0

Professionshøjskolen Metropol

Ernærings- og Sundhedsuddannelserne

Haver til Maver - Et løsningsforslag til

udbredelse af maddannelse og naturforståelse

Modul: Bachelorprojekt

Hold eller studieretning: Sundhedskommunikation og Cateringledelse, 7. semester

Vejleder: Lone Birgitte Ebbeskov Larsen og Ulrik Houlind Rasmussen

Bilag: 15 bilag, se bilagsliste

Navn: Nanna Andersson Studienummer: 200e08013

Navn: Nikoline Bach Andreasen Studienummer: 200e08014

1

2

RESUME

Denne opgaves fokus er opstået på baggrund af en undren omkring den tendens, at de danske

børn i stigende grad mangler en sammenhængende forståelse af mad og natur. Dette er en viden,

som vi mener, er vigtig at have, for at kunne udvikle sig til bevidste forbrugere, der kan tage vare

på sig selv.

Opgaven tager udgangspunkt i en praktikperiode hos Aarstidernes projekt: Haver til Maver. Dette

projekts omdrejningspunkt er undervisning i det, der betegnes som projektets treeninghed;

Skolehaverne, udekøkkenerne og den omgivende natur. Denne opgaves formål er at redegøre for,

hvilke hæmmende og fremmende faktorer der er, i forbindelse med at udbrede den viden

børnene får gennem projektet. Dette undersøges gennem deltagende observation samt kvalitative

interviews med forældre af nogle af de børn, som deltager i Haver til Maver. Dette fører frem til

en række hæmmende faktorer, som forsøges imødekommet gennem et helt konkret

løsningsforslag. De hæmmende faktorer, som særligt behandles, er: Mange forældre synes, det er

tidskrævende og besværligt at tage deres børn med i køkkenet, og mange forældre kan ikke finde

de opskrifter, børnene har lavet hos Haver til Maver. Det konkrete løsningsforslag er delt i tre dele,

som henvender sig henholdsvis til børnenes forældre, lærere og børnene selv. Dette

løsningsforslag analyseres, for hermed at kunne vurdere, hvorvidt det er rentabelt eller ej. Det

diskuteres desuden, hvorvidt dette løsningsforslag har sin ret ud fra et etisk perspektiv, og i denne

sammenhæng inddrages vores rolle som sundhedsprofessionelle.

Det konkluderes, at løsningsforslaget kan medvirke til at optimere børnenes læringsudbytte, give

hele familien nogle gode oplevelser, optimere samarbejdet mellem skolen og Haver til Maver,

samt gavne Aarstiderne A/S som virksomhed, både af navn og økonomisk.

Til sidst bredes fokus ud således, at der åbnes for, hvordan den danske skole kan finde inspiration i

Haver til Maver med henblik på at optimere de danske børns maddannelse og naturforståelse i en

sammenhæng.

3

ABSTRACT

The focus of this paper finds its foundation in the tendencies that show, that Danish children

increasingly often lack basic cooking skills as well as an understanding of how our food and

environment are connected. This is a knowledge, that we find most important in terms of

becoming a critical and aware consumer, that can make sensible decisions for one’s self.

This paper revolves around an internship at Aarstidernes community garden project Haver til

Maver. In this project the children are given lessons in the field that in this project is known as a

trinity of community gardening, outdoor cooking and the surrounding nature. The purpose of the

paper is to state the restrictive and promoting aspects there is in connection with spreading the

knowledge the children are gaining. To investigate this, we did a field study as well as qualitative

interviews with the parents of some of the participating children of Haver til Maver. From this we

contract a line of restrictive aspects, which we attempt to comply with a tangible solution model.

The restrictive aspects that we especially see, are: A lot of the parents think it takes too much time

and is too troublesome to include their children in the everyday cooking. Also a lot of the parents

have a hard time finding the recipes, the children use in the lessons at Haver til Maver. The

solution model is made up of three different parts that addresses respectively the parents, the

teachers and the children themselves. The solution model is analyzed, with the purpose of

evaluating whether or not it is worthwhile to carry out. Furthermore it is discussed whether or not

the model can be justified from a moral perspective. In this context we discuss our roll as “Health

Professionals”.

It is concluded that the solution model can take part in an optimization of the children’s

educational profit, as well as giving the whole family some nice experiences, optimizing the

collaboration between the school and Haver til Maver, and also benefitting Aarstiderne A/S as a

professional company.

Finally the focus of the paper is put into a perspective that suggests how the Danish public schools

can find inspiration in Haver til Maver with particular reference to optimizing the Danish

schoolchildren’s knowledge and understanding of food and nature as interdependent.

4

INDHOLD

1. Indledning / Problembeskrivelse (NA + NBA) .......................................................................................................... 6

1.1 Motivation for emnevalg(NA + NBA) ................................................................................................................. 7

1.2 Præcisering af fokus(NA + NBA) ........................................................................................................................ 7

1.3 Problemstilling(NA + NBA) ................................................................................................................................ 8

1.3.1 Præcisering, afgrænsning og begrebsafklaring (NA + NBA) ............................................................................... 8

2. Projektets ramme (NA + NBA) ................................................................................................................................ 9

2.1 Metode (NA + NBA) ........................................................................................................................................... 9

2.1.1 Deltagende observation (NA) ............................................................................................................................ 9

2.1.2 Kvalitativt interview (NBA) ............................................................................................................................... 11

2.1.3 Transskription af interviews (NBA) .................................................................................................................. 14

2.2 Kildekritiske overvejelser (NBA) .......................................................................................................................15

2.3 Videnskabsteoretiske overvejelser(NA) ...........................................................................................................15

2.4 Empiri (NBA) ....................................................................................................................................................17

3 Beskrivelse af Aarstiderne, Krogerup og Haver til Maver (NA + NBA) .....................................................................19

3.1 Aarstiderne A/S og Krogerup Avlsgaard (NA) ...................................................................................................19

3.2 Haver til Maver (NA) ........................................................................................................................................20

3.3 Præcisering af viden fra Haver til Maver (NA + NBA) ........................................................................................21

3.3.1 Treenigheden (NBA)......................................................................................................................................... 21

4 Fra Haver til Maver og hjem i familien – besvarelse af problemstillingens første del (NA + NBA) ...........................24

4.1 Pædagogik og didaktik (NA) .............................................................................................................................24

4.1.1 Social læring (NA) ............................................................................................................................................. 24

4.1.2 Læringsmiljøet (NA) ......................................................................................................................................... 26

4.2 Hæmmende og fremmende faktorer i forhold til viderebringelse af viden (NA) ...............................................27

5 De konkrete udfordringer – besvarelse af problemformuleringens anden del (NA + NBA) ......................................31

5.1 Præsentation af løsningsforslag (NBA) .........................................................................................................32

5.1.1 Oplysningsbrev til forældre (NA) ..................................................................................................................... 33

5.1.2 En pose fyldt med ingredienser og dagens opskrift (NBA) .............................................................................. 37

5

5.1.3 Arbejdsfordelingsark (NBA) ............................................................................................................................. 40

5.1.4 Økonomisk perspektiv på løsningsforslaget (NBA) .......................................................................................... 41

5.2 Interessentanalyse til vurdering af løsningsforslaget (NBA) .............................................................................42

5.3 Professionsbachelor i ernæring og sundhed som aktør (NA + NBA) .................................................................47

6 Diskussion (NA + NBA) ............................................................................................................................................50

6.1 Etiske overvejelser (NA + NBA).........................................................................................................................50

6.2 Har løsningsforslaget en effekt på længere sigt? (NA + NBA) ...........................................................................51

7 Konklusion (NA + NBA) ...........................................................................................................................................52

8 Verifikation af projektet (NA + NBA) .......................................................................................................................54

9 Perspektivering (NA + NBA) ....................................................................................................................................55

10 Referenceliste .......................................................................................................................................................57

11 Bilagsliste ..............................................................................................................................................................61

11.1 Bilag 1: Organisationsdiagram ........................................................................................................................62

11.2 Bilag 2: Interviewguide ...................................................................................................................................63

11.3 Bilag 3: Transskription af interview med Camilla og Mikkel ...........................................................................65

11.4 Bilag 4: Transskription af interview med Carina .............................................................................................75

11.5 Bilag 5: Transskription af interview med Susanne ..........................................................................................82

11.6 Bilag 6: Transskription af interview med Holger .............................................................................................89

11.7 Bilag 7: Transskription af interview med Malene ...........................................................................................94

11.8 Bilag 8: Case 1 - Den lilla suppe .................................................................................................................... 104

11.9 Bilag 9: Case 2 - At lave et bål ....................................................................................................................... 105

11.10 Bilag 10: Opskrift på gulerod-jordskokkesuppe .......................................................................................... 107

11.11 Bilag 11: Arbejdsfordelingsark .................................................................................................................... 108

11.12 Bilag 12: Uddrag af prisliste fra Solhjulet .................................................................................................... 111

11.13 Bilag 13: Haver til Mavers resultatopgørelse .............................................................................................. 112

11.14 Bilag 14: Beregninger på omkostninger ved løsningsforslag ....................................................................... 113

11.15 Bilag 15: Forældrebrev ............................................................................................................................... 114

NA = Nanna Andersson, NBA = Nikoline Bach Andreasen og NA + NBA = Fælles afsnit

6

1. INDLEDNING / PROBLEMBESKRIVELSE

Selvom vi i Danmark lovpriser os selv for at være en gastronomisk højborg med både verdens

bedste restaurant, verdens bedste kok og et nyt nordisk køkken, som efterhånden er

internationalt kendt, ser det helt anderledes ud, når man tager et blik på den enkelte borger. Flere

og flere danskere vælger regelmæssigt at købe og spise convenience food, og hvordan man

tilbereder helt basale hverdagsretter, ligger fjernt for mange. Vi er ved at udvikle os til et land af

madanalfabeter, og dette kommer i høj grad til at berøre de kommende generationer, som kan

risikere helt at miste den danske madkultur. En nyligt udarbejdet undersøgelse fra FDB viser, at

mindre end hvert tiende danske barn har en fast maddag (FDB Analyse (2011): Faktaark - Børn i

køkkenet). Grunden hertil skal findes hos forældrene, som ofte synes, at det er besværligt og for

tidskrævende at have børnene med i køkkenet. Madlavningen bliver dermed ofte gjort til noget,

som skal overstås inden, vi kan komme til at hygge os foran fjernsynet.

Konsekvenserne af, at nutidens børn ikke lærer basale køkkenfærdigheder, at se det sjove i

madlavning, at kende sunde fødevarer fra usunde fødevarer og forstå, hvor fødevarerne i det hele

taget kommer fra, kan på længere sigt have stor betydning. Vokser man op uden en viden om,

hvordan man laver et måltid, som er mættende og sundt for sin krop, og som samtidig

tilfredsstiller ens lystbetonede behov, vil man netop vælge det lette valg i køledisken eller hos den

lokale pizzamand. Dette kan ikke kun få konsekvenser for ens eget helbred på længere sigt, men

også for den måde, vi som danskere former vores samfund på. Man kan forestille sig, at det kan

føre til en situation, hvor det er fødevareproducenterne, som udelukkende bestemmer, hvilke

produkter vi kan købe i supermarkederne samtidig med, at vi ikke kan finde ud af at læse, hvad

produkterne faktisk indeholder, og hvad vi dermed fylder i vores krop. Hvis der ikke bliver stillet

nogle krav til kvalitet, gennemsigtighed i varedeklarationerne, ernæringsmæssigt indhold eller

miljømæssige hensyn i vores fødevarebranche, kan det betyde, at den danske madkultur langsomt

vil smuldre væk.

Ved ikke at give vores børn forudsætningerne for at kunne foretage et kvalificeret valg om den

mad, de spiser, hvilke råvarer den er tilberedt af, og hvordan disse råvarer er produceret,

umyndiggør vi dem på et område, som har meget stor betydning for den danske kultur samt for

det enkelte individs velbefindende.

7

1.1 MOTIVATION FOR EMNEVALG

Med vores baggrund som professionsbachelorer i ernæring og sundhed, har vi helt naturligt en

meget stor interesse for den ovenfor beskrevne problemstilling. Vores profession bliver ofte sat

overfor problemstillinger omkring, hvordan man kan forebygge de mange livsstilssygdomme, der

ses i stigende grad hos den danske befolkning. Med dette emne berører vi en af de

problematikker, som netop kan ligge til grund for dette. Den danske befolknings manglende viden

omkring, hvad der er godt og sundt for os at spise, samt en helt tydelig tendens til at flere og flere

ikke har en viden om, hvordan vores råvarer og fødevarer bliver til, vidner om, at den læring vi får

om sammenhængen mellem madlavning, fødevarer og vores natur, ikke er tilstrækkelig, hverken

fra vores skolegangs side eller i hjemmet. Det er ikke emner, som bliver prioriteret, selvom det er

noget, som optager mange ikke mindst, når man først har fået en livsstilssygdom. Ved at gøre en

større indsats for, at denne viden bliver inkorporeret i større grad i den danske folkeskole og i

familierne, vil man kunne sikre, at de kommende generationer ikke vokser op helt uden

maddannelse.

1.2 PRÆCISERING AF FOKUS

Vi ser et enormt vigtigt arbejde i at lære børn om sundhed, råvarer, miljø, madlavning,

madtraditioner – sagt med ét enkelt ord – maddannelse. Vi ønsker at ruste dem til at kunne træffe

fornuftige valg senere i deres liv. Derfor vil der i opgaven være fokus på, hvordan vi som

professionsbachelorer kan fremme, at børnene opnår den viden, som vi mener, er vigtig for deres

udvikling mod at blive handlekraftige borgere til gavn for dem selv, men også for det danske

samfund. Opgaven vil tage udgangspunkt i Aarstidernes skolehave-projekt Haver til Maver, hvor

børn fra Fredensborg Kommune får tilbuddet om at deltage. Projektet arbejder allerede med at

give børn denne ”maddannelse”, og det er med udgangspunkt heri, at vi ønsker at undersøge,

hvorledes yderligere tiltag kan gøre endnu mere gavn og sprede endnu mere viden til de

involverede børn og deres familier.

8

1.3 PROBLEMSTILLING

Vi stiller følgende problemstilling, som falder i to spørgsmål:

1.3.1 PRÆCISERING, AFGRÆNSNING OG BEGREBSAFKLARING

Med begrebet ”fremme” menes de tiltag, som kan forbedre og tilskynde til, at den viden

børnene opnår, bliver viderebragt og anvendt i andre sammenhænge end hos Aarstiderne.

Når vi bruger ordet ”viderebringelse” i forbindelse med viden, menes der en gentagelse af

børnenes viden i hjemmet, og dermed i en ny kontekst end den børnene allerede har

oplevet hos Haver til Maver. ”Viderebringelse” skal ikke forstås som en overførsel af viden

fra børnene til deres familier, hvor børnene er formidlingsmediet, men som en proces,

hvor børnene aktivt skal huske og forstå, hvad de tidligere har erfaret, for at kunne give det

videre til deres familie.

Den viden, vi i problemformuleringen henviser til, præciseres i afsnittet ”Præcisering af

viden fra Haver til Maver”. Der er tale om en viden, som ligger til grund for de aktiviteter,

der sker hos Haver til Maver, men som samtidig er af en særlig anvendelighed for det

enkelte individs evne til at træffe fornuftige valg for sig selv.

I denne opgave afgrænser vi os fra at komme ind på begrebet ”sundhed” som modpolen til

sygdom. Når vi vælger at bruge begrebet ”sundhed” i denne opgave, skal det forstås i en

bredere sammenhæng, hvor mange faktorer, så som livsglæde, handlekraft, selvrespekt og

en generel følelse af at være sund og rask, vejer tungere end fraværet af sygdomme.

Hvordan kan Aarstidernes projekt Haver til Maver fremme, at den viden

børnene opnår, bliver viderebragt til deres familier?

Hvordan kan vi som professionsbachelorer i Ernæring og sundhed konkret

løse denne problemstilling?

9

Et centralt begreb i opgaven er ”maddannelse”. Dette begreb er en sammentrækning af

”mad” og ”uddannelse” og omfatter i denne opgave den viden eller dannelse, som

omhandler: Basale køkkenfærdigheder, råvarekendskab, madkultur og socialt fællesskab,

madglæde, ernæring og etiske overvejelser ved valg af råvarer og tilberedningsmetodikker.

Vores problemstilling falder i to hovedspørgsmål. Vi har valgt, at besvarelsen af disse i

opgaven vil ske således, at teori- og analyse-afsnit ikke holdes adskilt. Tværtimod

behandles disse sådan, at teori og analyse forekommer i sammenfattede afsnit, der

omhandler problemstillingens forskellige emner.

Haver til Maver vil for nemheds skyld blive betegnet med forkortelsen HTM videre i

opgaven.

2. PROJEKTETS RAMME

Følgende afsnit vil redegøre for anvendt metode i opgaven samt kildekritiske overvejelser.

Derefter følger opgavens videnskabsteoretiske afsnit og empiriske overvejelser.

2.1 METODE

Dette afsnit omhandler metoderne observation og kvalitativt interview samt transskription af

disse. Afsnittet omhandler desuden, hvorfor og hvordan disse metoder anvendes i opgaven i

forhold til indsamling af empiri igennem praktikken.

2.1.1 DELTAGENDE OBSERVATION

I starten af vores praktik gjorde vi brug af metoden observation, for at lære omgivelserne og

undervisningsmetoden at kende. Vi observerede, hvordan vores kolleger varetog undervisning,

10

hvilke didaktiske og pædagogiske metoder de gjorde brug af, samt børnenes respons herpå. Disse

observationer vil vi gøre brug af i forhold til at besvare problemformuleringens første spørgsmål.

Hos HTM, hvor undervisningen foregår i fri natur, og hvor der i høj grad er fokus på samarbejde

mellem undervisere og elever, var deltagende observation et langt mere naturligt valg end at

foretage observation som udenforstående. Metoden, vi benyttede os af, er observation af anden

orden, hvor iagttagelse foregår komplementært med undervisningen (Bjørndal (2003), 35). At

være aktivt deltagende og samtidig observerende er i princippet et paradoks, da ordet

”observation” netop betegner det at iagttage og bruge sine sanser til at indsamle viden, og det at

være aktivt deltagende dermed kan forstyrre den faglige refleksion, da man samtidig skal udføre

praktiske ting, og besvare spørgsmål fra elever. På grund af den aktive deltagelse er det ikke muligt

at registrere sine observationer med det samme. Dette kan gøre observationerne mindre præcise,

da man er afhængig af, at kunne huske situationen efterfølgende (Bjørndal (2003), 54). Som

deltagende observatør ligger det største problem dog i det aspekt, som betegnes ”Rosenthal-

effekten”1. Denne effekt giver sig til udtryk i, at vi som observatører ubemærket gennem vores

aktive deltagelse, vil påvirke omgivelserne, som dermed naturligvis også vil påvirke de

observationer, vi, som deltagende observatører, gør (Harboe (2001), 39).

Til registrering af vores observationer gjorde vi brug af en logbog, hvor vi hver dag, efter endt

undervisning, nedskrev vores refleksioner over dagens forløb. Formålet var at få en mere

dybdegående forståelse af de oplevede hændelser gennem skriftlig refleksion. Vi noterede

undervisernes metoder, børnenes reaktioner herpå og oplevelser, som skilte sig ud. Samtidig

havde vi for øje, hvor i undervisningsforløbet vores løsningsforslag, som vi senere i opgaven vil

beskrive, kunne passe ind. Det var en fordel at være to studerende. Af og til havde den ene

opfattet dagens undervisning eller en given situation helt anderledes end den anden, hvilket gav

anledning til gode diskussioner. På trods af den ulempe, at detaljer kan blive glemt, når de ikke

umiddelbart nedskrives, vurderede vi, at der var flere fordele ved at indgå aktivt i undervisningen.

På denne måde fik vi vist vores kolleger i HTM, at vi var i stand til at varetage undervisningen på

egen hånd. Det gjorde, at de fik tillid til os, og senere gav os ansvar for at varetage flere opgaver

alene.

1 Rosenthal-effekten er navngivet efter den amerikanske psykolog Robert Rosenthal (1933-)

11

Deltagende observation har også den fordel, at situationen kommer til at virke mere naturlig, når

vi som studerende indgår i aktiviteterne frem for alene at observere. Ved at forholde sig passivt på

afstand kan man risikere, at de observerede ændrer adfærd, fordi de føler sig overvågede

(Bjørndal (2003), 53). Dette kan dog også være tilfældet, selvom man indgår aktivt i feltarbejdet,

og i begge tilfælde kaldes dette ”kontroleffekten” (Harboe (2001), 39). For at undgå denne effekt

blev vi ved undervisningens begyndelse introduceret sådan, at børnene kendte vores navne. Vi

fortalte kun, at vi var på stedet i forhold til vores bacheloropgave men ikke, hvad vi undersøgte.

Når vi var hovedansvarlige for et undervisningsforløb, stillede eleverne os spørgsmål, hvilket

udfordrede os i, at reflektere over børnenes opfattelse af undervisningen og deres fortællinger om

forholdet til madlavning i hjemmet. Med vores aktive deltagelse fik vi, i samtale med børnene,

adgang til informationer, vi ellers ville være afskåret fra.

For at vores observationer kan være brugbare, er det vigtigt at være kritisk overfor egen

vurderende holdning, da observationsprocesser er meget komplekse. Der er mange faktorer, som

spiller ind i forhold til at få valide og brugbare observationer. Vi mennesker observerer i forhold til,

den baggrund vi har og vores tidligere erfaringer. Mennesket tenderer i vid udstrækning mod at se

ting på samme måde som tidligere (Bjørndal (2003), 43), og i et forskningsprojekt udmønter dette

sig ofte i en form for selektiv perception, hvor man mere eller mindre ubevidst til- og fravælger

visse data ud fra det fokus, man har på sin problemstilling (Harboe (2001), 36). For at være en god

observatør bør man være denne ”fælde” bevidst. Man kan forberede sig ved, at reflektere over

personlige erfaringer med lignende situationer for at tydeliggøre, at disse tilfælde ikke er de

samme. Samtidig kan man forsøge at forholde sig professionelt og fokusere på, hvad det fagligt er,

man ønsker at have fokus på, men samtidig også minde sig selv om, at dette fokus helst ikke må

blive for dominerende i feltarbejdet. Formålet er at få det mest rigtige billede af virkeligheden.

2.1.2 KVALITATIVT INTERVIEW

En af de metoder vi har valgt for at kunne besvare problemformuleringen, er det kvalitative

interview. Denne metode er valgt, da vi ønsker at få besvaret en række spørgsmål omkring,

hvordan HTM-projektet opfattes samt, hvilke faktorer, der hæmmer og fremmer processen at

viderebringe viden fra HTM hjem til deres respektive familier. For at undersøge dette, og for at få

en så åben og bred besvarelse af dette, fandt vi, at kvalitative interviews med forældre til nogle af

12

de børn, som har deltaget i projektet ville værre fyldestgørende. Gennem et kvalitativt interview

gives der plads til nye ideer og holdninger, som vi som forskere ikke nødvendigvis kan tænke os

frem til (Christensen i Vallgårda (2008), 63). Det kvalitative interview er derudover valgt som

forskningstilgang, da vi ønsker at opnå viden om de interviewedes livsverden, holdninger omkring

mad og madlavning med deres børn, samt erindringer og holdninger til faget hjemkundskab og

maddannelse i et bredere perspektiv i forhold til deres egne børns udvikling og opvækst. Dette er

emner, som vi vurderer ikke kan besvares gennem en kvantitativ undersøgelse, da vi som forskere

umuligt kan forestille os de individuelle tanker, hver enkelt interviewperson måtte have om et

givent emne, som i høj grad er af personlig karakter. Ligeledes da vi netop søger den individuelle

og personlige mening, giver det ingen mening at forsøge at kvantificere resultaterne heraf. Vi

ønsker netop at undersøge den idiografiske, og ikke den nomotetiske, tilgang til disse emner, for

hermed at få et indblik i hver enkelt interviewpersons livsverden.

Til beskrivelse af interviewets udformning og opbygning kan man med fordel dele interviewet op i

en tematisk og en dynamisk del. Den tematiske del omhandler, hvordan vi først og fremmest søger

at finde frem til de emner, som omhandler de spørgsmål, vi ønsker at besvare i

problemformuleringen. Herefter, med udgangspunkt i disse emner, udformer vi en række

spørgsmål, som skal fungere som retningsangiver i interviewets forløb. Spørgsmålene er udformet

som kvalitative spørgsmål sådan, at de gerne åbner op for, at den interviewede kan besvare

spørgsmålet med egne erfaringer og fortællinger, og intervieweren derfra kan vurdere, hvilke

spørgsmål, der dernæst bør stilles og i hvilken rækkefølge, for at den interviewede åbner endnu

mere op og føler sig tryg ved dette (Christensen i Vallgårda (2008), 66). Spørgsmålene er samtidig

forsøgt formuleret sådan, at interviewerens egne forforståelser og fordomme kommer så lidt til

udtryk som muligt, og interviewpersonen dermed ikke ledes i retning af et svar, vi som

interviewere ønsker at høre (Dahlager i Vallgårda (2008), 170). Interviewene er således alle bygget

op omkring de samme spørgsmål, men alt efter hvilken besvarelse interviewpersonen giver, stilles

der nye og uddybende spørgsmål således, at interviewpersonen opfordres til at gå dybere ned i sin

besvarelse og uddybe sin holdning til det givne emne. Interviewspørgsmålene fungerer i praksis

derfor som en retningsangiver og guide til at holde samtalen i gang, og få besvaret de emner, vi

ønsker at undersøge i opgaven.

