ilköğretimin 1, 2 ve 3 üncü sınıflarında yılda 5 saat; 4, 5, 6, 7 ve 8 inci sınıflarında 10 saat; or-taöğretim kurumlarının hazırlık sınıfları dâhil tüm sınıflarında 15 saatten az ol-mamak üzere ders yılı başında yapılan öğretmenler kurulunca belirlenen toplum hizmeti çalışmalarına, Veli İzin Belgesi alarak katılırlar.

Okul Törenleri

Okullarda kutlanacak ulusal bayramlar ve yerel kurtuluş günleri, anma günleri, belirli gün ve haftalar ile bayrak törenleri, M.E.B. İlköğretim ve Orta Öğretim Ku-rumları Sosyal Etkinlikler Yönetmeliği (Resmi Gazete, 13.1.2005, Sayı: 25699)’nde yer alan esaslar ve Millî Eğitim Bakanlığınca törenler ve Bayrak Törenleri için yayımlanan diğer mevzuat hükümlerince yürütülür.

Tören programı her okulda, müdür veya görevlendireceği bir müdür yardımcı-sının başkanlığında en az iki öğretmen ve bir öğrenci temsilcisinden oluşturulan komisyonca hazırlanır ve okulun öğrenci, öğretmen ve diğer görevlilerinin katılı-mıyla uygulanır. Konuşma metinlerinin, şiirlerin ve diğer dokümanların müdür-lükçe onaylanan birer örneği, o yıla ait tören dosyasında saklanır. Törenlerde; Ata-türk ve Türk büyükleri ile eğitim şehitleri için saygı duruşu ve İstiklâl Marşı’nın söylenmesinden sonra günün anlam ve önemine uygun şekilde hazırlanan prog-rama göre hareket edilir.

Bakanlığa bağlı her derece ve türdeki resmi/özel örgün eğitim okul/kurumları ile şartları uygun olan yaygın eğitim kurumlarında Ulusal Bayram, resmî bayram, dinî bayram, genel tatil, yılbaşı tatili, Atatürk günleri, mahallî kurtuluş günleri;


hafta tatili başında ve bitişinde, ders yılının açılış ve kapanışı ile 10 Kasım’da yapı-lan bayrak törenlerinin uygulanmasına ilişkin usul ve esasları düzenleyen M.E.B. Bayrak Törenleri Yönergesi (Tebliğler Dergisi,Mart,2007, Sayı:2594)’ne göre bay-rak törenleri, okul/kurum müdürünün denetim ve gözetiminde müdür yardım-cısı, beden eğitimi öğretmeni ve müzik öğretmeni ile diğer görevli öğretmenlerce hazırlanıp yürütülür. Bayrak, İstiklal Marşı eşliğinde görevli öğrenci tarafından hızlı bir şekilde direğe çekilir. Büyük Önder Mustafa Kemal Atatürk’ün ebediyete intikal ettiği 10 Kasım günü yapılacak törende, saygı duruşunun bitimi ile başla-yan İstiklal Marşı eşliğinde direkte çekili bulunan Bayrak, İstiklal Marşı süresince ağır ağır yarıya kadar indirilir ve gün batımında görevli bir kişi tarafından tören-siz olarak tepeye çekilir.

Okullarda, Türk Bayrağı’nın ve İstiklâl Marşı’nın anlam ve önemine yaraşır şekil-de düzenlenen törenlerde, Bayrağımıza ve İstiklâl Marşımıza olan sevgi ve saygıyı güçlendirmek amaçlanır ve gerekli her türlü önlem alınır.


KAYNAKÇA

Milli Eğitim Bakanlığı EğitimveÖğretimÇalışmalarınınPlanlıYürütülmesineİlişkinYönerge, Tebliğler Dergisi, Ağustos 2003, Sayı:2551.

Milli Eğitim Bakanlığı 2010-2014StratejikPlanı, Ankara,2009.

Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı OkulVeKurumlarınYöneticiVeÖğretmenlerininNormKadrolarınaİlişkinYönetmelik, Resmi Gazete, 10.8.1999, Sayı:23782.

Milli Eğitim Bakanlığı TalimveTerbiyeKurulu, 7.7.2009, Sayı: 80.

Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretimKurumlarıYönetmeliği, Resmi Gazete, 27.8.2003, Sayı: 25212, Değişik: 21.7.2012, Sayı: 28360.

Milli Eğitim Bakanlığı OrtaöğretimKurumlarıYönetmeliği, Resmi Gazete, 31.7. 2009, Sayı: 27305.

Milli Eğitim Bakanlığı DemokrasiEğitimiVeOkulMeclisleriYönergesi, Tebliğler Der-gisi, Eylül.2004 Sayı: 2564 .

Milli Eğitim Bakanlığı OrtaöğretimKurumlarıÖdülVeDisiplinYönetmeliği, Resmi Gazete, 19.1.2007, Sayı: 26408.

Milli Eğitim Bakanlığı OkulAileBirliğiYönetmeliği, Resmi Gazete, 09.02.2012, Sayı: 28199.

Milli Eğitim Bakanlığı Okul Kütüphaneleri Yönetmeliği, Resmi Gazete, 22.8.2001, Sayı:24501.

Milli Eğitim Bakanlığı DersKitaplarıveEğitimAraçlarıYönetmeliği, Resmi Gazete, 29.5.1995 Sayı: 22297.

Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Ve Orta Öğretim Kurumları Sosyal Etkinlikler Yö-netmeliği, Resmi Gazete, 13.1.2005, Sayı: 25699.

Milli Eğitim Bakanlığı ÖğrencileriYetiştirmeKurslarıYönergesi, Tebliğler Dergisi, Ni-san 2004, Sayı: 2559.

Milli Eğitim Bakanlığı RehberlikVePsikolojikDanışmaHizmetleriYönetmeliği, Resmi Gazete,17.04.2001, Sayı: 24376.

Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretimde Yöneltme Yönergesi, Tebliğler Dergisi, Eylül,2003, Sayı: 2552.

Milli Eğitim Bakanlığı NöbetHizmetleriÖzelTalimatı.

Milli Eğitim Bakanlığı Bayrak Törenleri Yönergesi, Tebliğler Dergisi, Mart, 2007, Sayı:2594.

– 219 –

BÖLÜM

Yrd. Doç. Dr. İbrahim Halil ÇANKAYA*

OKUL YÖNETİMİNDE ÖĞRENCİ İŞLERİ 9

*

AMAÇLAR

• Öğrencilerokulöğrenciişleriyönetimininiçeriğinibilme

• Öğrencileröğrenciişleriyönetimininöneminikavrama

• Öğrencileröğrenciişleriyönetimininokulmemnuniyetiaçısındanöneminikavrama

• Öğrencileröğrenciişleriyönetimsistemininçalışmasıhakkındabilgisahibiolma

* Uşak Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü

OKUL YÖNETİMİNDE ÖĞRENCİ İŞLERİ �� 221

Giriş

Okulun en önemli paydaşları arasında öğrenciler yer almaktadır. Okulun iç ve dış çevresi öğrencilerin daha kaliteli eğitim almasına yönelik çalışır. Okuldaki tüm çabalar öğrenci işleri hizmetleri kapsamında değerlendirilir. Öğrenci hizmetle-rinin genel amaçları şunlardır. Eğitim ortamlarını daha cazip hale getirmek, kır-tasiyeciliği azaltmak, öğrenme problemlerini çözmek, okula karşı olumlu tutum kazandırmak (Dönmez,2009). Okul öğrenci işleri yönetimi kapsamında idarenin önemli görevleri vardır.

• Okulkayıtişlemleri

• Öğrencinakilişlemlerivekişiselbilgilerinkaydı

• Performansdeğerlendirme,notlarınınkaydıveödüllendirmeişlemleri

• Öğrencibelgesi,kimlikvepasoişlemlerinindüzenlenmesi

• Okulgüvenliği

• Okulmekânyönetimi

• Devam–DevamsızlıkveMezuniyetişleri

Okul Kayıt İşlemleri

Okul kayıt işlemleri öğrencinin kaydı için gerekli evrakların hazırlanması, okula kayıt ve okul yaşamı süresindeki süreci kapsamaktadır. Ülkemizde ilkokul birinci sınıfa başlayacak öğrencilerin kayıtları adrese dayalı olarak e-okul sistemi (şekil 1) üzerinden yapılmaktadır. 2012 yılında Milli Eğitim Bakanlığının zorunlu - ke-sintili 4+4+4 düzenlemesi gereğince 66 ayını dolduran çocukların ilkokula başla-ması zorunlu olarak kabul edilmiştir. 60-66 aylar arasındaki çocukların ilkokula gönderilme kararı ise veli tercihine bırakılmıştır. İlkokula başlayan öğrencilerin kayıtları adrese dayalı olarak en yakın okul olarak belirlenmiştir (Meb, 2012).


153

153

Okul kayt işlemleri öğrencinin kayd için gerekli evraklarn hazrlanmas, okula kayt ve okul yaşam süresindeki süreci kapsamaktadr. Ülkemizde ilkokul birinci snfa başlayacak öğrencilerin kaytlar adrese dayal olarak e-okul sistemi (şekil 1) üzerinden yaplmaktadr. 2012 ylnda Milli Eğitim Bakanlğnn zorunlu - kesintili 4+4+4 düzenlemesi gereğince 66 ayn dolduran çocuklarn ilkokula başlamas zorunlu olarak kabul edilmiştir. 60-66 aylar arasndaki çocuklarn ilkokula gönderilme karar ise veli tercihine braklmştr. İlkokula başlayan öğrencilerin kaytlar adrese dayal olarak en yakn okul olarak belirlenmiştir (Meb, 2012).

Şekil 1. e-okul sistemi

Okul Nakil İşlemleri ve Kişisel Bilgilerin Kayd Öğrenci nakil işlemleri, öğrencinin bulunduğu okuldan başka bir okula veya başka bir

okuldan bulunduğu okula geçişi srasnda içerisinde akademik başar notlarnn, kişisel, yetenek ve akademik ilgisine ilişkin görüş ve değerlendirmelerin yer aldğ bilgilerin tutulma işlemlerini içermektedir. E-okul sitemi üzerinde bütün bu bilgileri görmek mümkün olduğundan bilgilerin kaybolma riski az olup ve taşnma zorunluluğu yoktur.

Performans Değerlendirme, Notlarnn Kayd ve Ödüllendirme İşlemleri

Öğrencilerin okullarda yaygn olarak değerlendirilme biçimi yazl ve sözlü değerlendirmedir. Bu durum öğrencinin genel yetenek ve ilgi alanlarnn tespitini zorlaştrmakta, öğrenciyi kişisel olarak daha iyi tanmay güçleştirmektedir. Yazl ve sözlü snavlarn yan sra öğrencilere verilen ev ödevleri, ilgi ve yetenek testleri, sorumluluk düzeyini değerlendirmeye yönelik performans ödevleri mevcuttur. Ayrca alternatif değerlendirme biçimleri arasnda e- okul sistemi üzerinden aile denetimi de yer almaktadr. E-okul sistemi üzerinde (şekil 2-3) öğrencinin notlar, ödev ve snf içerisindeki genel performansna yönelik değerlendirme sonuçlarn öğrenci velisi tarafndan sistem üzerinden okuldan alacağ şifre ile takip edebilmektedir. Bu durum öğrenci işleri yönetimini şeffaflaştrdğ gibi okul – aile işbirliğinde yeni bir süreci oluşturmaya başlamştr. Öğrencilerin akademik ders başarlarnn değerlendirilmesi sonucunda teşekkür, takdir belgesi ile ödüllendirmesinin yan sra davranş teşekkürü, okul disiplin kurallarna uyma konusundaki hassasiyetine karş onur belgesi ile ödüllendirilmesi diğer ödüllendirme şekilleri arasnda yer almaktadr.

Şekil 1. e-okul sistemi

OkulNakilİşlemleriveKişiselBilgilerinKaydı

Öğrenci nakil işlemleri, öğrencinin bulunduğu okuldan başka bir okula veya baş-ka bir okuldan bulunduğu okula geçişi sırasında içerisinde akademik başarı notla-rının, kişisel, yetenek ve akademik ilgisine ilişkin görüş ve değerlendirmelerin yer aldığı bilgilerin tutulma işlemlerini içermektedir. E-okul sitemi üzerinde bütün bu bilgileri görmek mümkün olduğundan bilgilerin kaybolma riski az olup ve taşınma zorunluluğu yoktur.

PerformansDeğerlendirme,NotlarınınKaydıveÖdüllendirmeİşlemleri

Öğrencilerin okullarda yaygın olarak değerlendirilme biçimi yazılı ve sözlü de-ğerlendirmedir. Bu durum öğrencinin genel yetenek ve ilgi alanlarının tespitini zorlaştırmakta, öğrenciyi kişisel olarak daha iyi tanımayı güçleştirmektedir. Yazılı ve sözlü sınavların yanı sıra öğrencilere verilen ev ödevleri, ilgi ve yetenek test-leri, sorumluluk düzeyini değerlendirmeye yönelik performans ödevleri mevcut-tur. Ayrıca alternatif değerlendirme biçimleri arasında e- okul sistemi üzerinden aile denetimi de yer almaktadır. E-okul sistemi üzerinde (şekil 2-3) öğrencinin notları, ödev ve sınıf içerisindeki genel performansına yönelik değerlendirme so-nuçlarını öğrenci velisi tarafından sistem üzerinden okuldan alacağı şifre ile takip


edebilmektedir. Bu durum öğrenci işleri yönetimini şeffaflaştırdığı gibi okul – aile işbirliğinde yeni bir süreci oluşturmaya başlamıştır.

Öğrencilerin akademik ders başarılarının değerlendirilmesi sonucunda teşekkür, takdir belgesi ile ödüllendirmesinin yanı sıra davranış teşekkürü, okul disiplin ku-rallarına uyma konusundaki hassasiyetine karşı onur belgesi ile ödüllendirilmesi diğer ödüllendirme şekilleri arasında yer almaktadır.

154

154

Şekil 2. e- okul not kayt ve takip sistemi

Öğrenci Belgesi, Kimlik ve Paso İşlemlerinin Düzenlenmesi Okul öğrenci hizmetleri kapsamnda yer alan öğrenci kimlik belgesi ve paso amaçl öğrenci belgesinin düzenlenmesi işlemleri öğrenci destek hizmetleri arasnda yer almaktadr. E-okul sistemi üzerinde öğrenciye ait güncel bilgiler sayesinde öğrencilerin bu tür hizmetlerden yararlanmalar oldukça kolaylaşmştr. Öğrencilerin nakil değişikliklerinde dahi ikamet bilgileri güncellenmekte ve belgeler yeniden kolaylkla düzenlenebilmektedir. Öğrencilerin bu tür beklentilerinin rahatlkla karşlanmas okula olan memnuniyeti artrmaktadr.

Devam – Devamszlk ve Mezuniyet işleri Okul öğrenci işleri sürecinde öğrenci devam - devamszlk bilgileri e- okul sistemi üzerinden takip edilmekte ve devam bilgileri öğrenci velilerine GSH operatörleri araclğ ile paylaşlmaktadr. Örencilerin dönem içerisinde devamszlk snrnda olmas durumunda öğrenci velisine uyar mesaj gönderilmektedir. Bu durum ailenin eğitimin unsurlarna daha fazla katlmasn sağlamaktadr. Öğrencilerin mezuniyet sonras bilgilerinin yedeklenmesi diploma kayb durumunda dahi mezuniyet sonrasnda yeniden diplomann düzenlenmesini kolaylaştrmaktadr. Mezuniyet bilgilerinin yedeklenmesi okul sonras öğrenci ve okul iletişimini kalc duruma getirmektedir.

Şekil 2. e- okul not kayıt ve takip sistemi

ÖğrenciBelgesi,KimlikvePasoİşlemlerininDüzenlenmesi

Okul öğrenci hizmetleri kapsamında yer alan öğrenci kimlik belgesi ve paso amaçlı öğrenci belgesinin düzenlenmesi işlemleri öğrenci destek hizmetleri arasında yer almaktadır. E-okul sistemi üzerinde öğrenciye ait güncel bilgiler sayesinde öğren-cilerin bu tür hizmetlerden yararlanmaları oldukça kolaylaşmıştır. Öğrencilerin nakil değişikliklerinde dahi ikamet bilgileri güncellenmekte ve belgeler yeniden kolaylıkla düzenlenebilmektedir. Öğrencilerin bu tür beklentilerinin rahatlıkla karşılanması okula olan memnuniyeti artırmaktadır.


Devam – Devamsızlık ve Mezuniyet İşleri

Okul öğrenci işleri sürecinde öğrenci devam - devamsızlık bilgileri e- okul sistemi üzerinden takip edilmekte ve devam bilgileri öğrenci velilerine GSH operatörleri aracılığı ile paylaşılmaktadır. Örencilerin dönem içerisinde devamsızlık sınırın-da olması durumunda öğrenci velisine uyarı mesajı gönderilmektedir. Bu durum ailenin eğitimin unsurlarına daha fazla katılmasını sağlamaktadır. Öğrencilerin mezuniyet sonrası bilgilerinin yedeklenmesi diploma kaybı durumunda dahi mezuniyet sonrasında yeniden diplomanın düzenlenmesini kolaylaştırmaktadır. Mezuniyet bilgilerinin yedeklenmesi okul sonrası öğrenci ve okul iletişimini kalı-cı duruma getirmektedir.

155

155

Şekil 3. Devam‐Devamszlk ve Öğrenci Bilgilerinin Yedeklemesi

Okul Öğrenci Güvenliği

Okul güvenliği, istenmeyen öğrenci davranşlarn azaltmaya yönelik önlemlerin ve paydaşlar açsndan okulu cazip hale getirmeye yönelik uygulamalarn bütünü olarak değerlendirilmektedir. Dünya genelinde 1960 ylndan beri şehir okullarnda meydana gelen saldrganlk içeren suçlar 4 kat orannda artarken, öğretmenlere yönelik saldrlar % 7100, narkotik içerikli suçlar % 1000, hrszlk vb. suçlar ise % 306 artş göstermiştir. 1990 ylndan sonra özellikle ABD basta olmak üzere bat ülkelerinde okullarda katliam düzeyine varan şiddet eylemleri ve intiharlar sk görülmeye başlanmştr (Green,2000). Bu bağlamda son yllarda kamuoyunda okul güvenliğinin giderek daha fazla tartşlmas okul güvenliğini ilgi odağ haline getirmiştir (Işk,2004). Okul yönetimlerinin okul güvenildiğini sağlamaya yönelik en önemli görevleri arasnda (Baginsky, 2004):

Öğrencilerin ruh sağlğna önem vermek Öğrencilerin ve öğretmenlerin güvenli bir ortamda olduklarn

hissettirmek Öğrencilerin ve öğretmenlerin okul ortamndan zevk almalarn

sağlamak Okul üyelerini motive etmek Öğrencileri geleceğe yönelik başarya odaklamak Öğretimde başar odakl olmann yan sra öğrencilerin sosyal

etkinliklere dahil edilmesi

Öğrenci Güvenliği Açsndan Mekân Yönetimi Okulun öğrenci, öğretmen ve diğer iç paydaşlarna sunacaklar Güvenli okullar, sadece

pozitif okul iklimine sahip olmayp, ideal fiziksel mekânsal özelliklere sahiptirler. Güvenli bir okul iklimi içerisinde etkili öğretim yaklaşmlarnn Uygulanmas için, gerçek öğrenci problemlerinden haberdar olma, sorumluluk duygusu, sevgi kültürü, öğretmen ve öğrencilerin desteklenmesinin yan sra, fiziksel donanmn yeterli olmas gerekmektedir (Orpnas, Horne, Deborah 2003: 441). Güvenli okul mekânlar içerisinde; kamera sistemi, alarm sistemi, ilkyardm odalar, okulun temizliği, aydnlatma düzeni, spor alanlar ve okul polisi uygulamalar yer almaktadr.

Şekil 3. Devam-Devamsızlık ve Öğrenci Bilgilerinin Yedeklemesi

Okul Öğrenci Güvenliği

Okul güvenliği, istenmeyen öğrenci davranışlarını azaltmaya yönelik önlemlerin ve paydaşlar açısından okulu cazip hale getirmeye yönelik uygulamaların bütünü olarak değerlendirilmektedir. Dünya genelinde 1960 yılından beri şehir okulların-da meydana gelen saldırganlık içeren suçlar 4 kat oranında artarken, öğretmen-lere yönelik saldırılar % 7100, narkotik içerikli suçlar % 1000, hırsızlık vb. suçlar


ise % 306 artış göstermiştir. 1990 yılından sonra özellikle ABD basta olmak üzere batı ülkelerinde okullarda katliam düzeyine varan şiddet eylemleri ve intiharlar sık görülmeye başlanmıştır (Green,2000). Bu bağlamda son yıllarda kamuoyunda okul güvenliğinin giderek daha fazla tartışılması okul güvenliğini ilgi odağı haline getirmiştir (Işık,2004). Okul yönetimlerinin okul güvenildiğini sağlamaya yönelik en önemli görevleri arasında (Baginsky, 2004):

• Öğrencilerinruhsağlığınaönemvermek,

• Öğrencilerinveöğretmenleringüvenlibirortamdaolduklarınıhissettirmek,

• Öğrencilerinveöğretmenlerinokulortamındanzevkalmalarınısağlamak,

• Okulüyelerinimotiveetmek,

• Öğrencilerigeleceğeyönelikbaşarıyaodaklamak.

• Öğretimdebaşarıodaklıolmanınyanısıraöğrencilerinsosyaletkinliklereda-hil edilmesi.

ÖğrenciGüvenliğiAçısındanMekânYönetimi

Okulun öğrenci, öğretmen ve diğer iç paydaşlarına sunacakları Güvenli okullar, sadece pozitif okul iklimine sahip olmayıp, ideal fiziksel mekânsal özelliklere sa-hiptirler. Güvenli bir okul iklimi içerisinde etkili öğretim yaklaşımlarının Uygu-lanması için, gerçek öğrenci problemlerinden haberdar olma, sorumluluk duy-gusu, sevgi kültürü, öğretmen ve öğrencilerin desteklenmesinin yanı sıra, fiziksel donanımın yeterli olması gerekmektedir (Orpınas, Horne, Deborah 2003: 441). Güvenli okul mekânları içerisinde; kamera sistemi, alarm sistemi, ilkyardım oda-ları, okulun temizliği, aydınlatma düzeni, spor alanları ve okul polisi uygulamaları yer almaktadır.

Kamera sistemi: Okulların güvenliği konusunda önemi ve gereksinimi giderek artan önlemler arasında okul koridorları, bahçesi ve çevresini denetleyebilen güvenlik kameraları yer almaktadır. Okul yöneticileri ve öğretmenler açısından psikolojik baskısı ve etik açıdan tartışılan yönleri olmasına rağmen (Dönmez ve Özer, 2010:224) kameraların okul içerisinde ve çevresindeki güvenlik olaylarının azalmasında önemli etkisi olduğu söylenebilir.

Alarmsistemi: Okul mekânlarının güvenliği açısından yangın, sel baskını, deprem gibi acil durumlara karsı bir uyarı sisteminin olması gereklidir (Bektaş, 2007,18).


Bu alarm sisteminin sağlıklı isleyebilmesi için olması gereken tamamlayıcı diğer unsurlar arasında okulun acil çıkış kapıları ve çok katlı okul binaları için yangın merdivenleri bulunmalıdır.

İlkyardımodaları: Okullar kazaların, yaralanmaların ve istenmeyen davranışları sıklıkla görülebildiği yerler olduğu için okul binaları içerisinde ilk yardım malze-melerinin içinde bulunduğu bir dolap veya acil müdahale odalarının olması oku-lun fiziki güvenliği açısından gerekli olarak kabul edilebilir. İlk yardım sürecini destekleyen diğer önemli unsurlar ilk yardım konusunda deneyimli uzmanların veya bu konuda eğitimli öğretmenlerin okul bünyesinde olmasıdır.

Temizlikveaydınlatma: Okul binasını güvenlik konusunda cazip duruma getiren lavabo, koridor ve sınıfların temizliğidir (Isık,2004:169). Okulun havalandırma sisteminin olması ve güzel kokular ile donatılması “hasta bina sendromunu” azal-tabilir (Culver, vd, 2002). Okulların temizliği öğrenciler ve öğretmenler açısından cazibeyi artırdığından başarı üzerinde dolaylı olarak etkili olmaktadır.

Sporalanları: Okullar, öğrencilerin zihinsel gelişimleri kadar bedensel ve ruhsal gelişimlerine de etki edebilecek potansiyele sahiptirler (Culver, vd, 2002). Değişik spor branşlarına hitap edebilecek alanlara sahip olmaları okullar için ideal alan olarak kabul edilebilir. Bu alanların iyi düzenlenmesi, öğrencilerin güvenliği dü-şünülerek oluşturulması (Bektas, 2007) okulun fiziki açıdan güvenliğine katkı sağlamaktadır.

Okul polisi: Ülkemizde özellikle ilköğretim okulları arasında hızla yaygınlaşan okul güvenlik görevlisi yada “okul polisi” uygulaması, okul çevresindeki çetele-rin okul bahçelerine girmelerini ve okuldan kaçış gibi istenmeyen durumların azalmasında gözle görülebilir bir etkisi olduğu söylenebilir. Bu açıdan “okul po-lisi” uygulanmasının okulun güvenliği açısından dikkate değer bir önlem olduğu söylenebilir. Bu unsurların sağlıklı olarak islemediği okullar ise güvenli olmayan okullar olarak nitelendirilebilir.

SONUÇ VE DEĞERLENDİRME

Okulun hizmet kalitesini artıran unsurları arasında paydaşlarına sunmuş olduğu hizmetler önemli bir ölçüt olarak kabul edilebilir. Bunlar arasında öncelikli öğren-cilere sunulan hizmetler yer almaktadır. Okul öğrenci işleri yönetimi çerçevesinde sunulan hizmetlerin sürekli ve hızlı olması öğrenci memnuniyetini artırmaktadır. Okul öğrenci hizmetleri kapsamında;


• Kayıt,

• Transkript,

• Öğrencibelgesivekimlikdüzenlemesi,

• Devam-devamsızlıkbilgilerinintakibiveailelerebildirilmesi,

• Diplomaişlemleri,

• Öğrencigüvenliğinisağlamayadönükalınanönlemlergibihizmetlermevcuttur.

Öğrenci işleri kapsamında okul yönetiminin görevi beklentileri karşılamak ve hiz-met kalitesini artırmaktır. Okul yönetimlerinin öğrenci işleri çerçevesinde talep edilen hizmetleri daha hızlı ve istenilen nitelikte karşılamaları okulun etkiliğine katkı sağlayabilir. Öğrenci bilgilerinin güncellenmesi ve yedeklenmesi mezuniyet sonrası istenilen belgelerin yeniden düzenlenmesini kolaylaştırmakta ve okul öğ-renci arasındaki sosyal alış-veriş süresini uzatmaktadır. Okul örgütünün taşıması gereken çağdaş özellikleri vardır:

• Şeffaflık

• Hesap verilebilirlik

• Öğrenci memnuniyeti

• Beklentilerin karşılanması

• Esnek örgütlenme ve paylaşılan liderlik rolleri bu özellikler arasında yer al-maktadır.

Açık sosyal bir sistem özelliğine sahip olan okulların en önemli unsurunu oluştu-ran öğrencilere karşı sunmuş oldukları hizmet çeşitliği ve bu hizmetlerin niteliği öğrenci doyumunu ve genel okul memnuniyetini yükselten özelliğe sahiptir.


KAYNAKÇA

Baginsky, M. (2004). Safegurdingchildrenandschool.Deakin University Press.

Bektaş, T. (2007). İlköğretimokullarındaöğrencigüvenliği:Büyükçekmeceörneği.Ya-yınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Culver, A., Marian, F., David, K, Judy. M., & Lara, S. (2002). Clenaning forhealth:productsandpractisesforasaferindoorenvironment.New York, NY: INFORM, Inc.

Dönmez, B. (2009). TürkEğitimSistemiveOkulYönetimi (Editör: Prof. Dr. Servet Özdemir). Ankara: Nobel Yayıncılık.

Dönmez, B., Özer, N. (2010). Güvenlik kamera sistemlerinin yönetici ve öğretmen görüşlerine değerlendirilmesi. KuramveUygulamadaEğitimYönetimi,16(2), 215-230.

Green J., (2000) Jobsatisfactionofcommunitycollegechairpersons.Doctoral Disserta-tion Faculty of the Virginia Polytechnic Institute and State University, Black-sburg, Virginia.

Işık, H. (2004). Okul Güvenliği: kavramsal bir çözümleme. Milli Eğitim Dergisi,32(164), 154 – 161.

Milli Eğitim Bakanlığı (2012). www.meb.gov.tr › Mevzuat Bankası

Orpınas, P., Horne, A. M, Staniszewski, D. (2003). School bullying: changing the problem by changing the school. SchoolPsychologyReview, 32(3), 431-444.

– 229 –

BÖLÜM

Yrd. Doç. Dr. Sevim ÖZTÜRK*

OKUL YÖNETİMİNDE BÜTÇE İŞLERİ 10

*

AMAÇLAR

• Eğitimfinansmanıileilgilitemelkavramalarıtanımlayabilme

• Eğitimingelirkaynaklarınıkavrayabilme

• Okulyönetimindehesapişlerininöneminikavrayabilme

• İlköğretiminfinansmankaynaklarınıkavrayabilme

• Ortaöğretiminfinansmankaynaklarınıkavrayabilme

• Yükseköğretiminfinansmankaynaklarınıkavrayabilme

* Malatya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü

OKUL YÖNETİMİNDE BÜTÇE İŞLERİ �� 231

Giriş

Eğitim, tüm ülkelerin önem verdiği kurumlardan biridir. Ülkeler, kaynaklarının bir kısmını eğitim harcamaları için ayırmaktadır. Bir ülkenin eğitime ayırdığı kay-nak miktarı, devletin eğitime verdiği önemi yansıtmaktadır. Buna bağlı olarak, Türkiye gibi gelişmekte olan ülkelerde de, toplumun eğitim düzeyindeki artışlar-la büyümenin hızlanacağı umulmaktadır. Başka bir deyişle, ekonomik büyüme hedeflerine ulaşmanın, nüfusun eğitim düzeyinin yükseltilmesi ile kolaylaşacağı düşünülmektedir.

Türkiye’de eğitim genel olarak kamu finansmanına dayanmaktadır. Bu finansman da büyük ölçüde vergilerle sağlanmaktadır. Ancak, devletin eğitime olan taleple orantılı olarak parasal kaynak aktarmadaki sıkıntısı önemli bir finansman soru-nu yaratmaktadır. Eğitime olan toplumsal talep arttıkça, bu hizmeti sağlamada kullanılan kamu kaynakları yetersiz kalmaktadır. Yetersiz kamu finansmanının yarattığı açık, özel öğretim kurumlarından karşılanmak üzere özel öğretim poli-tikaları üretilmektedir.

Türkiye’de eğitim, 2011-2012 eğitim öğretim yılı itibariyle yaklaşık 60 bin okul, 25 milyon öğrenci ve 880 bin öğretmen/öğretim elemanıyla en büyük kamu hiz-meti olup 75 milyon insanı doğrudan ilgilendirmektedir. Fakat 1995 yılında Milli Eğitim Bakanlığı bütçesinin Konsolide Bütçeye oranı % 10.17 iken, 2004 yılında bu oran % 8.54’e düşmüştür (MEB, 2004, 297). Buradan şu sonuç çıkarılabilir: Çağ nüfusunda çok büyük bir düşüş görülmemesine karşın 2004 yılında Milli Eğitim Bakanlığı bütçesinin konsolide bütçeye oranında azımsanamayacak bir düşüş ol-muştur.

Eğitim harcamalarının Gayri Safi Milli Hasıla’daki payı eğitim için yapılan har-camaların büyüklüğü konusunda kullanılan göstergelerden biridir. Türkiye’de eğitimin büyük ölçüde kamusal kaynaklarla finanse edildiği bilinen bir gerçektir. Her öğretim düzeyinde, kamu finansmanı ağırlığa sahiptir. Bu finansman yapısı içinde, kamusal eğitim harcamalarının Gayri Safi Milli Hasıla’ya (GSMH) oranı 1963’ten günümüze kadar yüzde 2 ile 4,5 arasında değişkenlik göstermiştir. Fakat yıllar arasında farklılıklar olsa da eğitime ayrılan pay, nüfus artışına paralel olarak artan eğitim istemine (talebine) uygun eğitim hizmeti için artış göstermemiş, eği-tim sistemi devamlı parasal güçlüklerle karşılaşmıştır.


Temel Kavramlar

Aşağıda eğitimde bütçe işleri ile ilgili olan temel kavramların tanımları yer almak-tadır.

GayriSafiMilliHasıla(GSMH)

Bir ülkede ulusal kaynaklar tarafından bir yıl içerisinde üretilen tüm mal ve hiz-metlerin piyasa fiyatlarıyla toplam değeridir (Seyidoğlu, 2002, 217).

GayriSafiYurtiçiHasıla(GSYH)

Bir ülkede bir yıl içerisinde yerli veya yabancı kaynaklar tarafından üretilen tüm nihai malların piyasa fiyatları ile toplam değeridir (Seyidoğlu, 2002, 218).

Bütçe

Belirli bir dönemdeki gelir ve gider tahminleri ile bunların uygulanmasına ilişkin hususları gösteren ve usulüne uygun olarak yürürlüğe konulan belgedir. Bütçe aynı zamanda örgütlerin gelecek faaliyet dönemi için amaçlarını, hedeflerini, po-litikalarını gerçekleştirmek için hazırlanan parasal ve sayısal olarak ifade edilen raporlardır. Okul bütçesi ise, bütün bir yıl içinde tahmin edilen gelir ve giderlerin yazıldığı bir belge ve maddi kaynakların sağlanmasına ve harcanmasına izin veren bir tasarıdır (Taymaz, 2003, 234).

Bütçe, genel olarak bir kişi, aile, kurum, şirket veya devlete ait olabilir. Ancak hep-sinde de temel özellikler aynıdır: Gelecek dönem içinde, çeşitli kaynaklardan elde edilecek gelirler ve çeşitli alanlara yapılacak harcamalar ortaya konulur. Bütçe, kurum veya devlet faaliyetlerinin planlanması ve denetiminde temel bir araçtır.

Bütçe Kanunu

Kamu kurum ve kuruluşlarının yıllık gelir ve gider tahminleri ile bunların uygu-lamalarına ve yürütülmelerine izin veren kanundur.

Genel Bütçe

Devletin ana bütçesidir; merkezi yönetimin tüm gelir ve giderlerini düzenler.

Konsolide Bütçe

Kamuya ait çeşitli bütçelerin birleştirilmesinden oluşan bütçedir. Türkiye’de kon-solide bütçe, genel bütçe ve katma bütçelerin toplamından oluşur. Buna göre, konsolide bütçe gelirleri, genel bütçe ile katma bütçelerin gelirlerinin toplamı du-


rumundadır. Bu bütçelerin giderlerinin toplamına da “konsolide bütçe giderleri” denir (Seyidoğlu, 2002, 364).

Katma Bütçeler

Giderlerini, kendi öz gelirleriyle karşılayan ve genel bütçe dışında yönetilen kamu kuruluşlarının bütçeleridir. Genel bütçe ile bağlantılı olup onunla konsolide edi-lirler (Birleştirme, takviye etme). Devlet, sosyal faydası yüksek olan eğitim, sağlık ve çevre korunması gibi bazı hizmetleri gören kurumları, gelir ve giderlerin yöne-timi konusunda belirli bir özerkliğe sahip kılmak ister. Dolayısıyla bunların genel bütçe dışında yönetilmelerine ve kendi özel gelirlerine sahip olmalarına olanak sağlar.

Türkiye’de katma bütçeli idarelerin büyük bölümü üniversitelerden oluşur. Bunun dışında Orman Genel Müdürlüğü, Çevre Genel Müdürlüğü, Devlet Su İşleri Ge-nel Müdürlüğü, Karayolları Genel Müdürlüğü, vs. gibi kuruluşlar da katma bütçe-li idareler arasında yer alırlar.

Döner Sermaye

Kamu maliyesi alanında belirli ve sürekli bir amacın elde edilmesi için genel veya katma bütçeden bir miktar paranın, azaltılmamak şartı ile kuruluşa veya bu kuru-luşla ilgili işletmelere verilmesi, mütedavil sermaye.

Kamu maliyesi alanında belirli ve sürekli bir amacın elde edilmesi için genel veya katma bütçeden bir miktar paranın, azaltılmamak şartı ile kuruluşa veya bu kuru-luşla ilgili işletmelere verilmesi, mütedavil sermaye, döner.

Okul Aile Birliği

Okul ile aile arasında bütünleşmeyi gerçekleştirmek, veli ile okul arasında iletişi-mi ve iş birliğini sağlamak, eğitim ve öğretimi geliştirici faaliyetleri desteklemek, okulun ve maddi imkânlardan yoksun öğrencilerin eğitim ve öğretimle ilgili zo-runlu ihtiyaçlarını karşılamak üzere okullar bünyesinde tüzel kişiliği haiz olma-yan birlikler kurulur (Okul-Aile Birliği Yönetmeliği, Md. 5. ,R.G. 9 Şubat 2012, Sayı : 28199).

Kamu Giderleri

Devlet veya diğer kamu tüzel kişilerinin ( belediyeler, il özel idareleri, köyler, kamu iktisadi teşebbüsleri) kamu harcamalarını karşılamak amacıyla yaptıkları ödemelere kamu giderleri denir.


Devletin, eğitim, sağlık, adalet, ulaşım, güvenlik gibi hizmetleri sürdürürken yap-tığı harcamalar kamu giderlerini oluşturmaktadır. Kamu giderleri, bütçe kanunca yapılması uygun görülen ve izin verilen giderlerdir. Bu giderler, harcama yapmaya yetkili organlar tarafından para veya mal ödemesi şeklinde yapılır.

Cari Giderler

Yatırım ve transfer ödemesi niteliğinde olmayan kamu harcamalarıdır. Bunlar ge-nellikle kamusal faaliyetlerin sürdürülebilmesi için gerekli olan giderlerdir. Per-sonel maaşları, kırtasiye giderleri, kiralar, ısıtma, aydınlatma giderleri gibi gider-lerdir.

Yatırım Giderleri

Üretim kapasitesinin ve hizmet gücünün artırılması amacıyla üretim araçlarına yapılan giderlerdir. Bu giderler, birden fazla yıla yaygın olan ve kullanımı uzun süreli dayanıklı nitelikteki giderlerdir. Okul yapım giderleri, büyük çaplı onarım giderler bu türden giderlerdir.

Transfer Giderleri

Devletin bir mal ve hizmet alımı biçiminde olmayan, diğer bir deyişle karşılık-sız olarak yaptığı harcamalardır. Öğrencilere yapılan kırtasiye yardımları, burslar, sağlık,sosyal ve kültürel etkinliklere yapılan harcamalar bu tür giderlerdendir.

EğitiminFinansmanı

Türkiye’de eğitim hizmetleri büyük ölçüde kamu eğitim kurumları tarafından su-nulmaktadır ve finansmanı da aynı ölçüde merkezi olarak genel bütçeden karşı-lanmaktadır.

Devlete bağlı okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim kademelerindeki kamu eğitim kurumları büyük ölçüde devlet tarafından finanse edilmektedir. Bu ka-demelerdeki devlet okullarında öğretmen maaşları ve ücretleri, eğitici olmayan personelin ücretleri, taşınır ve taşınmazlar için yapılan harcamaların tamamı ve öğretim araç gereçleri ve diğer işletme giderlerinin büyük bölümü merkezi büt-çeden sağlanan kaynaklarla karşılanmaktadır. Okul öncesi eğitim kurumlarında öğrencilerin ailelerinden de belirli sınırlar içerisinde maddi katkı sağlanmaktadır. İlköğretim ve ortaöğretim kurumlarında işletme giderlerine ve okuldaki eğitimi destekleyici diğer etkinliklere yapılan harcamalara her okulda bulunan Okul-Aile


Birlikleri aracılığı ile kaynak sağlanmaktadır. Okul-Aile Birliği gelirlerini aileler-den sağladıkları katkılar ve yaptıkları çeşitli etkinliklerden sağladıkları gelirlerden elde etmektedirler.

Türk milli eğitim sisteminin merkezi yapısı nedeniyle, Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okullar (okul öncesi eğitimi, ilköğretim, ortaöğretim ve yetişkin eğitimi ku-rumları), finansman açısından sınırlı özerkliğe sahiptir. Mesleki ve teknik öğretim kurumlarından döner sermaye işletmesi bulunanlar bu işletme aracılığı ile kendi öz gelirlerini sağlama olanağına sahiptirler. Tamamen devlet tarafından finanse edilen özel ilk ve ortaöğretim kurumu bulunmamaktadır. Yaygın eğitim hizmet-leri sunan kamu eğitim kurumları da, Okul Aile Birliği katkısı dışında, ilk ve or-taöğretim kurumları ile benzer biçimde finanse edilmektedir. Kamu dışı eğitim kurumlarınca sunulan yaygın eğitim hizmetleri ücretlidir.

Yükseköğretim düzeyinde ise tüm kamu yükseköğretim kurumları üç yoldan fi-nansal kaynak elde etmektedirler: Merkezi bütçeden sağlanan gelirler, öğrenciler-den alınan öğrenim ücretleri ve kendi işletme gelirleri (döner sermaye işletme-leri aracılığı ile). Üniversite bütçeleri içinde kendi sağladıkları kaynaklar giderek artmaktadır. Devlet üniversitelerinin kısmi mali özerkliklerinden bahsedilebilir. Üniversite bütçeleri gerek hazırlık, gerekse uygulama süreçlerinde merkezi otori-tenin denetimindedir ve bütçeleri TBMM tarafından onaylanmaktadır.

Özel üniversiteler (vakıf üniversiteleri) açısından bakıldığında ise; belirli kriterle-re dayalı olarak sınırlı ölçüde kamu desteği almalarına karşın, tam bir mali özerk-likliğe sahiptirler ve gelirlerinin önemli bir bölümünü öğrencilerden aldıkları öğrenim ücretlerinden elde etmektedirler. (Milli Eğitim Bakanlığı–MEB Türkiye Büyük Millet Meclisi-TBMM)

Eğitimin Gelir Kaynakları

Eğitimin gelir kaynakları, kamunun gelir kaynaklarıdır. Kamu geliri, herhangi bir parasal hakka dayanmaksızın yapılan ve geri ödenemez nitelikte toplanan para-lardır. Eğitimin başlıca gelir kaynakları;

- Vergiler

- Harçlar ve eğitim ücretleri

- Döner sermaye gelirleri

- Okul Aile Birliği gelirleri


- Kira ve işletme gelirleri

- Gönüllülerin Bağışları

- Faizler/ Nemalar

- Yurt ve pansiyon ücretleri

- Okul kooperatifi gelirleri

- Cezalar

- Dış krediler ve yardımlardan oluşur (Karakütük,2012,337-344).

Kamu Eğitim Giderleri

Kamu eğitim giderleri, Milli Eğitim Bakanlığı, Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK) ve üniversite giderlerini kapsar. Genel kamu giderleri gibi kamu eğitim giderleri de, Cari, yatırım ve transfer giderleri olarak üç bölümden oluşmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı giderleri içerisinde en büyük oranı cari giderler oluşturmaktadır ( 2012 bütçesinde %93).

Cari giderler, personel maaşları, kırtasiye giderleri, kiralar, ısıtma, aydınlatma gi-derleri gibi giderlerden oluşmaktadır.

Okul Yönetiminde Hesap İşleri

Milli Eğitim Bakanlığı Strateji Geliştirme Başkanlığı’ nın 22.12.2011 tarih ve 8361sayılı yazıları ile okullara, eğitim sisteminde “Türkiye’deEğitiminFinans-manıveEğitimHarcamalarıBilgiYönetimSistemi”(TEFBİS) adı altında bir uygulamaya geçildiği bildirilmiştir. TEFBİS, Milli Eğitim Bakanlığı ile TÜBİ-TAK “Kamu Kurumları Araştırma ve Geliştirme Projeleri Destekleme Progra-mı (1007)” çerçevesinde hazırlanan bir projedir. Bu proje ile Türkiye’de yerleşim birimleri bazında eğitime yapılan her türlü ayni ve nakdi harcamaları kayıt ve kontrol altına almak, açık, şeffaf ve hesap verilebilir bir gelir ve gider bilgi sistemi oluşturmak, öğrenci başına yapılan harcamaları tespit etmek, uluslar arası kuru-luşlara üye ülkelerle karşılaştırılabilir göstergeler elde etmek, merkezi yönetim bütçesinden eğitime ayrılan kamu kaynağını daha etkin ve verimli kullanarak, eğitimde fırsat ve imkân eşitliği sağlamak amaçlanmaktadır.


Okul tür ve düzeylerine göre modüler olarak hazırlanan TEFBİS programlarına okul yöneticileri kurumlarıyla ilgili finansal verileri girerek, okulun gelir, gider ve bütçe işlemlerini bu program üzerinden yürütmektedirler.

Okullar TEFBİS sistemine gelir kaydı yaptıkları gibi, eğitim amaçlı harcamaları (bakım, onarım, personel giderleri, yardımcı hizmet giderleri, burslar, öğrenciye yapılan yardımlar vb) ile “Hane Halkı Eğitim Harcamaları Anketi” ne ilişkin veri-leri de sisteme girmektedirler. Dolayısıyla okul yönetiminde hesap işleri TEFBİS sistemi üzerinden yürütülmektedir.

Okulların Gelir Kaynakları

Okulların gelir kaynakları genel bütçe, il özel idare bütçesi, köy bütçesi, öğrenci ödentisi, okul döner sermaye işletmesi, okulun kantin, kooperatif gibi işletmeleri ve bağışlardan sağlanmaktadır.