13

Den dynamiske del af interviewet omhandler, hvordan vi i forbindelse med afholdelse af

interviewene ønsker gennem vores forberedelser at skabe en ramme, som vil gøre den

interviewede tryg ved situationen, og dermed skabe et forum, der kan åbne op for brede og

uddybende besvarelser. Dette søges gjort gennem til dels en introduktion af os, projektet og

interviewet, og til dels gennem at lade interviewpersonen bestemme stedet for afholdelsen af

interviewet. Hermed formodes det, at den interviewede vil finde en tryghed og en ro i det, at selve

lokationen er bestemt af dem selv, og de fysiske rammer derfor forhåbentlig vil virke

hjemmevante og fortrolige for dem. Det at interviewpersonen selv har noget at bestemme for

interviewsituationen betyder også, at der indføres en indbyrdes magtrelation, hvor alle er så godt

som ligeværdige til trods for, at det er intervieweren, der kontrollerer styringen af interviewets

gang. En uligevægt i magtrelationen vil dog aldrig kunne elimineres fuldstændig, da det er

intervieweren som ved, hvordan interviewet i hovedtræk vil forløbe, og hvad det vil handle om

(Christensen i Vallgårda (2008), 69). Intervieweren vil derfor altid have en overlegen position, fordi

denne kan sætte rammerne for interviewet til trods for alle de foranstaltninger, man måtte gøre

for at modvirke dette. Ligeledes er det interviewpersonen som skal åbne sig og svare på ofte

meget personlige spørgsmål, hvilket kan bringe dem i en sårbar position. Intervieweren bliver ikke

udsat for dette under interviewet, og vil dermed ikke på noget tidspunkt føle sig udsat ift.

kontroltab og dermed magttab (Christensen i Vallgårda (2008), 69). I vores kvalitative interviews

behandler vi dog ikke personfølsomme emner, og en følelse af kontroltab hos de interviewede var

derfor ikke, noget vi oplevede. Vores interviews er netop opbygget omkring emner, som

omhandler familieliv, fællesskab, madlavning og madtraditioner, og dermed ikke emner, som vi

vurderer, er af følsom karakter.

Hvert interview afsluttes med en debriefing, for hermed tydeligt at få afsluttet interviewet. Under

debriefingen forklarer vi, som interviewere, deltageren om sine rettigheder såvel, som hvordan

interviewet vil blive brugt. En debriefing er vigtig, da deltageren kan sidde tilbage med en følelse af

at have udleveret personlige informationer og holdninger, og det er vigtigt at vise, at dette

anerkendes (Christensen i Vallgårda (2008), 71).

14

2.1.3 TRANSSKRIPTION AF INTERVIEWS

Inden start af hvert interview oplyste vi den interviewede om, at denne er anonym samt, at alle

nævnte navne i interviewet vil blive ændret ved transskribering. Ligeledes bad vi inden start af

interviewene om tilladelse til at optage samtalen på en diktafon. Hermed får vi alt, hvad der bliver

sagt, optaget i permanent form, og tonefald og pauser bliver inkluderet på lige fod med de ord,

der bliver talt. Ulempen ved at optage et interview på en diktafon eller båndoptager er dog, at

man på denne måde ikke kan få dokumenteret de pointer, der bliver gjort gennem mimik,

gestikulation eller for sin vis rummets indvirken på situationen (Kvale (1997), 163). Pointer som

disse blev noteret sideløbende under interviewet. Hermed kan man ikke se sig fri fra en vis

fortolkning af situationen og dermed subjektivitet i resultaterne. Dette forsøgtes dog undgået ved,

at vi efter hvert interview gennemgik disse notater, for at være enige om sammenhængen og en

så objektiv fortolkning som muligt.

Resultaterne fra interviewene bliver efterfølgende oversat gennem en transskription. I ordet

”oversætte” ligger dog allerede en vis usikkerhed omkring reliabiliteten af interviewene idet, der

ved en oversættelse af det talte ord til skriftsprog, med hvert deres tilhørende regelsæt, sker der

en forandring, om end den kan være meget lille, i betydningen af ordene (Kvale (1997), 166). Har

man flere interviews, som er transskriberet af flere forskellige personer, med hver deres

forståelseshorisont, er det derfor nødvendigt at have taget sig nogle forholdsregler således, at

transskriptionen bliver så præcis som mulig. Det er derfor altid vigtigt i analysearbejdet med

transskriptioner af interviews at have for øje, at en transskription ikke er en repræsentation af den

oprindelige virkelighed, men en fortolkningsmæssig konstruktion (Kvale (1997), 166). Vi har i

arbejdet med vores transskriptioner derfor forsøgt at ensrette opstilling, pause-angivelser, lydord

mm., samt aftalt tydelige retningslinjer for, hvor ordret interviewene skal omskrives i forhold til, at

den skrevne tekst skal kunne give mening og kunne analyseres på længere sigt. Hermed forsøges

det at sikre en form for reliabilitet og validitet i interviewene til trods for, at der ikke er udført en

reliabilitetskontrol herpå. Der vil ikke blive arbejdet yderligere på interviewene inden selve

analysen, da vi ikke ønsker at fortolke eller sammenfatte mere generelt på resultaterne, og

dermed i princippet modarbejde vores ønske om at finde frem til den idiografiske side af hvert

enkelt interview.

15

2.2 KILDEKRITISKE OVERVEJELSER

Denne opgaves problemstilling tager udgangspunkt i en nyligt udarbejdet forskningsrapport fra

Dansk Pædagogisk Universitet om HTM. Rapporten hedder; ”Haver til Maver – et studie af

engagement, skolehaver og naturformidling”, og er udarbejdet af en forskergruppe fra

Pædagogisk Institut på Århus Universitet, med formål at evaluere HTM for dermed at kunne

vejlede i, hvordan projektet kan optimeres, og hvordan dets koncept kan videreføres til lignende

projekter i landet (Wistoft (2011), 7). Rapporten må vurderes, som værende en valid kilde, da den

ikke er udarbejdet på foranledning af nogle eksterne instanser, som kunne have en interesse i

bestemte konklusioner. Øvrige kilder brugt i opgaven består af faglitteratur, forskningsartikler

samt oplysningsmateriale om relevante virksomheder og interesseorganisationer. Vi er bevidste

om i vores valg af kilder og litteratur, at man ikke altid skal tage tilsyneladende troværdige kilder

for pålydende.

2.3 VIDENSKABSTEORETISKE OVERVEJELSER

Videnskabsteori handler om, hvad der gør viden gyldig, og i det følgende vil vi forsøge at belyse de

antagelser, som har været medvirkende til projektets udfald. I en opgave som denne er vores valg

af problemstilling, metode, litteratur og den senere analyse alt sammen præget af de tidligere

erfaringer, vi har gjort os. For at øge gennemsigtigheden i opgaven, er det nødvendigt at forsøge

at gøre sig klart, hvilken baggrundsforståelse, der former ens valg (Dahlager i Vallgårda (2008),

163).

Vores videnskabsteoretiske overvejelser tager udgangspunkt i Hans-Georg Gadamers2 filosofiske

hermeneutik. Gadamers fokus ligger især på de to begreber; ”fordomme” og ”forforståelse”. Han

hævder, at det udforskende subjekt aldrig kan adskille sig fra objektet, som undersøges, og at

subjektets fordomme er et aktivt element i forståelsen af fænomenet (Dahlager i Vallgårda (2008)

154). Gadamer mener, at vores fordomme eller forforståelse, hverken er noget vi kan eller bør

forsøge at glemme. Den viden vi har erfaret tidligere i livet, danner grundlag for den forforståelse,

vi bringer ind i projektet. Ifølge Gadamer er forforståelsen en forudsætning for overhovedet at

kunne skabe en forståelse. At gå til et projekt uden en forforståelse, ville i øvrigt ikke være

hensigtsmæssigt eller muligt. Hvis man ingen viden har om fænomenet, man ønsker at undersøge, 2 Hans-Georg Gadamer (1900-2002), tysk filosof, som er mest kendt for sit arbejde med hermeneutikken.

16

er man ikke i stand til at stille relevante forskningsspørgsmål, eller i det hele taget stille spørgsmål

(Dahlager i Vallgårda (2008), 158). Som et eksempel fra vores egen empiri-indsamlingsproces ses

denne teori i mødet med forældrene. Når vi i vores kvalitative interviews med forældre stiller

spørgsmål til, hvordan det kan være, at familierne ikke anvender de opskrifter, de får med hjem

fra HTM, ved vi, ud fra tidligere studier, at dette kun sker sjældent. Vi kender til problematikken og

er interesserede i de barrierer, der kan være. Det er denne viden, som danner grundlag for selve

spørgsmålet. Da mange forældre gerne vil, men ikke får afprøvet opskrifterne, forsøger vi at

undgå, at spørgsmålet retorisk får en bebrejdende tone. Derfor spørger vi med; ”hvordan kan det

være” i stedet for; ”hvorfor”. Disse overvejelser er endnu et eksempel på, at vi har erfaringer, som

danner grundlag for udformningen af interviewguiden og formuleringen af spørgsmålene.

Vores forforståelse indebærer også en række fordomme, som i hverdagssproget ofte betragtes

som negative. Hermeneutikken hævder imidlertid, at fordomme både er uundgåelige og

uundværlige. For os virker det måske indlysende, at man som forældre er engagerede i sit barns

maddannelse, da det kan have stor betydning for barnet senere i livet. Men det kan være, at dette

emne ikke har interesse hos forældrene, og at de derfor ikke har taget stilling til deres holdning på

området. Det betyder dog ikke, at vi skal omformulere spørgsmålet, men blot at vi skal være vores

egne fordomme bevidste. Meningen med at forsøge at kortlægge egen forforståelse er, at

informere læseren om, hvorfra forskeren taler, og hvilke antagelser han eller hun bringer ind i et

projekt.

Hvis forforståelsen er uundgåelig, er spørgsmålet, hvordan vi rent metodisk skal forholde os til

den. I mødet med forældrene bør vi være bevidste om, at vores forforståelse ikke nødvendigvis, ja

faktisk aldrig, stemmer overens med deres, i og med alle har forskellige forståelseshorisonter.

Forståelseshorisont er vores ”levede baggrundsforståelse”, og det er på baggrund heraf, vi forstår

nye oplevelser. Forståelsen sker i mødet mellem to horisonter, ved at vi som interviewere forsøger

at sætte os ind i ”den andens” horisont. På den måde opstår det, som Gadamer betegner som

horisontsammensmeltning (Dahlager i Vallgårda (2008), 160). I mødet med den anden, er formålet

ikke at underordne os dennes forforståelse, men i stedet give plads for ny viden som noget tredje.

Det er således en produktiv og ikke-reproduktiv aktivitet at sætte sig i den andens sted (Dahlager i

17

Vallgårda (2008), 160). Nøjagtig som denne opgave forhåbentlig vil bidrage med ny viden, som vil

ændre læserens forståelseshorisont.

Forforståelsen kan altså ses som en del af forskningsprocessen, hvis blot man forsøger at opnå

bevidsthed om egen forforståelse. Det kan dog være vanskeligt at forklare egen forforståelse, da

dele af denne er ugennemskuelig, og kan være usynlig for egen forståelse. Vi kan ikke være

bevidste om det, vi ikke ved, ikke kan se eller ikke forstå. Dette problem kan man delvist komme til

livs, ved at udfordre sin forforståelse, eksempelvis ved at stille spørgsmål til hvilken forståelse, der

ligger bag vores forskningsspørgsmål. Bag et hvert forskningsprojekt og valg af problemstilling

ligger en forforståelse. Forskeren har på forhånd en mening om, hvordan han/hun tror, det

forholder sig med problemstillingen. I vores tilfælde giver denne tanke sig til kende i vores valg af

problemstilling, da vi som udgangspunkt går ind projektet med en holdning om, at manglende

undervisning i madlavning i skolen og i hjemmet kan have negative konsekvenser for

folkesundheden på længere sigt. Vi tillægger denne problemstilling stor betydning, og mener, at

der er plads til forbedringer. Umiddelbart lyder det som et argument mange ville være enige i,

men vi bør være bevidste om, at denne forforståelse er vores egen, og at den gennem dette

projekt bør udfordres i forhold til at bringe vores forståelseshorisont i bevægelse. I den

sammenhæng har det været en fordel at være to studerende om projektet, fordi vores

diskussioner har tydeliggjort vores fordomme og forforståelser.

2.4 EMPIRI

I dette afsnit omtales vores empiriske arbejde, og hvorledes vi forholder os hertil. Afslutningsvis

præsenterer vi, hvordan vores empiri behandles i opgaven.

I processen med vores empiriske arbejde anvender vi det, som kan betegnes som en

socialkonstruktivistisk epistemologi idet, vi gennem kvalitative interviews og deltagende

observationer antager, at viden skabes i mødet mellem mennesker og den sociale interaktion,

dem imellem. Hermed er viden noget, som skabes i et socialt sammenspil, og som kan give

anledning til at skabe en fælles forståelse for den viden, som er opstået i netop denne situation

(Rønn (2006), 108). Det er altså ikke et syn på viden, som handler om at forstå verden, som den

virkelig er, men et syn på verden set ud fra sociale processer og sociale interaktioner (Rønn (2006),

109). Det kan i forbindelse med socialkonstruktivismen være svært at skelne mellem epistemologi

18

og ontologi, men vi vil understrege, at vi i denne forbindelse forsøger ikke at udtale os om,

hvordan verden hænger sammen ud fra epistemologiske overvejelser, men vi benytter de

epistemologiske overvejelser til bedst muligt at undersøge og belyse udvalgte aspekter ud fra

vores særlige interessefelt eller perspektiv herpå. Vi forsøger, altså stadig at holde de to begreber

adskilt, men vi kan samtidig ikke underkende, at de epistemologiske overvejelser er med til at

skabe vores ontologiske perspektiv, da vores perspektiv netop er at fokusere på verden som en

subjektiv konstruktion (Rønn (2006), 118).

Vores empiriske arbejde består til dels af deltagende observation i praktikstedets daglige virke, til

dels kvalitative interviews med forældre til børn, som deltager i HTM, samt til dels en indhentning

af råvarepriser fra HTMs leverandør, Solhjulet, og et budget for HTMs driftsomkostninger. Hermed

ønsker vi at opnå brugbar viden til videre bearbejdelse i vores analyser og diskussioner.

Observationerne gjort i praktikforløbet har vi valgt at gøre brug af gennem til dels at udforme 2

cases, som analyseres senere i opgaven, samt at inddrage observationer/erfaringer fra praktikken,

hvor det findes relevant til at underbygge vores pædagogiske og didaktiske redegørelser og

analyser for HTM-projektet. Disse cases findes bagerst i opgaven som ”Bilag 8: Case 1 - Den lilla

suppe” og ”Bilag 9: Case 2 - At lave et bål”. Observationerne anvendes desuden i en

interessentanalyse i opgavens sidste del.

De kvalitative interviews er efterfølgende blevet transskriberet, og har til formål at hjælpe os i, til

dels vores udredelse af fremmende og hæmmende faktorer ved viderebringelse af viden fra HTM

og hjem til familierne, og til dels i vores udarbejdelse af et løsningsforslag til denne problematik.

Transskriptionerne af interviewene findes bagerst i opgaven i ”Bilag 3 -7”.

Prisoversigt på råvarer fra engrosfirmaet Solhjulet, samt HTMs budget, findes ligeledes bagerst i

opgaven som ”Bilag 12: Uddrag af prisliste fra Solhjulet” og ”Bilag 13: Haver til Mavers

resultatopgørelse”.

19

3 BESKRIVELSE AF AARSTIDERNE, KROGERUP OG HAVER TIL MAVER

I det følgende beskrives virksomheden Aarstiderne A/S organisatorisk med fokus på de aktiviteter,

der foregår på Krogerup Avlsgaard. Projektet HTM beskrives ligeledes, og sidst men ikke mindst

præciseres, hvad vi mener med viderebringelse af viden fra HTM og hjem til familierne. Hermed

gøres det klart, hvorfor vi mener, denne viden er så vigtig.

3.1 AARSTIDERNE A/S OG KROGERUP AVLSGAARD

Virksomheden Aarstiderne A/S blev stiftet 1. januar 1999 af Thomas Harttung og Søren Ejlersen.

Sammen havde de en mission om, at genskabe den tætte forbindelse mellem dyrkningen af jorden

og glæden ved måltider fulde af gode råvarer, sundhed, smagsoplevelser og nærvær.

I dag har Aarstiderne A/S hjemme på Barritskov, men har gennem årene udvidet med Krogerup

Avlsgaard i Humlebæk, hvor Samtalerne3 og Måltiderne4 hører til, og landbruget på Billeslund i

Sønderjylland, hvor størstedelen af grøntsagerne til måltidskasserne dyrkes (Aarstiderne.com

(2011), Om Aarstiderne, De tre gårde).

Rent organisatorisk er Aarstiderne A/S opbygget således, at hele virksomheden som organisation

overordnet er styret af en bestyrelse. Herunder deles virksomheden op i 3 hovedafdelinger; de 3

avlsgårde: Billeslund, Barritskov og Krogerup. Følgende organisatoriske beskrivelse og analyse af

Aarstiderne vil tage udgangspunkt i Krogerup Avlsgaard, da det er denne afdeling, opgaven tager

afsæt i. Beskrivelsen og analysen er baseret på observationer, gjort under praktikforløbet.

Som en ud af de tre gårde, hvor Aarstiderne A/S fysisk holder til, fungerer Krogerup Avlsgaard i et

system af selvstyrende grupper, som hierarkisk bestyres af Aarstidernes bestyrelse (Bilag 1:

Organisationsdiagram). På Krogerup findes følgende selvstyrende grupper, med hver deres

funktion: Samtalerne, Måltiderne, Gartneri, Marketing og Kommunikation, Køkkenet,

Gårdbutikken og Haver til Maver. Hver selvstyrende gruppe, har hver deres funktion at varetage,

som er udstukket af virksomhedens ledelse, men hvordan, disse opgaver løses, er i princippet op

til gruppen selv. Dette betyder, at hver gruppe selv opbygger hvert deres organisatoriske system,

udpeger en teamleder, og uddelegerer opgaver. Disse grupper er alle sidestillet, og virksomhedens

3 Samtalerne er Aarstiderne A/S’ kundeservice-organ.

4 Måltiderne er det organ i Aarstiderne A/S, som varetager Aarstiderne A/S’ produktudvikling, køkken og events.

20

organisatoriske opbygning har dermed en flad struktur, med i princippet kun to hierarkiske led

(Bilag1: Organisationsdiagram). Udover disse selvstyrende grupper indeholder strukturen også

forskellige stabsfunktioner. Disse varetager opgaver, som berører alle selvstyrende grupper, og

dermed i princippet også berører hele virksomheden. På Krogerup findes to stabsfunktioner;

økonomiafdelingen og HR-afdelingen. Man kalder denne form for organisatoriske opbygning for

linje-stabsprincippet, med en meget flad hierarkisk struktur (Hansen (1992), 155).

Den selvstyrende gruppe, som praktikken og opgaven tager udgangspunkt i, er Haver til Maver.

HTMs organisatoriske opbygning internt i gruppen er sådan, at HTM har en teamleder og én anden

person, udover teamlederen, som er fastansat. De resterende ansatte i gruppen er enten

projektansatte eller timelønsansatte, og er dermed ikke en fast del af medarbejdergruppen. I

praksis er der ikke nogen, som hierarkisk er over andre i gruppen, men gruppens teamleder er dog

den person, som fungerer som mellemled mellem gruppens medlemmer og Aarstidernes

bestyrelse, og har dermed formelt en anden position end gruppens resterende ansatte. I forhold

til at løse gruppens opgaver, er der et tæt samarbejde, hvor alle er ligeværdige.

3.2 HAVER TIL MAVER

HTM blev stiftet af Aarstiderne i 2006 som en nonprofitorganisation med det formål, at give

skolebørn oplevelser og viden om bl.a. natur, landbrug og sund madlavning. Det er primært

skoleklasser fra 0.-6. klasse, der er brugere af projektet. I HTM får hver skoleklasse sit eget stykke

jord, hvor eleverne dyrker og høster deres egne afgrøder. Børnene gennemgår et forløb på otte

gange i sæsonen april - Oktober, hvor de bl.a. undervises i natur/teknik, landbrug, fotosyntese og

madlavning i udekøkken. Ved at kombinere naturoplevelser med praktisk gastronomi får børnene

en forståelse for madens vej fra jord til bord.

HTM giver mulighed for at flytte undervisningen ud af klasseværelset, opleve årets gang i de

autentiske rammer og på den måde give børnene førstehåndsoplevelser. Gården og dens mange

muligheder skaber et frirum for leg og læring. At skolehaven er klassens fælles projekt, styrker

elevernes evne til at arbejde sammen. Med ansvaret for en skolehave, knytter børnene relationer

til stedet, og føler ansvar og ejerskab overfor deres have, som de i sidste ende høster frugten af.

21

3.3 PRÆCISERING AF VIDEN FRA HAVER TIL MAVER

I det følgende afsnit vil vi kort redegøre for de aktiviteter, der foregår hos HTM og deraf, hvilken

viden det er, børnene opnår ved at deltage i projektet. Hermed gør vi det klart, hvilken viden, der

er tale om, når vi i opgaven taler om viderebringelse af viden, og hvorfor vi mener, netop denne

viden er så essentiel for børnenes opvækst og generelle dannelse.

3.3.1 TREENIGHEDEN

HTM er bygget op indholdsmæssigt omkring en treenighed bestående af; skolehaverne,

udekøkkenerne og den omgivende natur. Dette skal forstås sådan, at det er i disse tre læringsrum,

at aktiviteterne foregår og dermed der, hvor tilegnelsen af viden foregår hos børnene. Hvert

område danner grobund for forskellige aktiviteter af forskellig karakter, og dermed også viden af

hver deres karakter. Dog er det vigtigt at påpege, at områderne er tæt forbundne, og i deres

helhed kan give børnene en særlig forståelse for sammenhængen mellem de tre områder, samt

brugbare kompetencer og erfaringer, som er nyttige at have resten af livet.

3.3.1.1 SKOLEHAVERNE

Opgaverne i skolehaverne består i at gøre jorden klar til såning, at så jorden til med forskellige

afgrøder, at luge, vande og rengøre haven, at høste afgrøderne, når de er parate til dette, og at

lukke haven ned og så jorden til, når de sidste afgrøder er høstet. Børnene oplever og erfarer helt

praktisk med hænderne i jorden, hvordan haven forandrer sig, gennem den tid de har haven, og

hermed opstår der helt naturligt en masse spørgsmål, men også implicit viden, som børnene kan

diskutere med naturvejlederen. I skolehaverne er der særligt fokus på den viden, der ligger bag de

processer, som sker i jorden, i luften og i naturen som et helt kredsløb, når vi, som mennesker, går

ind og påvirker den gennem bearbejdning og kultivering. Emner som økologi, fotosyntese,

forskellige afgrøder og sorter, bæredygtighed, næringsstoffer samt vind og vejr bliver alt sammen

italesat på børnenes niveau, og bliver gjort til begreber, som børnene kan relatere til og bruge.

Børnene oplever, hvordan et lille frø kan vokse sig stort til en plante, som kan give frugt i form af

for eksempel en squash, som vi kan spise og nyde. Børnene lærer, at jorden giver os næring, og vi

derfor skal give jorden noget igen, og netop ikke udpine den, når jorden nu har været ”god” mod

os. Det vil sige, at børnene ikke kun opnår en viden om, hvad der helt biologisk sker i jorden, men

22

at de også lærer en form for ansvarsfølelse overfor den jord, vi bor på, og empati for mennesker

de vi deler jorden med. Det er en forståelse og viden, som ikke kan læres gennem traditionel

klasseundervisning, men som netop fordrer, at man har et personligt forhold til det.

3.3.1.2 UDEKØKKENERNE

I udekøkkenerne tilbereder børnene lækre vegetariske retter af de afgrøder, de har høstet i deres

haver. I udekøkkenerne opnår børnene en helt konkret og praktisk viden om at lave mad, om at

tænde bål og holde et sådant i gang. De lærer, hvordan man skal forholde sig hygiejnemæssigt, når

man laver mad udenfor, og om at bruge sine sanser i madlavningen. Derudover bliver der, inden

madlavningen påbegyndes, samlet talt om de forskellige råvarer til retten og deres særlige

egenskaber.

Den viden børnene opnår fra at deltage i udekøkkenerne handler i høj grad om maddannelse.

Børnene lærer at tilberede mad og nyde den i fællesskab, hvilket ofte udmunder i nogle særlige

sociale situationer, hvor mobning og drillerier sjældent finder sted. I stedet er der fokus på den

anerkendende oplevelse idet, børnene gør sig umage for at lave lækker mad til hele gruppen, men

også at rose de andre gruppers mad. Der opstår en helt naturlig madglæde, og børnene erfarer, at

denne glæde i høj grad er forbundet med det sociale fællesskab, der er omkring at spise sammen

med andre. Børnene får lov til at smage hinandens retter, og de lærer at sætte ord på deres sanser

i forhold til mad. Ordet ”maddannelse” dækker altså både de køkkentekniske færdigheder,

børnene opnår, såvel som råvarekendskab, madkultur, socialt fællesskab, madglæde, ernæring og

etiske overvejelser ved valg af råvarer og tilberedningsmetodikker.

3.3.1.3 DEN OMGIVENDE NATUR

Den omgivende natur bliver ikke i lige så høj grad anvendt til undervisning, som skolehaverne og

udekøkkenerne gør, men den er alligevel en medspiller i hele oplevelsen, da den omgiver og

påvirker hele Krogerup Avlsgaard. Selvom børnene er i fuld gang med at arbejde i skolehaverne,

kan den omgivende natur pludseligt gøre opmærksom på sig selv idet, den netop ikke kan

kontrolleres. Pludseligt dukker der en regnorm op af jorden, eller pludselig skifter vejret om, og

det begynder måske at regne. Det er de hændelser, som vi ikke kan styre, men som giver rig

anledning til at opnå en endnu bredere viden om jorden, naturen og vores mad i en større

23

sammenhæng. Naturen er bindeleddet og den parameter, som gør, at hele projektet kan virke, på

den måde det gør. Når børnene først har forstået, at naturen i høj grad er med til at skabe vores

livsgrundlag, er med til at give os føde og ren luft at trække ned i lungerne, skabes der en endnu

skarpere forståelse for, at vi skal passe på vores jord.

En vigtig del af læringen ved at være hos HTM og opleve denne treenighed og dens forskellige

facetter, er altså at forstå sammenhængen mellem de tre læringsrum. Børnene ser at, det man har

lært det ene sted, sagtens kan bruges det andet sted, og dermed også kan bruges i alle mulige

andre sammenhænge end hos HTM. Børnene erfarer, at det er vigtig viden, de opnår, som det er

vigtigt at lagre i hukommelsen, for en dag kan denne viden, måske bruges igen.