Türkiye’deİlköğretiminFinansmanı

Türkiye eğitim sisteminin ve okulların en eski ve önemli finansman kaynağını 05. 01. 1961 tarih ve 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Yasasının öngördüğü hükümler oluşturur.

İlköğretim okullarına ait gelir kaynakları, 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu’nun76’ncı maddesiyle belirlenmiştir. 76’ncı maddenin (a) fıkrası gereğin-ce genel bütçeden ayrılan ödenekler aynı kanunun 77’nci maddesine göre il özel idare bütçelerine aktarılır. İl özel idaresinde toplanan gelirler ile birlikte ilköğ-retim bütçesi oluşturulur. Bu yasanın,“İlköğretim Gelir, Giderleri ve Planlama” başlığını taşıyan dokuzuncu bölümünün 76. maddesine göre ilköğretime ait gelir kaynakları yasada yer aldığı şekliyle şöyle belirtilmektedir:

a) Her yıl devlet gelirlerinin %3’ünden az olmamak üzere devlet bütçesinden ya-pılacak yardımlar,

b) Özel idare bütçelerine, bu kanun hükümleri gereğince sağlanacak gelirler hariç ve 1960 mali yılında ilköğretime tahsis edilen miktardan az olmamak üzere, yıllık gelirlerinin en az % 20 si oranında konulacak ödenekler,

c) (Mülga:14/7/1965-655/2md.)–yürürlüktenkaldırılmıştır.


d) Köy okullarına gelir sağlamak üzere, tahsis edilen araziden ve okul uygulama bahçesinden elde edilen gelirler hariç köy bütçelerine her yıl genel gelirlerinin en az % 10 u oranında konulacak ödenekler,

e) Mahkemelerce hükmolunanlar da dâhil olmak üzere bu Kanuna göre verilecek para cezaları,

f) Gelirleri sıbyan, mahalle tıfıl okullarıyla medreselere ve diğer ilim müessesele-rine tahsis edilmiş bulunan mazbut vakıflar hasılatından her yıl Vakıflar Genel Müdürlüğünce bütçe ile tesbit edilecek gelirlerle mütevelliler tarafından idare olunacak vakıflardan ayrılacak hisseler,

g) İktisadi Devlet Teşekkülleri, özel kurumlar, dernekler veya hayırsever kimseler tarafından yapılacak her türlü mal, para bağışları ve vasiyetler, (İşbu bağış ve vasiyetlerle bununla ilgili işlemlerden resim ve harc alınmaz.)

Gelir ve Kurumlar Vergisi yükümlüleri tarafından makbuz mukabilinde ya-pılacak para bağışları, yıllık bildirim ile bildirilecek gelirlerden ve kurum ka-zançlarından indirilir.

h) Faizler,

i) Hurdaya çıkacak okul eşya ve levazımının, işe yaramıyacağı anlaşıldığından veya yenisi yapıldığından satılmasına karar verilen okul binaları enkazının veya okul yerinin değiştirilmesi dolayısiyle bu kanuna göre istifade edilmeye-cek durumda kalan arsa ve tarlaların satışından elde edilecek paralar,

j) Sözleşmeler gereğince kısmen veya tamamen yerine getirilmeyen okul yapım işleri müteahhitlerinden alınacak gecikme ve benzeri tazminat ve müteahhit-lerin irat kaydolunacak teminat akçeleri,

Bütçelerine yukarda yazılı oranlarda ilköğretim ödeneği koymamış olan idareler, belediye ve köyler için bu ödenekler; bütçeleri inceleme ve onamaya yetkili ma-kamlar tarafından doğrudan doğruya konur; bu ödeneklerin mali yılbaşında özel idarelere yatırılması sağlanır.

Ayrıca, zorunlu eğitim süresinin 1997 yılında 8 yıla çıkarılmasıyla eğitime kaynak sağlamak üzere yapılan düzenlemeler kapsamında 4306 sayılı yasa çıkarılmış, 488 ve 6802 sayılı yasalarda da değişiklik yapılmıştır. Bu yasalarda da eğitime ayrılan kaynaklar özetle şöyle belirtilmektedir:

• 4306sayılıyasanıngeçici1.maddesindeRadyoTelevizyonÜstKurulu(RTÜK)tarafından yayın kuruluşlarının reklam gelirlerinden alınan pay kadar ayrıca


hesaplanacak tutarda eğitim katkı payının RTÜK tarafından tahsil edilip daha sonra ilköğretim ve orta öğretim finansmanı için ilgili kuruma aktarılması,

• 488 sayılı kanunuyarıncabazımakbuzvedeğerli kağıtlarüzerindenalınandamga vergisinin %25’inin ilköğretime aktarılması,

• 6802sayılıkanunçerçevesindetahsiledilenşansoyunlarıvergisinin%25’ininilköğretime aktarılması.

Bunların dışında, kişi ve çeşitli kuruluşlar tarafından gönüllü olarak yapılan ayni ve nakdi bağış ve katkılar da gelirler arasında sayılabilir.

İlköğretime ait gelirlerin harcama yerleri ise aynı kanunun 78’nci maddesinde şu şekilde belirtilmektedir:

a) Köy, kasaba ve şehir ilköğretim kurumlarının ve öğretmen lojmanlarının ya-pım, tadil, esaslı onarım, her türlü ilk tesis ve okul eşyası, ders aletleri ile arsa ve arazi istimlakları, masraflarına,

b) Küçük onarımlar, okulların genel giderleri, yoksul öğrencilere parasız olarak verilecek okul kitapları ve ders levazımı bedeli, öğrencilerin yiyecek, giyecek noksanlarının telafisi, esaslı hastalıklarının tedavisi, pansiyonlu ilköğretim okullarının ve tamamlayıcı kursların ve sınıfların masrafları gibi her türlü gi-derlerine sarf olunur.

Ancak, İlköğretim Müdürlükleri, ilköğretim okulları, İl Halk Eğitimi Başkanlıkla-rı ile İlçe Halk Eğitim Merkez Müdürlüklerinde çalışan genel ve yardımcı hizmet-ler sınıfına dâhil personelin ve bu kurumlar için gerekli bölge doktorları, sağlık memuru, hemşire, yapı işlerinde çalışan teknik elemanların aylıkları ve her türlü özlük giderleri genel bütçeden ödenir, hükmü yer almaktadır.

Türkiye’deOrtaöğretiminFinansmanı

Ortaöğretim, 14.06.1973 tarihli Resmi Gazete’de yayınlanan 1739 sayılı Milli Eği-tim Temel Kanunu’nun 26. maddesine göre, “ilköğretime dayalı, en az üç yıllık öğrenim veren genel, mesleki ve teknik öğretim kurumlarının tümünü kapsar”, şeklinde tanımlanırken;11Nisan2012tarihliResmiGazetedeyayımlanarakyü-rürlüğe giren ve eğitimi kesintili olarak 12 yıla çıkaran zorunlu eğitim düzenle-mesinegöreyineyasanın 26. maddesinde bir değişiklik yapılarak, “Ortaöğretim, ilköğretime dayalı, dört yıllık zorunlu, örgün veya yaygın öğrenim veren genel,


mesleki ve teknik öğretim kurumlarının tümünü kapsar. Bu okulları bitirenlere ortaöğretim diploması verilir”,( Madde 26) , şeklinde tanımlanmıştır.

Bu değişiklikle, ortaöğretim kurumu olarak tanımladığımız ve genel olarak “lise” diye adlandırdığımız öğrenim zorunlu hale getirilmektedir. Ancak lise öğrenimi, açık eğitim yoluyla da alınabilecektir.

Türkiye’de ortaöğretim, ilköğretimden sonraki öğretim düzeyi olmakla beraber yükseköğretime öğrenci yetiştirmenin yanı sıra, ekonominin yetişmiş eleman ge-reksinimini de karşılamaktadır. Dolayısıyla ortaöğretimin, sanayi ve işyerleri için nitelikli işgücü yetiştirme amacı ve görevi de bulunmaktadır. Türkiye’nin kalkın-ması için nitelikli işgücünün önemi kabul edilmektedir. Nitelikli işgücü yetiştirme görevinin büyük bir bölümünü mesleki ve teknik ortaöğretim kurumları üstlen-miştir. Bu kurumların finansmanının devlet tarafından karşılanmasının yanı sıra, yasalarda oluşturulan fonlarla da karşılandığı bilinmektedir.

1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununda belirtilen ortaöğretimde öğrenimden yararlanmaya hak kazanan öğrencilerin, öğrenimlerine devam edebilmeleri ve yine aynı kanunda yer alan ortaöğretimin amaç ve görevlerinin gerçekleştirile-bilmesi için yeterli oranda finansmana gerek duyulmaktadır. Ülkemizde eğitim finansmanı büyük ölçüde devletçe karşılanmaktadır. Devlet, topladığı vergilerle GSMH’den eğitime belli bir oranda pay ayırır. Ayrılan bu paylar yıllardır ortaöğ-retim finansmanı için yeterli düzeyde olamamıştır. Bundan dolayı, verilen bazı hizmetler veya mallar dolayısıyla “eğitime destek” adı altında alınan vergiler ve katkı payları yasalarda yerini almıştır. Bunun yanında yasalarda, ortaöğretimde verilen eğitim hizmetinden yararlanan öğrencilerin eğitim finansmanına parasal katkıda bulunması da öngörülmüştür.

Gerek 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu ve gerekse 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununda, ortaöğretimin finansman kaynaklarına açıkça yer verilme-miştir. Ortaöğretime kaynak aktarmak üzere 3308 sayılı Mesleki Eğitim Kanunu ile Mesleki Eğitimi Geliştirme ve Yaygınlaştırma Fonu oluşturulmuştur. Bu fon-dan elde edilen kaynaklar, özellikle mesleki ve teknik ortaöğretimin finansmanın-da kullanılmasına rağmen oldukça düşük düzeydedir. Ortaöğretim kurumlarının okul binası, tesisler gibi büyük yatırım gerektiren ihtiyaçları Milli Eğitim Bakan-lığı bütçesiyle karşılanmaktadır. Bu okullarda görevli öğretmenler, yöneticiler, öğreticiler ve idari personellerin maaşları da yine Milli Eğitim Bakanlığı bütçe-sinden karşılanmaktadır.


Türkiye’de ortaöğretimin finansman kaynakları şu şekilde sıralanabilir:

• Konsolide bütçeden ayrılan kaynaklar,

• İl özel idareleri bütçesinden ayrılan kaynaklar,

• Mesleki Eğitimi Geliştirme ve Yaygınlaştırma Fonundan ayrılan kaynaklar (3308 sayılı yasa gereğince),

• Eğitim, Gençlik, Spor ve Sağlık Hizmetleri Vergisi (3418 sayılı yasa gereğince),

• Eğitime katkı payı (4306 sayılı yasa gereğince),

• Döner sermaye işletmelerinden sağlanan gelirler,

• Yurt dışı ülke ve kuruluşlardan sağlanan dış krediler, burslar, bağışlar ve bilim-sel araştırma kredileri,

• Halkın, kişi ve kuruluşlar olarak eğitime katkı ve bağışları,

• Dernek gelirleri (okul yaptırma, onarım ve öğrenci koruma dernekleri vb.).

Türkiye`deBütçedenEğitimeAyrılanPayveEğitimHarcamalarınınMilliGelire Oranı

(TÜİK istatistikleri-2013)


2013 yılı Merkezi yönetim bütçesi yaklaşık 404 milyar TL`dir. Bu bütçe içerisin-den eğitime ayrılan pay 47 milyar 500 milyon TL’dir. 2013 MEB Bütçesi, 1 mil-yar 571 milyon TL olan Milli Gelirin yüzde 3`üne, Merkezi bütçenin ise yüzde 11,76`sına tekabül etmektedir.

Milli Eğitim Bakanlığı bütçesi, sayısal olarak tüm bakanlıklar içinde en büyük büt-çelerden birisidir. Ancak kamuda çalışan personelin yüzde 48`inin eğitim alanın-da yer alması nedeniyle personel ödemelerinden kaynaklanan bir bütçe büyüklü-ğü oluşmaktadır. Dolayısıyla MEB bütçesinin büyük bölümü, personel giderleri, sosyal güvenlik devlet primi giderleri, cari ve sermaye transferlerine gitmektedir. 2013 yılı eğitim bütçesinin % 69’unu personel giderleri, % 10, 97`sini sosyal gü-venlik devlet primi giderleri, % 8`ini ise mal ve hizmet alımları oluşturmaktadır.

Türkiye’deYükseköğretiminFinansmanı

Türkiye’de yükseköğretimin finansmanındaki ortak payda, sunulan her düzeyde-ki yükseköğretimin Anayasa’nın 130.maddesinde ifadesini bulan kamu hizme-ti niteliğini taşımasıdır. Bu nitelik Anayasa Mahkemesi’nin içtihadı ile de teyit edilmiştir. Hem devlet üniversiteleri hem de vakıf üniversiteleri kanunla ku-rulmakta, kamu tüzel kişiliği özelliğini taşımakta ve kamu yönetim ve denetim organlarının akademik, idari ve mali gözetim ve denetimi altında kamu hizmeti sunmaktadırlar.

Kamu hizmeti niteliği taşıdığı konusunda görüş birliği olan yükseköğretimin fi-nansmanı, devlet ve vakıf üniversiteleri itibariyle iki temel yöntemle yapılmakta-dır. Anayasal olarak devlet üniversitelerinde kamusal finansman, vakıf üniversite-lerinde ise özel finansman sistemi benimsenmiş bulunmaktadır.

Devlet üniversitelerinin kamusal finansman şekli bütçe ile finansmandır. Üni-versitelerin bütçeleri Cumhuriyetin kuruluşundan bu yana uygulandığı ve 1961 ve 1982 Anayasalarında aynen düzenlendiği biçimiyle genel ve katma bütçelerin (yeni değişiklikle merkezi yönetim bütçesinin) bağlı olduğu esaslara göre yürür-lüğe konulmakta ve denetlenmektedir. Son 40 yılda devlet üniversitelerinin tabi olduğu bütçe sistemi üç kez değişmiştir.1973 yılında klasik bütçe sisteminden Program Bütçe Sistemine geçilmiş, 1998 yılında bir süre Torba Bütçe Sistemi uy-gulanmış, 2004 yılından itibaren ise analitik bütçe sistemi uygulanmaya başlamış-tır. Bu sistemlerin hepsinde de üniversiteler aşırı merkeziyetçi bürokratik eğilim-lerden şikâyetçi olmuşlardır.


Dünyadaki kalite yönetimi ve performans yönetimi konusundaki gelişmeler so-nucu 1927 yılından beri yürürlükte olan 1050 sayılı Muhasebe-i Umumiye Ka-nunu, 10 Aralık 2003’de çıkarılan 5018 sayılı Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu’yla değiştirilmiştir. Yeni kanun 2006 yılı bütçesinden başlayarak uygulan-maya başlanmıştır. Bu kanun, kamu idarelerinin kalkınma planları, programlar ve benimsedikleri temel ilkeler çerçevesinde geleceğe ilişkin misyon ve vizyonlarını oluşturarak stratejik amaçlar ve ölçülebilir hedefler saptamalarını, performans-larını önceden belirlenmiş göstergeler doğrultusunda ölçmelerini ve bu sürecin izleme ve değerlendirmesini yapmak amacıyla katılımcı yöntemlerle stratejik plan hazırlamalarını; kurum bütçelerini de hazırladıkları bu stratejik plana göre yap-malarını öngörmektedir. Yani üniversiteler de tüm kamu kurumlarıyla birlikte uygulamak durumunda oldukları yeni bir bütçe sistemi ile yüz yüze gelmişlerdir: Bu sistem, “Stratejik Plana Dayalı Performans Esaslı Bütçe Sistemi” dir.

Devlet üniversitesi bütçeleri 5018 sayılı Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu (KMKY)’na göre özel bütçedir. Üniversite özel bütçesi, merkezi yönetim kapsa-mındaki kamu idaresi sayılan “...belirli bir kamu hizmetini yürütmek üzere kuru-lan, gelir tahsis edilen, bu gelirlerden harcama yetkisi verilen, kuruluş ve çalışma esasları özel kanunla düzenlenen ...” (KMKY m.12) bir bütçedir.

Devlet üniversitelerinin merkezi yönetim bütçesi esaslarına tabi olması; “.. tüm gelir ve giderlerinin bütçelerinde gösterilmesini, belirli gelirlerin belirli giderlere tahsis edilememesinin esas olduğunu, gelir ve gider denkliğini, bütçeyle verilen harcama yetkisinin kanunlarla düzenlenen görev ve hizmetlerin yerine getirilme-si amacıyla kullanılmasını ...” öngörmektedir.

Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu’nun üniversitelerin finansal yönetimle-rine getirdiği yenilikler şunlardır:

1) Farklı mevzuata tabi olarak bütçeleştirilen, harcanan, muhasebeleştirilen kamu kaynakları bu yasa altında toplanmıştır. (Öğrenci Sosyal Hizmetler, Dö-ner Sermaye ve Sosyal Tesis kaynakları gibi)

2) Birden çok yılı kapsayan bütçe hazırlanmasına geçilerek bütçe hazırlanmasın-da orta erimli bakış açılarının hesaba katılması sağlanmıştır.

3) Harcamaların denetiminde anlayış değişikliğine gidilmiştir. Bu anlayış çerçe-vesinden denetim;

• Üstyöneticitarafındanatanandenetçitarafındangerçekleştirileniçdenetim,


• Sayıştaytarafındangerçekleştirilendışdenetimolmaküzereikiyeayrılmıştır.

• Belgeüzerindeyapılandenetimanlayışı,yerindelikveperformansdeneti-mi şekline dönüştürülmüştür.

4) arcamalardan sorumlu görevliler yeniden tanımlanmış ve sorumlulukların yaygınlaştırılması yoluna gidilmiştir. Dekanlar ita amiri olmuşlardır.

5) Harcamaların ön denetimi ve ödemesini gerçekleştiren Maliye Bakanlığı’na bağlı Bütçe Dairesi Başkanlığı, Saymanlık Müdürlüğü gibi birimler kaldırıl-mış, mali hizmetlerin kurum yapısı içinde oluşturulan Strateji Geliştirme Da-iresi Başkanlığı tarafından yürütülmesi sağlanmıştır.

Yıllardır uygulanan sistemin değiştirilmesi, geçiş döneminde belli rahatsızlıkları beraberinde getirmiştir. Ancak sistemin oturması ve merkezi idarenin (Başba-kanlık, Maliye Bakanlığı gibi) müdahaleci baskılarının sona ermesinden ve Ka-nunun tam olarak anlaşılmasından sonra getirilen sistemin sağladığı kolaylıklar daha açık olarak görülebilecektir. 2005 verilerine göre devlet üniversitelerinin ge-lir kaynakları içinde bütçenin payı % 57, üniversite döner sermayesinin payı % 38, öğrenci katkısının payı % 4, diğer gelirlerin payı ise sadece % 2 dir. 1990 sonrası eğilime bakıldığında, bütçe finansman payının % 80’lerden bu düzeye düştüğü, döner sermaye gelirleri ile finansmanın ise % 20’lerden hemen hemen iki katına çıktığı görülmektedir. Devlet, üniversiteleri kendi ürettiği kaynaklarla bir başka ifadeyle özel finansmanla baş başa bırakılmak eğilimindedir. Öte yandan, 2547 sayılı yasanın 55.maddesi, üniversitelerin gelir kaynaklarının başında “...her yıl bütçeye konulacak ödenekleri..”, bir başka ifadeyle bütçe ile finansmanı saymak-tadır. Normal örgün öğretim, paralı denilmesine rağmen ikinci örgün öğretim, açıköğretim, bunların ön lisans, lisans ve lisansüstü düzeyleri 5018 sayılı yasa ile getirilen özel bütçe uygulamasına kadar, iki temel kamusal finansman kaynağıyla finanse edilmekteydi. Bunlar hazine yardımı ve yasada kullanılan ifadeyle öğren-ciden alınacak harç ve ücretlerdir. Bunların dışında kalan finansman biçimleri, sosyal tesis ve faaliyetlerden elde edilen gelirler, yayın ve satış gelirleri, taşınır ve taşınmaz malların gelirleri, döner sermaye gelirleri gibi fiyatlama yoluyla özel fi-nansman ile bağış ve yardımlardır. Bu gelirler 2007 yılı sonunda kaldırılarak, yasa hükmüne bağlanan döner sermaye dışında kalanlarının tümü, yeni bütçe rejimin-de öz gelir olarak ele alınmaktadır.

Üniversitelerin ikinci büyük gelir kaynağını döner sermaye gelirleri oluşturmak-tadır. Üniversitelerin kamu hizmetini üreterek, bu faaliyetleriyle kaynak yarata-


bilmesi için, 5018 sayılı yasayla kaldırılmış olan 1050 sayılı Muhasebe-i Umumiye Kanununun 49.maddesine göre kurulan döner sermaye işletmelerinden yararla-nılmaktadır. Döner sermaye gelirleri, 2547 sayılı yasanın 55. maddesindeki yük-seköğretim kurumlarının gelirleri içine biraz da zorlama olarak eklenen ve her yıl bütçe yasaları ile uygulaması düzenlenen bir gelir türünü oluşturmaktadır. Döner Sermayeler, ilk kurulmaya başlandıkları yıllarda Sayıştay vizesinden ve deneti-minden, Devlet Satın alma Kanunlarından, Muhasebe-i Umumiye Kanunundan muaf tutularak büyük esneklik içinde etkinlik gösterebilmiş; ancak bu muafiyet ve esnekliklerin zaman içinde aşama aşama yok edilmiş olmaları sonucunda genel bütçe kavram ve usulleri içine alınmıştır.

Bütçe içinde devletçe verilen kaynakların yanı sıra, öğrencilerden alınan katılım payları ve ücretler de yer almaktadır. Anayasa’nın 130.maddesinde yükseköğ-retimin paralı olduğuna dair herhangi bir düzenleme yer almamakla birlikte, 14.6.1973 tarih ve 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun halen yürürlükte olan 38.maddesinde “..Yükseköğretim paralıdır hükmü yer almaktadır. Başarılı olan fakat maddi imkânları yeterli olmayan öğrencilerin kayıt ücreti, imtihan har-cı gibi her türlü öğrenim giderleri, burs, kredi, yatılılık ve benzeri yollarla sağlanır. Öğrenim harç ve ücretlerinin tutarları ve bunların ödenme tarzları ile burs ve kredilerin tutarları ve bunların veriliş esasları, Maliye Bakanlığı ile birlikte ha-zırlanacak yönetmelikle tespit edilir...” ifadesiyle düzenlenmektedir. Bu düzenle-me, açılan bir iptal davası çerçevesinde Anayasa Mahkemesi’nin 26.3.1974 tarih E.1973/22 ve K.1974/11 sayılı kararıyla “...yükseköğretimin parasız olacağı yolun-da ne 1961 Anayasası’nın öğrenimin sağlanmasını düzenleyen 50. maddesi, ne de başka bir maddesinde kural olmadığı, özel hizmet olamayacak yükseköğretim hizmetinin kamu hizmeti olmasının vergi yoluyla finansmanı dışında harç, ücret, gider ve benzeri özel karşılık istenmesine engel teşkil etmeyeceği, yükseköğreti-min paralı olmasının akçalı kaynakları yetersiz bir ülkede sosyal devlet ilkesinin bir alan ve oranda bir çeşit uygulanışı sayılabileceği...” gerekçeleri ile anayasaya aykırı görülmemiştir.