Når børnene bliver ældre, vil den viden, de har opnået i HTM forhåbentlig blive nyttig, når det

handler om at forstå nogle af de trusler, den moderne verden i denne tid oplever, og forstå hvad

konsekvenserne er af disse. Vores grundvand bliver mere og mere forurenet. Søer, vandløb og

fjorde vender bunden i vejret og dør af iltsvind. Vores jord bliver udpint, og vores luft forurenes af

giftige gasser og partikler (Normander (2009), 8-53). Klimaet og miljøet er i dag under stor

bevågenhed, og med den globale opvarmning og de sidste års mange klimatopmøder, berører

emnet flere og flere mennesker. At kunne forstå, hvad det er, der har bragt jorden i denne

situation, er første skridt på vejen mod at tage ansvar og handling for at gøre denne jord mere

bæredygtig.

En øget maddannelse og naturforståelse i en sammenhæng, vurderer vi, kan ruste børnene til at

foretage nogle velovervejede og fornuftige valg senere i livet. Her drejer det sig ikke kun om, at vi

skal passe på den jord, vi bor på, men også om de personlige valg vi foretager, når det handler om

den mad, vi vælger at spise. Gennem oplysning og erfaringer, kan børnene foretage valg, som

både er gode for dem selv, men også for samfundet lokalt og globalt.

24

4 FRA HAVER TIL MAVER OG HJEM I FAMILIEN – BESVARELSE AF PROBLEMSTILLINGENS FØRSTE DEL

I det følgende afsnit vil vi besvare problemformuleringens første spørgsmål ved for det første at

redegøre for de didaktiske og pædagogiske principper, vi observerede under praktikken. For det

andet ved at undersøge, hvilke hæmmende og fremmende faktorer, der har betydning for

viderebringelse af viden i HTM. Dette gøres gennem en analyse af transskriptionerne af de

kvalitative interviews af forældre i HTM, vi foretog, som en del af vores empiriske arbejde.

4.1 PÆDAGOGIK OG DIDAKTIK

I det følgende afsnit vil vi behandle de to områder; social læring og læringsmiljøets betydning.

4.1.1 SOCIAL LÆRING

Den sociale læringsteori er udviklet af den canadiske psykolog Albert Bandura (f. 1925). Ifølge ham

finder den sociale læring sted, når en person lærer ved at iagttage andres adfærd og

konsekvenserne af denne (Skaalvik (2007), 44). Læring opfattes som et socialt fænomen, hvor

viden konstrueres gennem praktiske fællesskaber.

Den undervisning, som foregår i HTM, er meget praktisk orienteret, og børnene får lov at bruge

deres sanser, når skolehaverne skal sås, vandhullet skal udforskes, eller når suppen skal smages til

i udekøkkenet. Denne læring kan sammenlignes med den amerikanske psykolog Carl Rogers’(1902-

1987) begreb om signifikant læring. Rogers er fortaler for den meningsfulde erfaringslære, som

har relevans for det hele menneske, og involverer tanker og følelser og sjældent glemmes, fordi

det tillærte opleves som værende meningsfuldt (Roger i Illeris (2000), 116). I casen ”Den lilla

suppe” beskriver vi, hvordan resultatet af madlavningen en dag blev meget anderledes, end

børnene havde forventet. Det førte til en snak om, hvorfor suppen så ud, som den gjorde, og hvad

madens æstetiske udtryk har af betydning for lysten til at smage. At undervisningen kan tage en

drejning kræver naturligvis dygtige undervisere, men det er samtidig vigtigt at bemærke, at det

kan have en positiv effekt på børnene. Det skaber en stærk relation til virkeligheden, fordi

situationen opleves som meningsfuld, da eleverne står midt i den.

25

Ifølge teorien om situeret læring, er læring knyttet til en bestemt situation og kontekst, og kan

derfor være svært at overføre fra klasselokalet til livet udenfor. I modsætning hertil har den

læring, som foregår i HTM en nær tilknytning til hverdagslivet eksempelvis til madlavning. Der er

altså tættere forbindelse og overensstemmelse mellem de kundskaber, som tilegnes, og det liv

som leves. HTM er dog ikke underlagt en bestemt ministeriel bekendtgørelse eller læreplan, der

dikterer, hvad eleverne skal igennem. Det betyder, at der er tid til at gå i dybden med de

hændelser og spørgsmål, som pludseligt kan opstå. Det er især her undervisningen adskiller sig fra

den traditionelle undervisning på børnenes skole.

Den sweitziske læringsteoretiker, Etienne Wenger (f. 1952), stiller sig kritisk overfor

institutionernes syn på de læringsmæssige forhold. Begrebet ”læring” fremmaner forestillinger om

klasseværelse, undervisning, lærere, bøger og lektier (Wenger i Illeris (2000), 156). I Lave5 og

Wengers bog ”Situeret læring – og andre tekster” fra 2003, formuleres en almen teori om læring,

hvori læring betones som en dynamisk proces, der forudsætter en forbundenhed til et

praksisfællesskab samt en forandring af den enkeltes deltagelse i praksisfællesskabet (Lave (2003),

77-85). Vi indgår alle i praksisfællesskaber, eksempelvis på studiet, som en del af en familie eller

som praktikanter i en virksomhed. Praksisfællesskaber er alle steder, og er ofte så uformelle, at de

sjældent kommer i fokus. Når de indbyrdes sociale forhold, der er i fællesskabet, ændres, ses

udbyttet af læringen. Eksempelvis har det barn, som ved sidste besøg lærte at tænde bål,

gennemgået en læringsproces, og kan nu deltage i praksisfællesskabet med en ny rolle – at hjælpe

andre, som skal tænde bål.

5 Jean Lave er professor i pædagogik ved University of California i Berkeley.

”Børn glemmer lettest hvad de har hørt, mindre let, hvad de har set, men

aldrig hvad de har udført” Rousseau, 1712- 1778 (Wistoft (2011), 8).

26

4.1.2 LÆRINGSMILJØET

Et besøg i HTM er et besøg i et unikt og meget anderledes klasseværelse. HTMs treenighed;

haverne, udekøkkenet og den omgivende natur, danner rammer for læring på en anderledes måde

end, hvad der kan tilbydes i et traditionelt klasseværelse. På gården har børnene frihed til at lege

og udforske området på egen hånd. I udekøkkenet viser underviserne dem tillid til selv at håndtere

skarpe knive – hverdagsting som mange børn i dag ikke får lov til i hjemmet. HTMs intention er, at

skabe et unikt læringsmiljø, der ikke bare opfylder diverse fagformål, men samtidig er med til at

styrke og forbedre børnenes mentale og fysiske sundhed (Wistoft (2011), 18).

I praktikken har vi observeret, hvordan den omtalte treenighed bruges af lærere og elever. Hos

langt de fleste børn har omgivelserne en positiv effekt, som gør eleverne nysgerrige, motiverede

og ivrige i at deltage i de planlagte aktiviteter. Udekøkkenet er omgivet af en høj hæk, som giver

fornemmelsen af at være i et rum, der er afskåret fra gårdens øvrige opholdssteder. Vi oplevede,

at de fysiske rammer, som HTM kan tilbyde, langt de fleste gange havde en positiv effekt på

elever, og det er vores indtryk, at det inspirerende miljø motiverede dem til læring.

I casen ”At lave et bål” (Bilag 9: Case 2 - At lave et bål) beskrives en dag, hvor de fysiske rammer

havde en negativ effekt på eleverne. HTM havde besøg af en 4. klasse, og det udviklede sig til at

blive lettere kaotisk for både lærere og praktikanter. De fysiske rammer var nye, og eleverne

havde ingen rutiner i forhold til arbejdet i udekøkkenet. De anderledes fysiske rammer kan altså

både virke motiverende, men måske også være mindre gunstige i forhold til læring. Om netop

denne situation havde vi senere sparring med en kollega fra HTM. Vi forklarede, at den meget

ustrukturerede situation havde virket kaotisk på os, og vi var i tvivl om, hvorvidt eleverne havde

fået noget ud af undervisningen i udekøkkenet, da der havde været mange attraktive alternativer,

eleverne hellere ville give sig i kast med, herunder halmballeborg og gynger. Vi diskuterede, om

”Rummene bærer og formidler viden, erfaringer, følelser og forventninger. De

taler til børnene og de unge. De danner baggrund for læring og udvikling. Et

rum kan fremme læring. Et andet rum kan vanskeliggøre læring” (Strandberg

(2009), 22).

27

det netop ikke var hensigten med HTM, at stedet kan tilbyde en anderledes arbejdsform, hvor der

er plads til leg og udforskning af den omgivende natur. Vi diskuterede også, om eleverne havde

haft samme kaotiske oplevelse af situationen, eller om det var vores egen forforståelse af, at

læring sker under strukturerede rammer, hvor der er ro til fordybelse, som ”farvede” vores

opfattelse. Hvem siger, at børnene ikke lærte noget? Eller at læring ikke er mulig under kaos? Det

var en diskussion, som gav stof til eftertanke.

4.2 HÆMMENDE OG FREMMENDE FAKTORER I FORHOLD TIL VIDEREBRINGELSE AF VIDEN

I det foregående afsnit om pædagogik og læring i HTM har vi beskrevet den pædagogik, som

praktiseres på praktikstedet. Det er vores indtryk, at den frie og praksisorienterede tilgang har en

motiverende effekt på lærere såvel som elever, og at den derfor er en fremmende faktor i forhold

til lysten til at bringe det lærte hjem i familierne. I dette afsnit vil vi, med udgangspunkt i vores

kvalitative interviews analysere de faktorer som, vi mener, har størst hæmmende og fremmende

betydning i forhold til at bringe det lærte hjem i familien.

Børnene er ikke de eneste, som er begejstrede for projektet. De interviewede forældre var i langt

de fleste tilfælde meget positive overfor projektet og glade for, at deres børn deltager. Kun hos en

enkelt forælder mødte vi skepsis i forhold til, hvad projektet mon kostede skolen, og om eleverne

ville få mere ud af at bruge timerne på andre fag. Den primært positive stemning er en

fremmende faktor i forhold til at få familien til at gentage opskrifterne i hjemmet. Til spørgsmålet

om deres umiddelbare indtryk af projektet, svarede en mor, som vist i nedenstående citat:

Forældrene gav også udtryk for, at de alle gerne vil gentage, de retter børnene har lært i

udekøkkenet derhjemme. Det betyder altså, at forældrene også er motiverede til at bringe den

”Det er meget positivt. De får rigtig meget ud af det. Alle er engagerede og

går op i det, og han kommer stolt hjem med grøntsager, som vi skal tilberede.

Det er positivt for børnene, at de kommer ud. At det hele ikke bare er skole,

men de kommer ud, og ser hvad der sker i virkeligheden” Camilla, mor til

Esben i 4. klasse (Bilag 3: Transskription af interview med Camilla og Mikkel,

65).

28

viden, børnene har lært i HTM, i spil i familien, hvilket er en fremmende faktor af høj betydning.

Uden forældrenes opbakning vil der ikke blive gentaget nogle opskrifter i og med, at forældrene er

ansvarlige, og i lang de fleste tilfælde varetager madlavningen i hjemmene.

Som det kan ses i overstående citat, fejler motivationen altså intet. Men realiteten er en anden.

Som kort skitseret i opgavens indledning er det kun ca. hvert tiende danske barn, som har en fast

maddag i ugen (FDB Analyse (2011): Faktaark - Børn i køkkenet). Samme mønster gælder hos de

børn, som deltager i HTM. Rapporten ”Haver til Maver – et studie af engagement, skolehaver og

naturformidling” fra DPU (Wistoft (2011), 49) 2011 viser, at meget få forældre gentager opskriften,

som børnene har fået med hjem. I undersøgelsen blev der indsamlet 135 spørgeskemaer, som

omfangsmæssigt består af mere end 2000 besvarede spørgsmål. Det viste sig, at til spørgsmålet:

”Laves de retter, som børnene laver i udekøkkenet på Krogerup også i hjemmet?” svarede kun 5 %

ofte, 58 % svarede en gang imellem eller sjældent, mens 37 % svarede aldrig (Wistoft (2011), 49).

Så hvilke faktorer er i dette tilfælde så hæmmende, at positivt indstillede og meget motiverede

forældre alligevel ikke får lavet mad med deres børn?

Opskriften, som forældrene skal bruge, hvis de vil lave retten med deres børn i hjemmet, er

lettilgængelig. Udover at opskriften er trykt direkte på posen, som børnene bærer deres

grøntsager hjem i, er opskriften også at finde på HTMs hjemmeside. Vores interviews med

forældrene viste dog, at mange ikke er klar over dette, hvilket nedenstående citat tydeligt

indikerer. Dette må siges at være en hæmmende faktor. Forældrene føler sig ikke rustet til at lave

retten uden en opskrift, og uden viden om, hvor denne kan findes, bliver retten ikke gentaget i

hjemmet. Nedenstående citater er, hvad forældrene svarede, da vi spurgte, om de havde set

opskrifterne, som er trykt på poserne.

”Esben lavede en kartoffel/porre-suppe her sidst, da han var derude [i Haver

til Maver]. Og det var han meget opsat på at lave herhjemme. Det skal han

lave. Han har så ikke lavet det endnu, men det skal han. Det går han meget op

i.” Camilla, mor til Esben i 4.klasse (Bilag 3: Transskription af interview med

Camilla og Mikkel, 67).

29

Når vi i interviewene forsøgte at få forældrene til at forklare, hvordan det kunne være, at de ikke

laver mad med deres børn og gentager retterne fra HTM, fik vi flere gange det samme svar, som

især omhandlede tid og prioritering fra forældrenes side.

At vi ikke tillægger tiden i køkkenet med vores børn den samme værdi som tiden på sofaen,

skyldes måske, at forældrene oplever madlavningen med deres børn som mere kaotisk.

Argumentet om, at der er mere oprydning, efter børnene har været i køkkenet, og derfor mindre

tid sammen med dem, kunne jo anskues fra en anden vinkel: Oprydning er jo også samvær med

børnene, selvom det måske ikke betragtes som kvalitetstid. Holdningen omkring, at madlavningen

bliver besværliggjort, når børnene er deltagende, er i høj grad en hæmmende faktor i forhold til at

give børnene mulighed for at vise familien deres nyligt tillærte evner. De følgende citater

”Grunden til at de ikke ligesom er med, er, at det tager længere tid også at

sætte dem i gang. Det tager længere tid med dem i køkkenet. Og der er mere

oprydning bagefter og det er sådan man hele tiden gør det op.” Camilla, mor

til Esben i 4.klasse (Bilag 3: Transskription af interview med Camilla og

Mikkel, 72)

”Det er da en rigtig godt idé. Det havde vi ikke lige fanget. Det vil vi være lidt

mere obs på.” Camilla og Mikkel, forældre til Esben (Bilag 3: Transskription af

interview med Camilla og Mikkel, 67)

”Ja, når du siger det, har jeg faktisk slet ikke opdaget, at der var opskrifter på.

Jeg har slet ikke kigget nærmere på poserne, simpelthen andet end at hun er

kommet og sat dem, og så har jeg taget indholdet op og så var det sådan. Jeg

har slet ikke set, der var en opskrift på dem. Så det kommer lidt bag på mig.”

Susanne, mor til Emilie i 4. klasse (Bilag 5: Transskription af interview med

Susanne, 83).

30

specificerer, hvorfor forældrene mener, at børnene ikke kommer med i køkkenet.

At forældrene kan være i tidsmæssigt pres i forhold til job, indkøb og madlavning, er meget

forståeligt. Dette er en hæmmende faktor, da forældrene mener, at det kræver overskud at prøve

en ny ret. Vi er tvunget til at overveje disse forhold, for at kunne se de faktorer, som vil gøre det

nemmere for forældrene at overskue madlavningen med deres børn. I den pose, som børnene får

med hjem, er alle de ingredienser, de skal bruge til retten. En forælder påpeger også, at det, at

man mangler råvarerne, kan besværliggøre situationen:

”Det er bare, om man har det i køleskabet. Det er mere det. Lige at få købt

ind til det og sådan nogle ting. Man laver jo tit det, man er vant til og kender.

Så det er mere at få planlagt det. Ellers synes jeg ikke, der er noget problem i

det sådan set.” Susanne, mor til Emilie i 4. klasse (Bilag 5: Transskription af

interview med Susanne, 84).

”Men det er jo altid et tids-spørgsmål. Og den vil I jo høre, hver gang I støder

på. At det her.. at tid… hvad hedder det.. tid, det der med, at man kommer

hjem, og man er på job, og der skal handles ind, og bum bum bum, og så er

det en klassiker, så går det.” Malene, mor til Anton i 4. klasse (Bilag 7:

Transskription af interview med Malene, 98).

”Tid, jo… Men det er måske mere… måske mere overskud, og... ja, jamen det

er jo tid ikk’? […] Det er vel også meget vilje. Eller lyst til at sige, det skal

være sunde ting og sager, og det skal ikke bare være de sædvanlige ting og

sager. Holger, far til Mads i 4. klasse (Bilag 6: Transskription af interview med

Holger, 92)

31

Forældrene belyste mange af de samme faktorer, som havde betydning for, at de sjældent

gentager opskrifterne fra HTM. Flere nævnte eksempelvis, at de godt kunne bruge mere

information om, hvad deres børn foretager sig på Krogerup. Det ville hjælpe dem i forståelsen af,

hvad deres børn havde oplevet, og også give dem mulighed for at spørge mere ind til, hvad de

lærer.

Forældrene føler sig altså ikke tilstrækkeligt informerede om projektet. Det er vores vurdering, at

en højere grad af information kan være fremmende i forhold til at give forældrene mere lyst til

madlavning med deres børn. Dette forhold er endnu en faktor vi må tage højde for, da vi har til

formål at motivere forældrene til at lave mad med deres børn, og på den måde få viderebragt

viden fra HTM og hjem i familierne.

5 DE KONKRETE UDFORDRINGER – BESVARELSE AF PROBLEMFORMULERINGENS ANDE N DEL

På baggrund af vores observationer, samt interviews med forældre, søger vi at finde frem til en

måde, hvorpå man kan fremme, at børnene bringer det, de lærer hos HTM hjem til deres familier.

Det foregående afsnit samt den føromtalte forskningsrapport fra DPU om HTM, giver netop udtryk

for, at der hvor projektet kan blive bedre på sigt, er at få børnene til, sammen med deres familier,

at gentage de opskrifter, de laver i udekøkkenet (Wistoft (2011), 49). Gennem vores arbejde i

praktikken har vi søgt at finde et konkret bud på, hvor der kan sættes ind ift. denne problematik. I

de følgende afsnit vil vi præsentere vores helt konkrete løsningsforslag, og dernæst gennemgå

hvert eneste delelement. Dermed belyses nødvendigheden af hver enkelt del i løsningsforslaget,

men samtidig belyses i særdeleshed vigtigheden af løsningsforslaget som et samlet hele, hvor alle

”Selvfølgelig kommer de hjem og fortæller en del, men de er selvfølgelig

ikke så detaljerede i den alder, kan man sige. Det kunne måske være meget

godt med en form for ”skriv” til forældrene[…] Måske skulle man også bare

have en folder man delte ud. Fik vi det i starten? Det tror jeg faktisk ikke. Jeg

tror bare, at skolen meldte ud, at nu skulle de melde sig til det her.”

Susanne, mor til Emilie i 4. klasse (Bilag 5: Transskription af interview med

Susanne, 84).

32

delementer komplementerer hinanden i hver deres funktion. Afslutningsvis præsenteres et

økonomisk perspektiv på løsningsforslaget. Desuden udføres en interessentanalyse med

løsningsforslaget som omdrejningspunkt, for hermed at kunne vurdere hvorledes løsningsforslaget

er rentabelt.

5.1 PRÆSENTATION AF LØSNINGSFORSLAG

Vores løsningsforslag består af en pakke af forskellige tiltag, som vi vurderer, vil kunne hjælpe

kommunikationen mellem HTM og børnenes hjem. Samtidig vil løsningsforslaget gøre det meget

nemmere for familierne at gå til opskrifterne, og dermed lade børnene være en del af den daglige

madlavning i hjemmene.

Ud fra de hæmmende og fremmende faktorer, der er fundet gennem analysen af vores mange

observationer og interviews, er vi kommet frem til et løsningsforslag, som består af 3

delelementer:

1. Første delelement består i et brev til forældrene. Heri vil forældrene blive introduceret for

sæsonens forløb, samt hvilke retter børnene skal lave, og hvor de kan finde opskrifterne på

disse. Samtidig skal brevet også fungere som et motiverende element, der kan få

forældrene til at engagere sig yderligere i projektet.

2. Børnene får én gang i løbet af en sæson en pose med hjem med alle ingredienser til at lave

den ret, de har lavet i udekøkkenet samme dag. I posen vil der være alle

hovedingredienser, samt en opskrift trykt på en flyer for sig selv. Dvs. børnene får ikke

ingredienser som salt, peber og olie med hjem, da vi har en formodning om, at disse findes

i de fleste hjem i forvejen, samt at disse ingredienser er svære at give med hjem i så små

mængder.

3. Tredje og sidste delelement er et redskab til lærerne. Dette består i en oplysningstekst om,

hvad der skal ske hos HTM, samt hvilke forberedelser de kan gøre sig. Dette indeholder

desuden et arbejdsfordelingssark, som kan hjælpe lærerne i deres pædagogiske og

didaktiske arbejde med at sikre, at alle børn får muligheden for at få et så stort og bredt

læringsudbytte som muligt.

33

Til sammen udgør disse 3 delelementer et samlet løsningsforslag, som vi mener, vil kunne løfte

læringsudbyttet for børnene op på et højere niveau, hvor børnenes familier vil blive inddraget i

større grad. Der ligger dog en økonomisk udfordring i løsningsforslaget. Vi ønsker ikke, at tiltaget

skal påvirke HTM økonomisk i en sådan grad, at det vil gå ud over andre aktiviteter i projektet.

Tiltaget skal derfor gerne være så omkostningsfrit som muligt. Dette redegøres der for i afsnittet

”Økonomisk perspektiv på løsningsforslaget”.

5.1.1 OPLYSNINGSBREV TIL FORÆLDRE

I dette afsnit vil vi redegøre for de kommunikative overvejelser vi har haft i forbindelse med

udarbejdelsen af et brev til forældrene (Bilag 15: Forældrebrevet). Det er vores vurdering, at disse

overvejelser er afgørende i forhold til at skabe et brev, som har en motiverende og overbevisende

karakter.

Idéen med forældrebrevet opstod, efter vi havde foretaget interviews med forældrene. Her blev

det klart, at flere forældre efterspurgte mere information fra HTM. Derfor vil vi i brevet give

forældrene svar på: Hvilke oplevelser deres børn får gennem projektet, herunder hvilke retter

børnene afprøver. Derudover skal det gøres tydeligt, hvor forældrene kan finde opskrifterne, så

mangel på disse ikke bliver en barriere for at gentage retten.

5.1.1.1 MÅLGRUPPEN

I denne del af løsningsforslaget er forældrene vores målgruppe og derfor gør vi klogt i at overveje,

hvordan vi bedst muligt kommunikerer til denne gruppe. Ud fra de forældre vi har mødt gennem

vores interviews, vurderer vi forældregruppen til aldersmæssigt at være mellem 30 og 50 år. Vi

kender ikke til hvilken uddannelse eller indkomst forældregruppen har. Fælles for vores

målgruppe er dog, at de har børn i samme aldersgruppe, som deltager i HTM. Forældregruppen er

en heterogen gruppe, og vi må derfor appellere bredt både sprogligt og interessemæssigt. Vi ved

dog fra DPU-rapporten ”Haver til Maver – et studie af engagement, skolehaver og

naturformidling” at godt 4 ud af 5 forældre (82 %) synes meget godt om HTM (Wistoft (2011), 44).

34

5.1.1.2 MEDIET

Det kommunikative medie som anvendes, er i dette tilfælde et brev. HTM har i forvejen en

brochure, der kort skitserer, hvad lærere og elever kan forvente at møde på Krogerup Avlsgård.

Der er endnu ikke udarbejdet skriftlig information, som direkte henvender sig til forældrene. Vi har

valgt brevet som medie, fordi det har en mere personlig appel i modsætningen til en e-mail eller et

opslag på forældreintra6. Vores forventning er, at et brev vil blive læst af forældrene, da der er en

seriøsitet forbundet med information, som har skolen/skolerelaterede projekter som afsender.

Læreren deler brevene ud i klassen, og beder børnene give dem til deres forældre.

5.1.1.3 APPELFORMER

For at gøre kommunikationen så effektfuld som muligt kan man gøre brug af de forskellige

appelformer: Ethos, logos og pathos. Ved brug af pathos appelleres der til læserens følelser. At

indlede brevet med ”Dit barn” er en indledning, som fanger læserens øje, da elementer som

vedrører deres barn, har stor følelsesmæssig betydning for dem. På den måde forsøger vi at fange

læserens interesse allerede i første linje. At benytte pathos er ofte tæt forbundet med billedsprog,

som gør situationen nærværende. Sætningen hvor børnenes nysgerrighed beskrives ”med øjne så

store som tekopper” og konstateringen af, at kun hver tiende danske barn har en maddag (FDB

Analyse (2011); Faktaark – børn i køkkenet) skaber en følelse af urimelighed. Skal disse nysgerrige

og engagerede børn ikke have lov til at hjælpe i køkkenet? Sætningen ”med øjne så store som

tekopper” giver et billede af meget interesserede børn, men har også en eventyrlig reference (Den

standhaftige tinsoldat). Eventyr og nye spændende oplevelser er præcis det, som HTM kan tilbyde

med den store idylliske gård, dyrene, de lilla gulerødder og halmballeborgen, som opfordrer til leg

og indlevelse.

Ved brug af ethos inddrages autoriteter som garant for rigtigheden. Det skaber tillid hos

modtageren af budskabet. Vi har i forældrebrevet underskrevet os Aarstiderne A/S, og på den

måde låner vi autoritet fra det gode ry, som Aarstiderne har. Aarstidernes ry er afhængig af deres

fremtræden og de erfaringer forældrene tidligere har haft med virksomheden. ”Er Aarstiderne bag

projektet? Så kan det kun være godt”. Det er den effekt, vi mener, at læseren i de fleste tilfælde vil

få, når vi inddrager Aarstiderne som vores etos. Den samme tillid håber vi at opnå med et fysisk 6 Et internt netværk, hvor information om skolemæssige sammenhænge deles mellem lærere og forældre.

35

brev som medie. Som tidligere nævnt er der en seriøsitet forbundet med information, som har

skolen/skolerelaterede projekter som afsender. Den egentlige afsender er HTM, men vi låner

skolens etos i og med, at brevet udleveres i skolen.

Logos er formen, der benyttes, når vi appellerer til logikken og fornuften. Vi har valgt at inddrage

en undersøgelse for at støtte vores påstand om, at børn for sjældent er med i køkkenet. Når

konkrete tal kan fremlægges, understreger det samtidig problemets alvor. Forældre som er

kritiske overfor problematikken omkring børns manglende maddannelse, vil muligvis se på

problemet med andre øjne, når saglige argumenter og ”kolde facts” kommer på bordet. Ved at

bruge alle appelformer sikrer vi os, at vi appellerer forskelligartet til den brede målgruppe, vi har

med at gøre.

5.1.1.4 ARGUMENTATION

Vi er klar over, at det vil kræve overbevisende argumenter, at få forældrene til at ændre mening

og inddrage deres børn mere i madlavningen. For at gøre vores argumentation præcis, opstiller vi

følgende argumentmodel:

Figur 1: Argumentmodellen er udarbejdet med inspiration fra Kock (2006), 152

Påstand og belægget står skrevet i forældrebrevet, mens hjemmelen er implicit. Udover de tre

grundelementer kan argumentationen styrkes yderligere med tre øvrige elementer: Gendrivelse,

styrkemarkør og rygdækning. Med sætningen ”Vi ved at arbejde, indkøb og madlavning af og til

36

kan give grå hår…” tager vi på forhånd stilling til, de indvendinger som vi forventer, at forældrene

kan have. At vi garderer os mod forældrenes modargumenter, har forhåbentlig den effekt, at de

finder vores argumentation velovervejet og derfor vil tage brevets budskab alvorligt. Vi får

samtidig sagt, at vi har forståelse for deres travle situation, hvilket har den effekt, at forældrene

ved, at afsender har haft disse overvejelser in mente og derfor anser budskabet for at være mere

realistisk.

Styrkemarkøren lægger sig til påstanden, og siger noget om med hvilken vægt, afsenderen udtaler

sig (Holmboe (2006), 16). Vores påstand er formuleret med ordet ”stor”, hvilket virker

overbevisende. Havde påstanden i stedet været: ”Det har formodentlig betydning, at I laver mad

med jeres børn”, havde påstanden været mindre overbevisende.

Det sidste element er rygdækning, som bruges, hvis der kan drages tvivl om hjemmelen. I forhold

til vores eksempel kunne rygdækningen være ”og har i øvrigt større chance for at blive

overvægtig”. Med den tilføjelse styrkes hjemmelen med yderligere et argument.

5.1.1.5 ANDRE VIRKEMIDLER

Når vi udarbejder forældrebrevet har vi in mente, at den sproglige stil skal være i tråd med

forældrenes eksisterende opfattelse af HTM. Hvis målgruppen ikke oplever en sammenhæng, får

brevet ikke den ønskede effekt. Brevet har en uformel tone, som med et strejf af humor skal virke

motiverende på forældrene. Derudover er det vigtigt for os som afsender, at brevet ikke skal virke

som en løftet pegefinger. Vi forsøger derfor at fokusere på det positive ved at lave mad med sine

børn, eksempelvis at de kan være en ekstra hjælp. Vi undlader ord i bydeform som skal og bør,

som let kan virke moraliserende. Hvis forældrene oplever, at noget trækkes ned over hovedet på

dem, kan det få den effekt, at forældrene tager afstand fra brevet og dets budskab.

Vi valgte et anderledes visuelt design, da brevet gerne skal skille sig ud fra andre papirer, børnene

får med hjem fra skolen. Det er udsmykket med en ramme af blade, som skal fange forældrenes

opmærksomhed og henlede denne på projektets naturoplevelser. Desuden har vi tilføjet et par

billeder, da disse kan give en fornemmelse af hvilke aktiviteter, som foregår i HTM. Billeder kan

løfte brevets budskab, så det bliver mere ”spiseligt”.

37

5.1.2 EN POSE FYLDT MED INGREDIENSER OG DAGENS OPSKRIFT

For at imødekomme den udfordring, der ligger i, at familierne ofte ikke har de specifikke

ingredienser til at lave retterne i hjemmet, ser vi en løsning i at give børnene en pose med hjem

med alle ingredienser i. Hermed skal familierne ikke først til at finde opskrifterne, og dernæst

handle ind til retten midt i en travl hverdag. De har allerede hele pakken til at kunne gå i gang, og

tage børnene med i køkkenet. Børnene har samtidig en frisk erindring om, hvordan retten skal

tilberedes, og om de oplevelser, de har haft hos HTM ved at tilberede retten i udekøkken. Ved at

gentage retten hurtigt, vil børnene ikke kun få et større læringsudbytte, men de vil også have

større anledning til at dele deres oplevelser og viden med familien. Posen fungerer dermed som et

aktivt bindeled mellem HTM og børnenes hjem idet, den kraftigt vil opfordre til, at børn og

forældre sammen gentager den læring, der er foregået hos HTM.

5.1.2.1 OPSKRIFTEN

Opskriften som vi har valgt at bruge i vores undervisning og observationer af børnene hos HTM, er

den samme, som vi har valgt at tage udgangspunkt i ved vurdering af vores løsningsforslag.

Opskriften valgte vi at bruge ud fra flere begrundelsesparametre:

1. Opskriften skal være vegetarisk.

2. Opskriften skal indeholde grøntsager, som kan høstes i børnenes haver eller i Krogerup

Avlsgaards gartneri.

3. Opskriften skal være forholdsvis simpel at udføre.

4. Opskriften skal appellere til børnene, men samtidig præsentere dem for ingredienser, de

med stor sandsynlighed ikke har tidligere kendskab til.

Vi tog udgangspunkt i en opskrift fra Aarstiderne.com’s egen opskriftsdatabase, da der her findes

et stort udbud af opskrifter på vegetariske retter (Aarstiderne.com (2011): Opskrifter). Den

pågældende opskrift er på en gulerod-jordskokkesuppe, og opfylder efter lidt bearbejdning alle

fire kriterier. Vi valgte at omformulere opskriftens vejledning og ingrediensliste sådan, at den

sprogligt er nemmere at forstå for børn. Ligeledes valgte vi at opstille opskriften rent grafisk med

en skrifttype og billeder, som appellerer til en yngre målgruppe, end den først var sat op til (Bilag

10: Opskrift på gulerod-jordskokkesuppe). Opskriften indeholder ingen animalske fødevarer, dog

38

med undtagelse af yoghurt naturel, som er valgfrit tilbehør ved servering, og dermed ikke er med i

posen.

Til vurdering af retten har vi desuden taget udgangspunkt i Peter R. Klosses 6 kulinariske

succesfaktorer. Disse bruges i det følgende til at belyse, hvordan denne ret er tilpasset

målgruppen.

Første punkt i Klosses model: ”Udseende og navn skal passe til forventningerne” omhandler,

hvorledes det navn retten har, giver os nogle forventninger til rettens udseende og smag (Klosse

(2004), 109). Af navnet gulerod-jordskokkesuppe skabes der en forventning om, at retten som

minimum vil indeholde gulerødder og jordskokker, samt at den vil have en flydende konsistens.

Som beskrevet i casen ”Den lilla suppe”, kan et uventet udseende virke uappetitligt, hvilket en

gruppe børn oplevede, da de havde brugt lilla gulerødder til deres suppe, og resultatet heraf blev

en lilla-brun suppe (Bilag 8: Case 1 - Den Lilla Suppe). Suppen smagte dejligt, men det æstetiske

udtryk stemte ikke overens med de forventninger børnene havde til retten, og følgerne blev

derfor, at de ikke kunne lide suppen både smags- og udseendemæssigt. Ligeledes skal måden

retten serveres på også som minimum stemme overens med de forventninger, man har hertil.

Modellens andet punkt: ”Appetitlig duft, som passer til maden” fortæller ligeledes som det

foregående, at det er vigtigt, at det sensoriske aspekt ved en ret stemmer overens med

forventningerne. Lugtesansen er meget mere nuanceret end smagssansen, og en off-flavour-duft

kan fuldstændig ødelægge smagsoplevelsen ved en ellers meget tilfredsstillende og smagfuld ret

(Klosse (2004), 109). Til gulerods-jordskokkesuppen havde vi en forventning om en mild bouillon-

duft fra grøntsagerne, da suppen er baseret på grøntsager, som også bruges til en klassisk

suppevisk, nemlig løg og gulerødder. Samtidig forventer vi også, at suppen vil have et friskt snert

af noget syre fra citronsaften, samt et pift af chili, som vil rive lidt i næseborene.

Punkt 3: ”God balance mellem smagsnuancerne i forhold til den pågældende ret” (Klosse (2004),

109), kommer til udtryk i retten ved, at den indeholder alle smagsnuancer, samt at disse

afstemmes lige inden servering ved at smage suppen til. Vi finder det søde i gulerødderne, og løg,

39

som ved stegning vil starte en maillard-proces7, som giver en fyldig karamelagtig smag.

Jordskokkerne giver ligeledes en let fyldig og nøddeagtig smag til retten. Det sure findes ved, at

suppen smages til med citron, og det salte finder vi ved tilsmagning med salt. Der er som sådan

ikke repræsenteret noget bittert i retten, men dette kan tilføres gennem tilbehør til suppen eller i

form af garniture.

Fjerde punkt er ”Tilstedeværelsen af umami” (Klosse (2004), 109). Ved vegetariske retter kan det

særligt være svært at få tilført umami til retten, da smagen som sagt hovedsageligt kommer fra

animalske produkter. Dog findes umami også i visse vegetabilier, og smagen kommer ved nogle

grøntsager særligt frem ved tilberedningen af disse. Vores opskrift indeholder ikke kød, men de

kogte grøntsager, særligt løget og hvidløget, og den bouillon der skabes herved, giver dog en subtil

umamismag.

Femte punkt i Klosses model: ”En kombination af hårde og bløde teksturer” omhandler det aspekt

ved en ret, som påvirker mundfornemmelsen. (Klosse (2004), 109). Suppen har en meget blød og

cremet tekstur idet, de kogte grøntsager blendes til sidst, så suppen bliver en ensartet masse med

en let flydende konsistens. Som suppen bliver serveret for børnene, er der ikke noget, der kan

kontrastere suppens meget bløde konsistens. Dog opfordres børnene i opskriften til at servere

ristet rugbrød til, som vil give en sprødhed og noget bid til suppen.

Sjette og sidste punkt i modellen er ”Righoldig smag” (Klosse (2004), 109). Det er vigtigt, at de

smagsnuancer som skal give retten karakter er righoldige. Det vil sige, at i dette tilfælde med

gulerod-jordskokkesuppen, er det vigtigt, at der er en rig smag af gulerødder og jordskokker, og de

andre smagsnuancer såsom citron, løg, hvidløg, salt og chili fungerer mere som elementer, der kan

underbygge dette.

Opskriften opfylder i sin helstøbte form både Klosses 6 kulinariske succesfaktorer og vores egne

opstillede begrundelseskriterier. Herved vil opskriften ved afprøvning i udekøkkenerne hos HTM

give et succesfuldt resultat, men kan dog også give mindre heldige resultater, hvis Klosses faktorer

ikke bliver taget i betragtning under tilberedningen. Hvorvidt det absolut skal være denne opskrift

7Maillard-processen er den brunfarvningsproces, der sker ved visse fødevarer ved tilberedning. Denne proces er ikke

enzymatisk betinget. Ved Maillard-reaktionen sker der desuden en karamellisering af råvarens sukkerstoffer, som tilfører råvaren en sødlig smag.

40

der bruges, den ene gang børnene skal have en pose med hjem er i princippet op til HTM at

bestemme, da dette kan afhænge af flere parametre, såsom afgrøder på marken, sæson og/eller

økonomi. Vores forslag er dog, da det kun er denne ene gang børnene får en pose med hjem, at

det netop er denne opskrift, der bruges, da den ikke kræver en masse råvarer indkøbt fra en

leverandør, samt at den netop er tilpasset til målgruppen. Ligeledes vil det betyde, at man ikke

skal ud og trykke nye opskrifter til poserne efter, hvilken ret man bestemmer sig for at give

børnene ingredienser med hjem til. Desuden er de beregninger vi foretager, i forhold til

meromkostninger ved løsningsforslaget netop baseret på denne opskrift.

5.1.3 ARBEJDSFORDELINGSARK

Som et redskab til skoleklassernes lærere har vi udarbejdet et arbejdsfordelingsark, som kan

hjælpe lærerne til at forberede sig til hvert besøg hos HTM. Arbejdsfordelingsarket består at to

dele: En beskrivelse af arket som et redskab, hvordan det kan bruges og herunder en forklaring af

de forskellige roller børnene kan blive tildelt. Anden del af arket er et skema, hvor lærerne kan

notere fra gang til gang hvilke børn, der har lavet hvad i de forskellige grupper (Bilag 11:

Arbejdsfordelingsark). Hermed kan det blive nemmere for læreren at sikre, at alle børn får lov til at

afprøve alle arbejdsopgaver i udekøkkenet, og dermed sikre, at det ikke altid er de samme børn,

som ender med den samme ”kedelige” opgave. På denne måde finder de børn, som kan være lidt

usikre på en bestemt opgave, måske også ud af at de sagtens kan finde ud af at tænde et bål eller

håndtere en stor kokkekniv, og de vil få nogle succesoplevelser, de ikke havde forventet.

Arbejdsfordelingsarket er et frivilligt tilbud, som lærerne kan vælge om de vil bruge fra gang til

gang. Vi har dog udformet det, da vi ser det som et meget nyttigt redskab til at fremme, at

børnene lærer så mange forskellige ting som muligt. Vi har bevidst valgt at udforme arket til

lærerne, da det er dem, som kender børnene og deres individuelle udviklingsniveauer, eller

udviklingszone8 om man vil. Ved brug af arket har læreren altså til opgave at opdele klassen i 4

grupper, hvor gruppen gerne skulle sammensættes med en viden om gruppedynamik og

sidemandslæring. Er en gruppe sat rigtigt sammen, vil børnene kunne lære af hinanden, samt lære

at arbejde sammen som en samlet enhed. Dette er endnu en vigtig pointe ved

8 Den russiske psykolog Lev Vygotskys (1896-1934) begreb om barnets møde med udfordringer, som påvirker dets

udvikling og medvirker til, at det kan agere ud over sin aktuelle evne.

41

arbejdsfordelingsarket: Det handler nemlig ikke kun om, at alle børn får lov til at prøve alle

arbejdsopgaver hver især. Det handler i høj grad også om, at børnene lærer at arbejde sammen i

en proces mod at skabe et fælles produkt alle kan nyde til sidst. Vi løfter i flok.

Arbejdsfordelingsarket formidles videre til lærerne elektronisk, eller evt. under den info-dag, der

afholdes for lærerne ved sæsonstart.

5.1.4 ØKONOMISK PERSPEKTIV PÅ LØSNINGSFORSLAGET

Ved indførelse af det forslag, vi nu har fremlagt, er det indlysende, at det vil skabe forøgede

omkostninger for HTM-projektet. Det er netop ikke hensigten at skabe større økonomiske

omkostninger for HTM. I det følgende vil vi forsøge at redegøre for de økonomiske omkostninger,

der er ved indførelsen af løsningsforslaget.

Vi ønsker at finde ud af hvilke ekstra omkostninger, der er for HTM i at give hvert barn en fyldt

pose med hjem, samt hvad de samlede udgifter for løsningsforslaget er for en hel sæson. I 2010

deltog omtrent 1200 børn i HTM fordelt på 46 skoleklasser og 2 børnehaver (Wistoft (2011), 16).

Går vi ud fra dette deltagerantal, er der altså tale om 1200 poser, der hvert år skal handles ind til

samt trykkes opskrifter og poser til.

Posen består af: Råvarer, opskrift og selve posen. Udgifter til råvarerne er delvist finansieret idet,

Krogerup Avlsgaards eget gartneri dyrker hovedparten af råvarerne selv. Dermed er det kun nogle

få råvarer, der yderligere skal bestilles hjem. Desuden vil der med dette tiltag, være et øget behov

for poser på 1200 stk.. Posens omkostning er derfor medregnet i den endelige omkostningspris for

posen med indhold. Opskriften er en udgift, som HTM ikke tidligere har haft, da denne skal trykkes

på en flyer, som skal ligge i posen. Prisen for dette medtages dermed i den endelige

omkostningspris.

Med udgangspunkt i ”Bilag 14: Beregninger på omkostninger ved løsningsforslaget” får vi hermed

en omkostningspris pr. pose på kr. 6,36. Alle priser i beregningerne er uden moms, da dette ikke er

aktuelt idet, HTM er en virksomhedsafdeling underlagt Aarstiderne A/S regnskab. Med denne pris

pr. pose får HTM altså en ekstra årlig udgift på 1200 x kr. 6,36. Det vil sige, at løsningsforslaget

skaber en årlig udgift på kr. 7.628,70. Derudover kommer der en øvrig udgift i form af

forældrebrevet, som også skal trykkes. Der må altså beregnes 1200 breve, som yderligere skal

42

trykkes ud over opskriften. Som det ses af ”Bilag 14: Beregninger på omkostninger ved

løsningsforslaget”, vil dette give en merudgift på kr. 798,75, og den samlede udgift for pose med

opskrift samt et trykt forældrebrev bliver dermed kr. 8.427,45.

Vores løsningsforslag er dog sat sådan sammen, at HTM ikke vil få ekstra omkostninger i forhold til

ressourcer på mandetimer. Arbejdsfordelingsarket - med sin klare rollefordeling - sikrer, at

poserne pakkes af børnene selv, og det dermed ikke er noget HTMs personale skal stå for.

Ved en vurdering af om vores løsningsforslag er rentabelt for HTM, må HTMs resultatopgørelse

tages med i betragtning. Denne findes som ”Bilag 13: Haver til Mavers resultatopgørelse”. Heraf

fremgår det, at der ikke er plads i budgettet til ekstra omkostninger, da der tydeligt ikke er noget i

overskud på bundlinjen. Dermed er det ikke sagt, at løsningsforslaget ikke kan realiseres. Det

regnskab vi har fået oplyst af HTM, består af nogle meget runde tal, som ikke specifikt fortæller,

hvad de dækker over. Man kunne dermed forestille sig, at man har valgt at operere med disse

afrundinger, for at få resultatopgørelsen til at stemme overens, da projektet netop er non-profit,

og dermed helst ikke burde have et over- eller underskud. Hvor vidt der i realiteten er penge i

budgettet til løsningsforslaget er dermed svært at vurdere. Ydermere skal det påpeges, at da

løsningsforslagets omkostninger ikke er af en betydelig størrelse, kunne man forestille sig, at disse

kunne blive finansieret enten gennem et internt sponsorat fra Aarstiderne eller gennem HTMs

sponsor Trygfonden. Kommunal støtte kunne også være en mulighed i det, at projektet, med dette

løsningsforslag, netop er med til at give børnene i kommunen brugbar viden og kompetencer, og

dermed handlekraft, omkring mad, sundhed, natur, miljø og fællesskabsfølelse til gavn for hele

kommunen på længere sigt. Vi ønsker ikke, at løsningsforslaget skal finansieres gennem

brugerbetaling, da projektet netop er et tilbud, som kommunen har valgt, at børnene skal deltage

i. Forældrene til børnene har dermed ikke haft medbestemmelse på dette område, og bør derfor

ikke stå for finansiering, af de ekstra omkostninger der er.

5.2 INTERESSENTANALYSE TIL VURDERING AF LØSNINGSFORSLAGET

For at kunne vurdere løsningsforslaget værdi, vil vi foretage en interessentanalyse, hvor alle

berørte aspekter inkluderes. Vi har med udgangspunkt i bogen ”Power i projekter & porteføljer” af

Lindegaard udarbejdet nedenstående model (Figur 2) over de interessenter, vi vurderer, vil blive

43

berørt mest af løsningsforslaget. Disse interessenter har også interesse i og indflydelse på,

hvorvidt løsningsforslaget vil blive taget i brug (Lindegaard (2005), 121).

Figur 2: Opstilling af interessenter. Figuren er udarbejdet med inspiration fra Lindegaard (2005), 121.

Interessenterne opstilles herefter i en matrix (Figur 3), for at kunne vurdere, hvilke interessenter,

der skal prioriteres i en videre vurdering. Denne prioritering sker ud fra to kriterier: 1) Hvilken

magt og indflydelse har interessenten til at påvirke løsningsforslaget, og 2) Hvor nødvendigt er det,

at interessenten medvirker, for at løsningsforslaget bliver en succes?

44

Figur 3: Interessentmatrix. Udarbejdet med inspiration fra Lindegaard (2005), 128.

Af interessentmatrixen ses det, at de interessenter, som er vigtigst for gennemførslen af

løsningsforslaget, og som samtidig har størst indflydelse herpå, er Aarstidernes ledelse,

forældrene, HTMs personale, børnene og skolen. Det er derfor vigtigt at tage særligt hensyn til

disse interessenter, både i udarbejdelsen af løsningsforslaget, men særligt også i

implementeringsprocessen. Interessenterne samt deres forhold til løsningsforslaget udredes i det

følgende.

Landmanden: Landmanden står for den daglige drift af gården, gartneriet og de tilhørende marker

og naturområder. Løsningsforslaget vil influere landmanden og hans arbejde i den forbindelse, at

han skal være behjælpelig med at dyrke nogle af de grøntsager, som børnene skal have med hjem i

45

poserne. Løsningsforslaget kan derfor betyde, at en mere målrettet indsats i gartneriet bliver

nødvendigt for, at der er grøntsager nok.

Børnene: Børnene er de reelle brugere af løsningsforslaget, og dermed dem som i sidste ende kan

beslutte, hvorvidt løsningsforslaget har værdi eller ej. Vi vurderer dog, at fordi børnene får en

forlænget oplevelse idet, de nu får noget af HTM med hjem og kan demonstrere for deres familie,

vil løsningsforslaget kun have positiv værdi for dem. Dog er det enorme frihedsrum hos HTM,

blevet indskrænket en smule med vores forslag om at organisere undervisningen mere. Det er

vores vurdering, at dette vil have en positiv effekt for børnenes læringsudbytte, men hvor vidt

børnene føler, at dette mindsker deres udfoldelsesmuligheder, er svært at vurdere.

Forældre: Forældrene har helt naturligt en interesse, da løsningsforslaget er en del af deres børns

skolegang. Med løsningsforslaget ser vi flere mulige overvejelser fra forældrene: til dels vil

forældrene få mere information gennem forældrebrevet omkring projektet, hvilket overvejende er

positivt, da flere forældre har givet udtryk for et ønske herom. Derudover vil de få nogle glade

børn hjem, som har opnået et større læringsudbytte. Dog vil der også kunne opstå nogle

bekymringer fra forældrene ift., at der bliver lagt en smule pres på forældrene i forbindelse med at

lade deres børn komme mere med i køkkenet derhjemme.

Praktikanterne: Vi har som praktikanter en interesse i, at se løsningsforslaget taget i brug. Dette

handler om faglig stolthed i det, vi har lagt en masse viden og energi i at skabe dette

løsningsforslag til HTM ud fra deres ønske. Det handler i høj grad for os som praktikanter at se, at

vores arbejde bliver anerkendt og brugt på lige fod med det arbejde HTMs ansatte udfører. Det er

heri belønningen for vores arbejde ligger, og får vi ikke denne belønning, vil arbejdet i nogen grad

miste sin betydning for os, og vores arbejdsglæde vil minimeres (Kristensen (2010), 15). Man kan

dog argumentere for, at hvis bare projektet omhandler et emne, som vi selv personligt og/eller

fagligt er interesserede i at få blive udbredt, vil dette også være belønning nok i sig selv (Kristensen

(2010), 14). Med den ejerskabsfølelse for løsningsforslaget man får gennem udviklingsarbejdet, vil

dette dog ikke være belønning nok, da man netop sætter en del af sin faglighed og stolthed på spil.

Skolen: For børnenes skoler og lærere vil løsningsforslaget betyde, at undervisningen hos HTM vil

blive mere struktureret, og oplevelsen af kaos vil mindskes. Lærerne får mulighed for allerede

inden de besøger HTM første gang, at forberede sig selv og klassen på hvad der skal ske. Hermed

46

kan lærerne også bedre selv tilrettelægge den undervisning de har hjemme på skolerne ift. de

emner, der tages op hos HTM. Dog er der med løsningsforslaget forbundet lidt ekstra arbejde for

lærerne, idet de nu skal uddele forældrebreve, forholde sig til arbejdsfordelingsarket, samt hjælpe

børnene med at holde styr på deres poser, så de kommer hele vejen med hjem.

Kommunen: Kommunen har en interesse i HTM, da de er hovedsponsor for projektet. Da

løsningsforslaget vil kræve yderligere omkostninger, kan dette påvirke kommunens syn på

projektet, og hvorvidt de fortsat vil finansiere projektet. Det skal dog påpeges, at med

løsningsforslaget vil børnene få et større læringsudbytte og viden, som på længere sigt kan gavne

børnene sundhedsmæssigt og kommunen miljømæssigt. At disse børn kan udvikle sig til at blive

nogle fornuftige borgere med viden til at foretage sunde valg for sig selv og lokalsamfundet, vil

kun gavne kommunen økonomisk på længere sigt.

Leverandører til Haver Til Maver: Leverandørerne har en interesse i HTM, da de leverer alle de

råvarer og materialer, som bruges i driften. Med løsningsforslaget vil leverandørerne få en øget

omsætning, da løsningsforslaget, som tidligere nævnt, vil kræve flere råvarer, poser og tryksager.

Haver til Mavers sponsorer: HTM er til dels finansieret gennem private sponsorater, og disse

sponsorer har dermed også en interesse i projektet og dets gang. Selvom løsningsforslaget som

sådan ikke gør opmærksom på HTM’s sponsorer, så vil den øgede omtale som HTM får,

sandsynligvis gøre flere interesserede i hvem der står bag HTM. Derudover har sponsorerne

forhåbentligt en interesse i, at projektet udvikles og får fremgang, hvilket løsningsforslaget i den

grad bidrager til.