Öğrencilerden alınacak katılım paylarına ilişkin düzenlemelerde, normal sürele-rinde mezun olmayan öğrencilerin katılım payları bir yıl gecikme halinde yüzde elli, ikinci yıl gecikme halinde yüzde yüz artırılma yoluna gidilerek, yükseköğ-retimde yığılmayı caydırıcı bir tutum izlenmiştir. Ancak Bakanlar Kurulunun 27.8.2012 tarih ve 2012/3584 karar sayısı ile 2012-2013 eğitim-öğretim yılında öğrenimine devam eden veya yeni kayıt yaptıracak birinci öğretim ve açık öğ-


retim öğrencilerinden, bazı hükümler saklı kalmak kaydıyla, öğrenci katkı payı kaldırılmıştır. Bu öğrencilerden alınması gereken öğrenci katkı payı tutarlarının, devlet tarafından karşılanacağı hükme bağlanmıştır.

Yükseköğretim sistemi ile ilgili yürürlükteki Yükseköğretim Kurumlarında İkili Öğretim Yapılması hakkındaki, 27.11.1992 tarih ve 3843 sayılı yasanın 7.madde-sinde belirtildiği üzere, yükseköğretim kurumlarında normal örgün öğretimin bi-timini takiben yapılan ikinci öğretim de..isteğe bağlı ve paralıdır. 3843 sayılı yasa ikinci öğretimin finansman şeklini de belirlemiş ve alınacak ücretlerin “...normal örgün öğretim için belirlenen cari hizmet maliyetinin yarısından az olamayaca-ğını ...” hükme bağlamıştır. Yükseköğretimin finansmanında, 16.08.1961 tarih ve 351 sayılı yasa ile kurulan ve yüksek öğrenim gören öğrencilere öğrenim kredisi, cari hizmet maliyetine katkı kredisi ve beslenme yardımı desteği veren Yüksek Öğrenim Kredi ve Yurtlar Kurumu’nun (Yurt-Kur) da dolaylı katkısı bulunmakta-dır. Yükseköğretim sisteminin finansmanda kullanılan gelir kaynaklarının bazıla-rı, bütçe ilkeleri arasında sayılan belli gelirlerin belli giderlere tahsis edilememesi (âdem-i tahsis) ilkesine istisna teşkil edecek biçimde;

• 2547 sayılı yasanın 46.maddesine göre, cari hizmet maliyetine öğrenci katkısı ile sosyal tesis ve faaliyetlerden, yükseköğretim kurumlarınca önceki yıllar-da bastırılan ders kitapları ve teksirlerin satışından elde edilen gelirler; başta öğrencilere beslenme, sağlık, spor, kültür hizmetleri ve diğer sosyal hizmetler olmak üzere üniversitenin mal ve hizmet alımı, yatırım ve transfer harcama-larıyla öğrencilerin kısmi zamanlı olarak geçici işlerde çalıştırılmasına ilişkin giderlerde kullanılabilir. Nitekim, bu kaynaktan elde edilen gelirlerin, 2004 yılı için kesinleşmiş verilerine göre % 34’ü öğrencilerin beslenmesine, % 9’u sağlık harcamalarına, % 6’sı spor faaliyetlerine, % 4’ ü barınmaya, % 3’ü kültür ve % 7’si diğer sosyal faaliyetlerine ayrılırken; beslenmeden sonra en büyük pay %31 ile üniversitenin mal ve hizmet alımı, sermaye gideri ve transfer harcamaları-na tahsis edilmiştir. Üniversiteler son yıllarda, öğrenci katkı paylarının daha büyük bir bölümünü, özel ödenek kaydedilmesi gereken hizmetlerin yanında bir torba bütçe kaynağı gibi kullanmışlardır. Yükseköğretimin finansmanında öğrenci katkısının ortalama payının % 4 olduğu düşünülürse, üniversitelerin 2006 mali yılına kadar harcamalarının % 1.3 ünü, öğrenci katkı paylarından torba bütçe kaynağı gibi kullanmış oldukları söylenebilir.

• 3843 sayılı yasanın 7.maddesine göre, ikinci öğretim öğrenci katkı payları, ikinci öğretime ilişkin giderlerin yanı sıra bu öğretimin yapıldığı birimlere ön-


celik verilmek suretiyle, o üniversitenin veya yüksek teknoloji enstitüsünün harcama kalemlerine konabilir. Bu kaynakta herhangi bir harcama kalemi sı-nırlaması olmadığından, bir torba bütçe kaynağı olarak düşünülebilir.

• 2547 sayılı yasanın 58.maddesine göre, döner sermayelerden elde edilen gay-risafi hasılanın %10’undan az olmamak üzere, üniversite yönetim kurulunun belirleyeceği orandaki tutarlar ile araştırma projelerinden elde edilen gelirler ve bu amaçla tahsil edilen bağış ve yardımlar da bilimsel araştırma projelerine ayrılabilmektedir.

• 2547 sayılı yasanın Ek.25.maddesi uyarınca, yükseköğretim kurumları adına tapuda kayıtlı taşınmazların kiralanması, satılması ve işletilmesi, hazine adına kayıtlı olup yükseköğretim kurumlarına tahsisli taşınmazların eğitim, sağlık ve sosyal amaçlı kiralanması ve işletilmesi sonucu elde edilen gelirler, mal ve hizmet alımlarında kullanılabilir ve sermaye harcamalarına (taşınmaz satış ge-liri yalnızca yatırımlara) tahsis edilebilir.

• Aynı yasanın Ek.26.maddesi ile yaz okulu öğretim ücreti gelirinin % 70’i ders ve sınav ücretlerini karşılamak için kullanılırken, kalanı mal ve hizmet alımla-rında kullanılabilir.

• Yine aynı yasanın Ek.27.maddesi ile açılan tezsiz yüksek lisans programlarının öğretim ücretlerinin %30’u bilimsel araştırma projelerine, kalan kısım ders ve sınav ücretine, bunlardan arta kalanı da mal ve hizmet alımlarında kullanıl-mak üzere tahsis edilebilir.

Bu altı kalem kaynakta üniversitelerde özel gelir - özel ödenek uygulaması öngö-rülmüştür. Özel ödenek uygulamasında üniversitelerin ürettiği özel gelirlerin dü-zeyine göre belli kalemlere harcama yetkisi verilmektedir. 2004 yılında eklenen üç yeni kaynakla bu uygulamalar yükseköğretimin paralı olmasına kısmi birer örnek kabul edilse de oldukça sınırlı nitelikte tutulmuştur. 5018 sayılı yasanın 3. madde-sinin özel gelirleri, yalnızca genel bütçe kapsamındaki idarelerin kamu görevi ve hizmeti dışında ilgili kanunlarda belirtilen faaliyetlerinden ve fiyatlandırılabilir nitelikteki mal ve hizmet teslimlerinden sağlanan gelirlerle sınırlaması, 2006 yı-lından itibaren üniversiteleri, öğrenci katkı payı gelirleri ve ikinci öğretim gelirleri ile oluşturulan özel ödenek uygulamasını yapamaz hale getirmiştir.

2006 Bütçe Yasası’nın 15. maddesi ile bu altı tür özel gelir-özel ödenek uygulaması 2006 yılından başlamak üzere değiştirilmiştir. Anılan maddeler uyarınca tahsil edilen tutarlar ve diğer gelirlerin yükseköğretim kurumları bütçelerine öz gelir


olarak kaydedileceği, kaydedilen bu tutarlar karşılığı ilgili yükseköğretim kuru-mu bütçesine konulan ödeneklerin gelir gerçekleşmelerine göre kullandırılacağı öngörülmüştür. Bu düzenleme ile yükseköğretim kurumlarının kısmi paralı uy-gulaması devam ederek, ancak yükseköğretim kurumları kendi ürettikleri gelirle-rini harcama kalemlerine tahsisli olarak kullanamayacak, sadece ödenek tahmin-lerinde öngörüldüğü kadar gider yapabileceklerdir. Öğrenci katkı paylarının ve özellikle ikinci öğretim katkı paylarının torba bütçe kaynağı olarak uygulanması imkanı artık kalmamıştır. Genel bütçenin üniversitelere yaptığı hazine yardımı da, bu üretilen altı özel gelir kaleminin öz gelir haline dönüştürülmesi ile oluşan öz gelir toplamı kadar azaltılmış bulunmaktadır.

Vakıf üniversiteleri finansman modelinde ise, özde özel finansmana dayalı olmakla birlikte, bu kurumlara 2547 sayılı yasanın Ek.18.maddesi ile giderlerine katkıda bu-lunmak amacıyla ve bütçedeki ödenekle sınırlı olmak kaydıyla hazine yardımı yapıl-ması, kamusal finansman öğesinin de kullanıldığını göstermektedir. Vakıf üniversi-telerinin mali özerkliği, bu üniversitelerin başlıca finansman kaynağı olan öğrenim ücretlerinin, vakıf yükseköğretim kurumlarının tüzel kişiliğini temsil eden mütevel-li heyetçe tespit edilmesini gerektirmektedir. 2547 sayılı yasanın Ek.9.maddesinde bu yetki teyit edilmiş bulunmaktadır. Vakıf üniversitelerinin, mali ve idari konular dışında devlet üniversitelerinin yasal düzenlemelerine ve kurallarına tabi olmaları, kazanç amacına yönelik olmadan üniversite kurup işletmeleri anayasal olarak ön-görülmesine karşın, devlet yardımı almaları ve devlet üniversitelerine 2547 sayılı yasanın 56.maddesinde sayılan ve bir finansal avantaj olarak kabul edilebilecek mali kolaylıklardan istifade edebilmeleri tartışma konusu olmaktadır.

Gelirlerin dağılımları bakımından vakıf üniversitelerini iki gruba ayırmak müm-kündür. İlk gruptaki vakıf üniversitelerinde güçlü bir vakıf bulunup, gelirlerin büyük oranı, kurucu vakıf tarafından karşılanmaktadır. İkinci gruptakilerde ise, üniversite gelirlerinin büyük oranı öğrenci harçlarından sağlanmaktadır. Vakıf üniversitelerinin sayıca büyük bölümü ikinci gruba girmektedir. Vakıf üniversi-telerinin öğrenciden aldıkları öğrenim ücretleri, üniversitelere ve bir üniversite içinde programlara göre farklılık göstermektedir.

Vakıf üniversiteleri, üç ayrı finansman kaynağına sahiptir:

1. Kurucu vakfın katkısı

2. Öğrenci harçları

3. Devlet yardımı


Belirtilen gelirlerin oransal değişimleri, vakıf üniversitelerine göre değişmektedir. Vakıf üniversitelerinin finansman yapısı hakkında yayınlanmış veriler bulunma-dığından, öğrenim ücretleri ile devlet yardımlarının finansman yapıları içindeki payı hakkında herhangi bir görüş ileri sürmek mümkün değildir. Vakıf üniver-sitelerine verilen devlet yardımının üst sınırı, devlet üniversitelerine o yıl tahsis edilen toplam bütçe ödeneklerinin örgün öğrenci sayısına bölünmesi ile bulunan tutarın, yardım yapılacak vakıf yükseköğretim kurumunda okuyan örgün öğrenci sayısı ile çarpılmasıyla bulunan tutarın % 30’udur. Bu kaynak, özellikle bilimsel araştırma ve öğretim üyesi yetiştirme işlevlerini yerine getirerek bilgi stokuna katkı sağlayan vakıf üniversitelerine verilen bir kamusal destek olarak kabul edi-lebilir.

Türkiye’deBütçedenYükseköğretimeAyrılanPayveMilliGelireOranı

(TÜİK İstatistikleri-2013)

2013 yılı için yükseköğretime ayrılan pay rakamsal olarak, 15 milyar 227 milyon TL`dir ve milli gelirin %0,97`sine, Merkezi yönetim bütçesinin %3,77`sine denk gelmektedir. Yükseköğretim bütçesinin %52,72`sini (8 milyar 28 milyon TL) per-sonel harcamaları oluşturmaktadır.

Yükseköğretim bütçesinin sosyal güvenlik devlet primi giderleri ise 1 milyar 366 milyon TL’dir.


Mal ve hizmet alım giderleri ise 2 milyar 196 milyon TL olarak öngörülmüştür.

Bütçeden 2013 yılı için Milli Eğitim Bakanlığı`na ve yükseköğretime ayrılması düşünülen paylar, yapılan rakamsal artışlara rağmen eğitim sisteminin en temel ihtiyaçlarını karşılamaktan uzaktır. Son yıllarda artan üniversite sayısına rağmen belirlenen bu oran, ülkemizde yükseköğretime ne kadar önem verildiğinin görül-mesi açısından önemlidir.

Yükseköğretim sisteminin tümünün finansman durumunun genel bir değerlen-dirmesi yapıldığında, ilk belirtilmesi gereken nokta Türkiye’nin yükseköğretime ayırdığı kaynakların azlığıdır. Eğer arzı artırıp, kaliteyi yükselterek, çağdaş bir id-dia taşınmak isteniyorsa finansman modelinde önemli değişiklikler yapmak ge-rekecektir. Tabii ki, yalnız kaynakları artırmak yeterli olmayacak, aynı zamanda bu kaynakların etkin bir biçimde kullanılması için yeni yaklaşımlar ortaya koy-mak gerekecektir. 5018 sayılı yasayla uygulanmaya başlanan yeni yaklaşımın bu bakımdan ne kadar başarılı olacağı, ancak döner sermaye gelirlerinin üniversite bütçeleri içine alınmasından sonra anlaşılacaktır.

Devletin ve bireylerin yükseköğretime yaptıkları harcamaları, sadece belli bir hizmetin üretilmesi ya da bu hizmetten yararlanılması için yapılan fedakârlıklar olarak değerlendirmek yetersizdir. Bu harcamaları hem birey, hem de devlet ta-rafından yapılan bir yatırım olarak değerlendirmek gerekir. Türkiye’de yükseköğ-renimin getirisi konusunda yapılan bir çalışmada, yükseköğretiminin toplumsal getirisi % 8,5, bireysel getirisi ise % 16,2 olarak hesaplanmıştır. Aynı çalışmada, bu oranların dünya ortalamaları sırasıyla % 10,8 ve % 19 olarak belirlenmiştir. Bu sonuçların, kullanılan verilerin güvenilirliğine bağlı olduğu unutulmadan, Türkiye’de yükseköğretim yatırımlarının getirisinin dünya ortalamasının altında kaldığı söylenebilir.

Eğitim genellikle “kamusal mal” olarak ele alınmasına karşın, yükseköğretim ne ulusal savunma, çevre temizliği, iç güvenlik ve yargı gibi toplumun tüm üyele-rinin eşit olarak yararlandığı “salt kamusal mal” olarak ne de yiyecek, giyecek ve barınma gibi yalnız tüketenlere yarar sağlayan “salt kişisel bir mal” olarak değerlendirilir (Tural,2002:217). Yükseköğretim daha çok “karma mal” olarak düşünülür. Bu durumda da eğitimden yararlanan bireyler ile toplumsal yararla-rından ötürü devlet, yükseköğretimin finansmanına birlikte katkıda bulunurlar. Türkiye’de yükseköğretim büyük ölçüde kamusal olarak vergiler yoluyla finanse edilmektedir. Üniversitelerin parasal kaynağının yaklaşık % 80’i kamudan top-lanan vergilerle karşılanmaktadır. Bu da giderek artan yükseköğretim talebini


karşılamakta yetersiz kalmaktadır. Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planında yük-seköğretim finansmanında karma kaynakların kullanılması öngörülmektedir: Planda, “Yükseköğretim kurumlarında finansman kaynakları geliştirilecek; etkin bir harç-burs-kredi sistemi kurularak ödeme gücüne bağlı olarak öğrencilerden alınan eğitime katkı paylarının yükseköğretim finansmanında kaynaklardan biri haline gelmesi sağlanacaktır” ifadesi yer almaktadır.

Sonuç

Eğitimin sağladığı yararlar toplumsal ve bireysel olarak iki gruba ayrılmaktadır. Toplumsal yararların bireysel yararların önünde olduğu temel eğitim ve ortaöğ-retimin devletin yurttaşlarına sunmakla görevli olduğu sağlık ve güvenlik gibi hizmetlerden biri olarak kabul edilmesi ve finansmanının devletçe yapılması ge-rekmektedir. Ancak mesleki ve teknik eğitimde karma finansman modeli benim-senebilir. Yükseköğretim, temel eğitim ve ortaöğretimden farklı olarak, bireysel yararların, getirilerin ve beklentilerin daha ön planda olduğu bir eğitim kademe-sidir. Bu yüzden de bu kademede kamu finansmanı yerine karma finansman mo-delinin benimsenmesi ve eğitimden yarar sağlayan öğrencilerin bu iş için kaynak ayırması gerekmektedir.


KAYNAKÇA

Araştırma, Planlama ve Koordinasyon Kurulu Başkanlığı (2001). 2001 Yılı Başında Eğitim. Ankara.

DPT (2000). Uzun Vadeli Strateji ve Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (2001-2005)

Karakütük, Kasım. (2012). Eğitim Planlaması, Elhan Kitap Yayın Dağıtım, Ankara.

Kavak, Y., E. Ekinci ve F. Gökçe (1997). İlköğretimde Kaynak Arayışları: Bir Araştır-ma. Ankara: Şafak Matbaacılık.

Kesik. A. (2003) Yüksek Öğrenimde Yeni Bir Finansman Modeli Önerisi: Bütünsel Model, Ankara 2003, ss.217-219)

MEB web sitesi.http://www.meb.gov.tr MEB (2013).

Seyidoğlu, H. (2002). Ekonomik Terimler Ansiklopedik Sözlük, 3. Baskı, Güzem Can Yayınları, İstanbul

Şişman, M. (2012). Eğitim Ekonomisi ve Planlaması, Pegem Akademi Yayını, Ankara.

Taymaz, H. (2003). Okul Yönetimi, 7.Baskı, PegemA Yayıncılık, Ankara.

Taymaz, H. (2003). Okul Yönetimi, PegemA Yayıncılık, 7. Baskı, Ankara.

Tural, N.K. (2002). Eğitim Finansmanı, Anı Yayıncılık, Ankara.

Ünal, L.I. (1996). Eğitim ve Yetiştirme Ekonomisi, Epar Yayınları, Ankara.

YÖK. Türk Yükseköğretiminin Bugünkü Durumu, Ankara, Kasım.2005,s.124

– 253 –

BÖLÜM

Doç. Dr. Aycan ÇİÇEK SAĞLAM*

TÜRKİYE EĞİTİM SİSTEMİNİN DENETİM YAPISI 11

*

AMAÇLAR

• Denetiminkurumiçinöneminikavrayabilme

• Denetimintarihselgelişiminianlayabilme

• Denetimintemelilkelerinikavrayabilme

• Türkiyeeğitimsisteminindenetimyapısınıkavrayabilme

• Varolandenetimyapısınıneğitimsistemineetkisinitartışabilme

* Uşak Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü

TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNİN DENETİM YAPISI �� 255

Giriş

Her kurum belli bir amacı gerçekleştirmek için kurulmuştur. Kurum amaçlarını gerçekleştirebildiği sürece varlığını sürdürür. Amaçlarının gerçekleşmesi ise sahip olduğu kaynakları en iyi biçimde kullanmasına bağlıdır. Bu nedenle kurumun ça-lışmalarının sürekli denetim altında tutulması ve kaynakların doğru şekilde kul-lanılıp kullanılmadığının izlenmesi gerekir. Denetim süreci bu nedenle önemli bir süreçtir. Bütün kurumların olduğu gibi okulların da gerçekleştirmek zorunda oldukları amaçları vardır. Her bir öğretim kademesi için yasalarla ayrı ayrı belir-lenmiş olan bu amaçların gerçekleşme düzeyini belirlemek ve amaçlardan sapma var ise önlemler almak ülkenin geleceği açısından çok değerlidir. Herkesin artık kabul ettiği gibi bir ülkenin toplumsal ve ekonomik kalkınmasının en önemli itici gücü eğitimdir. Bu nedenle eğitim sisteminin amaçlarına ulaşma düzeyinin kont-rol edilmesi oldukça önemlidir.

İnsan kaynaklarının geliştirilmesi ve verimliliğin arttırılması amacıyla günü-müzde yönetim anlayışlarının değişmesiyle paralel olarak etkili denetim, çağdaş denetim gibi kavramlar da sıklıkla kullanılmaktadır. Hangi isimle adlandırılırsa adlandırılsın denetim kavramının özünde durumu değerlendirme ve iyileştirme çabası yer almaktadır.

Denetim(Teftiş)Kavramı

Denetim ve teftiş kavramları birbirinin yerine kullanılan kavramlardır. Kimi eği-tim bilimci ve yazarlar “denetim” kavramını kullanırken, kimi de “teftiş” kavra-mını kullanmaktadır. Bu bölümde genel olarak “denetim” kavramını kullanmak tercih edilmiştir.

Teftiş, kamu sektöründe veya tüzel kişiliği bulunan kurumlarda yapılmakta olan işlerin mevcut mevzuata (kanun, tüzük, yönetmelik, genelge ve emirlere) uygun olarak yapılıp yapılmadığının yetkili kimseler tarafından denetlenmesi ve gö-zetlenmesi sürecidir (Taymaz, 1982:2). Başaran (2000:137), denetim kavramını kullanmakta ve şöyle tanımlamaktadır: Denetim, planlanan örgütsel amaçlardan sapmayı önlemek için, örgütün işlemesini izleme ve düzeltme sürecidir. Bursalı-oğlu (2002:126) teftişi, kamu yararı adına davranışı kontrol etme yöntemi olarak tanımlamaktadır. Eğitimde teftişin amacı önceden kararlaştırılmış eğitim ve öğre-tim amaçlarının gerçekleşme derecesini bulmaktır.


Aydın (2007:11) denetimi, örgütsel eylemlerin kabul edilen amaçlar doğrultusun-da, saptanan ilke ve kurallara uygun olup olmadığının anlaşılması süreci olarak tanımlamaktadır. Denetimin temel amacı ise örgütün amaçlarının gerçekleştiril-me derecesini saptamak, daha iyi sonuç alabilmek için gerekli önlemleri almak ve süreci geliştirmek olarak ifade edilmiştir.

Denetim evrenseldir. Türüne, amacına, kuruluşuna bakılmaksızın tüm örgütlerde denetim süreci vardır (Başaran, 2000:137). Denetimde amaç yapılan çalışmala-rın belirlenen düzeyde yapılıp yapılmadığını belirlemek ve daha verimli olması açısından neler yapılabileceği konusunda ilgili kimselere öneriler getirmek ayrıca kurum personelinin gelişmesi ve yetişmesi açısından rehberlik yapmaktır. Kuru-mun amaçlarına ulaşabilmesi açısından, her bireyin sorumluluğunu gerektiği şe-kilde yerine getirip getirmediğinin kontrol edilmesi bir zorunluluktur.