Haver til Mavers Personale: HTMs personale er ambassadører for projektet, og er dermed meget

involverede i projektets virke. Personalet vil blive påvirket af løsningsforslaget, da dette i nogen

grad vil ændre i deres arbejdsgang. Vi vil påpege, at løsningsforslaget er udarbejdet under hensyn

til personalets ønsker, og med hjælp fra personalet, da det netop er dem, som skal bruge

løsningsforslaget efterfølgende. Hvorvidt det implementeres afhænger derfor i høj grad af

personalet.

Aarstidernes marketingsafdeling: HTM er i sig selv et godt projekt for marketingsafdelingen, da

det skaber gratis omtale for Aarstiderne. Med løsningsforslaget kan denne omtale brede sig endnu

47

længere ud, idet det vil forbedre HTM og forlænge oplevelsen, i og med den også vil inddrage

børnenes families øvrige medlemmer. I det HTM skaber positiv omtale for sig selv, vil Aarstiderne

også få gavn af denne. Det kan resultere i, at de pårørende til børnene er mere tilbøjelige til at

investere i et abonnement på en grøntsagskasse9 eller benytte sig af Aarstidernes øvrige tilbud.

Aarstidernes økonomiafdeling: Med dette løsningsforslag vil der komme øgede omkostninger for

HTM, og dermed berører projektet nu også økonomiafdelingen. For at projektet fortsat kan være

et non-profitprojekt, må midlerne altså findes et sted. Det er derfor vigtigt at Aarstidernes

økonomiafdeling sørger for at informere sponsorer om HTMs gang og dets videreudvikling. I

denne forbindelse er det særligt vigtigt også at informere sponsorerne omkring løsningsforslaget

og dets positive effekter for HTM og sponsorerne selv, samt nødvendigheden af at få dækket de

øgede omkostninger. Som sådan vil løsningsforslaget altså ikke påvirke økonomiafdelingen andet

end, at der vil være en smule mere arbejde forbundet med regnskabsarbejdet, samt

afrapportering til sponsorer.

Aarstidernes ledelse: Taget i betragtning af løsningsforslagets påvirkning på økonomi- og

marketingsafdeling må det siges at kunne styrke hele Aarstiderne som virksomhed. Ikke nok med

at løsningsforslaget gavner Aarstiderne af navn og styrker deres brand, har det også en positiv

effekt i forhold til Aartidernes vision om at udbrede en større viden om vores miljø, natur, mad og

sundhed i en sammenhæng. Dette løsningsforslag har kun positiv effekt for ledelsen.

5.3 PROFESSIONSBACHELOR I ERNÆRING OG SUNDHED SOM AKTØR

I det følgende afsnit vil vi redegøre for, hvorfor vi som professionsbachelorer i ernæring og

sundhed er en vigtig aktør i forhold til at løse denne opgaves problemstilling. Vi vil argumentere

for, at de kompetencer og den viden, vi gennem uddannelsen har fået, gør vores profil kompetent

i forhold til at løse problemstillingen.

Professionsbacheloruddannelsen indeholder 3 praktikker og en del praksisrelateret undervisning.

Erfaringer fra tidligere praktikophold, giver os en indsigt i, hvordan man agerer i en professionel

virksomhed med en særegen kultur og normer. Disse praktiske erfaringer skærper vores

9 Grøntsagskasserne er Aarstiderne A/S’s primære produkt, hvor de leverer kasser med økologisk frugt og grønt til

abonnenter i deres private hjem.

48

tilpasningsevne, så vi hurtigt kommer til at indgå som en del af virksomheden på lige fod med

vores kolleger. Dette gavner både virksomheden og os som praktikanter.

Vi har særligt gjort brug af vores viden indenfor pædagogik i udarbejdelsen af løsningsforslaget. I

praktikken har vi, udover at være praktisk deltagende, gennem observation af børnene, udtænkt

en pædagogisk strategi, som vi mener, kan optimere børnenes læring. Også i forhold til at forstå,

hvilken pædagogik der anvendes på stedet, samt i vores egen planlægning af undervisningen, har

vores pædagogiske viden været afgørende. Denne viden har praktisk givet sig til kende i vores

pædagogisk velovervejede undervisning, som vi mener, har givet børnene et stort læringsudbytte.

Som professionsbachelor er man trænet i at arbejde tværfagligt med andre faggrupper, hvilket vi

kunne bruge hos HTM. Her havde vi et tæt samarbejde med både naturvejledere, kokke,

pædagoger og andre faggrupper. Dette gav et godt samspil mellem kompetencer, hvilket gjorde,

at vi kunne supplere hinanden i arbejdet. At give plads til andre faggrupper, hvor deres

kompetencer er indlysende, men samtidig byde ind med egen faglighed, er en kompetence, vi har

anvendt i vores praktik. Som undervisere i udekøkkenet har vi haft vores klare faglige fordele,

mens vores kollegaer har demonstreret deres viden, om eksempelvis jordbrug og dyreliv, i andre

af dagens aktiviteter.

I køkkenet har vi helt konkret haft brug for vores viden om hygiejne, råvarekendskab og

tilberedning. Arbejdet i udekøkkenet kræver visse forholdsregler med hensyn til hygiejne, så man

sikrer, at ingen bliver syge. Med hensyn til råvarekendskab og tilberedning har vores viden været

afgørende for, at vi, sammen med børnene, kunne lave smagfulde retter. Retterne har ofte været

dagens afslutning, og er derfor også et vigtigt succeskriterium for børnenes samlede opfattelse af

HTM.

I udarbejdelsen af bacheloropgaven har vi haft gavn af vores forskellige specialelinjer, henholdsvis

Cateringledelse (CL) og Sundhedskommunikation (SK). Vi har varetaget forskellige opgaver:

Eksempelvis har det været naturligt, at Nikoline (CL) har varetet opgaver med opskriftsudvikling og

økonomiske beregninger, mens Nanna (SK) har stået for den skriftlige kommunikation til

forældrene. Vi ser dog, at det praktiske arbejde i HTM vil kunne udføres af alle specialelinjer, da

det primært er vores færdigheder fra uddannelsens basisdel såsom pædagogik, hygiejne,

råvarekendskab og tilberedningsmetodik, vi har gjort brug af.

49

Uddannelsen giver os et stærk teoretisk fundament, hvilket har gjort os i stand til at være

selvreflekterende. Med selvreflekterende mener vi, at vi hele tiden har udfordret vores

løsningsforslag, ved at spørge om det er godt nok. Her har vores viden indenfor videnskabsteori og

metode haft betydning. Løsningsforslaget er et eksempel på, hvor vi har brugt denne viden. Vi har

hele tiden haft egen forforståelse i baghovedet, været kritiske og reflekteret over, om forslaget er

realistisk, og om det tilgodeser interessenterne i tilstrækkelig grad. Videnskabsteorien har samtidig

gjort os i stand til at skabe resultater og vurdere validiteten af disse. Vi kender til kriterierne for

vidensproduktion, som gør, at de resultater, vi kan fremlægge er brugbare. Resultaterne er

baseret på kriterier, som gør, at opgaven kan betegnes som videnskabelig.

Det der gør, at vores profession netop kan løse det specifikke problem, vi blev stillet overfor, er

desuden en særlig måde at tænke og forstå begrebet ”sundhed” på. Når vi taler om sundhed, er

det ikke som fravær af sygdomme eller alene på et ernæringsmæssigt plan, såsom; hvor mange

vitaminer og mineraler skal vi have. Vi ser på mennesket med en forståelse af, at mange

parametre spiller ind på vores holdninger, vaner og på de valg, vi træffer for egen livsstil. Vi har en

dybere forståelse og undren omkring de mange facetter, som påvirker os. Vi forstår mennesket

som et komplekst sammensat væsen i en humanistisk, naturvidenskabelig og

samfundsvidenskabelig sammenhæng. Dette gør, at vi ikke kun kan isolere én løsning på en

sundhedsfaglig problemstilling, men kan se løsningen i en sammenhæng. Vores kompetencer gør

os i stand til at besvare problemstillingen gennem en facetteret udredelse, analyse og diskussion,

som har sit afsæt i den særlige kombination af teori og praksis, vi er skolet i.

Kombinationen af en bred og unik teoretisk baggrund, erfaringer med at indgå i det praktiske

arbejde gennem 3 praktikforløb, samt kompetencer til at skabe valide resultater på et akademisk

niveau, gør en professionsbachelor i ernæring og sundhed til den rigtige aktør i forhold til

løsningen af denne opgaves problemstilling.

50

6 DISKUSSION

Diskussionen behandler, hvorledes det præsenterede løsningsforslags eksistens er berettiget ud

fra et etisk perspektiv, og hvorvidt vi kan være sikre på, at løsningsforslaget får den ønskede effekt

på længere sigt.

6.1 ETISKE OVERVEJELSER

Det diskuteres i det følgende, om vi som en del af HTM, og dermed et tilbud til børnenes

skolegang, har ret til at påvirke en så privat del af familielivet, som det er at tilberede og spise

måltider. Er det overhovedet vores plads at ”blande” os i, hvordan børnene og deres familier skal

bruge deres tid sammen, og hvilken mad de skal spise? HTM ønsker at influere flere end blot

børnene, som kommer der, men hvor går grænsen for hvor meget af folks privatliv, vi kan tillade

sig at forsøge at påvirke? Er vores løsningsforslag velovervejet og etisk forsvarligt?

HTM er et tilbud til kommunens skoler, og er altså ikke en del af den fastlagte læreplan for

folkeskolen. Derfor er der også en generel holdning i HTM om, at børnene ikke skal have lektier for

fra HTM, men at lærerne selv kan administrere, hvorvidt de vil bruge HTMs undervisning i deres

egen undervisning på skolerne. Med løsningsforslaget overskrides dette princip, da posen kan

anses for at være en ”hjemmeopgave”. Samtidig er det ikke kun en hjemmeopgave, som kræver

noget af børnene, men også involverer forældrene. I samme forbindelse er aftensmåltidet en

meget privat sag, og hvad og hvordan man vælger at spise sammen, er den enkelte families ret. I

mange familier er aftensmåltidet netop den begivenhed, hvor hele familien samles, og alle dagens

øvrige gøremål lægges væk for en stund. Hvis aftensmåltidet pludselig bliver konverteret til at

være en form for lektie, vil familien så miste et vigtigt frirum til blot at være sammen?

Løsningsforslaget er omvendt også noget, som kan samle familien idet, det kan skabe gode fælles

oplevelser i køkkenet, samt rundt om spisebordet, hvor det – med et diskursanalytisk udtryk - er

oplagt at italesætte måltidet (Nexø i Vallgårda (2008), 166-136). Desuden drejer løsningsforslaget

sig kun om en enkelt gang, hvor familierne opfordres til at udfordre deres måltidsvaner. I dette

tilfælde har familierne i øvrigt selvbestemmelse over, hvordan rammerne for måltidet skal være.

Det er derfor i princippet ikke et større indgreb i privatlivet end som så. Selvom tilbuddet er

frivilligt kan vi – som sundhedsprofessionelle – dog ikke se os fri fra at indtage en paternalistisk

rolle, som kan skabe værdikonflikter. Med begrebet paternalisme forstås handlinger der foretages

51

mod en persons vilje, eller uden personens accept, men for hvad der antages at være til personens

eget bedste (Holtug (2009), 31). En bekymring kan være, at vores ellers så frivillige tilbud skaber et

så stort socialt pres på forældrene, at der ikke er tale om et reelt valg. ”Har I ikke afprøvet

opskriften!? Det er jo for jeres børn bedste!” Så hvornår er paternalisme etisk forsvarligt, og

hvornår er det ikke? Hvis løsningsforslaget lever op til sin hensigt om at skabe en større grad af

viden omkring vores mad og miljø for hele familien, er det så i princippet ikke af mindre betydning,

hvordan familien oplever dette? Her er ideen om autonomi i centrum. Hvis løsningsforslaget kan

resultere i socialt pres på forældrene, burde vi måske undlade det. Autonomien kan ikke blot

krænkes i åbenlyse direkte tilfælde som tvang og påbud, men også ved indirekte påvirkning af

hvad der eksempelvis anses som ”sundt”. Principielt er det forkert at tvinge folk, hvad enten det er

direkte eller indirekte. I dette perspektiv skal selvbestemmelsesretten respekteres, uanset om det

bidrager til deres livskvalitet eller ej.

Vi ser dog ikke, at dette løsningsforslag på nogen måde kan skabe konflikter i familierne, og det

positive udfald af løsningsforslaget overstiger dermed langt de udfordringer familierne om muligt

vil møde. Vi mener ikke, at løsningsforslaget vil influere familierne i en sådan grad, at det er

moralsk forkert eller at de mister deres autonomi.

6.2 HAR LØSNINGSFORSLAGET EN EFFEKT PÅ LÆNGERE SIGT?

Lad os forestille os, at børnene vokser op og bliver selvstændige forbrugere, som kan træffe

fornuftige valg ud fra deres viden om mad, miljø, og hvordan vi producerer vores råvarer. Hvordan

kan vi i disse tilfælde være sikre på, at denne viden stammer fra HTM-forløbet med vores

løsningsforslag i spil, og ikke fra et andet sted i børnenes liv? Gennem livet bliver vi konstant

påvirket fra medierne, vores familie og opvækst, vores skolegang, mennesker omkring os, ting vi

ser og oplever. Alt sammen har det indflydelse på, hvordan vi vælger at leve vores liv. Selvom

nogle af børnene som voksne individer, vil komme til at handle efter de principper, som stemmer

overens med den viden de har opnået hos HTM, kan vi ikke være sikre på, at denne viden ikke har

gjort sig gældende gennem andre erfaringer i deres opvækst. Løsningsforslaget kan dog plante et

frø hos børnene, som forhåbentligt skaber en interesse for disse emner hos børnene, som varer

ved gennem livet.

52

7 KONKLUSION

Gennem en analyse af de observationer vi gjorde under deltagende observation i praktikforløbet,

kan vi konkludere på problemformuleringens første spørgsmål, at den læring, der sker hos HTM,

sker gennem principper om social læring i praksisfællesskaber. Børnene arbejder sammen om

forskellige opgaver i haverne og udekøkkenerne, og lærer hermed af og med hinanden. Et andet

læringsprincip, der i høj grad anvendes hos HTM, er princippet om situeret læring. Det er en stor

del af undervisningen på stedet, at man bruger de situationer, der opstår, aktivt til at formidle

viden om, hvordan naturen og dyrkningen af vores råvarer hænger sammen. Derfor er der heller

ikke fastlagte lærerplaner for undervisningen, da der hersker en holdning om, at HTM skal være et

anderledes læringsrum for børnene, hvor man forsøger at gøre den viden, de opnår, håndgribelig

og nærværende. Læringsrummet er netop meget anderledes end det børnene er vant til at opleve

hjemme på deres skoler, da alt undervisningen foregår udenfor under åben himmel, lige meget

hvordan vejret udarter sig. Dette åbner for helt nye læringssituationer, hvor følelsen af kaos kan

opstå for nogle, samtidig med, at det netop kan være det frirum, der skal til for at andre kan

udfolde sig.

På baggrund af denne indsigt har vi udarbejdet et helt konkret løsningsforslag, som bygger videre

på den pædagogiske læring, som foregår hos HTM. Løsningsforslaget er baseret på en kortlægning

af de hæmmende og fremmende faktorer for viderebringelse af viden, vi har fundet til dels

gennem egne observationer og til dels gennem analyse af kvalitative interviews med børnenes

forældre. Af interviewene kan vi konkludere, at forældrene hovedsageligt er meget positivt stemte

over for HTM. De hæmmende faktorer, som forældrene giver udtryk for er mest dominerende, ift.

at fremme viden, er, at de ikke føler sig tilstrækkeligt informerede om de aktiviteter, der sker hos

HTM, og derfor ikke kan spørge børnene dybdegående ind til dem. Derudover nævner de, at de

ikke kan finde dagens opskrifter, og derfor ikke kan gentage retterne sammen med børnene. Det

bliver desuden nævnt, at det ofte er en besværlig og tidskrævende proces at lave mad med

børnene. Af fremmende faktorer nævner forældrene, at de synes, det er et rigtig godt projekt, og

derfor har en interesse i de aktiviteter, børnene laver hos HTM. Derudover giver mange forældre

udtryk for, at de har et ønske om at lave mere mad sammen med deres børn.

53

Det konkrete løsningsforslag er udarbejdet med denne viden for øje. Løsningsforslaget består af

tre dele, som til sammen udgør en samlet løsning og vis delelementer styrker hinanden indbyrdes.

Løsningsforslaget består i:

Et brev til forældrene, for hermed at imødekomme deres ønske om mere information.

Brevet giver forældre en øget viden, som gør, at de kan tale med deres børn om HTM.

Samtidig motiverer brevet forældrene til at gå i køkkenet med børnene. Brevet er

formuleret til en bred målgruppe, som forsøges fanget gennem brug af forskellige

appelformer og virkemidler, som visuelle tiltag og et billedligt sprog. Vi vil med brevet

diskret motivere forældrene, og derfor er der gjort brug af en argumentmodel til at

redegøre for, hvordan dette giver sig til udtryk i brevet med bla. Brug af konkrete facts,

men også mere følelsesladede argumenter.

En pose med grøntsager og dagens opskrift. Posen fungerer som det fysiske bindeled

mellem børnenes besøg hos HTM og deres hjem. Formålet med posen er at eliminere de

hæmmende faktorer, vi fandt gennem analysen af observationer og interviews. Opskriften

er udvalgt, vurderet og revideret ud fra Klosses 6 kulinariske succesfaktorer sådan, at den

passer til målgruppen.

Et arbejdsfordelingsark til børnenes lærere, som de kan bruge som et aktivt redskab i

undervisningsplanlægningen hos HTM. Dette er udarbejdet til netop lærerne, da det er

dem, der kender børnene bedst ift. læring. Arbejdsfordelingsarket kan være med til at løfte

læringen hos HTM idet, det hermed sikres, at alle børn får afprøvet alle arbejdsopgaver.

Samtidig har det til formål at styrke børnenes samarbejdsevner, og helt praktisk at sikre, at

løsningsforslaget ikke skaber yderligere omkostninger ift. Mandetimer. Derudover giver det

en mere klar rollefordeling for både lærere, børn og HTMs ansatte.

Løsningsforslagets omkostninger beregnes og vurderes for hermed at kunne vurdere, om

løsningsforslaget er rentabelt. Denne vurdering er imidlertid svær at foretage, da HTMs

resultatopgørelse giver et billede af et non-profitprojekt, og der dermed ikke umiddelbart kan

findes plads i budgettet til en udvidelse af projektet. Dog er omkostningerne ikke så store, at der

ikke kan argumenteres for, at man skal forsøge at finde midlerne til løsningsforslaget. Den

efterfølgende interessentanalyse viser netop, at de interessenter, som er involverede, og den gavn

54

de hver især også opnår af løsningsforslaget, er så betydelig, at det rent økonomisk vil være en

gevinst for Aarstiderne A/S som virksomhed. Løsningsforslaget vil nemlig skabe en udvidet

interesse og øget omtale om HTM og Aarstiderne A/S, som man kan forestille sig vil skabe et

mersalg af Aarstiderne A/S’s øvrige produkter.

Vi redegør i opgaven for, at vi som professionsbachelorer i ernæring og sundhed helt konkret løser

vores problemstilling ved for det første at udrede, hvilket pædagogisk udgangspunkt vi skal

arbejde ud fra for derefter at kunne undersøge, hvor barriererne for viderebringelse af viden

ligger, og herudfra udarbejde en helt konkret løsning herpå. Med vores færdigheder og

kompetencer indenfor pædagogik, kommunikation, projektorienteret og tværfagligt arbejde,

videnskabelig metode samt tilberedningsmetodik kombineret med vores viden særligt indenfor

emnerne; råvarer, hygiejne, miljø og bæredygtighed, sundhed, menuplanlægning,

organisationsteori og forbrugersociologi, har vi netop forudsætningerne for at kunne løse den

specifikke problemstilling, som er opgavens omdrejningspunkt.

Samlet set kan vores løsningsforslag være med til at sikre, at børnene får et større læringsudbytte

og nogle gode oplevelser hjemme i køkkenerne hos deres familier. Det kan desuden være med til

at få børnenes forældre til at forstå, at det er vigtigt, at deres børn får en maddannelse og

naturforståelse, for at udvikle sig til fornuftige individer, der kan tage vare på dem selv og det

omkringliggende samfund. Vores løsningsforslag giver også lærerne mulighed for at inkludere

undervisningen hos HTM yderligere i den normale undervisning, og et tættere samarbejde med

skolerne kan opnås. Derudover kan løsningsforslaget, som tidligere nævnt, gavne Aarstiderne A/S

som virksomhed, både på deres brand, men også økonomisk. Vi konkluderer at brugen af

løsningsforslaget vil have en stor effekt ift. at fremme viderebringelsen af den viden, vi mener, er

så vigtigt for de danske børns dannelse, til deres familier.

8 VERIFIKATION AF PROJEKTET

Nedenfor søges det at bekræfte rigtigheden af vores konklusion på problemstillingen, for hermed

at tydeliggøre brugbarheden af opgaven og dens resultater.

55

Løsningsforslaget er begrænset til at kunne bruges i dette specifikke tilfælde, da det er udarbejdet

ud fra de specifikke observationer og kvalitative interviews, vi har gjort i vores empiriske arbejde.

Et andet undersøgelsessted ville give andre observationer, og andre interviewpersoner ville måske

skitsere en anden virkelighed, end den vi har fået indblik i. Forestiller man sig, at projektet foregik i

en anden del af landet med en anden demografisk sammensætning, ville udfordringerne

sandsynligvis være anderledes, og et løsningsforslag hertil vil sandsynligvis også tage sig helt

anderledes ud, end det vi har fremstillet i opgaven.

Det konkluderes således, at brugsværdien af denne opgave kan karakteriseres som en

betydningsfuld viden for netop det praktiksted, vores problemstilling tager udgangspunkt i. Dog

ser vi en mulighed i, at andre lignende projekter, eller læringstilbud med mad og natur som

omdrejningspunkt, kan finde inspiration i opgaven. Princippet om at se maddannelse og

naturforståelse i en sammenhæng, mener vi ligeledes, kan være brugbare i forbindelse med børns

skolegang og øvrige dannelse.

9 PERSPEKTIVERING

At mange forældre ikke synes, der er tid til at have børnene med i køkkenet, og denne aktivitet

derfor nedprioriteres, er det relevant at spørge, om skolen bør tage et større ansvar for at styrke

børnenes maddannelse og naturforståelse. Som situationen er nu, er hjemkundskab det eneste

fag, hvor denne viden kommer i spil. Faget har dog meget lav prioritet i de danske folkeskoler, og

budgettet og den tid, det tildeles, er utilstrækkeligt i forhold til at give børnene en reel viden og

færdigheder indenfor emnet. Forestiller man sig, at faget bliver obligatorisk i mere end de 2 år, det

er nu samt, at budgettet hæves, og det gives flere timer ugentligt, vil børnene få et grundlag for en

læring, som er langt mere konsekvent og konstant. Dermed kan faget i højere grad skabe en

interesse for mad hos børnene, som vil fortsætte i deres videre liv.

I forbindelse med debatten omkring skolemad i de danske folkeskoler, som på mange skoler er

blevet indført, da studier viser, at sunde måltider forbedrer indlæringen, kunne det i

sammenhæng med disse måltider have værdi at italesætte maden, dens oprindelse, den

ernæringsmæssige kvalitet af måltidet, samt vores måltidskultur i sociale sammenhænge. Med

56

skolemadsordningerne viser skolerne allerede, at de er villige til at tage et ansvar for børnenes

sundhed, men hvis ikke der samtidig er fokus på de ovenstående aspekter, kan ordningen måske i

virkeligheden sammenlignes med det, man i høj grad diskuterer indenfor vores sundhedsvæsen: Er

det symptombehandling eller forebyggelse, vi skal fokusere på?

Den viden børnene opnår hos HTM, og som faget hjemkundskab har som mål at give børnene, er

en viden, som er nært beslægtet til vores hverdag og de færdigheder, vi bruger dagligt, for at

kunne leve som velfungerende sunde individer i et moderne samfund. Kan det betale sig ikke at

investere i, at fremtidens borgere i Danmark får denne viden? Og hvilke konsekvenser vil dette få

for vores samfund? Hvis hjemkundskab i den danske folkeskole kan finde inspiration i HTM eller

lignende projekter, ser vi en stor mulighed for at få et fremtidigt samfund med mere bevidste og

kritiske forbrugere.

57

10 REFERENCELISTE

10.1 LITTERATUR:

Astrup, Arne, Jørn Dyerberg og Steen Stender (2005): Menneskets ernæring. 2. udgave.

Munksgaard Danmark, København.

Bakka, Jørgen Frode og Egil Fivelsdal (1998): Organisationsteori – Struktur, kultur,

processer. 3. udgave. Handelshøjskolens Forlag, København

Bjørndal, Cato R. P. (2003): Det vurderende øje – Observation, vurdering og udvikling i

undervisning og vejledning, 1. udgave. Forlaget Klim, Århus.

Hansen, Kai og Asbjørn Heide (1992): Virksomhedsorganisation, 3. udgave, 2. oplag.

Foreningen til Unge Handelsmænds Uddannelse, Udgivervirksomheden, København

Hiim, Hilde og Else Hippe (2008): Undervisningsplanlægning for faglærere, 2. udgave, 4.

oplag. Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag, København

Holmboe, Ellen (2006): Kort og godt om at argumentere for en holdning, 1. udgave, 1.

oplag. Dansklærerforeningens Forlag, Frederiksberg

Holtug, Niels et al. (2009): Etik i forebyggelse og sundhedsfremme, 1. udgave, Rosendahls-

Schultz Distribution, Albertslund

Illeris, Knud (2000): Tekster om læring, 1. udgave. Roskilde Universitetsforlag, Roskilde.