Denetimin Tarihsel Gelişimi

Taymaz (1982), denetimin tüm sistemlerde bir alt sistem ve yönetim süreçlerinde bir öge olarak yer aldığını bu nedenle teftişin ilk ne zaman başladığı sorusunun cevabının kolay ancak belirgin olmadığını vurgulamaktadır. Teftişin özellikle ilk kamu kuruluşlarının örgütlendirildiği ve yönetim süreçlerinin uygulanmaya baş-landığı zaman başladığını ifade etmektedir.

Denetimin tarihi gelişimini ana hatlarıyla Bursalıoğlu (2002) ve Aydın (2007) şöyle vermektedir:

1900’den önceki dönemde denetim, yönetimsel nitelik taşımaktadır ve öğretmen-ler yönetim tarafından kontrol edilen birer memur olarak görülmüştür.

20. yüzyılın başlarında denetim, eğitim programlarında yer alan konular uzman-lık bilgisi gerektirdiği için, uzman eğitimciler tarafından yapılmıştır. Bu dönemde denetim hala yönetimin bir kolu olma özelliği taşımaktadır.

1920 ile 30 arasında denetimin bilimsel bir nitelik kazandığı görülmektedir. De-netimin görevi eğitimin amaç ve süreçlerini bulmak ve bunları öğretmenler ara-cılığıyla uygulamaktır. Araştırma ve ölçme denetime özgü görülüp, öğretmenler bunların sonuçlarını uygulamakla yükümlü kabul edilmiştir.

1930 ile 40 arasında, yönetimde “insan ilişkileri” akımının etkisiyle denetimde de insan ilişkilerinin önemi görülmektedir. Öğretmenleri harekete geçirebilmek için onların duygularının, heyecanlarının dikkate alınması gerektiği fark edilmiştir.


1940’lardan sonra mantık ve zekâ yöntemleri ile teftiş başlamıştır. Mantık, isteni-len sonuçları ve bunların sağlanmasında gerekli davranışları, pratik zekâ da eği-timle ilgili olanlara bu girişime katılma olanağı verilmesini öngörüyordu.

Günümüzde ise eğitimin denetiminde insan kaynaklarının geliştirilmesine önem verildiği görülmektedir. Özellikle, insan kaynağının geliştirilmesi ve etkili biçim-de yararlanılması amacıyla rehberliği ön plana alan bir denetim anlayışının var olduğu söylenebilir.

Türkiye Milli Eğitim Sisteminde Denetimin Tarihsel Gelişimi

Taymaz (1982), Türk Eğitim tarihinde teftiş hizmetlerinin ne zaman başladığının ve bu göreve atananlar için hangi unvanların kullanıldığının kesin olarak sap-tanmadığını belirtmektedir. Ancak Türk Eğitim Sisteminde teftiş hizmetlerinin Tanzimat Döneminde başladığı tahmin edilmektedir. Türkiye eğitim sisteminde denetimin tarihsel gelişimini tarihsel akış içerisinde Taymaz tarafından (1982) aşağıdaki gibi verilmektedir.

1846 yılında Mekâtib-i Umumiye Nezareti kuruldu. 1847 yılında yayınlanan bir yönetmelikle, “Mektepleri teftiş etmek, hocalara yol göstermek üzere muin adı verilen elemanlar...” görevlendirilmiştir.

1862 yılında Rüştiye ve Sibyan okullarını denetlemek için görevlendirilen me-murlara ilk defa müfettiş denilmiş ve onlara merkez ve taşra okullarını denetleme görevi verilmiştir. 1869 yılında çıkarılan Maarif-i Umumi Nizamnamesi hazırlan-mış ve buna göre Maarif-i Umumiye Nezaretine bağlı olarak Vilayet Maarif Mec-lisleri kurulmuştur. Maarif müdürü başkanlığındaki bu meclislerde muhakkık ve müfettişler görevlendirilmiştir. Nizamnameye göre muhakkıklar yetki bakımın-dan müfettişlerden önce gelmektedir.

1875 yılında hazırlanan bir nizamname ile müfettişlerin öğretmenlere rehber ve yardımcı olmaları öngörülmüş ve böylece rehberlik esası ön plana çıkarılmıştır.

İkinci Meşrutiyet döneminde, devlet yönetiminde yeni bir düzen değişikliğine gidilmiş ve bu durum eğitim sisteminde de değişiklikleri getirmiştir. Eğitim sis-temini geliştirmek için öğretim programları değiştirilmiş, öğretmen yetiştirme sorunu ele alınmış ve bu amaçla yeni kanun, tüzük ve yönetmelikler hazırlanmış-tır. 1911 yılında yürürlüğe konulan Maarif-i Umumiye Nezareti Merkez Teşkilatı Hakkındaki Nizamname ile merkez hizmetleri idare ve teftiş olmak üzere ikiye


ayrılmıştır. Müfettişlerin orta ve yüksek öğrenim öğretmenleri arasından seçil-mesi öngörülmüştür.

1913 yılında hazırlanan Tedrisat-ı İpdidadiye Kanunu Muvakkatı ile ilkokullarda teftişin, ilköğretim müfettişleri tarafından yapılması öngörülmüştür. 1914 yılın-da Maarif Müfettişlerinin Vazifelerine Dair Talimatname yayınlanmıştır. Bu tali-matnamede, ortaöğretim ve Bakanlığa bağlı diğer kurumların denetimlerinde göz önünde bulundurulacak esaslar ela alınmıştır.

Cumhuriyet döneminde eğitim denetimi ile ilgili düzenlemeler ilk defa 1923 yı-lında yayımlanan Maarif Müfettişleri Talimatnamesi ile başlatılmıştır. Bu talimat-name ile müfettişlik makamının kuruluş, müfettişlik görev ve yetkileri ile teftiş esasları açıklanmıştır. 1923 de bir teftiş heyeti müdürü ile on müfettişten oluşan Teftiş Kurulu kurulmuştur.

3 Mart 1924 tarihli Tevhidi Tedrisat Kanunu ile tüm medrese ve okullar Maa-rif Vekâletine bağlanmıştır. Bu durum, teftiş kurulu görevlerinin yeniden gözden geçirilmesini gerektirmiş ve bu doğrultuda 1-20 Mayıs 1925 tarihleri arasında Konya’da Maarif Umumi Müfettişleri toplantısı yapılmış ve Bakanlar Kurulunun onayladığı Maarif Müfettişleri Umumiyelerinin Hukuk Selahiyet ve Vazifelerine Dair Talimat hazırlanmıştır.

1926 yılında 789 sayılı Maarif Teşkilatı Kanunu’nun çıkartılması ve Maarif Emir-likleri kurulması üzerine, maarif müfettişlerinin hak, yetki ve görevlerine ilişkin yönetmelik hazırlanmıştır. Bu yönetmeliğe göre müfettişler vekalet müfettişi (ba-kanlık müfettişi) ünvanı altında merkez müfettişleri ve mıntıka müfettişleri ol-mak üzere iki gruba ayrılmıştır.

1933 yılında, 2287 sayılı kanunla Milli Eğitim Bakanlığı örgütü genişletilmiş ve bu kanunun 10. Maddesi ile Teftiş Kurulunun oluşturulması ve görevleri belir-lenmiştir.

1949 yılında bir kararla Bakanlık Müfettişleri bölgelere dağıtılmış, bir yıl sonra uygulamadan vazgeçilerek Ankara, İzmir ve İstanbul merkezlerinde toplanmıştır.

1967 yılında, Teftiş Kurulu Yönetmeliği hazırlanmış ve yürürlüğe konulmuştur.

1990 yılında çıkarılan “Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Müfettişleri Kurulu Yö-netmeliği”, 1999 yılında ”Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Müfettişleri Başkan-lıkları Yönetmeliği” adıyla yayınlanmıştır. Söz konusu yönetmeliklerle ilköğretim müfettiş yardımcılığı unvanı getirilmiştir.


24.06.2011 tarihinde “Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Müfettişleri Başkanlıkları Yö-netmeliği” yürürlüğe konulmuştur. Bu yönetmeliğin yürürlüğe girmesi ile 1999 tarihli ”Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği” yürürlükten kaldırılmıştır.

14 Eylül 2011 tarihli 652 Sayılı Bakanlar Kurulu kararıyla Milli Eğitim bakanlığı teşkilatı yeniden yapılandırılmış. Eğitim müfettişlerine “İl Eğitim denetmeni” ün-vanı verilmiştir. Bu yasa ile görev alanları iyice genişletilmiş, daha önce görev ala-nında olmayan İl ve İlçe milli Eğitim müdürlüklerinin denetimi ile ortaöğretim kurumlarının denetimleri de il eğitim denetmenlerine verilmiştir.

Yukarıda açıklanmaya çalışılan tarihsel sürece bakıldığında Türkiye eğitim sis-teminde denetim alt sistemi sürekli bir gelişme göstermiştir. 2011 yılında ger-çekleştirilen yeniden yapılandırma ile tüm alt sistemlerde değişikliğe gidilmiş ve denetim sistemi de tekrar değişmiştir. Ancak, yeniden düzenleme kapsamında denetim yapısında öngörülen değişiklikler yıllardan beri gündeme getirilen so-runları çözmek yerine başka sorunları da gündeme getirmiştir.

Denetimin Amaç ve Temel İlkeleri

Denetimin genel amacı, örgütün amaçlarına ulaşma düzeyini kontrol etmek ve bu süreçte karşılaşılan sorunlara çözümler üreterek sonucu garanti altına almak olarak açıklanabilir. Eğitim sisteminin amacı da benzer biçimde belirli davranış değişikliğini kazanmış bireyler yetiştirmek ve bu nitelikli bireylerle toplumun de-vamlılığını sağlamaktır. Konu bu kadar hassas, bu kadar değerli olunca bu sürecin denetiminde belli ilkelere uymak da kaçınılmazdır.

Şubat 2001 tarihli Tebliğler Dergisi’nde yayınlanan Milli Eğitim Bakanlığı İlköğ-retim Müfettişleri Başkanlıkları Rehberlik ve Teftiş Yönergesinde, rehberlik ve tef-tişin amaç ve ilkeleri aşağıdaki gibi sıralanmıştır.

Madde 5- Kurumların rehberlik ve teftişi aşağıdaki amaçları gerçekleştirmek için yapılır.

Genel Amaçlar

1) Türk Millî Eğitiminin genel amaç ve temel ilkelerine uygun olarak, kurum amaçlarının gerçekleştirilmesinde yönetici, öğretmen ve diğer personelin ça-lışmalarını yönlendirmek,


2) Kurumların program ve düzenleyici kurallara uygun çalışıp çalışmadıklarını denetlemek, değerlendirmek, düzeltici ve geliştirici önlemler almak.

3) Kurum personelinin görevi başında yetişmelerini sağlamak, çalışmalarını ob-jektif olarak ölçmek ve değerlendirmek.

4) Kurum personeli arasında birlik ve dayanışmaya, hizmetin yürütülmesinde, planlama, eş güdüm ve uygulamaya katkıda bulunmak.

5) Eğitim öğretimle ilgili sorunları belirlemek ve çözümüne yardımcı olmak.

6) İnsan gücü, tesis, araç-gereç ve zamanın ekonomik ve verimli kullanılmasını sağlamak.

7) Kurumun çevreyle bütünleşmesine, yönetici, öğretmen ve veliler arasında uyumlu ilişkiler kurulmasına katkıda bulunmak.

8) Güdülemeyi ve morali artırmak; iş doyumu sağlamak, üretim ve verimliliği en üst düzeye çıkarmak.

Özel Amaçlar

1) Kurumveyöneticileryönünden

Yasa, yönetmelik, yönerge, genelge, program, emir ve eğitim bilimlerinin verileri-ne dayanarak; kurumların amaçlarını gerçekleştirmek üzere yöneticilerin;

a) Kurum binası ve bölümlerinin, okul bahçesi, oyun alanları ve araçları ile diğer tesislerin temizlik, bakım ve onarımı, hizmete uygun eşya ve araçla donatılma-sı ve kullanılmasını,

b) Yangından korunma ve sivil savunma önlemlerini alma ve uygulamasını,

c) Türk Bayrağı mevzuatını uygulama, Atatürk ve şeref köşelerini hazırlama, ko-ridorları mevzuata ve hizmetin niteliğine uygun olarak düzenlenmesini,

d) Ders araç gereçlerini sağlama, kullanma ve koruma, okul ve sınıf kitaplıklarını oluşturma, öğrencilerin etkin olarak yararlanmasını,

e) İş takvimi, yıllık çalışma program ve okutmakta olduğu dersin planlarını ha-zırlama ve uygulama, öğrencilerine programların öngördüğü bilgi, beceri ve duyuşsal davranışları kazandırmasını,

f) Kurumun gereksinim duyduğu sayı ve nitelikte düzenleyici kuralları ve ders programları ile bunların kullanılmasını sağlama, kendini yetiştirme, yeni öğ-


retim yaklaşımlarını öğrenme, eğitim teknolojisi alanındaki gelişmelerden ya-rarlanmasını,

g) Eğitim ve öğretim sorunlarını belirleme, öğretmenler kurulunda görüşme ve alınan kararları uygulama; şube ve zümre öğretmenlerinin eğitim-öğretimle ilgili plânlama, uygulama ve öğrenci başarısını ölçme ve değerlendirmelerinde birlikteliğin sağlanmasını,

h) Personel arasında iş birliğini sağlama, sevgi ve saygıya dayalı bir çalışma orta-mı oluşturma, müdür yardımcısı, öğretmen ve diğer personeli yetiştirme, ça-lışmalarını izleme ve objektif değerlendirmesini,

ı) Törenler, belirli gün ve haftalar, eğitici kol çalışmaları, sosyal, kültürel ve spor-tif etkinlikler ile ders dışı etkinlikleri, plânlama ve yürütmesini,

i) Okul öncesi eğitimi özendirmek, okullaşma oranını artırma, dersliklerin mev-zuatı ile öğretim programlarına uygun donatımını sağlama; defter ve dosyala-rın tutulması ve personel işlemlerini kuralına uygun yürütmesini,

j) Rehberlik hizmetlerinin anlam ve önemini bilme, etkinliklerinin plânlı bir bi-çimde yapılmasını sağlama ve sonuçlarından yararlanma; öğrenci başarısız-lığının nedenlerini araştırma, çözüm yolları önerme, özel eğitimi gerektiren öğrenciler için gerekli önlemlerin alınmasını,

k) Kurumlarda tutulması gerekli defter ve dosyaları düzenleme, kurallara ve mev-zuata uygun işleme, arşivleri düzenli tutma; hesap, ayniyat ve döner sermaye iş ve işlemlerini düzenli yürütmesini,

l) Öğrencilerin kayıt işleri ile devam ve devamsızlıklarını izleme, başarıyı ölçme ve değerlendirme, öğrenci kişilik, sağlık ve beslenme hizmetlerini plânlama ve yürütmesini,

m) Personelin göreve başlama ve ayrılmaları ile devam ve devamsızlık, nöbet, izin ve raporlar ile sağlık ve özlük haklarına ilişkin işlemleri mevzuatına uygun yürütme, gerekli kayıt ve belgeleri düzenli tutmasını,

n) Millî Eğitim Vakfı, Koruma Derneği ve Okul Aile Birliği ile uyumlu ve etkili çalışması; okul kooperatifi ve kantinlerinin mevzuatına uygun işlemesini sağ-lamasını,

o) Okul ile çevre arasında olumlu ilişkiler kurma, kurumu çevreye açma ve eği-tim öğretim için çevre olanaklarından yararlanmasını,


ö) Verimliliği artırmak üzere araştırmalar yapma, Okul Gelişim Programı ve Pro-jeler hazırlama, uygulama, vizyon ve misyonun geliştirilmesini, izleme/değer-lendirme/sağlama,

2)Öğretmenleryönünden

Yasa, yönetmelik, yönerge, genelge, program, emir ve eğitim bilimlerinin verileri-ne dayanarak; kurumların amaçlarını geliştirmek üzere öğretmenlerin;

a) Dershaneyi düzenleme, derse hazırlama ders araç ve gereçlerini bulundurma, kütüphane, kitaplık, laboratuvar, atölye bilgisayar dersliği ve salon gibi bölüm-leri kullanması ve öğrencilerine kullandırmasını,

b) Yıllık Çalışma Programı, Yıllık, ünite, günlük ve ders plânlarını hazırlama, derse hazırlıklı gelme ve plânlı çalışmasını,

c) Derslerin işlenişine uygun çeşitli yöntem ve teknikleri yerinde ve zamanında etkili kullanarak öğrencilere araştırma ve bilgiye ulaşma yollarını öğretmesini,

d) Öğrencilere düzeylerine uygun olarak, Atatürk İlke ve İnkılâplarını, İstiklâl Marşını, Atatürk’ün gençliğe hitabesini, öğrenci andını öğretmesini,

e) Öğrencilere okuma zevk ve alışkanlığı kazandırma, Türkçeyi etkili ve doğru biçimde kullanma ve kullandırmasını,

f) Öğrencilere, programların öngördüğü bilgi, beceri değer yargıları ve olumlu alışkanlıklar kazandırmasını, öğrenci başarısını ölçme ve değerlendirmesini,

g) Öğrencilere rehberlik yapma bireysel farklılıkları dikkate alma, grup ve birey-sel etkinliklere yöneltme, sorumluluk ve grup duygusu kazandırmasını,

h) Öğrencileri, okulu ve eğitimi sevme, mesleğe saygı duyma, öğrencilerine ör-nek olma, belirlenen kılık ve kıyafete uymasını,

ı) Kendini yetiştirme mesleki eserleri ve mevzuatı izleme ve uygulamasını,

i) Yönetici ve öğretmenlerle iş birliği yapma, verilen görevleri yapmaya istekli olma, tören, mesleki toplantı, eğitici kol ve sınıf rehber öğretmenliği gibi et-kinliklerde örnek davranışlar göstermesini,

j) Öğretmenler Kurulu, şube ve zümre öğretmenler kurulu ile ilgili toplantılara katılma, görüşlerini açıklama, kararlar alma ve uygulamasını,

k) Çevreyi tanıma, çevre olanaklarından yararlanma, veliler ile uyumlu ilişkiler kurabilme ve aile eğitimine katkıda bulunmasını,


l) Sınıf ve dersi ile ilgili defter, kayıt ve dosyaları düzenleme ve işlemesini, izle-me/değerlendirme/sağlama.

Rehberlik ve Teftişin İlkeleri

Madde 6- Kurumların, rehberlik ve teftişinde aşağıdaki ilkeler göz önünde bu-lundurulur;

a) Rehberlik ve teftiş; kontrol, düzeltme ve geliştirme amaçlı yapılır.

b) Rehberlik ve teftiş demokratik bir süreçtir.

c) Yetkiden çok etkiyi, özendirmeyi, ödülü, işbirliğini ve katılmayı içerir.

d) Eğitim, öğretim ve yönetim etkinliklerinin bütünü ile ilgilidir.

e) Sorunları paylaşma, belirleme ve çözümlemede birlikte karar verme, plânlama, uygulama, değerlendirmeyi ve gerekirse bir gelişim plânı yapmayı gerektirir.

f) Sorumlulukların paylaşılmasına ve insanî ilişkilerin gelişmesine katkıda bulunur.

g) Yönetici, öğretmen ve diğer personelin meslekteki yeterliliğini geliştirmesine yardım eder.

h) Bütünlük ve devamlılığı gerektirir.

ı) Bireysel farklılıkları ve çevre koşullarını dikkate alır.

i) Millî eğitim hizmetlerinin değerlendirilmesi ve geliştirilmesine hizmet eder.

j) Eğitim öğretim yöntem ve tekniklerinin geliştirilmesini sağlayacak inceleme ve araştırmalara önem verir.

k) Öğretme ve öğrenme sürecinin geliştirilmesini esas alır.

l) Bilimsel ve objektif esaslara dayanır.

m) Teftiş etkinliklerini değerlendirir ve teftiş sistemlerinin gelişmesini sağlar.

n) Açıklık ve güvenilirliği gerektirir, müfettiş öğretmenin gereksinim duyduğu konuları birlikte belirler, teftiş sonrası görüşlerini öğretmenle paylaşır.

o) Ekonomiklik ve verimliliği gerektirir.

ö) Sistemi amaçlarına uygun olarak yaşatmayı, madde ve insan kaynaklarının en verimli bir biçimde kullanılmasını esas alır.


Başaran (2000), eğitim yönetiminde denetimin amaçlarının gerçekleştirebilmesi için bazı temel ilkeleri şöyle sıralamıştır:

1. Eğitim işgörenleri değerlidir. Bu nedenle onların küstürülmemesi ve engellen-memesi önemlidir. Denetim, işgörenlerin işlerini daha iyi yapabilmeleri için onlara yardım eden bir süreç olmalıdır.

2. Denetim bir takım çalışmasıdır. Denetleyen ve denetlenenler yapılan işin de-ğerini belirlemeye çalışan takımın üyeleridir.

3. Denetimde örgütsel önderlik önemlidir.

4. Denetim, eğitim işgörenlerinin bireysel ayrılıklarının gelişmesine yardım et-meli, kendilerini geliştirme, kanıtlama ve başarılı olma olanağı sağlamalıdır.

5. Denetim planlı ve sürekli bir süreçtir.

Türkiye Eğitim Sisteminin Denetim Yapısı ve İşleyişi

Anayasanın 42. maddesine göre eğitim ve öğretim devletin gözetimi ve denetimi altında, Atatürk ilke ve inkılâpları doğrultusunda, çağdaş esaslara göre gerçekleş-tirilir. Türkiye eğitim sistemi ülke yönetim anlayışı ile paralel biçimde merkezi bir yönetim anlayışına sahiptir. Eğitim sistemi ile ilgili her türlü karar Milli Eğitim Bakanlığı tarafından alınmaktadır. Millî Eğitim Temel Kanunu’nun 56. madde-sine göre eğitim-öğretim hizmetinin devlet adına yürütülmesinden, gözetim ve denetiminden Millî Eğitim Bakanlığı sorumludur.

1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nda ve 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu’nda yapılan değişikliklerle 1983 yılından sonra Türkiye eğitim sisteminde denetim hizmetleri, bakanlık ve ilköğretim müfettişliği olmak üzere ikili biçimde örgütlenmiştir. Bakanlık müfettişleri Millî Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu’nda ve doğrudan bakana bağlı olarak, ilköğretim müfettişleri ise taşra teşkilatında valilik (il millî eğitim müdürlüğü) emrinde görev yapmışlardır. Bakanlık müfettişleri-nin görev ve sorumlulukları Millî Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu Yönetmeliği ile ilköğretim müfettişlerinin görevleri ise 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu, İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği ve Millî Eğitim Bakanlığı İlköğ-retim Müfettişleri Başkanlıkları Rehberlik ve Teftiş Yönergesi ‘ne göre düzenlen-miştir.


6.4.2011 tarihli ve 6223 sayılı Yetki Kanunu’nun verdiği yetkiye dayanılarak, Millî Eğitim Bakanlığının yeniden yapılandırılması, Bakanlar Kurulu’nca 25.8.2011 ta-rihinde kararlaştırılmıştır. 652 sayılı Milli Eğitim Bakanlığı’nın Teşkilat ve Görev-leri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname ile denetim yapısında da değişik-likler yapılmıştır. İlgili kararname ile Bakanlık merkez teşkilatında bazı birimler kaldırılmış, bazıları birleştirilmiş, bazılarının ise adı değiştirilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı’nın denetimi İç Denetim Birimi Başkanlığı, Rehberlik ve Denetim Baş-kanlığı ve İl Eğitim Denetmenleri Başkanlıkları tarafından yürütülmektedir. Aşa-ğıda adı geçen üç denetim birimine ilişkin açıklamalar yer almaktadır.

Ocak 2008 tarihli Tebliğler Dergisi’nde yayımlanan “Milli Eğitim Bakanlığı İç Denetim Birimi Başkanlığı Yönergesinde iç denetim biriminin amacı, yapısı ve görevleri aşağıda sıralanmıştır.

MADDE 4 - (1) İç denetim, Bakanlığın faaliyet ve çalışmalarına değer katmak ve geliştirmek için kaynakların ekonomiklik, etkililik ve verimlilik esaslarına göre yönetilip yönetilmediğini değerlendirmek amacıyla yapılan bağımsız, tarafsız bir güvence sağlama ve danışmanlık faaliyetidir. İç denetim birimi başkanlığı, risk yönetimi, iç kontrol ve yönetim süreçlerinin etkinliği ve yeterliliğinin değerlen-dirilmesi ve geliştirilmesi suretiyle Bakanlığın amaçlarının gerçekleştirilmesine yardımcı olur.

(2) İç denetim faaliyeti; Bakanlık faaliyetlerinin amaç ve politikalara, kalkınma planına, programlara, stratejik planlara, performans programlarına ve mevzuata uygun olarak planlanmasını ve yürütülmesini; kaynakların etkili, ekonomik ve verimli kullanılmasını; bilgilerin güvenilirliğini, bütünlüğünü ve zamanında elde edilebilirliğini sağlamayı amaçlar.

MADDE 7 - (1) İç denetim birimi; başkan, başkan yardımcısı ve iç denetçiler ile ihtiyaca göre görevlendirilen büro personelinden oluşur.

(2) İç denetim birimi başkanlığı idari yönden doğrudan üst yöneticiye bağlı ola-rak faaliyetlerini yürütür ve üst yönetici dışındaki makam veya mercilerle ilişki-lendirilemez.

MADDE 8 - (1) İç denetim birimi başkanlığı aşağıdaki görevleri yürütür:

a) Bakanlık teşkilatının her türlü faaliyet ve işlemlerini denetlemek,


b) Bakanlık kaynaklarının ekonomiklik, etkililik ve verimlilik esaslarına göre yö-netilip yönetilmediğini, nesnel risk analizlerine dayalı olarak değerlendirmek, rehberlik ve danışmanlık yapmak,

c) Yasal uygunluk denetimi yapmak,

ç) Risk analizlerine dayalı iç denetim plan ve programlarını hazırlamak, geliştir-mek ve üst yöneticinin onayına sunmak,

d) Onaylanan denetim plan ve programlarının uygulanmasını sağlamak, dene-tim ve danışmanlık faaliyetlerini yürütmek, üst yönetici tarafından talep edi-len ve görev alanına giren program dışı görevleri gerçekleştirmek,

e) Bakanlığın risk yönetimi, iç kontrol ve yönetişim süreçlerinin etkinlik ve ye-terliliğini değerlendirmek,

f) İç denetim faaliyetleri sırasında tespit edilen veya iç denetim birimi başkanlı-ğına intikal eden inceleme veya soruşturma yapılmasına gerek duyulan husus-ları üst yöneticinin bilgisine sunmak,

g) İç denetim faaliyetlerinin sonuçlarını izlemek,

ğ) İç denetim faaliyetlerinin değerlendirilmesi, kamu iç denetim standartları ve meslek ahlâk kurallarına uygun olarak yürütülmesi ve iç denetim faaliyetleri-nin geliştirilmesi için kalite güvence ve geliştirme programı oluşturmak, uygu-lamak ve geliştirmek,

h) Kalite güvence ve geliştirme programı çerçevesinde yapılan değerlendirme so-nuçlarını üst yöneticiye sunmak,

ı) Yıllık iç denetim faaliyet raporunu hazırlamak ve üst yöneticiye sunmak,

i) İç denetim birimi başkanlığının görevlerini etkin bir şekilde yerine getirebile-cek bilgi, yetenek, tecrübe ve meslekî yeterliliğe sahip iç denetçi kadrosunu Ba-kanlığın insan kaynakları politikaları ile uyumlu olarak oluşturmak ve bunun için gerekli prosedürleri gerçekleştirmek,

j) İç denetim birim yönergesini ve işlem süreçlerini kurulun düzenlemelerine uygun olarak hazırlamak ve geliştirmek,

k) İç denetim faaliyetlerinin sonuçları hakkında üst yöneticiye belirli aralıklarla bilgi sunmak, iç denetim alanındaki gelişmeler ve en iyi uluslararası uygula-malar konusunda bilgilendirmek,


l) Denetim raporlarının, raporlama standartları ile belirlenen usul ve esaslara uygunluğunu kontrol etmek ve bir örneğini iç denetim birimi başkanlığında muhafaza etmek,

m) İç denetim faaliyeti ilgili diğer işlemleri yürütmek.

Yeni yapılanmada, Bakanlık Teftiş Kurulu Başkanlığı yerine “Rehberlik ve Dene-tim Başkanlığı” oluşturulmuş ve görevleri söz konusu kararnamede aşağıdaki gibi sıralanmıştır:

MADDE 17 – (1) Rehberlik ve Denetim Başkanlığının görevleri şunlardır:

a) Bakanlığın görev alanına giren konularda Bakanlık personeline, Bakanlık okul ve kurumlarına, özel öğretim kurumlarına ve gerçek ve tüzel kişilere rehberlik etmek.

b) Bakanlığın görev alanına giren konularda faaliyet gösteren kamu kurum ve kuruluşları, gerçek ve tüzel kişiler ile gönüllü kuruluşlara, faaliyetlerinde yol gösterecek plan ve programlar oluşturmak ve rehberlik etmek.

c) Bakanlık tarafından veya Bakanlığın denetiminde sunulan hizmetlerin kont-rol ve denetimini ilgili birimlerle işbirliği içinde yapmak, süreç ve sonuçlarını mevzuata, önceden belirlenmiş amaç ve hedeflere, performans ölçütlerine ve kalite standartlarına göre analiz etmek, karşılaştırmak ve ölçmek, kanıtlara da-yalı olarak değerlendirmek, elde edilen sonuçları rapor hâline getirerek ilgili birimlere ve kişilere iletmek.

ç) Bakanlık teşkilatı ile Bakanlığın denetimi altındaki her türlü kuruluşun faa-liyet ve işlemlerine ilişkin olarak, usulsüzlükleri önleyici, eğitici ve rehberlik yaklaşımını ön plana çıkaran bir anlayışla, Bakanlığın görev ve yetkileri çerçe-vesinde denetim, inceleme ve soruşturmalar yapmak.

d) Bakanlık teşkilatı ile personelinin idarî, malî ve hukukî işlemleri hakkında de-netim, inceleme ve soruşturma yapmak.

e) Bakan tarafından verilen benzeri görevleri yapmak.

(2) Denetime tâbi olan gerçek ve tüzel kişiler, gizli dahi olsa bütün belge, defter ve bilgileri talep edildiği takdirde ibraz etmek, para ve para hükmündeki evrakı ve ayniyatı ilk talep hâlinde göstermek, sayılmasına ve incelenmesine yardımcı ol-mak zorundadır. Millî Eğitim Denetçileri, görevleri sırasında kamu kurum ve ku-ruluşları ve kamuya yararlı dernekler ile gerçek ve tüzel kişilerden gerekli yardım,


bilgi, evrak, kayıt ve belgeleri istemeye yetkili olup kanunî engel bulunmadıkça bu talebin yerine getirilmesi zorunludur.

652 sayılı Milli Eğitim Bakanlığı’ Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hük-münde Kararname ile taşra teşkilatında eğitim denetiminde de değişiklikler ya-pılmıştır. Her ilde il millî eğitim müdürlüğü bünyesinde Millî Eğitim Bakanlığı İlköğretim Müfettişleri Yönetmeliği’nde belirtilen görevlerin yerine getirilmesini sağlamak üzere İlköğretim Müfettişleri Başkanlığı var iken söz konusu değişiklik-le “Eğitim Denetmenleri Başkanlığı” oluşturulmuştur. İlgili açıklamalar aşağıda olduğu gibi verilmiştir.

MADDE30–(1) Bakanlık, ilgili mevzuat hükümleri çerçevesinde taşra teşkilatı kurmaya yetkilidir.

(2) Her ilde ve ilçede bir millî eğitim müdürlüğü kurulur. İlçe millî eğitim mü-dürlükleri, görev ve hizmetleri yürütürken il millî eğitim müdürlüklerine karşı da sorumludur. İl ve ilçelerin sosyal ve ekonomik gelişme durumları, nüfusları ve öğ-renci sayıları göz önünde bulundurularak, bu müdürlükler farklı tip ve statülerde kurulabilir ve bunlara farklı yetkiler verilebilir. İş durumuna ve ihtiyaca göre millî eğitim müdürlüklerine bağlı olarak ayrı il ve ilçe birimleri de kurulabilir.

(3) İl millî eğitim müdürlükleri bünyesinde, millî eğitim müdürüne bağlı olarak Eğitim Denetmenleri Başkanlığı oluşturulur.

MADDE 41 – (1) İl millî eğitim müdürlükleri bünyesinde oluşturulan Eğitim Denetmenleri Başkanlığında İl Eğitim Denetmenleri ve İl Eğitim Denetmen Yar-dımcıları istihdam edilir. İl eğitim denetmen yardımcıları, en az dört yıllık yüksek öğrenimi ve öğretmenlikte sekiz yıl ve daha fazla hizmeti bulunan öğretmenler arasından yarışma sınavı ile mesleğe alınırlar. Bu görevde üç yıllık yetişme dö-nemini takiben yapılacak yeterlik sınavında başarılı olanlar il eğitim denetmeni kadrolarına atanır.

(2) İl eğitim denetmenleri ve denetmen yardımcılarının alanlarında uzmanlaşma-ları için gerekli tedbirler alınır. İl eğitim denetmenlerinin, her hizmet bölgesinde iki yıldan az olmamak üzere Bakanlıkça belirlenecek süreler kadar çalışmaları esastır.

(3) İl eğitim denetmenleri ve denetmen yardımcıları, ildeki her derece ve türde-ki örgün ve yaygın eğitim kurumları ile il ve ilçe millî eğitim müdürlüklerinin rehberlik, işbaşında yetiştirme, denetim, değerlendirme, inceleme, araştırma ve soruşturma hizmetlerini yürütür.


(4) Hizmet bölgelerinin oluşturulması ve bu bölgelerdeki çalışma süreleri; Eğitim Denetmenleri Başkanlığının görev, yetki ve sorumlulukları ile çalışmaları; il eği-tim denetmenleri ve denetmen yardımcılarının nitelikleri, sınav ve yetişme şekil-leri, atanmaları, görev, yetki ve sorumlulukları ile çalışma ve yer değiştirmelerine ilişkin usul ve esaslar yönetmelikle düzenlenir.

(5) Denetime tâbi olan gerçek ve tüzel kişiler, gizli dahi olsa bütün belge, defter ve bilgileri talep edildiği takdirde ibraz etmek, para ve para hükmündeki evrakı ve ayniyatı ilk talep hâlinde göstermek, sayılmasına ve incelenmesine yardımcı olmak zorundadır. İl eğitim denetmenleri, görevleri sırasında kamu kurum ve ku-ruluşları ve kamuya yararlı dernekler ile gerçek ve tüzel kişilerden gerekli yardım, bilgi, evrak, kayıt ve belgeleri istemeye yetkili olup kanunî engel bulunmadıkça bu talebin yerine getirilmesi zorunludur.

652 sayılı Milli Eğitim Bakanlığı’nın Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hük-münde Kararname’ye göre uzman ve denetçi istihdamı ile ilgili koşullar da aşağı-da verilmiştir.

MADDE40– (1) Bakanlık merkez teşkilatında; Millî Eğitim Uzmanları ve Uz-man Yardımcıları ile Millî Eğitim Denetçileri ve Denetçi Yardımcıları istihdam edilir.

(2) Uzman Yardımcılığı ve Denetçi Yardımcılığına atanabilmek için 657 sayılı Devlet Memurları Kanununun 48 inci maddesinde sayılan genel şartlara ek olarak aşağıdaki şartlar aranır:

a) En az dört yıllık lisans eğitimi veren eğitim, fen-edebiyat, hukuk, siyasal bilgi-ler, iktisadî ve idarî bilimler, iktisat, işletme fakülteleri ile hizmet birimlerinin gö-rev alanına giren ve yönetmelikle belirlenen yükseköğretim kurumlarından veya bunlara denkliği Yükseköğretim Kurulu tarafından kabul edilen yurtiçindeki veya yurtdışındaki yükseköğretim kurumlarından mezun olmak.

b) Yapılacak yarışma sınavında başarılı olmak.

(3) Uzman Yardımcılığı ve Denetçi Yardımcılığına atananlar, en az üç yıl fiilen ça-lışmak ve istihdam edildikleri birimlerce belirlenecek konularda hazırlayacakları tezin oluşturulacak tez jürisi tarafından kabul edilmesi kaydıyla, yapılacak yeter-lik sınavına girmeye hak kazanırlar. Süresi içinde tezlerini sunmayan veya tezleri kabul edilmeyenlere tezlerini sunmaları veya yeni bir tez hazırlamaları için altı ayı aşmamak üzere ilâve süre verilir. Yeterlik sınavında başarılı olanların Millî Eğitim Uzmanı ve Millî Eğitim Denetçisi kadrolarına atanabilmeleri, Kamu Personeli Ya-


bancı Dil Bilgisi Seviye Tespit Sınavından asgarî (C) düzeyinde veya dil yeterliği bakımından buna denkliği kabul edilen ve uluslararası geçerliliği bulunan başka bir belgeye yeterlik sınavından itibaren en geç iki yıl içinde sahip olma şartına bağlıdır. Sınavda başarılı olamayanlara veya sınava girmeye hak kazandığı hâlde geçerli mazereti olmaksızın sınav hakkını kullanmayanlara, bir yıl içinde ikinci kez sınav hakkı verilir. Verilen ilave süre içinde tezlerini sunmayan veya ikinci defa hazırladıkları tezleri de kabul edilmeyenler, ikinci sınavda da başarı göste-remeyen veya sınav hakkını kullanmayanlar ile süresi içinde yabancı dil yeterliği şartını yerine getirmeyenler Uzman Yardımcısı ve Denetçi Yardımcısı unvanını kaybeder ve Bakanlıkta durumlarına uygun başka kadrolara atanırlar.

(4) Uzman Yardımcıları ve Denetçi Yardımcılarının mesleğe alınmaları, yetiştiril-meleri, yarışma sınavı, tez hazırlama ve yeterlik sınavı ile diğer hususlar yönetme-likle düzenlenir.

Tartışma

Milli eğitim sisteminin amaçlarına ulaşma düzeyinin belirlenmesi açısından eği-tim sisteminin denetimi oldukça önemlidir. Geçmişte daha çok hata ve eksik bul-mak üzerine yoğunlaşan denetim süreci günümüzde çağdaş denetim anlayışı ile rehberlik etme anlayışına göre işlemeye başlamıştır. Böylece, eğitim kurumlarının amaçlarının en üst düzeyde gerçekleştirilebilmesi için öğretmenlere yol göster-mek, yardımcı olmak anlayışı ön plana çıkmıştır.

Türkiye’de yükseköğretim kurumları hariç, eğitim hizmeti veren diğer kurumla-rın denetimi Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yapılmaktadır. 14 Eylül 2011 tarih-li resmi gazetede yayımlanarak yürürlüğe giren 652 sayılı “Milli Eğitim Bakanlığı Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname” ile getirilen deği-şiklere kadar, ilköğretim öğretmenlerinin denetimleri “eğitim müfettişleri”, orta-öğretim öğretmenlerinin denetimi ise merkezi düzeydeki “bakanlık müfettişleri” tarafından yapılmakta idi. Söz konusu kararname ile Bakanlık müfettişleri “Milli Eğitim Denetçisi”, eğitim müfettişleri ise “İl Eğitim Denetmeni” olarak değiştiril-miş ve görev alanları da ayrı ayrı belirlenmiştir.

Bu yapılanmada “her derece ve türdeki örgün ve yaygın eğitim kurumları ile il ve ilçe millî eğitim müdürlüklerinin rehberlik ve denetimi il eğitim denetmen-lerine verilmiştir. Böylece, il eğitim denetmenlerinin görev alanları daha da ge-nişletilmiştir. Zira önceki denetim yapısında ortaöğretim kurumlarının denetimi


Bakanlık Müfettişleri tarafından yapılmaktaydı ve üç yılda bir gerçekleştirilen denetimlerin verimli olmadığı sıklıkla tartışılmaktaydı. Okulöncesi, ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarının denetiminin bir tek denetim birimine verilmesi bir bütünlük sağlanması açısından olumlu değerlendirilebilir. Ancak, il eğitim denet-menlerinin iş yükünün arttığı da bir gerçektir. Çünkü il eğitim denetmenlerinin denetim alanına giren kurumlar sadece okulöncesi, ilköğretim ve ortaöğretim ku-rumları değil, il ve ilçeler genelinde eğitimle ilgili tüm kurumlardır.

Tartışılması gereken bir diğer husus ise il ve ilçe milli eğitim müdürlüklerinin rehberlik ve denetimlerinin de il eğitim denetmenlerine verilmiş olmasıdır. Aynı zamanda İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nün çalışanı olan il eğitim denetmenlerinin görevli oldukları kurumun denetim görevini yürütürken bazı sorunlarla karşılaş-maları da kaçınılmaz olacaktır. Bu nedenle, il eğitim denetmenlerinin bölgeler düzeyinde Valiliklere bağlı olarak oluşturulabilecek denetim birimlerinde görev-lendirilmeleri bir öneri olarak sunulabilir.

Tüm Eğitimciler ve Eğitim Müfettişleri Sendikası (TEMSEN), İç Denetim Birimi Başkanlığı, Rehberlik ve Denetim Başkanlığı ve İl Eğitim Denetmeleri Başkanlık-ları şeklindeki denetim yapılanmasının, var olan denetim yapısını daha da karma karışık hale getirdiğini vurgulamaktadır. Çok başlı denetim yapısının ve denetim birimleri arasındaki görev dağılımı kargaşasının denetim birimleri arasında yetki ve görev çakışmasına sebep olduğu ve bu haliyle denetim yapısının kaynak isra-fına yol açtığı da TEMSEN tarafından açıklanmıştır. Ayrıca TEMSEN, merkezde Milli Eğitim Denetçileri, İllerde İl Eğitim Denetmenleri şeklindeki yapılanma ye-rine Maliye Bakanlığında ve Gümrük Bakanlığında olduğu gibi bir yapılanmayla denetim birimlerinin tek çatı altında bir araya getirilerek denetimde birliğin sağ-lanabileceğini, Eğitim Müfettişliği adı altında merkeze bağlı olarak yurt düzeyin-de belirlenecek yaklaşık 15 Çalışma Merkezinde her branştan denetim elamanı yanında değişlik alanlarda uzmanlaşmış, ekiplerden oluşan rehberlik, denetim ve soruşturma grupları ile gerçek anlamda bilimsel rehberlik ve denetim görevi ya-pılabileceğini açıklamıştır (www. temsen.org.tr).

Görünen o ki, gerek eğitim sisteminin geneline ilişkin gerekse eğitim sisteminin denetimine ilişkin sorunlar devam edecektir. Daha az sorunun gündeme gelmesi için, daha iyi işleyen bir eğitim sistemi için öncelikle yasal düzenlemeler söz ko-nusu olmadan önce doğrudan o kesimle ilgili çalışanların görüşlerini, önerileri-ni ortaya koyacak bilimsel araştırmalar yürütmek ve bunların sonuçlarından da ciddi biçimde yararlanmak önemli görünmektedir. Eğitim sistemini ilgilendiren


hemen her konu ile ilgili bir Milli Eğitim Şurası gerçekleştirilmiş olmasına ve bir-çok çözüm yolu ortaya konulmuş olmasına rağmen, sorunlara çözüm aranırken sıfırdan başlamak, öncekileri yok saymak belki de en önemli yanlışlardan biridir.

Denetim yapısı, eğitim sisteminin ürününün kalitesini belirlemek ve bu yönde doğru yol almak açısından çok önemli olduğu için belki de Milli Eğitim Sistemin-de denetimin doğrudan bu alan çalışanlarının ve akademik çevrenin katılımıyla yeniden ele alınması ve düzenlenmesi yararlı olacaktır.

KAYNAKÇA

Aydın, A. (2007). Çağdaş eğitim denetimi (5.Baskı). Ankara: Hatiboğlu Yayınevi.

Başaran, İ.E. (2000). Eğitimyönetim.Nitelikliokul. Ankara: Feryal Matbaası.

Bursalıoğlu, Z.(2002). Okulyönetimindeyeniyapıvedavranış(13.Baskı). Ankara: Pe-gemA Yayıncılık.

Taymaz, H.(1982). Teftiş.Kavramlar,ilkeler,yöntemler. Ankara: A.Ü.Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları No: 113.

http://www.temsen.org.tr/

– 273 –

BÖLÜM

Yrd. Doç. Dr. Selda POLAT*

OKUL - ÇEVRE İLİŞKİLERİ 12

*

AMAÇLAR

• Okulveçevreilişkisinikavrayabilme

• Okulveçevresininboyutlarıhakkındabilgisahibiolma

• Okul-ailebirlikleriningörevlerinibilme

• Okul-aileişbirliğininengellerihakkındabilgisahibiolma

* Bülent Ecevit Üniversitesi Ereğli Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü

OKUL - ÇEVRE İLİŞKİLERİ �� 275

Giriş

Çevre, örgüt sınırları dışındaki her şeyi içerir. Bununla birlikte çevre, toplum-sal-genel çevre (makro çevre) ve görevsel çevre (kurumsal çevre) olmak üzere iki biçimde düşünülebilir. Toplumsal çevre, ekonomik, teknolojik, politik, demog-rafik değişkenleri kapsarken, görevsel çevre örgütün sürecine ilişkindir (Kast & Rosenzweig, 1974; Calisle 1976’dan akt. Balay, 2003, 22-26; Hoy&Miskel, 2010, 239-240). Okul çevre ilişkisini geniş ve dar anlamda ele almak mümkündür: Bun-lardan ilki bir toplumsal kurum olan okulun diğer toplumsal kurumlarla ilişkisi yani eğitim ve toplum ilişkisi, ikincisi ise okulun içinde bulunduğu yakın çevresi ile ilişkileri. Eğitim kavramını da geniş ve dar anlamda olmak üzere ele alabili-riz. Geniş anlamda eğitim, “bireye eleştirel bakabilme, bireyin içinde bulunduğu dünyayı anlayabilme, içinde bulunduğu dünyayı sorgulayabilme ve değiştirebilme yetkinliğini görebilme, bireyin sahip olduğu potansiyelini çok yönlü geliştirebil-me, bireyin özerk ve özgürleşme pratiğini kazandırmayı (Tanilli, 1989; Bilington, 1997; Eskicumalı, 2003; Özsoy, 2004; Yayla, 2005) anlatır. Dar anlamda eğitim ise önceden belirlenmiş amaçlar çerçevesinde öğrencilere yeni davranışlar kazan-dıracak, öğrencilerde istenmeyen davranışlarını kaldıracak yaşantılar hazırlayıp sunan bir sistemi (Başaran, 1996,72) başka bir deyişle öğretim ya da kurum olarak okulu anlatır. Buradan hareketle bu bölümde öncelikle dar anlamda eğitim (okul) ve toplum ilişkisine değinilmiş, daha sonra okul çevre ilişkisine okul çevre ilişki-lerinin boyutları başlığı altında yer verilmiştir.