Kirkegaard, Elin og Preben Vestergaard Hansen (2005): Levnedsmiddelhygiejne, 5. udgave,

6. oplag. Borgen, Valby

Kirkwood, Betty R. and Jonathan A. C. Sterne (2003): Essential Medical Statistics, 2.

Udgave. Blackwell Publishing Ltd., Oxford.

Kock, Christian og Birthe Tandrup (2006): Skriv I alle genre, 1. udgave, 1. oplag. Nordisk

forlag A/S, København.

Kristensen, Tage Søndergård (2010): Trivsel og produktivitet – to sider af samme sag, 1.

udgave. HK/Danmark, København.

Kvale, Steinar (2008): Interview – en introduktion til det kvalitative forskningsinterview, 1.

Udgave, 15. Oplag. Hans Reitzels Forlag, København.

Lave, Jean og Etienne Wenger (2003): Situeret læring – og andre tekster, 1. udgave. Hans

Reitzels Forlag, København.

58

Lindegaard, Mette og John Ryding Olsson (2005): Power i projekter & porteføljer, 1.

Udgave. DJØF Forlag, København Ø

Lupton, Deborah (1996): Food, the Body and the Self, 1. Udgave. Sage Publications Ltd.,

London.

Nedergaard, Gustav (2002): Human ernæring - grundbog i ernæringslære, 3. Udgave.

Nucleus Forlag ApS, Århus

Normander, Bo et. al. (2009): Natur og Miljø 2009 – Del B: Fakta, 1. udgave. Danmarks

Miljøundersøgelser, Århus Universitet, Århus.

Pjetursson, Leif (2009): Når ledelse er kommunikation – en medreflekterende bog om

lederens kommunikative kompetencer, 1. udgave, 6. oplag. Børsens Forlag, København.

Rønn, Carsten (2006): Almen videnskabsteori for professionsuddannelserne- iagttagelse,

viden, teori, refleksion, 1. udgave. Alinea, København.

Saxe, Henrik, Rico Jensen Busk og Mads Lyngby Petersen (2006): Fødevarers miljøeffekter:

det politiske ansvar og det personlige valg, 1. udgave. Institut for Miljøvurdering,

København.

Skaalvik, Einar M. og Sidsel Skaalvik (2008): Skolens læringsmiljø, 1. udgave. Akademisk

Forlag, København.

Vallgårda, Signild og Lene Koch (2008): Forskningsmetoder i folkesundhedsvidenskab, 3.

udgave, 2. oplag. Munksgaard, København.

Wistoft, Karen et. al. (2011): Haver til Maver – et studie af engagement, skolehaver og

naturformidling, 1. udgave. Institut for Uddannelse og Pædagogik, Århus Universitet,

Campus Emdrup.

10.2 ARTIKLER

Craig, Winston J. and Anne Reed Mangels (2009): ‘Position of the American Dietetics

Association: Vegetarian Diets’, Journal of the American Dietetic Association, Volume 109,

Number 7, pp. 1269

Dwyer, Johanna T. (1991): ‘Nutritional Consequences of Vegetarianism’, Annual Reviews

Nutrition, Volume 11, pp. 86

59

Groth, Margit Velsing et. al. (2009): Danskernes måltidsvaner, holdninger, motivation og

barrierer for at spise sundt 1995-2008, 1. udgave. DTU Fødevareinstituttet, Søborg.

Hjelmar, Ulf (2011): “Consumers’ purchase of organic food products. A matter of convenience and reflexive practices”, Appetite, Volume 56, pp. 336-344

Klosse, P. R., et. al. (2004): “The formulation and evaluation of culinary success factors

(CSFs) that determine the palatability of food”. Food Service Technology 4, pp. 107-115

Lea, Emma and Anthony Worsley (2002): ‘The cognitive contexts of beliefs about the

healthiness of meat’, Public Health Nutrition, Volume 5, Number 1, pp. 44

Marlow, Harold J. et al. (2009): ‘Diet and the environment: does what you eat matter’, The

American Journal of Clinical Nutrition, Volume 89, pp. 1699-1701

Perry, Cheryl L. et al. (2001): ‘Characteristics of Vegetarian Adolescents in a Multiethnic

Urban Population’, Journal of Adolescent Health, Volume 29, pp. 415

Tonstad, Serena et al. (2009): ‘Type of Vegetarian Diet, Body Weight and Prevalence of

Type 2 Diabetes’, Diabetes Care, Volume 32, Number, 5 pp. 791

Undervisningsministeriet (2009): Fælles mål 2009, Hjemkundskab – Faghæfte 11,

Undervisningsministeriets Håndbogsserie nr. 13 2009. Undervisningsministeriet,

København.

Ungdomsforskning (2010): Sundhed og sygdom, Årgang 9, nr. 2 september 2010. Center for

Ungdomsforskning DPU, Aarhus Universitet.

10.3 INTERNETREFERENCER:

Aarstiderne.com: Om Aarstiderne, De tre gårde. Tilgængelig på:

http://www.aarstiderne.com/Om-aarstiderne/De-tre-gaarde.aspx

set d. 30.11.2011

60

Aarstiderne.com: Om Aarstiderne, Ide og Baggrund. Tilgængelig på:

http://www.aarstiderne.com/Om-aarstiderne/Ide-og-baggrund.aspx

Set d. 2.11.2011

Aarstiderne.com: Opskrifter. Tilgængelig på:

http://www.aarstiderne.com/Opskrifter.aspx

Set d. 30.11.2011

Dansk Vegetarforening: Hvad er en vegetar og hvorfor bliver man vegetar? Tilgængelig på: http://www.vegetarforening.dk/omveg/hvad.htm)

Set d. 2.11.2011

FDB Analyse: Faktaark - Børn i køkkenet. Tilgængelig på:

http://www.foodculture.dk/Aktuelt/2011/Uge_01/~/media/foodculture/Aktuelt/2011/01/Fakta-ark_B%C3%B8rn%20i%20k%C3%B8kkenet.ashx

Set d. 14.12.2011

Kildehøj Privathospital: Ortoreksi. Tilgængelig på:

http://www.kildehoj-privathospital.dk/ortoreksi.htm

Set d. 2.11.2011

Sundhedsstyrelsen (2004): Viden og evidens i forebyggelsen. Tilgængelig på: http://www.sst.dk/publ/Publ2004/evidensviden.pdf

Set d. 7. 10. 2011

61

11 BILAGSLISTE

Bilag 1: Organisationsdiagram

Bilag 2: Interviewguide

Bilag 3: Transskription af interview med Camilla og Mikkel

Bilag 4: Transskription af interview med Carina

Bilag 5: Transskription af interview med Susanne

Bilag 6: Transskription af interview med Holger

Bilag 7: Transskription af interview med Malene

Bilag 8: Case 1 – Den lilla suppe

Bilag 9: Case 2 – At lave et bål

Bilag 10: Opskrift på gulerod-jordskokkesuppe

Bilag 11: Arbejdsfordelingsark

Bilag 12: Prisliste fra Solhjulet

Bilag 13: Haver til Mavers resultatopgørelse

Bilag 14: Beregning på omkostninger ved løsningsforslag

Bilag 15: Forældrebrev

62

11.1 BILAG 1: ORGANISATIONSDIAGRAM

63

11.2 BILAG 2: INTERVIEWGUIDE

INTERVIEWGUIDE

Et semistruktureret kvalitativt interview med forældre med børn tilknyttet Haver til Maver- projektet.

Interviewet skal have en semi-strukturet karakter, som giver den interviewede mulighed for at give mere åbne, frie

svar med detaljer, som kan være nyttige for os som studerende.

Briefing / indledning, som uddyber, hvad de kan forvente af interviewet, og hvad vi skal anvende resultaterne

til. Praktiske oplysninger, som fx at der er båndoptager mm.

Indledende spørgsmål / ”warm up”, som gør den interviewede tryg ved situationen og spørgsmålene.

De vigtigste spørgsmål er de spørgsmål. som er helt centrale for besvarelsen af vores problemformulering.

Disse stilles midt i interviewet.

Debriefing bruges til at afrunde interviewet. Den interviewede får mulighed at stille spørgsmål og ”blive fulgt

ud af interviewet”.

HVEM ER VI?

Vi er studerende fra Ernæring og Sundhedsuddannelsen på Professionshøjskolen Metropol. Vi har hvert vores

speciale, henholdsvis Cateringledelse og Sundhedskommunikation. Vores bachelorprojekt omhandler, hvordan den

viden, børnene får gennem Haver til Maver-projektet, bliver bragt hjem til forældrene.

HVAD ER FORMÅLET MED INTERVIEWET?

Formålet med interviewet er at få nogle bud og løsningsforslag på problemstillingen om at få viden viderebragt. Vi vil

gerne have nogle forklaringer og hverdagsfortællinger fra det virkelige liv. Oplever forældrene, at børnene har ny

viden med hjem, når de har været på Krogerup? Bliver denne viden anvendt i dagligdagen?

Vi vil ikke komme ind på vores løsningsforslag med ingrediensposerne, men spørge ind til, hvilke barrierer der er for,

at opskrifter ikke vil blive gentaget. Manglende tid? Manglende overskud? Allerede planlagt mad? Kræsenhed fra

andre familiemedlemmer? ”Rolle” i familien?

INDLEDENDE SPØRGSMÅL

64

Hvor mange børn har du, som har deltaget i Haver til Maver-projektet?

Hvad er dit indtryk af projektet?

Hvad tror du, dit barn/dine børn synes om projektet?

Hvem står for at planlægge aftensmåltidet i jeres familie?

Er børnene med til dette?

Er børnene med til at lave maden?

Har i nogensinde afprøvet en opskrift fra Haver til Maver-poserne?

- Hvis nej: Hvorfor ikke?

- Hvis ja: Kunne I lide maden, eller var der noget, som kunne være bedre?

Hvad synes du om poserne?

DE VIGTIGE SPØRGSMÅL

Hvilke barrierer mener du, der er i at gentage retten derhjemme?

Hvilke barrierer mener du, der ligger i viderebringelse af viden fra Haver til Maver?

Hvilke faktorer / hvad tror du, kan være med til at gøre, at I vil gentage en opskrift hjemme i familien sammen med

børnene?

Hvad er dit indtryk af undervisningen i hjemkundskab i folkeskolen?

Mener du, at det er et vigtigt fag for børnene som en del af deres skolegang?

Ser du, at undervisningen på Haver til Maver-projektet vil kunne inddrages i hjemkundskabsundervisningen?

Hvor mener du, at ansvaret for at viderebringe viden om kost, madlavning, sundhed mm ligger for, at børnene senere

i deres liv kan begå sig?

65

11.3 BILAG 3: TRANSSKRIPTION AF INTERVIEW MED CAMILLA OG MIKKEL

Transskription af interview med Camilla og Mikkel,

Forældre til Esben fra 4. klasse på Karlebo skole

For overskuelighedens skyld vil interviewpersonerne fremover betegnes som C og M, mens

intervieweren vil betegnes som N, og assisterende interviewer for N2.

N: Først har jeg sådan lige nogle indledende spørgsmål, og så kommer vi lidt mere ind

på de andre spørgsmål.

C: Okay.

N: Først; hvor mange børn har I, som har deltaget i Haver til Maver?

C: Én. Og det er en dreng. Esben på 9.

N: Hvad er jeres indtryk af det [projektet Haver til Maver]?

C: Det er meget positivt. De får rigtig meget ud af det. Alle er engagerede og går op i

det, og han kommer stolt hjem med grøntsager, som vi skal tilberede. Det er positivt

for børnene, at de kommer ud. At det hele ikke bare er skole, men de kommer ud, og

ser hvad der sker i virkeligheden (griner).

N: Så I har et indtryk af at, han [Esben] også er rigtig glad for det?

C: Ja, meget

M: Ja, Esben han er udpræget naturbarn, så alt hvad der er udenfor med grønne fingre

og rode i jorden, det er lige ham. Så for ham passer det helt perfekt. Det kan da godt

være, hvis man er computernørd, så kan det da godt være der er ting, der er sjovere.

Men for ham er det perfekt. Det, at så noget i jorden, holde det ved lige og se

resultatet af det. Få lov at lege lidt med de ingredienser, som der kommer op, som

man selv har dyrket.

66

C: Og tilberede det. Det er der åbenbaringen er for dem, når de kan smage deres egne

retter.

M: Det har været rigtig godt for ham! Og for os andre også.

N: Hvem står for at planlægge måltiderne herhjemme. Gør I begge to det, eller?

C: Det er mest dig (kigger på hendes mand). Det er mest faren.

M: Jah, lad os være diplomatiske og sige halv-halv (begge griner).

N: Er jeres børn nogensinde med til at lave mad?

C: Faktisk ikke så meget. Det er en lidt presset hverdag. Så det bliver lidt sent. Men

Esben kan godt lide at gå i køkkenet. Han kan godt lide at bage og sådan noget, så

gør han det selv.

M: Nej, de er ikke så meget med til hverdags mad. Det er de ikke. Det er mere de sjove

ting.

C: Hvis der skal bages småkager. Han spørger tit, om han må bage. Det får han så lov til.

N: Har I nogensinde afprøvet nogen af de opskrifter der er bag på poserne?

(Intet svar)

N: De poser de får med hjem.

C: Det har vi slet ikke set. Det har vi ikke lagt mærke til.

N: Er det fordi I ikke har opdaget opskrifterne?

C: Vi har ikke opdaget dem, nej.

M: Men det er en god idé. Al inspiration til en hverdag er jo godt. Ellers kan det godt

blive lidt klassisk, ikk’?

C: Ja, især fordi det sikkert er opskrifter, der passer til de ting de har med hjem, vel?

N: Ja, det er nemlig de opskrifter, de har prøvet at lave deroppe [på Krogerup].

67

C: Det er da en rigtig godt idé. Det havde vi ikke lige fanget.

M: Det vil vi være lidt mere obs på. Tak for tippet (griner).

N: Det næste spørgsmål var egentlig hvad I synes om poserne?

C: Jeg synes de var så fine, da han kom hjem med dem. Jeg havde ikke lige lagt mærke

til opskriften, men han kom hjem med sådan en øko-pose, med sine egne dyrkede

grøntsager. Rigtig fin. Den er lidt hyggelig på en eller anden måde.

N: Okay. Jamen så har vi nogle spørgsmål omkring det med at gentage de opskrifter

herhjemme. Hvis I skulle tænke på, hvilke barriere der kunne være i forhold til at

gentage opskrifterne.

M: Hvad tænker du på? Sådan hverdags… (afbrydes)

N: Ja, altså.. Én af dem er så nu, at I slet ikke har opdaget opskrifterne.

M: Ja, lad os se bort fra den.

C: Esben lavede en kartoffel/porre-suppe her sidst, da han var derude. Og det var han

meget opsat på at lave herhjemme. Det skal han lave. Han har så ikke lavet det

endnu, men det skal han. Det går han meget op i.

M: Jo, men bare det at de har fået lov at smage, på noget af det de selv har lavet, og

kommer hjem og gerne vil vise det til os andre, det er en god ting. Det er da tegn på,

at der er noget, der fanger derude, og at de får spist noget mad i stedet for den der

frostlasagne man kan købe til 19,95. Det er da i hvert fald en gulerod, for at bruge et

ord.

N: Hvad tror I så der kunne være med til, at I ville prøve de opskrifter?

C: Nu ved vi det, så vil vi helt klart prøve det. Uden tvivl.

M: Vi prøver i hvert fald – det gør de fleste nok – at komme lidt væk fra den klassiske

68

Spagetti/kødsovs og ligesom prøve, at tilføre noget nyt til middagsbordet. Og det vil

vi meget gerne gøre. Jo mere inspiration man får, jo bedre er det.

C: Man kan sige, det også er en god måde at få børn til at spise mere grøntsager på. Det

er lidt sjovere, når de har dyrket dem selv. Lige pludselig gider han godt, at spise

squash stegt på grillen.

M: Ja netop! Før i tiden; alt hvad der er grønt, det vokser i munden på dem.

C: Han har fundet ud af, at det smager godt med grøntsager og det er sjovt at tilberede.

N: Fortæller han, hvad han har lavet i Haver til Maver?

C: Han fortæller om hvad de har høstet og udekøkkenet. Og hvordan de andre haver så

ud. Det går han også meget op i. De havde meget ukrudt, og det var der i hvert fald

ikke i deres. De har jo lige pludselig et eller andet ansvar som skal passes. Det tror jeg

også er sundt for dem.

N: Ja, også et ejerskab.

C: Ja, det er deres have. Og man tager heller ikke fra hinanden.

M: For ham har det i hvert fald fanget hundrede procent. Han lokker også med, at vi skal

have vores egen urtehave herhjemme. Nu har vi lidt jord, så der skulle være plads

nok til at finde et hjørne, hvor man kunne så nogle radiser. Så jo, den har bestemt

stemplet sig godt ind hos ham. Det er dejligt. Det er skønt, at se at ens unge er

interesseret i det. Jeg så i hvert fald et skrækprogram med Jamie Oliver i USA, hvor

de rendte rundt, og vidste ikke hvad der var hoved og hale i nogen ting.

C: De havde aldrig set en tomat eller en kartoffel, og vidste ikke, hvad pomfritter var

lavet af.

M: Jeg synes da bestemt ikke det er derover vi skal. Det er en skat som der skal værnes

om.

69

C: Det er meget positivt at skolerne er med til at sætte fokus på det, at bruge så meget

energi på det og at lærerne er så engagerede som de er. Det er også med til at give

børnene et drive.

M: Vi håber i hvert fald at flere klasser vil tage det til sig. Det er rigtig godt derude [på

Haver til Maver]. Vi vil i hvert fald anbefale det til alle vi kender, der gider at høre

(griner).

N: Har Esben hjemkundskab i skolen?

M: Ja, det har han. Har du ikke Esben? Laver I ikke mad?

C: De har fået håndarbejde. Næste år.

M: Nåh… Det er Camilla, der står for skolen (griner).

N: Nåh, men selvom han ikke har haft det endnu, hvad er jeres indtryk af hjemkundskab

i folkeskolen?

C: Fra da jeg selv gik der… det er egentlig positivt. Det var noget man glædede sig til at

have. Jeg kan bare huske køkkenet var lidt uhumsk, fordi de færreste var særlig gode

til at vaske op efter sig. Jeg kan huske, det blev lukket ned på et tidspunkt, fordi der

levede diverse dyr. Men jeg kunne faktisk godt lide at have hjemkundskab. Jeg synes

det var hyggeligt.

N: Synes I at det er et vigtigt fag?

C: Ja, det synes jeg faktisk det er. At man kan finde ud af at koge et æg, det synes jeg da

er meget relevant. Det er et kreativt fag, og det er samarbejde på en anden måde. De

er som regel sammen i grupper. Det er jo også godt at finde ud af, hvordan smager

tingene, og at man ser forskelligt på tingene. Det er lidt sjovt. Der har han i hvert fald

fået en partner, Lasse. De er meget enige om, hvordan det skal køre.

M: Jeg ville da gerne ønske, at der var mere af sådan noget. At de ligesom skolen kunne

banke en kritisk forbruger op. At de så bliver 22 år og vælger pris frem for kvalitet,

det må de så selv om. Men at man i hvert fald som udgangspunkt prøver at være en

70

lille smule kritisk forbruger, og sige hvad er det man smider i hovedet her? Det kunne

jeg godt tænke mig at de fik banket ind. For de ved måske ikke hvorfor en kylling

koster 20 kroner. Så kunne man måske ligesom prøve at sige, hvad er der bag den

her pakke til 20 kroner, frem for den til 48,5. Det synes jeg også kunne være vigtigt.

Så fremtidens samfund kommer til at få nogle kritiske forbrugere, der stiller krav til

hvad det er vi har.

C: Det er knoglemarv det hele.

M: For det er den vej vi kommer. Folk vil ikke betale hvad ting koster. Og det er jo fair

nok.

N: Man får, hvad man betaler for.

M: Fred være med dem, der køber det til en tyver, det gør jeg også selv, men jeg ved

også bare hvad der ligger til grund for det. Det synes jeg også vores unger skal gøre.

N: Ser i at Haver til Maver og det der sker derude kunne inddrages i

hjemkundskabsfaget?

M: Ganske afgjort. Det gør de jo også. De tilbereder jo nogle af de ting de selv har dyrket.

Det er måske bare hjemkundskab i fri natur.

C: Der bare er taget en tand videre, så de dyrker det selv.

M: Jeg synes det er et super projekt.

C: Ja, meget gennemført.

M: Jeg tror det får unge til at spise de ting. Ja, ligesom til at… sige til sig selv, det er sgu

okay med sådan en kartoffel-suppe. Jeg ville skulle tvinge en kartoffelsuppe i ham

før. Men laver de det selv, selv tilbereder det, og selv skræller det, så tror jeg det er

med til at bryde nogen barriere. Det tror jeg.

C: Ja, helt sikkert. Det har det gjort hos ham.

71

N: Det sidste spørgsmål er, hvor I mener at ansvaret for at viderebringe viden om kost

og sundhed ligger henne?

C: Det ligger hos forældrene. Det vil jeg da helt klart mene. Man kan ikke sige at det er

skolen eller Haver til Maver, hvis det er det du mener. At lære børnene… selvfølgelig

er det et tilbud, men det er jo ikke alle børnene, der er lige modtagelige eller

interesserede i det. Så jeg synes stadig det er forældrenes ansvar på trods af, at der

er nogle tilbud.

M: Jeg var selv inde på det. Jeg synes ikke skolen skal være den som bestemmer, hvad

der er rigtigt og forkert, men jeg synes godt, at skolen kan oplyse om, hvordan

tingene hænger sammen. Som jeg var inde på før; hvorfor koster en kylling 20 i

stedet for 48? Det synes jeg godt man kunne. Tag ud og se en kyllingefarm, der står 8

millioner kyllinger og så et frilandsbrug for eksempel. Bare oplysning. Det kunne

skolen måske godt påtage sig. Det er lige så vel os forældre, til den næste generation.

Det er sådan halv-halv.

C: Altså, hvis man har hjemkundskab kan det være en del af undervisningen. Så synes

jeg sagtens man kan putte det ind.

M: Så kunne man godt sige; hey vi skal tilberede kyllingefileter i dag, og hvordan hænger

det sammen. Få noget oplysning med ind over. Samfundet er ved at udvikle sig til

sådan et hurtigsamfund, hvor man kører lige rundt om hjørnet, og så får man lige

noget mad. Det der med at tilberede sine ting, det er ved at uddø. Man kan selv

huske, når man kom hjem til ens bedsteforældre, de lavede alt fra bunden. Vores

generation - jeg går ud fra vi er nogenlunde jævnaldrende - der fade’r det lidt ud. I

vores generation er det måske helt dødt, og næste generation er der måske ikke

noget tilbage. Vi skal da værne lidt om de værdier vi har, og der synes jeg

madkulturen har en kæmpe værdi. Nogle gange prøver vi da at lave det som vor

mormor lavede det. Vi rammer ikke helt plet, men vi prøver da.

N: Der var faktisk en artikel i søndagsavisen. Jeg tror det var 1,2 procent af danske børn

der kommer med i køkkenet jævnligt. Det er meget lidt.

72

C: 1,2 det er fandeme ikke meget.

N: Det er sikkert også en stor grund til… (afbrydes)

C: Man tager den nemme løsning, for man har ikke set, hvor nemt det egentlig kan

være. At lave mad er jo ikke en videnskab. Heller ikke sund mad.

M: Næh, man kan jo højest dumme sig. Så kan man jo bare gøre det igen. Så bliver det

sort på den ene side, så bliver det sort på den anden side. Come on. Svære er det jo

ikke.

N2: Det er interessant at høre, fordi i den artikel stod der også, at 26 procent af svenske

børn er med i køkkenet én gang om ugen. Det er en stor forskel.

C: De har mere tid tænker jeg. Når man kommer sent hjem fra arbejde, tænker jeg…

Grunden til at de ikke ligesom er med er, at det tager længere tid også at sætte dem i

gang. Det tager længere tid med dem i køkkenet. Og der er mere oprydning bagefter

og det er sådan man hele tiden gør det op. I vores hverdag. Sådan er det generelt.

Jeg tænker, at svenskerne har mere tid end vi har (griner). Overskud.

M: Jeg ved ikke hvordan det hænger sammen. Nu har vi selv sommerhus i Sverige, og

kommer der tit. Vi har nogle gange gået og joket med, at svenskerne er meget

selvforsynede. De bor ude i en lille landsby hvor der er 20 mennesker, ikk’? Hvordan

fanden klare de sig? Hvad laver de? Har de noget arbejde? Jeg tror, de er sådan

meget selvforsynende. De bor billigere og så har de kvæg og høns og sådan noget.

Det er måske mere sådan et familieprojekt.

C: Alle sælger et eller andet ude foran.

M: Det kan godt være det er en af overskrifterne.

C: Det virker som om de har mere overskud på en eller anden måde. Nok ikke i

Stockholm og Göteborg og de store byer, men ude på landet, der er det altså et

bondsk samfund, uden at snakke grimt om det.

C: Jeg tror bare, de nyder.

73

M: De kommer ikke hjem klokken fem og skal spise klokken seks. Det er mit gæt.

N2: Men det er interessant at høre, hvad børnefamilier har af overvejelser omkring det

her med, at rigtig mange gerne vil, [lave mad med deres børn] men der er bare

nogen ting, der gør… (afbrydes)

C: Helt klart. Jeg tror rigtig mange gerne vil, men jeg tror det er tiden, der gør at det er

rigtig svært at putte ind. Det kræver mere.

M: Ja, man kommer hjem her fire, halv fem og så skal det gå lidt tjept.

C: Men så tænker jeg; hvorfor gør vi det så ikke i weekenden? Det er bare en dårlig

vane tror jeg. Der er fodbold med ungerne.

M: Ja, og hvis de kommer og spørger, får de jo også lov. Esben har jo nogle gange nogle

bageprojekter, hvor der er mel i loftet, og det er også fint nok. Det er okay i dag.

C: Men så er det hans projekt, ikk’?

M: Jo, det er lidt hans.

C: Det er kun julesmåkager, der er fælles.

M: Ikke lige i dag, der har vi andre ting vi skal nå. Så gider jeg sku ikke rende rundt med

støvsugeren oppe i loftet, men på lørdag er det okay.

(Henvender sig til datteren) Kan du lide at lave mad?