Eğitim(Okul)veToplum

Sosyologlar, toplumu soyut bir tanımlamadan ziyade somut bir niteliğe kavuştur-mak için genellikle toplumsal yapıyı tanımlayarak, toplumu tanımlama eğilimin-dedirler. Toplumsal yapı, toplumda organize olmuş sosyal ilişkilerin bütünü, top-lum ise, bu sosyal ilişkileri kapsayan, gerçek ilişkiler bütünü (Özkalp, 2001,8-10) ya da ortak amaçlar için işbirliği yapan birey topluluğu (Russell, 2005, 194) olarak tanımlanabilir. Toplum insan ilişkileriyle örülü bir bütündür ve bu bütün içinde farklı toplumsal parçalar yer alır.

Toplumsal parçalar ise içinde yer aldığı daha büyük toplumsal bütünlük içinde ve diğer toplumsal parçaların birbirleriyle ilişkileri üzerinden anlaşılabilir. Bu top-lumsal parçalardan biri olan eğitim, içinde bulunduğu toplumla ilişkisi üzerinden ele değerlendirilebilir. Eğitim ve toplum arasında diyalektik bir ilişki söz konu-


sudur. Toplumun bütününde ortaya çıkan bir değişim eğitimi etkiler, eğitimdeki bir değişim ise toplumsal bütünü etkiler. Eğitim bu karşılıklı bağımlılık içerisin-de anlaşılmasının yanı sıra diğer toplumsal parçalarla olan ilişkisi de göz önüne alınarak anlaşılabilir. Toplumsal bütün ve toplumsal bütünü oluşturan her parça birbirinden bağımsız değildir. Örneğin, ekonomik alanda ortaya çıkan bir kriz sonrası ailelerin işsiz kalması ve işsizlikten ötürü çocuğunu okul yerine işe gön-dermeyi tercih etmesi gibi. Yine son otuz yıldır Türkiye’de özelleştirme politika-larının benimsenmesiyle birlikte eğitim, sağlık, iletişim vb. kamusal hizmetlerin özelleştirilerek piyasaya açılması gibi.

Eğitim ve toplum ilişkisinde aranabilecek ortak nokta, eğitimin toplumsal bir ku-rum olmasında yatar. Eğitimin toplumsal işlevi, hem kültürel aktarım aracı olarak gelecek kuşağa var olan değerleri taşımak, hem de bireylerin topluma uyumu-nu sağlamak yani insanlar arasındaki iletişimi, işbirliğini artırmak, yani bireyi toplumsallaştırmaktır. Bu aynı zamanda eğitimin toplumsal yararıdır. Eğitimin toplumsal yararı, yani parasal olmayan getirileri, “dışsallık” olarak ifade edilmek-tedir. Eğitimde dışsallıklar, demokratik toplumda, insanların kişisel doyumlarını, özgürlüklerini, düşük suç oranlarını ve daha çok kitap ve gazete okuma gibi etkin-likleri kapsar. Bu şekilde, toplumda demokrasi kültürünün gelişeceği, sivil toplum örgütlerine katılımın artacağı, toplumdaki gruplar arasında (arkadaşlık, komşu-luk gibi) olumlu etkilerinin olacağı ileri sürülmektedir (Mc Mahon, 1987’den akt. Tural, 2002, 83).

Aydın’a (2003, 181-187) göre eğitim kurumlarından beklenen dört tür toplumsal sorumluluk boyutu vardır. Bunlar; ekonomik, yasal, etik ve yardımseverlik bo-yutlarıdır. Eğitim kurumlarının ekonomik açıdan toplumsal sorumlulukları, ör-gün ve yaygın eğitimden yararlanmak isteyen tüm bireylerin bu gereksinimlerini karşılama, eğitime ayrılan kaynakları adil kullanma gibi alanları kapsar. Eğitim kurumlarının yasal sorumlulukları, yasalar çerçevesinde hareket etmeyi gerekti-rirken, etik sorumlulukları eğitim hizmetini sunarken etik ilkelere göre davran-mayı anlatmaktadır. Eğitim kurumlarının yardımseverlik boyutundaki toplumsal sorumlulukları ise toplumun kültürünü artırmaya yönelik olarak eğitim bilincini geliştirme, sanat ve kültür çalışmalarını destekleme olarak sıralanabilir.


Okul ve Çevre İlişkilerinin Boyutları

Okul ve çevre ilişkilerinin boyutları; “ailenin okula katılımı ve okul aile işbirliği”, “Baskı grupları ve çevrenin okula katılımı”, “Okulun çevreye katılımı” başlıkları altında ele alınabilir.

1. Ailenin Okula Katılımı ve Okul Aile İşbirliği

Ailenin okula katılımının ne olduğu konusunda tam bir uzlaşıdan bahsedilme-mekle birlikte aile katılımı, ailenin okulun akademik ve toplumsal amaçlarını gerçekleştirmek için günlük etkinliklere, okuldaki planlamaya, öğrenme etkinlik-lerine ve çocuğun eğitimle ilgili etkinliklerine katılımın bütünlüğü olarak tanım-lanmaktadır (Yaylacı 1999; Cavkaytar 2000; Şahin & Ünver 2005; Dinç 2009). Aile katılımının ne olduğu üzerinde tam bir uzlaşının olmaması ailenin okula katılı-mının farklı yanlarıyla ilişkilendirilebilir. Bu ilişkilendirme ise daha çok ailelerin çocuklarına ve okula karşı görevlerine dayanır. Tschannen-Moran, 2001’den akt: Çalık, 2007, 132-133) ailelerin okulla ilgili beş görevinden bahseder ve söz konusu görevler aynı zamanda ailenin okula katılımının ana çerçevesini oluşturmaktadır.

a. Okulhazırlığı: Ailenin, çocuğun genel refahı ve okula hazırlığını sağlaması

b. Okullailetişim: Öğrencinin bireysel gelişimi yanında okul aktiviteleri ve gerek-sinimlerine yönelik aile ile iletişim kurulması

c. Okuldakietkinliklerekatılım: Okulun ailelere gönüllü olarak okuldaki etkinlik-lere katılma olanağı sağlaması.

d. Evdekiöğrenmeçalışmaları: Ailelerin evdeki öğrenme aktivitelerini kapsar.

e. Kararalımı: Ailelerin okul yönetimince alınan kararlara katılımları.

Görüldüğü gibi ailelerin farklı görevlerinin olması onları okula katılımlarının yö-nünü de farklılaştırmaktadır. Ailenin okula katılımının eğitsel etkinliklerle, ai-lenin görevleriyle sınırlandırılması katılımın eksik kalmasına yol açar. Nitekim yapılan araştırmalarda (Finders & Lewis, 1994; Tutkun & Köksal, 2002; Gümüşeli, 2004; Özkan, 2008; Atakan, 2010) okula aile katılımının yetersiz olduğu ortaya konulmakla birlikte, “katılımın sadece ev ödevlerini yaptırma ile sınırlı olması”, “yönetici ve öğretmenlerin katılım konusunda aileyi yönlendirememeleri”, “yö-netici ve öğretmenlerin katılıma önem vermemeleri” gibi nedenler katılımın ye-tersizliği arasında sayılmaktadır. Katılım demokrasi anlayışına ait bir kavramdır ve alınan kararlarda söz sahibi olmayı ifade eder. Eğitim sürecinde katılım, ai-


lelerin eğitim sürecinde söz sahibi olabilmesi, çocuğuyla ilgili konularda karar verebilmesi, eğitim için herhangi bir konuda talebini dile getirmesi yeri geldiğin-de eğitim üzerinde denetim hakkına sahip olabilmeyi de kapsamalıdır. Bu aynı zamanda demokratik eğitimin/okulun gereğidir. Türkiye’de eğitim sisteminin demokratikliği tartışmaya açıktır. Ülkelerin sahip olduğu demokrasi anlayışıyla eğitim sistemlerindeki demokrasi anlayışı birbirine paraleldir Siyasal/toplumsal bir demokrasi kültürünün yerleşmediği bir toplumda eğitimin/okulun demokra-tik olması beklenemez.

Ailenin okula katılımının bir yönünü, okul-aile işbirliği oluşturur. Okul-aile iş-birliği, eğitimsel değerlere dayalı olarak aileleri, öğretmenleri, yöneticileri ve öğ-rencileri bir araya getirerek eğitim gereksinmelerinin uygun biçimde karşılanma-sı için bu grupların birbirlerinden neler bekleyebilecekleri ve birbirlerine nasıl yardım edecekleri konusunda görüş birliği sağlar (Aydın, 2004, 162). Okul aile işbirliğini zorunlu kılan nedenler şunlardır ( Epstein, 2001, 411):

a) Okuldaki eğitim programının geliştirmek/gelişimine katkı sağlamak

b) Anne-babanın liderlik becerisini üst düzeye çıkarmak

c) Ailenin okula desteğini artırmak

d) Çocukların başarılı bireyler olmasını sağlamak

e) Okuldaki diğer ailelerle iletişim kurmak

f) Öğretmene yardımcı olmak

Okul-aile işbirliğinin sağlayacağı yarar genellikle öğrenci başarısıyla ilişkilendi-rilmekle birlikte, işbirliğinin (ailenin okula katılımı), öğrencinin okula devamını, okuldaki tutum ve davranışları ile psikolojik durumlarını, öğrencinin özgüvenini, okulda yaşadığı olay ve arkadaşlarını değerlendirme biçimini etkilediği söylen-mektedir (Faust-Horn, 2003; Cripps & Zyromski, 2009’dan akt. İpek, 2011, 70).

Okul-aile işbirliğinin yukarıda ifade edildiği gibi bu tür yararları var iken, işbirliği ya da katılımı engelleyen faktörlerde bulunmaktadır. Türkiye’de yapılan çok sayı-da araştırmada (Aslan, 1994; Oğan, 2000; Başaran & Koç, 2001, Saraçoğlu, 2002; Aslanargun vd.2004’den akt. Aslanargun: 2007, 129) aile -okul işbirliğinin kimi engelleri şöyledir:

• Öğretmenlerin-yöneticilerinailelerekarşıolumsuztavırları,

• Çocuğunbaşarısızlığı,


• Okuldanparaistenmesi,

• Öğretmenlerinvelileresürekliöğütvermesi,

• Okullardaresmibirhavanınhâkimolması,

• Okullayeterliiletişiminolmaması,

• Maddigücünyetersizolması,

• Ailetoplantılarınınyeterinceönemverilmemesi,

• Okul-ailebirliklerininişbirliğiiçinyeterligörülmemesi,

• Velilereokultarafındangereklizamanınayrılmaması,

• Okulunyararınainanılmamasıyadaokulunherşeyiyaptığınındüşünülmesi

• Ailelerininişlerininyoğunluğu,

• Ailelerinokuldanuzakyerlerdeoturması,

• Ailetoplantılarınınuygunolmayankalabalıkortamlardayapılması,

• Öğretmenlerinvelilereotoriterdavranması,

• Ailelerinkendieğitimdüzeylerininyeterliolmaması.

Sıralanan sorunlardan “okuldan para istenmesi” konusu günümüz eğitim siste-minin en can alıcı sorunlardan birini oluşturmaktadır. Keskin & Demirci (2003) araştırmalarında kamu okullarında 30 farklı başlık altında Yolcu (2007) ise araş-tırmasında ilköğretim okullarında 60 farklı başlık altında para toplandığını or-taya koymuşlardır. Okullarda toplanan paraların miktarı tahmin edileceği gibi okulun bulunduğu yerleşim biriminin özelliğine göre değişecektir. Bu konudaki bir araştırmanın (Ünal vd.,2010) sonuçları oldukça dikkate değerdir. Söz konusu araştırmada kentsel ve toplumsal ayrışmanın eğitim kurumlarını önemli ölçüde etkilediği, okullar arasında ve aynı okul içinde toplumsal mesafeleri, ayrıcalıklı sosyal gruplar lehine arttırdığı sonucuna ulaşılmıştır. Araştırma bulguları, fiziksel (mekânsal) mesafe olarak birbirine çok yakın devlet okulları arasındaki toplum-sal mesafenin bile büyük olduğunu ortaya koymuş, okul bileşenlerinin anlatıları, okullar arasında, bir yanda orta-üst gelir grubu ailelerin çocuklarının devam et-tiği “seçkin/saygın ya da merkez okullar”, diğer tarafta alt gelir grubu ailelerin ço-cuklarının çoğunlukta olduğu “getto ya da çevre okulları” biçiminde sınıf temelli bir ayrışmanın hâkim olduğunu göstermiştir.


Kamusal bir hizmet olan eğitim hizmetinin piyasadaki diğer mal ve hizmetler gibi paraya konu olması okul aile işbirliğinin/aile katılımının asıl amacına zarar ver-mektedir. Gelinen bu süreç yukarıda değinildiği gibi küreselleşme süreciyle ilgili-dir. Bu süreçte özel okul ve kamu okulu gibi bir ayrımın olması, kamu okullarının okulun bulunduğu yerleşim birimine göre farklılaşması okullar arasında rekabeti artırmış, öğrenci ve velinin müşteri olarak görülmesi okulları eğitimin niteliğin-den çok müşteri (öğrenci, veli) memnuniyetine yöneltmiştir. Aile ile kurulan iş-birliği ya da aile katılımı müşteri memnuniyeti üzerinden işlediğinden katılım ve işbirliğinin nasıl olduğu tartışmalı hale gelmiştir. Okullarda alınan kararlara aile katılımında, okulların bulunduğu sosyo-ekonomik düzeyin (SED) belirleyici olduğu, ailenin dâhil olduğu SED’in okulda alınan kararlar üzerinde etkili olduğu, üst SED’de yer alan okullardaki ailelerin okuldaki kararlara katılımı ile alt SED’de yer alan okullardaki ailelerin okuldaki kararlara katılımları arasında farklılık ol-duğu üst SED’de bulunan ailelerin okula daha fazla müdahale edebildiği araştır-malarla ortaya konulmuştur (Yolcu, 2011). Oysa, okul yöneticisi ve öğretmenler ailenin okula katılımını, parasal katılım noktasında değil, ailenin eğitim sürecin-de bir özne olarak, denetleyici, katılımcı, kendi tercihini belirleyici noktasında önemli görmektedirler (Polat, 2007).

Okulda okul-aile işbirliği MEB tarafından belirlenen mevzuatlar çerçevesinde yü-rütülür. Söz konusu mevzuatlar “1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu”, “Okul Aile Birliği Yönetmeliği” ve “Öğrenci-Veli-Okul Sözleşmesi”dir.

1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu (METK): Kanunun 16. maddesi eği-tim kampüsleri ve okul ile ailenin işbirliğini öngörür. Okul aile işbirliği eğitim kurumlarının amaçlarının gerçekleştirilmesine katkıda bulunacağı, işbirliğinin okullarda eğitim-öğretim hizmetlerine etkinlik ve verimlilik kazandıracağı dile getirilmektedir.

Okul-Aile Birliği Yönetmeliği: 09 Şubat 2012 tarih ve 28199 sayılı Resmi Gaze-te ’de yayınlanan MEB Okul-Aile Birliği Yönetmeliği’ne göre okul-aile birliğinin amacı; “Okul ile aile arasında bütünleşmeyi gerçekleştirmek, veli ile okul arasında iletişimi ve iş birliğini sağlamak, eğitim ve öğretimi geliştirici faaliyetleri destekle-mek, okulun ve maddi imkânlardan yoksun öğrencilerin eğitim ve öğretimle ilgili zorunlu ihtiyaçlarını karşılamak”tır. İlgili yönetmeliğe göre okul aile birliklerinin görevleri şöyledir:


a) Öğrencilerin, Türk millî eğitiminin genel ve özel amaçları ile temel ilkeleri doğrultusunda yetiştirilmeleri için okul yönetimi, öğretmenler, veliler ve aile-lerle işbirliği yapmak.

b) Okulun amaç ve hedeflerinin gerçekleştirilmesine, eğitimde kalite ve başarı için okulun stratejik plan çalışmalarına ve uygulamasına destek olmak, eğitim-de fırsat eşitliğine imkân vermek ve öğretmenler kurulunca alınan kararların uygulanmasını desteklemek amacıyla velilerle işbirliği yapmak.

c) Öğrencilerin başarısını artırmak amacıyla okul yönetimince planlanan kurs, sınav, seminer, müzik, tiyatro, spor, sanat, gezi, kermes ve benzeri eğitim faali-yetlerinin düzenlenmesine katkı sağlamak.

ç) Okul yönetimiyle işbirliği yaparak eğitim ve öğretim faaliyetleri dışındaki za-manlarda okulun derslik, spor salonu, kütüphane, laboratuvar ve atölyeleri gibi eğitim ortamlarının değerlendirilmesine katkı sağlamak.

d) Okulun ihtiyaçlarını karşılamak için mal ve hizmet satın almak, bu hizmetlere ilişkin sosyal güvenlik primi, vergi ve benzeri ödemelerin yapılmasını sağlamak.

e) Millî bayramlar, belirli gün ve haftalar ile kültürel yarışmaların düzenlenmesi giderlerine katkıda bulunmak.

f) Okula yapılan ayni ve nakdî bağışları kabul ederek kayıtlarını tutmak, sosyal, kültürel etkinlikler ve kampanyalar düzenlemek, şartlı bağışları amacına uy-gun olarak kullanmak.

g) Kantin ve benzeri yerleri işlettirmek veya işletmek.

ğ) Okul yönetimi ile iş birliği yaparak, imkânları yeterli olmayan öğrencilere maddi ve manevi destek sağlamak, aynı amaçla kardeş okullara da katkıda bulunmak.

h) Okul Servis Araçları Hizmet Yönetmeliği’nde belirtilen yükümlülükleri yerine getirmek.

ı) Eğitim ve öğretimle ilgili kurumlar ve sivil toplum kuruluşlarıyla iş birliği yapmak.

i) Eğitim ve öğretimi geliştirmek amacıyla oluşturulan çalışma komisyonlarına katkı sağlamak.

j) Ulusal ve uluslararası projelere katılmak ve proje amaçlarının gerçekleşmesine katkıda bulunmak.

k) Eğitim ve öğretimle ilgili diğer etkinliklere destek olmak.


Öğrenci-Veli-Okul Sözleşmesi: MEB, 2005/92 sayılı genelgesiyle, söz konusu söz-leşmeye gereksinim duyulmasının nedenini “Bireyin kendini gerçekleştirmesi, okulda demokrasi kültürünün yerleştirilmesi, okulun tüm imkânları ile çevreye açılması, veli ve öğrencilerin beklentilerinin sisteme dâhil edilmesi” biçiminde açıklamaktadır. Yine MEB, ilgili genelgenin, öğrenci ve velinin okulun işleyişine etkin katılımının sağlanması, öğrenci ve velileri okul kuralları ve genel eğitim po-litikaları konusunda bilgilendirilmesinde, okulun hizmet ve imkânları konusun-da tarafları bilgilendirerek faydalanma imkânlarını artırılmasında, taraflar ara-sındaki iletişimin güçlendirilmesinde vs. taraflara yol haritası niteliği taşıyacağını söylemektedir. Sözleşmenin içeriği, okulun imkânları gözetilerek Okul Gelişim Yönetim Ekiplerine (OGYE) bırakılmıştır.

Okul-Aile İşbirliği (Okula Katılım) Modelleri

Okul- aile işbirliği ya da aile katılımına yönelik alan yazında farklı modeller (Gor-don 1979; Swap 1991; Epstein 2001) söz konusudur. Bu modeller şu başlıklar al-tında incelenebilir (Beydoğan, 2006):

a.KoruyucuModel: Bu model öğretmen ve velinin görevlerinin ayrı olduğunu, öğretmen ve velinin karşı karşıya gelmemeleri gerektiği üzerine kuruludur. Ve-linin temel görevi çocuğunu okula göndermek, öğretmenin görevi ise eğitim so-rumluluğunu üstlenmektir. Velinin eğitime müdahalesi gereksizdir.

b. UzmanlıkModeli: Uzmanlık modeli velinin görevini çocuğu hakkında bilgi vermekle sınırlarken, öğretmen karar veren ve konumundadır. Bu model velileri öğretmene bağımlı kıldığı, öğretmenlerin velilerin çocuk hakkında verdiği bilgi-leri kullanmadıkları, öğretmenlerin velilerin yaşamlarındaki sorunların farkında olmadıkları gibi gerekçelerle eleştirilmektedir. Buna karşılık modelin, çocukların duygusal, fiziksel, cinsel gibi sorunlarının tedavisinde aileye yönelik beceri eğiti-mi düzenlemeleri içermesi olumlu yanı olarak görülebilir.

c.NaklediciModel: Bu modelde öğretmen uzman kabul edilmekle birlikte veli-lerden de çocuğun gelişiminde kaynak olarak yararlanmak gerektiği kabul edilir. Okumaya yeni başlayan çocuğun ailesiyle okuma çalışması yapması ya da öğren-me güçlüğü çeken çocukların ailesiyle psiko-pedagojik terapi teknikleri, algısal, görsel-motor yaklaşım, dil gelişimi gibi konularda işbirliği kurulması modele ör-nek olarak verilebilir. Öğretmenin bu modelde ailelere rehberlik edebilecek bilgi-beceriye sahip olması beklenir.


d.İşbirlikçiModel: Velinin okulun eğitim amaçlarının iyileştirilmesi ve program materyallerinin sağlanması konusunda yardımını önemli gören modeldir. Bu modelin temelinde veli katılımının öğretim programını zenginleştirdiği anlayışı vardır. İşbirlikçi model, Örneğin, farklı dini, etnik ve kültürel grupların bulundu-ğu bölgelerde tercih edilmektedir.

e.TüketiciModel: Aile eğitim hizmetinin tüketeni olarak görülür. Öğretmenler, velilerin yapacağı çalışmalarda danışman rolündedirler. Veli her konuda bilgilen-dirildiği için karar sürecinin her aşamasında yer alır. Örneğin, özel okullardaki okul-aile işbirliği bu modele örnek olarak verilebilir.

f.OrtaklıkModeli: Çocuk üzerinde hem velinin hem öğretmenin bilgi ve gözlem sahibi olduğu kabul edilen bu model yaygın olarak kullanılan modeldir. Türkiye’de bu model daha ağırlıktadır. Çocuğun eğitiminde öğretmen ve veli uzmanlığın ve kontrolün paylaşılmasında ortak hareket ederler. Modelin uygulandığı okullar-da iletişim güçlü olduğu, kararlara katılım ve öğrenmede niteliğin olduğu iddia edilmektedir. Veli ve öğretmen çocuğa ait bilgileri karşılıklı paylaşmaya, kararları birlikte almaya ihtiyaç duyarlar. Burada göz önünde bulundurulan temel amaç, ailelerin desteği ve öğretmenin rehberliğiyle öğrencinin öğrenmesinin geliştirme-sinin yanı sıra öğrenme fırsatlarını artırmaktır.