(Henvender sig til N) Men summen er det, konklusionen fra vores side er i hvert fald,

at vi er meget tilfredse med det derude [projektet Haver til Maver] og håber, at flere

klasser vil købe sig ind, hvis det er det.

C: De er også meget pædagogiske derude. Altså, børnene synes jo det er fantastisk, at

de gider at lægge og kravle rundt med dem, og gå vildt op i de der små frø. Det er jo

en passion de har. Man kan bare mærke, at de brænder for det. Man bliver i hvert

fald imponeret over alle de mennesker derude, som gør en kæmpe indsats.

74

N: Har I været med ude og passe haverne her over sommeren?

C: Ja, i sommerferien.

M: Vi havde en tur, hvor vi tog derud og luede. Der var ikke så meget, for de havde

været meget grundige. Det var sjovt at se, kæmpe variation, flot. Billige frugter kan

man jo købe. Der var jo også boder, hvor man kunne købe, hvad man ville have. To

æbler eller to pærer. Og så er der vist også noget i weekenden. Er det ikke i

weekenden, hvor den store gårdbutik har åben? Der har vi desværre ikke været ude.

Det skal vi også have gjort. Dejligt projekt.

N: Det er godt at høre. Så tror jeg egentlig bare gerne vi vil sige tak.

M: Håber I fik noget I kunne bruge. Vi ville bare gerne fortælle om en god oplevelse.

C: Håber de får det igen til næste år. Det er også sjovt at se drengebørn, hvor

engagerede de er i det. Jeg tænkte, at normalt ville det være pigerne, der syntes det

var fedt at gå ud og passe deres urter og gå ud og tilberede det, men drengene er

altså lige så meget på. Hvis ikke mere. Det er naturen. De sidder ikke plantet på en

stol og lærer om, hvad en agurk er på tavlen.

M: Det er lidt den nye måde at indlære på. Tavleundervisning kan godt være lidt tørt. Og

har man lidt krudt bagi, så er det godt at komme ud og få lidt jord under neglene.

C: Og i Esbens klasse er de 14 drenge, så jeg tror også det er en god idé at have dem der

[ i Haver til Maver].

75

11.4 BILAG 4: TRANSSKRIPTION AF INTERVIEW MED CARINA

Transskription af interview med Carina,

mor til Ida i 4. klasse på Karlebo skole

For overskuelighedens skyld vil interviewpersonen fremover betegnes som I, mens intervieweren

vil betegnes som N og assisterende interviewer N2.

N: Det første spørgsmål er, hvor mange børn du har, som har deltaget i Haver til Maver?

I: Ét af mine børn.

N: Ja, og det er Ida?

I: Ja. Har I mødt børnene?

N: Ja, vi har faktisk været nede i klassen her til morgen og snakke med dem. Vi mødte

dem også i torsdags hvor de var ude i Haver til Maver.

I: Okay.

N: Hvad er dit indtryk af projektet?

I: Det har været helt vildt godt, rigtig rigtig godt. Altså, Ida har synes det har været vildt

fantastisk. Hun er også blevet inspireret til selv at komme hjem og lave mad. De

havde lavet noget mos… eller mos, de havde blendet nogle grøntsager. Det kom hun

hjem og skulle bare lave, for det smagte simpelthen så godt. Det smagte faktisk helt

vildt godt, og hun kunne huske det hele i hovedet. Det var ikke sådan, at hun skulle

stå og finde en opskrift. Jeg skal ikke kunne sige om det har noget at gøre med det,

[projektet Haver til Maver] men hun er blevet vildt interesseret i, at lave alt muligt i

køkkenet. Hun bager selv boller, altså uden opskrift. Hun står bare og brhh… Og de

smager vildt godt. Hun er blevet sådan meget interesseret i det.

N: Dejligt. Det næste spørgsmål er faktisk, hvad du tror dit barn synes om projektet,

men det har du lidt svaret på.

76

I: Ja.

N: Hvem står for at planlægge aftensmåltidet i jeres familie?

I: Det gør Idas far.

N: Okay. Og er Ida nogensinde med til det?

I: Jaaah… men ikke… jeg vil sige tidligere var det mig, der lavede mad. Nu er det

Carsten, hvilket passer mig helt fantastisk (griner). Han er ikke så god til at inddrive

og involvere børnene. Jeg har nok været lidt bedre til det. Hvis jeg skal være helt

ærlig. Jeg tror det er sådan noget… det går måske lidt nemmere. Jeg ved det ikke.

Lige når der er madlavning, skal de se et meget vigtigt program i fjernsynet (griner).

N: Har I nogensinde afprøvet en af de opskrifter, der står bag på poserne de får med

hjem?

I: Nej, det har nok kun været den hun har lavet nu her. Vi har brugt de grøntsager hun

har haft med hjem, men nok bare til nogle andre ting.

N: Hvorfor tror du ikke I har fået brugt opskrifterne så meget?

I: Øhm.. vi har måske ikke opdaget at de var der, i bund og grund (griner). Jeg tror, én

gang hvor hun kom hjem med en masse grøntsager, havde det været dårligt vejr og

poserne var fuldstændig våde. Det var de der papirsposer. I princippet har vi jo

tidligere fået fra Årstiderne, og der er princippet jo det samme.

N: Altså kasserne?

I: Ja, og der var der jo også opskrifter med. Jeg ved ikke… det har vi bare ikke lige været

opmærksomme på.

N: Hvad synes du om posen generelt?

I: Altså, jeg synes da den går fint i tråd med, at det er økologisk. Det er en papirspose

og den ser økologisk ud. Jeg ved ikke om den er det. Nu har der været meget

regnvejr i sommers, så de har været temmelig våde nogle af de poser der.

77

N: Hvis du skulle tænke over hvilke barriere der kunne være i forhold til at gentage

opskriften derhjemme.

I: Gentage dem, nu hvor vi ikke rigtig har lavet dem… hmm? Jeg tror helt klart vi ville

være friske på at lave dem nu hvor vi har fundet ud af at de er der. Der vil nok ikke

rigtig være nogen barriere.

N: Men også i forhold til de retter de laver i Haver til Maver?

I: Jamen, det tror jeg Isabel ville være frisk på at lave. Hun har ikke sagt noget, hun ikke

kunne lide. Hun var lidt skuffet i torsdags. De havde fået at vide at de skulle lave

pizza, og så fik de så det der grøntsagspuré eller hvad det var. Hun havde glædet sig

til pizza. Jeg ved ikke rigtig lige, hvad der skete der.

N: I forhold til at viderebringe viden, altså det de lærer derude og få det med hjem i

familierne, hvad tror du kunne være en barriere i forhold til det?

I: Ja, det er nok barnets egen interesse i virkeligheden, at være i et køkken og lave mad.

Og så måske at vi ikke spørger ind til det. Det er også en barriere for barnet, at det

ikke får fortalt om det.

N: Så har vi nogle spørgsmål i forhold til hjemkundskab. Hvad er dit indtryk af det fag?

I: Ja men det har de jo så ikke her på skolen. Det synes jeg er synd og skam. Især nu

hvor jeg har et barn, der er så interesseret i at være i køkkenet. Jeg synes det er rigtig

ærgerligt. Jeg har hørt fra nogen, som har børn andre steder, at de har startet

hjemkundskab, så jeg ved godt at det i princippet starter i 4. klasse mange andre

steder. Når jeg selv tænker tilbage på min egen skolegang, tænker jeg, om man ikke

startede senere. Om det var i 6. eller 7., men jeg kan ikke rigtig huske det. Det kan

være, at det kommer for dem, når de flytter skole. Det er en synd og skam, at det

ikke er her. Også fordi det at lave mad er noget meget socialt, så det kunne også

være med til at binde klasserne bedre sammen - at lave mad sammen.

N: Mener du at det er et vigtigt fag i deres skolegang?

78

I: Jeg synes egentlig at det er et vigtigt fag, især nu hvor man snakker om, at der bliver

flere og flere tykke børn. Eller overvægtige børn. Så bør der være noget fokus på

sundhed. Hvordan lærer vi de her børn også om sundhed. Den der Jamie Oliver har

pigerne set sammen med os. Vi så ham i England med de der engelske skolebørn. Da

de begyndte at lære om maden ville de egentlig gerne spise andet end fish and chips.

Det var helt forfærdeligt mad de spiste derovre.

N: Ja.

I: Jeg synes egentlig det er rigtig vigtigt, når man kigger på hele folkesundheden. Det

starter fra barns ben af, når man begynder at få nogle gode, sunde vaner. Man skal

ikke bare spise sådan en hvid bolle. Det går vi meget op i hjemme hos os. Det får man

bare ikke lov til. Jeg er selv vokset op med, og det har jeg så videregivet til mine børn,

at man får ikke bare… guldkorn er ikke noget som er på menuen overhoved, men hvis

man en sjælden gang får det, skal der være havregryn under. Sådan nogle ting. Det er

bare indprintet i mig, og det er det også hos mine børn. De kunne ikke drømme om

bare at tage guldkorn eller havrefras eller cornflakes. Alt skal der være havregryn

under. Jeg synes det er vigtigt at have den dialog, i forhold til at kunne koncentrere

sig i skolen, lave lektierne når man kommer hjem, og så forhåbentlig ikke belaste

sundhedssystemet for meget med at blive overvægtig når man bliver voksen, eller

allerede som barn.

N: Ja. Hvor mener du, at ansvaret for viderebringelse af viden om madlavning og

sundhed ligger?

I: I bund og grund starter det jo hjemme. Jeg synes jo i virkeligheden alt ansvaret ligger

hos forældrene med rigtig mange ting, men det er klart, det ville gøre det bedre hvis

man støtter op om det og viser, at det ikke kun er din mor og far der er pisse-

irriterende og snakker om alt det der sunde mad, økologi og sådan noget. Det

snakker man måske også om i skolen. Så der er en rød tråd i det. Det er åbenbart

vigtigt det her.

79

N: Ser du, at den undervisning de har derude, i Haver til Maver, kunne inddrages i

hjemkundskabsundervisningen?

I: Jamen det kunne det da helt sikkert. Det er jeg helt overbevist om at det kunne. Altså,

jeg har indtryk af, at det har været et super, super godt projekt. Jeg ved ikke, om I har

hørt om det, men der er åbenbart et projekt herude også, [Karlebo skole] og der står

åbenbart nogle penge på en konto. Der er et lille haveafsnit herovre, hvor der

tidligere har været dyrket noget lignende Haver til Maver. Jeg ved at Bent

[klasselærer i 4. klasse] i hvert fald har snakket om, at han godt kunne tænke sig at

lave det her projekt igen næste år. Ved I noget om, om det kommer næste år?

N: Altså, jeg ved ikke om det kommer for jer… Det kommer på Krogerup helt sikkert,

men det er noget skolen tilmelder sig.

I: Det koster også noget for skolen. Så er det nok ikke de samme klasser næste år.

N: Nej, de skifter gerne.

I: Ja, for det er kun 4. klasse, der har været med herfra i år, ikk’?

N: Jo.

I: Jeg lagde godt mærke til, at der er skoler, som har flere klasser derude. Jeg tror også

der var nogle mindre?

N: Ja, der er helt fra børnehave og så op til kokkeskolen, som er op til 9. klasse. Men

haverne er op til 6. klasse.

I: Ja, fantastisk projekt.

N: Det er godt at høre. Det var faktisk de spørgsmål vi havde. Hvis du har nogle

spørgsmål må du meget gerne…

I: Næh, det tror jeg ikke rigtig. Ikke andet end jeg har været positiv over det.

N2: Det er spændende og også vigtigt at få forældrenes bemærkninger med også, for der

kan være barriere vi ikke ser eller ikke har tænkt over.

80

I: For mit vedkommende er det opskrifterne. Hvis det havde ligget på et stykke papir

ved siden af, så tror jeg, at jeg havde fanget, at der var en opskrift. Fordi man har det

sådan lidt med poserne… man tømmer dem, og så bliver de smidt ud. Især hvis de er

sådan lidt små-våde. Det tror jeg den har været de fleste gange. Vi var selv derhenne

i sommerferien, hvor vi var oppe og lue og selv henne og tage poser, og der begyndte

det også bare at mega regne, og de blev mega våde. Det gør de også med årstiderne,

når de sender de kasser ud. Så lægger opskrifterne ved siden af. Så tror jeg man er

mere indstillet på; ”gud, der er et eller andet her, noget papir, hvad er det?” Det er

måske det eneste kritikpunkt, hvis man kan sige det sådan.

N: Så det virkede måske bedre her i torsdags, da Isabel fik en pose med hjem, hvor der

var opskrift i?

I: Ja. Den så jeg så ikke. Men det er den Ida sikkert har lavet i hovedet. Hun pakkede

selv det hele ud og hun var helt vild. Hun skulle bare lave det hele (griner). Hun var jo

vildt stolt af, at hun kunne stå og lave en ret vi ikke havde prøvet før.

N2: Det er dejligt hvis det kan vække noget interesse. For det er nemlig vigtigt som du

siger, at de får det ind i en tidlig alder.

I: Ja, jeg tænker også bare, alt det med søvn og kost og hvad det har af betydning… jeg

hørte på et tidspunkt, et barn der sover for lidt, bare 1 time i døgnet, kan ryge et

klassetrin ned, sådan indlæringsmæssigt. Jeg tænker, det må være det samme med

mad. Hvis du får den rigtige benzin på kroppen, kan du performe bedre. Så det har jo

sindssyg meget at sige.

N: Faktisk også i forhold til om børnene rører sig. Det er vildt vigtigt, at de kommer ud.

I: Men kommer I med en rapport som I giver til skolen?

N2: Vi har lige talt med Bent, han var heroppe, og han var interesseret i at høre, hvad

resultatet var. Men det vi undersøger er det med, hvordan vi får viden videre, så det

de lærer på Krogerup, ikke bare er en god oplevelse derude, men hvordan kan det

ligesom kan sætte nogle spor hjemme i familierne. Man kan måske få børnene til at

81

fortælle til deres søskende og til deres forældre, hvad har jeg lært og hvad har jeg

med. Posen bliver sådan et fysisk bindeled mellem Haver til Maver og familierne.

I: Jeg synes også det har været super godt med de poser, at de har fået dem med hjem.

Isabel er så stolt kommet hjem med egen høst. Den har de jo selv startet med at så,

og nu er der kommet de her ting ud af det. Hun var også meget i sommerferien

sådan ”nu skal vi gøre sådan her” og til sin lillesøster ”nu skal du høre engang”

(griner). Det her er gulerødder. Det der er næste afsnit. Der skal du ikke begynde at

lue ovre. Det gav jo noget selvværdsfølelse. Det her, det har vi selv lavet.

N2: Vi synes også det er et rigtig godt projekt.

I: Ja, der er rigtig meget i det, også udover maden. Der er også det samarbejde de

skulle have, børnene, for at få det til at fungere.

N: Ja og noget naturviden og noget om miljø. Der er mange ting i det.

I: Hvis I skulle blive i tvivl om noget, så har I også min mail.

N: Ja, tak for hjælpen.

82

11.5 BILAG 5: TRANSSKRIPTION AF INTERVIEW MED SUSANNE

Transskription af interview med Susanne,

mor til Emilie fra 4. klasse på Karlebo skole

For overskuelighedens skyld vil interviewpersonen fremover betegnes som I, mens intervieweren

vil betegnes som N.

N: Først, hvor mange børn har du, som har deltaget i Haver til Maver?

I: Ét, et barn ja.. En pige, der går i 4. klasse

N: Og det er så Emilie?

I: Det er Emilie, ja.

N: Hvad er dit indtryk af projektet?

I: Meget positivt, jeg synes det har været godt. De har været glade, specielt nu her

hvor de er kommet hjem med deres udbytte af haven. Jeg synes, de har fået meget

at vide. Og hun siger hun synes hun har lært meget om planter og blomster. Og så

har det været spændende at være i udekøkken, og være med til det projekt.

N: Ved du hvor mange gange de har været i køkkenet?

I: 3 gange tror jeg, ja. Noget i den stil.

N: Ja. Og du har også indtrykket af at dine børn.. eller Emilie er glad for det?

I: Ja! Hun har hygget sig - glædet sig til de skulle derud. Så hun har været tilfreds med

det.

N: Så har jeg lige et spørgsmål om den, som står for at planlægge jeres aftensmad

herhjemme og jeres måltider i det hele taget.

83

I: Det er så mig. Det vil sige… vi bor hver for sig [min mand og jeg] og jeg bor jo her, så

det er mig, som laver maden. Eller min store datter. Og Emilie er faktisk også meget

interesseret i madlavningen.

N: Så er hun med en gang imellem?

I: Ja, hun er jævnligt med. Hun kan også lave ting og sager selv. Der har hun også brugt

noget af det [viden fra Haver til Maver] og synes selvfølgelig også, når de kommer

hjem med deres grøntsager og så videre, at det er sjovt at lave noget ud af det, der

har været hele vejen igennem.

N: Har I nogensinde prøvet at lave opskrifterne, der er bag på poserne?

I: Nej, det har jeg faktisk ikke fået gjort. Det må jeg indrømme. Det har vi ikke fået gjort

noget ved.

N: Hvordan kan det være?

I: Ja, når du siger det, har jeg faktisk slet ikke opdaget, at der var opskrifter på. Jeg har

slet ikke kigget nærmere på poserne, simpelthen andet end at hun er kommet og sat

dem, og så har jeg taget indholdet op og så var det sådan. Jeg har slet ikke set, der

var en opskrift på dem. Så det kommer lidt bag på mig.

N: Jamen, det er en god pointe.

I: Det ville jeg gerne have vist, men…

N: Ja, for det er de samme opskrifter, som står bagpå som dem de laver ude i

køkkenerne.

I: Og hun [Emilie] har heller ikke sagt noget om det. Så jeg tror heller ikke hun selv har

været klar over det, for så havde hun måske kommet og sagt at det er det vi har lavet

og det står heromme bagpå. Det har hun ikke sagt noget om. Hun har bare fortalt

om, at der var en god kartoffelsuppe, tror jeg. Det har hun ikke fået før, og det synes

hun var godt og spændende at lave noget nyt.

84

N: Ja, hvis du skulle komme med nogle barriere som hæmmer, at I ikke har fået lavet de

retter som de har lavet derude.

I: Hvis jeg havde vidst, at opskrifterne var der, synes jeg egentlig ikke der er nogen

barriere for det. Jeg synes jo egentlig, at vi laver alt muligt blandet her. Det er bare,

om man har det i køleskabet. Det er mere det. Lige at få købt ind til det og sådan

nogle ting. Man laver jo tit det man er vant til og kender. Så det er mere at få

planlagt det. Ellers synes jeg ikke der er noget problem i det sådan set.

N: Har du tænkt over, om det de lærer derude, om der er noget, der kunne stå i vejen

for, at det kommer med hjem? Det er i forhold til at få viderebragt den viden de

lærer derude.

I: Om man kunne gøre det bedre?

N: Ja?

I: Selvfølgelig kommer de hjem og fortæller en del, men de er selvfølgelig ikke så

detaljerede i den alder, kan man sige. Det kunne måske være meget godt med en

form for skriv til forældrene. Om det så skal være fra lærernes side - det har de jo

dårlig tid til - eller hvem der ligesom skal stå for det, der er jo ligesom det. Hvis man

har mere viden om, hvad der foregår, er det nemmere at spørge ind til. Sådan kan

det også være. Jeg må da indrømme, at det meste af tiden har jeg bare sendt hende

[Emilie] af sted og sagt; Ii dag skal I på Krogerup. Så venter jeg og ser, hvad der så

kommer ud i den anden ende. Men hvad søren de har skulle lave hver gang de har

været af sted, det har jeg jo ikke anet en dyt om. Det havde måske været meget rart.

I starten vidste vi selvfølgelig godt at de skulle ordne haver og så videre, forløbet

kender man jo nogenlunde, nu har vi selv haft urtehave tidligere, så det er man så

vant til. Men det kunne måske godt være en meget god ting, specielt her når der har

været lavet mad, men det er jo her med opskrifterne, som jeg ikke anede stod bag på

[posen]. Det synes jeg egentlig havde været meget sjovt.

85

N: Man kan måske også tænke, det i forhold til, hvor meget skolen vælger at bringe det

hjem. Også informerer forældre, men også hvor meget de tager det med hjem til

undervisningen.

I: Ja, og det synes jeg måske ikke… Det ved jeg ikke om de gør så meget. Jeg tror kun

det er den dag, hvor man er der som det projekt. Det er ikke mit indtryk, at de bruger

tid på det udover. Men det bliver også sagt på forældremøder, at alle var vældig

tilfredse med projektet.

N: Ja.

I: Men ellers må jeg da sige at information er det eneste jeg godt synes der kunne

have været lidt mere af.

N: Direkte hjem?

I: Ja, eller det kunne måske også være en start, for man kan jo ikke hver gang

tilrettelægge det. Måske skulle man også bare have en folder man delte ud. Fik vi det

i starten? Det tror jeg faktisk ikke. Jeg tror bare at skolen meldte ud, at nu skulle de

melder sig til det her.

N: Ja.

I: Så man havde lidt info om det, ikk? Hvad går projektet her ud på? Selvfølgelig skriver

læreren ud om, at vi har et projekt og sådan.

N: Ja, det kunne faktisk godt være… at man lavede sådan en folder, hvor opskrifterne

også var i.

I: Eller en side [hjemmeside] man kan gå ind på og se, hvad er det egentlig er de laver

derude. Så kan man tage fat på det når det passer ind, for tit så er det jo sådan, at

det kan godt være at de torsdag kommer hjem med grøntsager, men så er det ikke

lige der man har tid, og så har man glemt det. Sådan at man kan gøre det, når det

passer ind. Sådan er det nok i travle familier.

N: Har Emilie hjemkundskab på skolen nu?

86

I: Nej. Det tror jeg først de får i 7. klasse.

N: Okay. Hvad med hendes storesøster, har hun [hjemkundskab]?

I: Ja, hun er 18 år, så hun har haft. Hun går også en del i køkkenet og laver forskellige

ting.

N: Hvad er dit indtryk af hjemkundskabsfaget?

I: Fra min store datters tid; ikke særlig godt, nej. Efter hendes egne ord, de lærte

faktisk stort set ingen ting. Jeg tror, de bagte lidt og så var det vist det, i det år det

varede [griner]. Ikke så positivt. Hun synes ikke det var så positivt. Hun er kommet

efter det siden, men det er noget hun har lært herhjemme og hos bedsteforældrene.

N: Ja. Mener du ellers det er et vigtigt fag i folkeskolen?

I: Ja, hvis der bliver gjort noget ved det, men det skal være… hvad skal man sige…

alvorligt eller hvad skal man sige. Så skal der også gøres noget ved det, ellers synes

jeg det er spild af tid. Hvis de skal bruge de timer på det, så synes jeg bestemt også,

der skal mere struktur på det. Så skal de også lære noget og lave noget mad. Så er

der besparelser hele tiden, så kunne de ikke få lov at købe noget mad ind, og så

kunne de ikke købe råvarerne, så kunne de ikke lave noget, så kunne de bage boller

og brød, og så synes jeg jo ikke man lærer ret meget. Hvis man skal bruge et helt år

på det, så synes jeg faktisk det er spild af tid. Så må de hellere have noget dansk og

matematik i de timer.

N: Det er måske egentlig også forholdsvis sent, at de først får det [hjemkundskab] i 7.

klasse.

I: Ja, egentlig synes de jo bare det er sjovt i de yngre år, men spørgsmålet er, om man

kan styre det som lærer, det ved jeg ikke.

N: Nej… det kan også være det er mere som valgfag de har det.

I: Jeg tror nok det er et tvunget fag i 7. klasse, at man har to timer om ugen eller sådan

noget.

87

N: Ser du ellers at Haver til Maver-projektet kunne inddrages i

hjemkundskabsundervisningen?

I: Det synes jeg sagtens, at det kunne. Det synes jeg faktisk kunne være en super god

idé. Det har jo virkelig noget med hinanden at gøre. Det synes jeg faktisk kunne være

alletiders. Så tror jeg også det ville blive mere interessant for børnene. Så bliver der

lidt mere system i tingene. Det er jo det her helt fra start fase til slut fase. Og tit tror

jeg faktisk bedre de kan forholde sig til det, når det er noget, de har haft fingrene i.

Det har jeg også kunne se, når vi selv har haft urtehave. Og noget helt andet er, at de

spiser jo nogle helt andre ting, når det er noget man selv har lavet. Hvis man går ned

og køber det, vil de ikke spise det, så vil de ikke spise det. Lige så snart det er noget

man selv har lavet, så vil man gerne. På den måde kan man også lære dem at spise

nye ting.

N: Ja. Og måske særligt når det er grøntsager man dyrker i haven. De får lettere ved at

spise grøntsager.

I: Ja, helt sikkert. Det synes jeg også er en god ting. Og hvis de kunne lærer, at bruge

nogen af de der [grøntsager] man jo ikke er så flittig til. Det er jo meget de gængse

ting, ikk’. Det synes jeg også kunne være sjovt. Nogle gange kommer de jo hjem og

fortæller om et eller andet de har dyrket, hvor vi andre siger; nåh ja, det havde man

næsten glemt fandtes.

N: I et lidt bredere perspektiv; hvor mener du så, at ansvaret for at lære børnene om

kost og sundhed ligger?

I: Det er forældrenes ansvar. Ja, det synes jeg. I det store, brede perspektiv synes jeg

det må være der [ansvaret ligger]. Det er jo der, man indtager de fleste måltider. Det

kan skolen næppe stå for. Det er jo også os, der smøre madpakker. Men information

og læring om det er en god ting. Så får man en anden vinkel på, når man får det i

skolen. Som forældre er man jo selvfølgelig også meget ensrettet. Man gør jo det,

man plejer. Det er sundt nok for dem at lære andre sider, men jeg synes ikke man

kan bede skolen være ansvarlig på det område.

88

N: Man kan sige, med skolemadsprojekter og skolemadsordninger, det har en tendens…

(afbrydes)

I: Ja, så tager de [skolen] mere del i det. Og hvis de får det, så er det i særdeleshed

skolens ansvar, at det som bliver serveret på skolen, er noget ordentligt mad. Hvis de

laver mad og sælger mad, skal det også være i orden. Så skal de ikke sælge burgere

og hvidt brød, så må de sælge noget som er ordentligt. Det er en måde skolen kan

påvirke dem [børnene] på.