Okul-aile iş birliğinin sağlanması ve aile katılımının artırılabilmesi için yapılacak çalışmalar ve öneriler aşağıdaki gibi sıralanabilir (Redding 1991; Finders &Lewin 1994; Aydın 2004):

a) Okulda yapılacak toplantı ve etkinliklerin zamanı, ailelerin katılımı için gerekli ha-zırlık ve düzenlemeleri yapabilecekleri kadar uzun bir süre önce duyurulmalıdır.

b) Ailelere, okulu istedikleri zaman ziyaret edebilmeleri, kütüphaneden yarar-lanmaları, öğretmen ve yöneticilerle görüşmeleri ve sınıf ziyaretleri için izin verilmelidir.

c) Okulun sahip olduğu olanak ve kaynaklar, ailelerin okul için düzenleyecekleri etkinliklerde kullandırılmalıdır.

d) Okulda ailelerin düzenleyecekleri toplantılar için olanak sağlanmalıdır.

e) Aileler okula katkılarının ne olacağını tam olarak bilmelidir.

f) Ailelere, çocuklarının evdeki eğitimi için neler yapabileceklerine ilişkin bilgi veril-melidir. Benzer biçimde ailelerin evdeki deneyimlerinden okul yararlanmalıdır.

g) Aile ve okul arasında bir güven ilişkisi oluşturulmalıdır.


2. Baskı Grupları ve Çevrenin Okula Katılımı

Çevrenin okula katılımı bir baskı grubu olarak da ele alınabilir. Baskı grupları, ortak çıkarlar etrafında birleşen ve bunları gerçekleştirmek için siyasal otorite-ler üzerinde etki yapmaya çalışan örgütlenmiş gruplar olarak tanımlanmaktadır (Kapani, 1983’den akt. Gül, 2006). Eğitimin toplumsal, politik, ekonomik amaç-lar içermesi eğitimi baskı gruplarının odağına yerleştirir. Bursalıoğlu’nun (1994, 52) söylediği gibi baskı gruplarının kendilerine özgü kamu yararı kavramları, buna dayalı eğitim felsefeleri vardır ve bu çerçevede okulu, eğitim amaçlarını kendi felsefeleri eksenine çekmeye çalışırlar. Okulun güçlü bir felsefesi yoksa baskı grupları karşısında direnemez. Okulda baskı grupları iç ve dış baskı grup-ları olarak ele alınabilir. İç baskı grupları, yönetici, öğretmen, öğrenci ve diğer personel iken dış baskı grubunda veli, okul-aile birliği, dernekler, sendikalar, siyasi parti örgütleri, dini örgütler, yerel yönetim kuruluşları, ticaret ve sanayi kuruluşları yer almaktadır (Gül, 2006, 73). Günümüzde iç baskı gruplarından ziyade dış baskı grupları eğitim üzerinde belirleyici rol oynamakta, baskı grup-larının bu rolü eğitimin amacı, içeriği ya da eğitim yapısını etkileyebilmektedir. Baskı gruplarının eğitim üzerindeki etkisi en iyi içinden geçtiğimiz küreselleş-me süreciyle örneklenebilir.

1980’le birlikte küreselleşme sürecine giren Türkiye’de 1980 sonrası sosyal devlet yerini girişimci devlete bırakmış, uygulamaya konulan neo-liberal politikalarla birlikte tüm kamusal hizmetlerle gibi eğitim hizmeti de piyasaya açılmıştır. Bu kapsamda eğitim hizmetleri özelleştirilmiş özel okul-kamu okulu ayrımı belirgin-leşmiştir. Eğitim bir kar olarak ele alındığında devreye devlet yerine özel şirketler girmektedir. Örneğin, 1995’de vakıf/özel üniversite sayısı 3 iken, 2012’de 62’dir (www.meb.gov.tr). Bu kadar kısa sürede 20 katlık bir artışın üzerinde düşünülme-si gerekir. Aynı biçimde ilköğretim ve ortaöğretim kademelerinde de özel okullar-da artış yaşanmıştır.

Baskı gruplarının eğitim yönetim üzerindeki etkisi de belirgindir. 1990’lı yıllar-da ortaya atılan okullarda uygulanmaya çalışılıp Kartal’ın (2008) deyişiyle “bir yönetim modası ve hevesi olarak kalan” “Toplam Kalite Yönetimi (TKY)” anla-yışı bu konudaki örneklerden biridir. TKY anlayışı, okullarda alınacak tüm ka-rarlara veli, öğretmen, öğrenci ya da yaygın anlatımla tüm paydaşların katılımını öngören bir anlayıştır. MEB ve anlayışın savunucuları tarafından TKY’nin yerel yönetimlerin, sanayi örgütlerinin bile katılımına olanak verdiği için demokratik olduğu dillendirilmiş, hatta anlayış eğitim sorunlarını çözecek bir sihirli değnek gibi görülmüş, fakat eğitimin merkezi yapısıyla yerel birimlerin katılımı arasında-


ki uyuşmazlıklar ortaya çıkınca anlayış yavaş yavaş gündem düşmüştür. (Kartal, 2008). Gündemden düşmesi, merkezi ve yerel birimlerin uyuşmazlığının yanında eğitimin niteliğini yükseltmediğinin de fark edilmiş olmasıyla ilgilidir. Aslan & Küçüker’in (2011, 221) haklı olarak ifade ettiği gibi, TKY uygulamasının eğitimin hangi tür ve düzeyi olursa olsun, eğitimsel amaçları gerçekleştirmeyle doğrudan bir ilgisi bulunmamaktadır. Model içeriği gereği okulları herhangi bir işletme gibi algılamakta, eğitimsel amaçlar ve onların göreli önem ve ağırlığı da aynı çerçevede ele alınmaktadır. Eğitim kurumlarının tümünde TKY modeli tüm süreçleri ile uygulamaya konulduğu takdirde, ortaya çıkacak sonuçlardan en önemlisi, alt ve orta gelir grubundaki yurttaşların zaten sınırlı olarak yararlanabildikleri eğitim olanaklarını tamamen kaybetmeleri olacaktır. TKY, bu açıdan eğitimi, varolan eşitsizliğin ve adaletsizliğin derinleştirilmesinin bir aracı durumuna getirmekte-dir. Böyle bir değerlendirme, eğitimde niteliğin yükseltilmesini ve eğitimin so-runlarının çözümünün TKY modelinin ötesinde aranmasını zorunlu kılar

Eğitim üzerinde rol oynayan baskı gruplarına başka bir örnek olarak Türkiye İşa-damları ve Sanayicileri Derneği (TÜSİAD) eğitimle ilgili çalışmaları verilebilir. TÜSİAD’ın sanayi topluluğu olmasına karşın eğitime yönelik çalışmalar yapması salt toplumsal sorumluluk bağlamında değerlendirilemez. Bu çalışmalar sanayi sektörünün eğitim sisteminden elde ettiği edeceği çıkarlarla ilgilidir. Örneğin, Kavak (2010) tarafından TÜSİAD için hazırlanan “2050’ye Doğru Nüfusbilim ve Yönetim: Eğitim Sistemine Bakış” adlı raporda yükseköğretim kurumları için orta vadeli önceliklerden biri “yeni vakıf ve özel üniversitelerin sayısının artırılması” olarak belirlenirken, uzun vadeli öncelikler arasında yükseköğretimde yaygınlaş-tırmanın devam etmesi, yaşam boyu öğrenme kapsamında “uzaktan yükseköğre-tim, yaygın eğitimle işbaşında yetiştirme, meslek kazandırma eğitimlerinin” sağ-lanması gibi öneriler yer almaktadır. İşbaşında yetiştirmenin maliyetinin sanayi kuruluşlarına daha pahalıya mal olacağı için bu maliyetin devlet tarafından kar-şılanmasını istemesi bir çıkar olarak değerlendirilebilir. Yine bu kapsamda sanayi kuruluşlarının MEB ile işbirliği yaparak mesleki eğitime yönelik projeler (örneğin Koç Grubunun yürüttüğü Meslek Lisesi Memleket Meselesi projesi) yürütmesi baskı grupları için başka bir örnektir.

3. Okulun Çevreye Katılımı

Okulun örgütsel amacı, kendine gösterilen belli bir yaş çağındaki ve belli bir böl-gedeki insanların tamamına okulun kapsını açmak (okullaştırmak) ve bunlara eğitim vermektir. Okul, eğitim sisteminde eğitimin üretildiği yer olduğundan,


eğitim örgütünün halka açık olan, halkla yüz yüze gelinen kapısıdır (Başaran, 1996, 71-72). Okulun, hem örgütsel amacından hem de eğitim üretildiği yer ol-masından dolayı çevresine katılımı beklenir.

Okulun çevreye katılımı ToplumOkulu modeline göre açıklanır. Bu modele göre okul topluma mal olmalı ve okulla toplum arasında etkileşim bulunmalıdır Bu çerçevede okulun çevreye yapabileceği katkılar şöyle sıralanabilir (Aydın, 2004):

a) Gençliğe yönelik sosyal çalışmalar

b) Sanatsal çalışmalar (müzik ve tiyatro vs.)

c) Çocuk oyun yeri, çocuk bakımı

d) Okuma-yazma öğretimi

e) Yetişkin eğitimi

f) Okuma odaları kurulması

g) Kütüphanelerin çevreye açılması

h) Sportif faaliyetler

Okulun çevreyle iletişimini kuracak olan okul yönetimidir. Okul yönetimi okulun temel amaçlarına ilişkin politikaları ve bunları gerçekleştirecek uygulama politi-kalarını belirlemelidir. Taymaz (2000,194) okul yöneticilerinin çevre ile ilişkileri-ni kurma görevlerini aşağıdaki gibi ele almaktadır:

a) Çevrenin okulun çevre için ne yapacağını bilmesi, öğrenmek istemesi demok-ratik yaşamın bir gereğidir.

b) Okul yöneticisi çevrenin okuldan beklentilerini karşılama yollarını bilmelidir.

c) Okul çevreye ve topluma beklediği hizmeti verebilmeli ve yararlı olabilmelidir.

d. Çevre ile toplum ihtiyaçları sıralanırken okula da gerekli yarar ve destek sağ-lanmalıdır.

Okulların farklı adlarla anılması yani farklı okul tür ve düzeyleri okuldan bekle-nen görevi farklılaştırdığı gibi okulun çevreye katılımını farklılaştırır. Örneğin, mesleki teknik öğretim yapan okullar ile öğretmen okullarından ya da imam hatip okullarından beklenti aynı değildir (Bursalıoğlu, 1994, 35-36). Bu nedenle okul çevrenin beklentisine, çevrenin bulunduğu SED’e göre konumlanır. Bir mesleki teknik öğretimden mesleki kurslar düzenlemesi beklenirken, imam hatip okulun-dan Kuran kursu, anaokulundan anne-baba eğitimi düzenlenmesi beklenebilir.


Üst SED’ de yer alan bir okuldan öğrenci için herhangi bir yardım (yiyecek, giye-cek vs.) beklenmezken, alt SED’ de bulunan bir okuldaki öğrenci için beklenen bu yardım öğretim amacının bile önüne geçebilir.

Özet

Eğitimin örgütsel biçimi okullarda somutlaşır. Okul, önceden belirlenmiş amaçla-ra göre öğrencileri eğitime tabi tutar. Bu çerçevede okuldan bireyi toplumsallaştı-rarak topluma bir yarar sağlaması beklenir. Eğitimin toplumsal yararı, yani para-sal olmayan getirileri, “dışsallık” olarak ifade edilmektedir. Eğitimde dışsallıklar, demokratik toplumda, insanların kişisel doyumlarını, özgürlüklerini, düşük suç oranlarını ve daha çok kitap ve gazete okuma gibi etkinlikleri kapsar.

Okulun çevreyle ilişkisi farklı boyutlar üzerinden gerçekleşir. Bunlardan biri aile katılımıdır. Aile katılımı daha çok ailelerin çocuklarına ve okula karşı görevleriyle ilişkilendirilir. Aile katılımının başka bir boyutunu okul-aile işbirliği oluşturur. Günümüzde okul aile işbirliği pedagojik bir ilişkiden ziyade okulun piyasaya ta-şınmasıyla birlikte parasal bir ilişki üzerinden kurulmaya başlanmıştır. Okulla-rın piyasa kurallarına göre işlemesi okullara yeni eğitsel/yönetsel anlayışlar (TKY gibi) dayatmakla birlikte, okulun üzerinde çıkar gruplarının baskılarını artırmış-tır. Söz konusu çıkar gruplarının eğitim üzerindeki belirleyiciliği gerek müfredat gerekse eğitimde yapısal bir dönüşüme uğramasından görülebilir. Bu kapsamda özel okullar yaygınlaşmış, kamu okullarındaki hizmetlerin (temizlik, yemek, ula-şım vs.) özel sektörden satın alınması teşvik edilmiş, okullar özel kurs veren yer-lere dönüşmüş, okullarda eğitime destek amacıyla yapılan sosyal etkinlikler bile çocukların gelirine göre belirlenmeye başlanmıştır. Kısaca küreselleşme süreciyle birlikte kamusal eğitim, kamudan uzaklaşarak, özele kaydırılmıştır. Bölümün ba-şında söylendiği gibi, eğitim ve toplum arasında diyalektik bir ilişki söz konusu-dur. Toplumun bütününde ortaya çıkan bir değişim eğitimi etkiler, eğitimdeki bir değişim ise toplumsal bütünü etkiler. Eğitim bu karşılıklı bağımlılık içerisinde anlaşılmasının yanı sıra diğer toplumsal parçalarla olan ilişkisi de göz önüne alı-narak anlaşılabilir. Dolayısıyla, eğitimdeki bu dönüşüm değiştirilemez bir yazgı değildir. Eğitimci olarak eğitim sisteminin toplumun ürünü olduğunu bilmeli, eğitime tekrar kamusal niteliği çıkar gruplarının değil bizim kazandırabileceği-mizin farkında olmamız gerekir.


KAYNAKÇA

Aslan G.; Küçüker E. (2011). Türkiye’de Toplam Kalite Yönetimi Modelinin Eğitimin Kamu Hizmeti Niteliğine ve Eğitim Öğretim Süreçlerine Uygunluğu. Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi II.s.202-224

Aslanargun E. (2007). “Okul-Aile İşbirliği ve Öğrenci Başarısı Üzerine Bir Tarama Çalışması”. SosyalBilimlerDergisi. Yordam Manas. Sayı 18.s. 119-136

Atakan H. (2010). Okulöncesi Eğitiminde Aile Katılımı Çalışmalarının Öğretmen ve Ebeveyn Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi. Çanakkale: Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

Aydın İ. (2003). Eğitim ve Öğretimde Etik. 1.Baskı. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Aydın, İ. (2004). “Okul Çevre İlişkileri”. Editör: Y. Özden. Eğitim ve Okul Yönetici-liği El Kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Başaran İ.E. (1996). Türkiye Eğitim Sistemi. Üçüncü Basım. Ankara:Yargıcı Matbaası.

Balay R. (2003). “Örgüt ve Çevre İlişkisi. Editörler: C. Elma, K. Demir. Yönetimde Çağdaş Yaklaşımlar. Ankara: Anı Yayıncılık. 2.Baskı.

Beydoğan H.Ö. (2006). “Ailelerin Eğitim Sürecine Yönelik Modeller ve Yaklaşımlar”. GaziÜniversitesiKırşehirEğitimFakültesi Dergisi. Cilt 7, Sayı 1.s.75-90

Billington, R. (1997). FelsefeyiYaşamak. (Çev. Abdullah Yılmaz), İstanbul: Ayrıntı Yay.

Bursalıoğlu Z. (1994). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. 9. Baskı, Ankara: Pegem Yayınları.

Cavkaytar A. (2000). “Okulöncesi Eğitimde Okul, Aile ve Çevre İşbirliği”. Ed. Y. Şe-fik, Okulöncesi Eğitim İlke ve Yöntemleri. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları, s.131-143.

Çalık N. (2007).”Okul-Çevre İlişkisinin Okul Geliştirmedeki Rolü: KavramsalBirÇözümleme”. Ankara: G.Ü, Gazi EğitimFakültesiDergisi, Cilt 27, Sayı 3, s. 123-139.

Dinç, B. (2009). “Eğitime Ailenin Katılımı”. E. A. Küçükyılmaz, (Ed.). Okul, Aile ve Çevre İşbirliği. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayın-ları. s. 55-74.

EpsteinJ.L. (2001).SchoolFamilyatCommunityPartnerships:PreparingEduca-torsandImprovingSchools, Boulder, Colorado: Westview Pres.


Eskicumalı, A. (2003). “Eğitim ve Toplumsal Değişme: Türkiye’nin Değişim Sürecinde Eğitimin Rolü, 1923-1946”. BoğaziçiÜniversitesiEğitimDergisi, Cilt: 19(2).

Freire, P. (2010). EzilenlerinPedagojisi. (Çev. E. Özbek ve D. Hattatoğlu). İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

Finders M. ve Lewis C. (1994); “Why Some Parents Don’t Come to School”. Educati-onal Leadership, Cilt 51, Sayı 8, s. 50-54.

Gumuseli, A.İ. (2004). “Ailenin Katılım ve Desteğinin Öğrenci Başarısına Etkisi,” Özel Okullar Birliği Bülteni, Cilt 2, Sayı 6, s. 14-17.

Gül H. (2006). “Çevresel Baskı Gruplarının Okulun Genel İşleyişine Etkileri”. Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (11).s.71-84

Gordon, I. J. (1979). TheEffectsofParentInvolvementinSchooling.Partners:Pa-rents and Schools. Washington D. C: Association for Supervision and Curri-culum Development, 4-25.

Hoy W. K. ; Miskel C.G. (2010). EğitimYönetimi.Teori,AraştırmaveUygulama. Çeviri Ed. S.Turan, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

İpek C. (2011). “Velilerin Okul tutumu ve Eğitime Katılım Düzeyleri İle Aileye Bağlı Bazı Faktörlerin İlköğretim Öğrencilerinin Seviye Belirleme Sınavları (SBS) Üzerin-deki Etkileri”. Ankara: PegemEğitimveÖğretimDergisi, Cilt 1,Sayı: 2 s.69-79

Kartal S. (2011) “Bir Yönetim Modası ve Hevesi Olarak Eğitimde Toplam Kalite Yö-netimi”. EğitimBilimToplumDergisi. Cilt 6, Sayı 21, Kıs 2007/2008, Ankara: Egitim Sen Yayını.

Kavak Y. (2010). 2050’yeDoğruNüfusbilimveYönetim:EğitimSistemineBakış. TÜSİAD Yayın No.2010/11/506. İstanbul

Keskin, N. E. ve Demirci, A.G. (2003). Eğitimde Çürüyüş. Ankara: KİGEM Özelleş-tirme Değerlendirmeleri No:1.

MEB Okul Aile Birliği Yönetmeliği 09.02.2012 tarih ve 28199 Sayılı Resmî Gazete.

MEB Milli Eğitim Temel Kanunu 24.06.1973 tarih ve 14574 Sayılı Resmî Gazete.

MEB Öğrenci- veli-okul sözleşmesi 10.10.2005 tarih ve 92 sayılı Genelge.

Özkalp E.(2001). Sosyolojiye Giriş. Anadolu Üniversitesi. Eğitim, Sağlık ve Bilimsel Araştırma Çalışmaları Vakfı Yayın No:140.Genişletilmiş 11.Baskı. Eskişehir

Özkan O. (2008). İlköğretim Okullarının Yönetiminde Velilerin Okul Yönetimine Katkısı: Zonguldak İli Örneği. Zonguldak: Karaelmas Üniversitesi Sosyal Bi-limler Enstitüsü. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.


Özsoy S. (2004). “Eğitim Hakkı: Kendini Bulamamış Bir Söylem”, Eğitim Bilim Top-lumDergisi, Cilt: 2, Sayı: 6.

Polat S. (2007). Eğitim Politikalarının Sosyal Adalet Açısından Sonuçları Konusunda Yönetici ve Öğretmen Görüşleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitü-sü, Yayınlanmamış Doktora Tezi.

Redding, S.(1991); “Creating A School Community Through Parental İnvolvement,” EducationDigest, Cilt 57, Sayı 3, s. 6-10.

Russell B. (2005). SorgulayanDenemeler. TÜBİTAK Bilim Kitapları. Çev.N.Arık. 19.Basım Ankara: Sistem Ofset

Swap, S. M. (1993). DevelopingHome-SchoolPartnership:Fromconceptstoprac-tice. New York: Teachers College Press.

Şahin,T. F. ve Ünver, N. (2005). “Okul Öncesi Eğitim Programlarına Aile Katılımı”. KastamonuEğitimDergisi. 13 (1), s.23-30.

Ünal L.I.; Özsoy S.; Yıldız A.;Güngör S.; Aylar E.;Çankaya D.(2010). Eğitimde Top-lumsal Ayrışma.TÜBİTAK Araştırma Projesi

Yayla, A. (2005). “Eğitim Kavramının Etik Açıdan Analizi”. Yüzüncü Yıl Üniversitesi EğitimFakültesiDergisi, Cilt:I1, Sayı:1.

Yaylacı, A. F. (1999); “İlköğretim Okullarında Ailenin Okula Katılımı (Ankara İli Ör-neği),” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Yolcu H. (2007). “Türkiye’de İlköğretim Finansmanının Değerlendirilmesi”. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi.

Yolcu H. (2011). “Türkiye’de Eğitimde Yerelleşme ve Ailelerin Okul Yönetimine Katı-lımın Güçlendirilmesi: Değişen Ne?”. KuramveUygulamadaEğitimBilim-leri.11, 3, s.1229-1251

Tanilli, S. (1989). NasılBirEğitimİstiyoruz?. İstanbul: Amaç Yayıncılık.

Taymaz H. (2001). Okul Yönetimi. Pegem A Yayıncılık

TED (2005). Türkiye’de Üniversiteye Giriş Sistemi Araştırması ve Çözüm Önerileri: Sonuç Raporu. Ankara.

Tural K.N. (2002). EğitimFinansmanı. Ankara: Anı Yayıncılık

www.meb.gov.tr

tÜrk eĞİtİm sİstemİ ve okul...

Documents