89

11.6 BILAG 6: TRANSSKRIPTION AF INTERVIEW MED HOLGER

Transskription af interview med Holger,

far til Mads fra 4. klasse på Karlebo skole

For overskuelighedens skyld vil interviewpersonen fremover betegnes som I, mens intervieweren

vil betegnes som N.

N: Hvor mange børn har du, som har deltaget i Haver til Maver?

I: Kun én

N: Kun én?

I: Ja. Endnu.

N: Og hvad er dit indtryk af projektet?

I: Jamen den har været.. Det har været godt. Altså.. Øh, du sagde, hvad indtrykket var

ikke? Jamen det har været godt. Altså jeg er bare lidt skeptisk. Fordi vi er jo.. Vi er

ude i en landkommune jo. Vi har selv en stor køkkenhave derhjemme, og alle mulige

ting, og vi har altid haft det, så… Men… men jeg synes.. Og det er der også nogle af

de andre børn, der har [køkkenhave derhjemme]. Men det [ Haver til Maver] har

været rigtig godt. Børnene har været rigtig glade for at skulle derover. Og de har gået

meget op i det. Og de er gået meget op i grøntsagerne, og de er gået meget op i de

ting, de er kommet hjem med. Meget mere end det, vi selv har [i egen køkkenhave].

Så.. Jeg synes, det har været rigtig godt.

N: Var det sådan en bekymring omkring, om de kunne lære dem noget nyt i forhold til

det, I allerede har gang i derhjemme?

I: Nej nej… nej nej, altså nej. Selvfølgelig tænker jeg selvfølgelig også, at det skader jo

ikke. De kan altid lære noget, ikk’. Men... men nu tænker jeg også, det koster også

temmelig mange penge, så man kunne godt sige; okay, hvad kunne man ellers få for

de penge. Men jeg synes, det har været rigtig godt. Det har overrasket mig.

90

N: Og din søn der, hvordan har han…? Hvad er dit indtryk af, hvad han har syntes om

det?

I: Rigtig godt! Meget endda. Han har gået rigtig meget op… Det vil jeg tro altså... Han er

en af dem, som har slæbt flest råvarer hjem altså. Det synes jeg. Han er haft mange

poser med hjem.

N: Så er det et lidt andet spørgsmål; Hvem står for planlægningen af aftensmåltidet i

jeres familie?

I: Ja, det er min kone.

N: Ja?

I: Det er ikke mig. Nej.

N: Og hvordan? Er der børn med til at lave mad?

I: Ja en gang i mellem. Ja… ja. Det er to drenge, så… så det er måske ikke så meget, som

hvis det var piger. Kunne jeg godt forestille mig.

N: Har i prøvet nogle af de opskrifter, som er på Haver til Maver-poserne?

I: Ja… Ja, det har vi. Det mener jeg helt sikkert, ja. Nu er det så ikke lige mig, der gør

det, men jo det har jeg opfattelsen af, ja.

N: Hvilke barrierer, mener du, der er for at gentage en opskrift derhjemme?

I: … gentage en opskrift?

N: Ja

I: Det skulle lige være, hvis den ikke er god.

N: Ja

I: Og så hvis man ikke har den mere. Hvis posen er smidt ud. Ellers så må det være

drengenes mor, der skulle svare på det.

91

N: Hvad tænker du om…? Er der nogle barrierer omkring det her med at viderebringe

viden fra Haver til Maver og hjem i familien? Hvad tænker du, der kan forhindre det?

I: Altså… det er jo børnene, der bringer det hjem. Så… det er jo kun det. Det er jo…

Opskrifterne hvis de står på poserne. Øhm… og så hvad de fortæller, og hvor meget

de går op i det. Der er jo ikke andre, altså jeg har ikke… jeg mener ikke vi har fået

meget materiale ellers, kan man sige. Men… Det ved jeg ikke, om det var for meget

at gøre ud af det. Det… nej. Men det er jo klart. Det er barrieren. Det er kun børnene,

der er kontakten.

N: Føler du, at I mangler noget mere information?

I: Næ, som jeg siger. Det er måske… Altså vi er jo ikke.. Vi er måske vandt til friske

grøntsager og sådan noget, så det synes jeg ikke, nej. Men… Det er da klart, det

kunne man da godt følge op på. Men jeg tror egentlig, det er meget mere vigtig, at

børnene får dem med hjem. Og så… Men det har de så også haft.

N: Så er der et spørgsmål omkring hjemkundskab; Har din søn…? Har de hjemkundskab

her på skolen? Har de det i fjerde klasse?

I: Nej, nej. Det tror jeg ikke de har. Nej

N: Men hvad synes du om sådan et fag som…

I: [Afbryder] Men har de ikke lavet noget deroppe?

N: Øh, jo på…? Jo, oppe på Krogerup, ja.

I: Ja. Men altså de har ikke køkken her.

N: De har ikke skolekøkken her?

I: Nej

N: Men hvad synes du ellers om sådan et fag som hjemkundskab? Synes du det er

vigtigt for børn?

92

I: Arhhh… Jamen det kommer an på, hvad ”vigtigt” er, fordi det er jo nogle timer, som

hvis de skal tages ud af noget andet, så ved jeg måske ikke. Men, det er vel meget

sjovt.

N: Og i forhold til sådan at kunne begå sig senere i livet også, tage vare på egen

sundhed…?

I: Ja, jamen der er jo ingen tvivl om, at man har godt af lige at lære nogle basis-ting.

Men spørgsmålet er vel, hvor meget man mon egentlig når at lære i løbet af.. det er

bare det, jeg selv husker.. en time eller to, eller hvad det var. Det var ikke meget.

Men jeg vil da mene, det er vigtigt.

N: Tænker du, at undervisningen hos Haver til Maver ville kunne inddrages i sådan

noget hjemkundskabs-undervisning?

I: Ja, det tror jeg godt, det kunne. Men jeg tror, den der med hvis de.. Nu ved jeg ikke,

hvor meget de laver deroppe… De laver noget på stedet deroppe, eller noget, med

det samme. Måske har bedre virkning. At det er sjovere ikk´?

N: Og så det sidste spørgsmål her; Hvor mener du, at ansvaret for viderebringelse af

viden om madlavning og sundhed ligger, for børnene senere i deres liv?

I: Jamen den må jo ligge hos os. Forældrene. Ja, det er jo klart, men det kan jo være

svært nok, kan man sige. Så… der er ingen tvivl om, at hvis vi kunne få dem hevet lidt

væk fra alle de her brugere og pommes fritter, så ville det være godt. Ja så, det var

en god ting, hvis vi kunne det.

N: Og som forælder er det… i familien, er det så… er det tid, der mangler? Er der andre

ting, der gør, at man ikke får gentaget de her opskrifter derhjemme?

I: Nej, jamen. Nej, det ved jeg ikke. Tid, jo… Men det er måske mere… måske mere

overskud, og... ja, jamen det er jo tid ikk? Så… det er vel også meget… Det er vel også

meget vilje. Eller lyst til at sige, det skal være sunde ting og sager, og det skal ikke

bare være de sædvanlige ting og sager. Det tror jeg. Det må det jo være ikk’? For der

skal jo laves mad hver dag. Så kan man lige så godt lave noget, der er sundt. Men der

93

skal jo være en egen interesse i, at børnene skal have sund mad. Det er vel nok det,

der kniber nogle steder. For det ses jo, at det ikke er alle børn, der lever lige sundt,

hvis man ser det sådan ikk’.

N: Det tror jeg var det, ja.. vi havde at spørge om.

I: Okay, det var jo nemt jo.

N: Tak fordi du ville hjælpe

I: Ja, velbekomme

94

11.7 BILAG 7: TRANSSKRIPTION AF INTERVIEW MED MALENE

Transskription af interview med Malene,

Mor til Anton fra 4. klasse på Karlebo skole

For overskuelighedens skyld vil interviewpersonen fremover betegnes som I, mens intervieweren

vil betegnes som N.

N: Hvor mange børn har du, som har deltaget i Haver til Maver-projektet?

I: Kun Anton. Jeg håber, det bliver din tur til næste år [henvendt til Antons lillesøster,

som sidder i sofaen ved siden af under interviewet]

N: Kun én.

N: Hvad er sådan dit generelle indtryk af projektet?

I: Jeg synes, det er et super-godt projekt. Og vi har jo prøvet at se, om vi ikke kunne få

det for klassen igen. Men nu er jeg så heldig, at man har én [et barn mere] lige

nedenunder, for det er jo et 3. klasse-projekt, så vidt jeg er blevet fortalt. Og set med

økonomiske briller er det en politisk beslutning eller et eller andet, jeg ved det ikke.

Men det har jeg indtryk af, at det er. Har jeg i hvert fald ladet mig fortælle. Jeg synes,

det har været, og er, et rigtigt godt projekt. Og det har rigtig mange facetter. Der er

selvfølgelig den bevidsthed omkring… Der var en gang en gammel reklame, der hed

”Du bliver hvad du spiser”, og den var faktisk rigtig god, fordi den blev adopteret i de

forskellige hjem. Den hang mange steder. Den hang på tandlægeklinikker og så

videre. Ude i skoletandplejen, og mange steder blev børnene jo gjort lidt bevidste

omkring, hvordan tingene bliver skabt, og hvad du kan bruge det til. Og nu er det jo

lidt et sundhedsprojekt også. Det er jo ikke kun.. Det er jo ikke et flødebolleprojekt,

kan man sige. Så der er jo mange… Der er jo både det med at spise sundt, der er jo

hele skaber-forløbet. Det med, at man putter et eller andet ned i noget jord, og ser

det vokse, hvis man ellers opfører sig ordentligt overfor tingene. Det kan du også

adoptere ind i rigtig mange andre steder omkring liv… kan man sige et eller andet

95

sted. Og så er der hele sammenholdet omkring det, at klassen får nogle oplevelser

udenfor klasselokalet, som giver mening. Det er jo rigtig svært at få nutidens børn til

at sidde stille på reposerne, og de stiller enormt store krav, og de er vanvittigt

videbegærlige. Og derfor tror jeg, det har været en rigtig god måde på…, at hvis ikke

der sker noget, når man er af sted, så… og det ikke er strukureret, så går det tit op i

hat og briller. Så her har der været et mål med det. Og jeg spurgte faktisk Anton

forleden dag, hvad der har været det sjoveste, og så var det meget skægt, at det

første han svarede, var: ”Legepladsen”. Så tænkte jeg; ”Nå ja, det er ligesom, når

man tager i zoologisk have, når de er tre år, og de så kigger på gråspurve, ikk´. Så

kunne man ligeså godt være gået ud i haven”. Men så gik der faktisk et par minutter

eller sådan noget, og så kom han sådan til at blive lidt eftertænksom, og så siger han;

”Nej mor, egentlig ikke. Det var faktisk det at være i køkkenet”. Altså det at de

skabte. Det at de brugte, det de havde lavet. Så det er jo en god ting. Så

sammenhold, og så det at de passer ordentlig på ting, og får ting til at vokse. Være

ude i naturen uanset vejr og vind. Ikke det der med; ”nej vi vil ikke, for det regner”,

eller et eller andet. Der synes jeg, vi har nogle enormt… eller jeg har været heldig, at

vi i hvert fald har nogle børn, som altid har været meget ude, uanset vind og vejr. Så

jeg har ikke… Der er jo mange, der har problemer med, at vi jo nærmest ikke kan

flytte dem fra en skærm. Så det er også en af de ekstra ting, man får med. At

naturen har faktisk rigtig mange ting at byde på. Ja så det.. HA HA [griner]… så den

luksus, at vi får nogle grøntsager. Det er jo rigtig dejligt, ikk´. Men det har nu ikke

været det, der har stået nr. 1, men det er jo altid rart, at vi fik et salathoved med

hjem, og nogen har fået nogle bønner og nogle har fået nogle gulerødder. Det er jo

meget sjovere for børnene at komme hjem med noget, som de selv har født, kan

man sige.

N: Ja fint. Og det næste svarede du sådan set lidt på. Men Anton, hvad tror du, han

synes om projektet?

I: Jeg har indtryk af, at han synes, det er et rigtig godt projekt. Jeg fornemmer i hvert

fald, at det er noget han godt kan lide at være med til. Og at det har været nogle

96

super-gode dage deroppe. Og at… ja, jeg har ikke.. det er ikke sådan, at han har sagt:

”Øv, nu er det Haver til Maver”. Det er heller ikke sådan, at han har løbet rundt otte

dage i forvejen, men det kan også have været noget at gøre med ens sind. At man

måske ikke sådan farer rundt med armene over hovedet, fordi man skal noget andet.

Men en god fornemmelse. Så jeg har en fornemmelse af, at han synes, det har været

rigtig godt og meget gerne vil på den igen. Og de er jo altså rigtig mange drenge i den

klasse, og det skal I ikke tage fejl af. Og det har gjort det endnu bedre, for de har bare

så godt af at komme ud og bruge deres fysik og deres hjerne samtidigt. I stedet for

kun at... Så det har været smadder-godt.

N: Så er der et lidt anderledes spørgsmål; Hvem står for at planlægge aftensmåltidet i

jeres familie?

I: Ja, hvem tror du? [griner] Take a guess.. Vi er nemlig to, for vi bor ikke sammen. Det

har været vores gevinst ved ikke at bo sammen. Og det har vi altså ikke gjort i otte år,

så der er ikke noget nyt i det. Det er nemlig smadder-godt, for mine børn lærer

nemlig, at både mor og far kan finde ud af at lave mad. Så vi tager begge de

hovedmåltider, vi nu en gang skal tage. Børnene står ikke for dem. Vi har faktisk talt

om det. At nu var det måske ved at være snart på tide, at man fik nogle maddage. Ja,

men det er ikke noget, vi er kommet til endnu.

N: Så børnene er ikke med til at lave mad?

I: Jo, rigtig meget når Bedste er her. Det er nemlig helt fantastisk, fordi Bedste er jo

den… har jo tid. Og vi som forældre, og det er jo rigtig synd, for børnene står jo

faktisk ved siden af på en gulvspand allerede fra de er 2 år, og vil gerne være med til

at lave mad. Så de vil meget gerne i køkkenet, og jeg vil sige, at Elise [Antons

lillesøster] er jo rigtig god til.. Jeg kom hjem forleden dag, hvor jeg havde været ude

at gå med hunden. Så havde hun en lille veninde her, og så de havde lavet tapas. Det

skal I ikke tage fejl af. Med små ristede brødstykker med oliventapenade og sådan

noget, som vi havde haft fra en fødselsdag. Men det var sådan noget, de elsker. Alt

sådan noget der var salt. Det kunne Anton ikke finde på. Han kunne finde på at gå ud

og finde sig en bolle i stedet for. Så ville han synes, det var langt federe. Men han er

97

meget bevidst. Og vi har lavet nogle plakater nogle gange også i børnehave osv.

Nogle madcollager. Og der kan du også begynde at læse lidt på… Er børnene egentlig

bevidst om, at det de får hjemme at spise. Der kan du se, hvad det er. Om der ryger

mange grøntsager ned, og om der ryger masser af chokolade og sådan noget. Så det

er også en måde at bevidstliggøre det på. Men det er mig, der primært står for det.

Men altså de er… Grøntsager får de lov at være med til at lave ind i mellem ikke,

men det er ikke… Jeg kunne godt gøre det bedre. Det kan jeg ligeså godt sige. Men

Bedste er rigtig god til at tage dem med, og der er de med til at sylte om sommeren

og nede i sommerhuset og lave gele og lave dut og lave dut og dut… Ja. Så det er

godt, vi har en Bedste.

N: Har i prøvet nogle af de opskrifter fra Haver til Maver-poserne?

I: Dem tror jeg han har glemt. Det er lidt spændende… [hvad der er blevet af dem].

N: Har i afprøvet nogle af dem?

I: Nej, vi har ikke fået nogle opskrifter. Vi har endda været deroppe.

N: Nå, jamen der kan man bare se… Har han haft en pose med hjem, altså sådan en

brun papirspose?

I: Nej, Anton har kun haft noget med hjem én gang. Så han har nok… Det kan være de

har haft noget med syttenhundrede gange, men han har kun haft noget med hjem en

gang, så…

N: Ja, jamen jeg tror også, det er frivilligt, om de vil have noget med hjem.

I: Ja

N: Det er vel også noget med, hvad de kan have med, og om de er på cykel…

I: Ja, men jeg tror egentlig bare, at… HA HA… [griner] han er så magelig, så han har

sikkert ikke ville slæbe på den. Så kunne det være, der var fire piger, der ville bære

den i stedet. Det har der så ikke været… Ærgerligt for ham.

98

N: Så kommer der nogle lidt andre spørgsmål her; Hvilke barrierer mener du, der er i at

gentage retten herhjemme?

I: Ingen. Altså, jeg bør ikke… der er ingen barrierer. Men det er jo altid et tids-

spørgsmål. Og den vil I jo høre, hver gang I støder på. At det her.. at tid… hvad

hedder det.. tid, det der med, at man kommer hjem, og man er på job, og der skal

handles ind, og bum bum bum, og så er det en klassiker, så går det… Jeg lægger

faktisk meget vægt på, hvad jeg laver. Så mine børn de starter altid aftenen med en

stor.. De spørger altid efter en stor grøntsagstallerken. Og det har vi bare indført, fra

de var helt små. Så sad de og så tegnefilm, den gang man gad det. Og så ryger alt ned

til tegnefilm, og når alt ryger ned til tegnefilm, så kan du lige så godt lave en kæmpe

tallerken med grøntsager. Og det har vi gjort.. så nu er det bare helt, du ved.. nu

ryger det bare ned. Så det er egentlig, det der sker inden måltidet, og så går jeg

derude og rækker til og så videre. Jeg bruger måske lidt mere tid end gennemsnittet.

Så der burde ikke være noget til hinder for, at.. bare jeg fik ændret mine vaner. Tid

og vaner. Dårlige vaner. Det er nemt at lave den der sædvanlige ret, fordi den ved

man, vi kan lide og sådan noget. Det er det. Så vi skal gøre noget ved det.

N: Hvilke barrierer mener du, der ligger i viderebringelse af viden fra Haver til Maver?

I: Hvad tænker du på ? Viderebringelse af viden hvor hen til?

N: Jamen altså, hvordan får man lige sådan… det de lærer derude, hvordan får man det

ført over til familierne?

I: Altså de der poser var jo så en meget god ide, kan jeg så forstå. Men den har min søn

så ikke valgt at tage med.

N: Eller hvad tror du kan hindre, at det de lærer, ikke kommer med her hjem?

I: Jeg tror ikke børn… Jeg tror børn lever i nuet. Så jeg tror ikke, at de fem timer efter…

Jeg tror, vi ligger… Jeg tror vi får skabt en eller anden underbevidsthed med nogle

ting, de lærer omkring mad og bliven til, og alt der her halløj. Jeg tror, at de… Man

kan ikke generalisere, men jeg tror rigtig mange børn måske, når de så kommer

99

hjem, så er dagsordenen en anden, så bliver der måske ikke.. Så skal der laves lektier,

der bliver talt om lektier og alt muligt andet. Så bliver der måske ikke talt så meget

om haver til mavers… hvad vi kan bruge det til herhjemme. Kunne jeg godt forestille

mig. Så måske en… ja det ved jeg sørme ikke. Hvad kunne man lave..? hvad kunne de

tage med hjem? Altså man kan vel lave… man kan altid lave noget, der er visuelt.

Altså jeg ved sku ikke, om man kan lave en collage, når nu vi taler om det, eller en

plakat som de selv er med til at lave, og bliver trykt, og så kan de sælge den til nogle

lejrture eller et eller andet. Altså ideer som på en eller anden måde kan… Eller snitte

en grydeske eller.. Det ved jeg ikke. Det kan jeg ikke rigtig svare på.

N: Noget fysisk tænker du?

I: Ja, jeg tror, at eller andet som…, at udover vi selvfølgelig får grøntsagerne, hvilket jo

er dejligt, men måske så et eller andet… ja jeg ved det sku ikke. Det må jeg lige tænke

lidt over. Det kan være, det kommer lidt senere.

N: Så er der et spørgsmål her til hjemkundskabsfaget; Hvad er dit indtryk af

undervisningen i hjemkundskab i folkeskolen?

I: Ja, men ved du hvad… Det er jo meget skægt, vi har jo ikke hjemkundskab. Fordi vi

har jo ikke de der køkkenfaciliteter. Jeg kom faktisk i tanke om forleden, og jeg

tænkte: ”Gud, vi har ikke hjemkundskab”. Så det er jo måden blandt andet at få

hjemkundskaben, det er jo Haver til maver. Jeg aner det ikke. Jeg husker den eneste

gang jeg pjækkede, det var da, vi skulle lave hjerter i flødesovs for ca. 20 år siden.

Men ellers så håber jeg, og tror jeg på, at det også er blevet moderniseret lidt. Kunne

jeg forestille mig… håber jeg. Men hvis det stadigvæk er det samme. Og det er det,

kan jeg så se. Og det er jo forskrækkeligt.

N: Hjemkundskabsundervisningen?

I: Ja

N: Ja, jeg tror da den halter nogle steder. Det synes jeg, at jeg har oplevet.

I: Ja, det er… det er træls. Det kunne vi godt lave om på.

100

N: Men hvad synes du? Synes du det er en vigtig del af børns skolegang, at de får den

slags undervisning?

I: Ja, for søren da. Det er jo bare en… Ja, det synes jeg. Og det synes jeg både på grund

af, at… det igen øger deres bevidsthed omkring, det du putter i hovedet. Og ikke

mindst, at vi forbereder begge køn, nu hiver jeg rødstrømpen op af baglommen nu…,

til, at det ikke bare er pigerne, der er i køkkenet. Sådan har det jo også ændret sig. I

får nogle fantastiske mænd, piger [Henvendt til interviewerpersonerne]. I forhold til

vores sofa-generation, vi skal flytte rundt på. Med sofa. Så det synes jeg, absolut er

vigtigt, ja. Det synes jeg. Absolut

N: Tænker du, at undervisningen på Haver til Maver kunne inddrages i

hjemkundskabsundervisningen?

I: Ja, klart. Men jeg synes da også hjemkundskabsundervisningen derhjemme [på

skolerne].. der tror jeg bare, man skal.. Man kan da godt lave nogle ekskursioner også

der. Så kunne man godt have lavet Haver til Maver eller noget lignende. Eller tage

ned at besøge en grønthandler, eller hvad ved jeg, eller en majsmark der ligger lige

derude og plukke nogle majs eller… Så lige som i stedet for, at man er låst i

klasselokalet, at man også kommer ud af de vante rammer. Jeg kunne godt forestille

mig en god… et godt match i de to ting.

N: Så er der det her, det er det sidste spørgsmål…

I: Det er sku nemt hva’?

N: [Griner] Haha, ja! Hvor mener du, at ansvaret for viderebringelse af viden om kost,

madlavning og sundhed ligger? For at børnene senere i deres liv kan begå sig?

I: Hvor tror du? Den ligger klart hos forældrene. Og det er der ingen tvivl om. Så

ansvaret ligger der. At vi så også er heldige, at vi kan have nogle institutioner rundt

omkring, som så også kan bidrage positivt. Men vi kan fandeme ikke fralægge os det

ansvar. Så det er os, som forældre der skal sørge for, at vores børn er bevidste om,

hvad de putter i hovedet. Det er vores. 110 procent. De stakkels børn. De er

101

underlagt os [sagt med et smil]. Jeg synes at på den måde… Har i ikke også en

fornemmelse af, at på Haver til Maver.. altså nu er Krogerup [Krogerup Avlsgård i

Humlebæk, hvor Aarstiderne og Haver til Maver holder til] jo bare et smadder-

interessant sted i al almindelighed. De har været super-gode til at lave Aarstiderne,

det er et dejligt sted. Jeg ved ikke om deres højskole stadig fungerer, det gjorde den

en gang. Jeg ved ikke om den gør mere. Men der er også.. igen, aprospros ansvar, så

havde vi jo den første uge i sommerferien eller sådan noget, tror jeg, hvor vi skulle

op og luge. Og der var Bent [Klassens klasselærer] jo meget god til at inddrage,

aprospros forældrene, til forældremødet. At sige vi har et problem med at holde

haven hen over sommerferien. Så er der nogen, der vil påtage sig, at vi laver sådan

en rulle-ordning. Og det sagde vi selvfølgelig ja til. Gudskelov. De fleste af os i hvert

fald. Og vi var så deroppe i starten, og det var jo en så stor forskel, hvordan haverne

så ud. Altså det var da helt vildt. Der var nogen, der var fuldstændig groet til. Og hvor

man bare tænkte, hvorfor har de det her projekt, hvis der ikke er… Enten har man

det, og så går man ind i det, og så arbejder man med det. Eller så skal man netop give

pladsen til en anden ikke?

N: Jeg tror også, det er meget forskelligt… det er jo et tilbud til skolerne at komme

derop. Og det er meget forskelligt, hvordan skolerne vælger at bruge det, og om de

bruger det aktivt i deres undervisning, eller om de bruger det mere som en dag ind i

mellem ude, som en udflugt. Så det er meget forskelligt, hvor meget energi de ligger i

det.

I: Og der synes jeg, Bent har været god til med sit Natur/Teknik, og han har jo ikke en

gang noget med madkundskab eller noget, og taget det ind som en del af det. Og

børnene vil jo enormt gerne lære alt det der. Der er ikke nogen af dem, som egentlig

har en læringsbarriere. Det er kun os, der begrænser det på en eller anden måde. Så

det har han været super til, synes jeg. Og mit indtryk er, at det har været meget

positivt. Selvfølgelig er der… er det en stor klasse, som sagt, der er mange drenge, så

det er garanteret ikke med nemhed. Det er garanteret ikke super-nemt. Men altså nu

er de jo lærere, så de kan garanteret nogle tricks, vi andre ikke kan. Vride armen om

102

på børnene, må de jo heller ikke mere vel. Men jeg synes, det er alle tiders. Jeg

synes, det er et dejligt sted. Jeg ved ikke helt, hvordan det der med, hvordan vi skulle

sørge for.. andet end vi selvfølgelig bare… at man skal være primus motor hjemme,

og det kan man så sige… hvordan vi skal sørge for at få det ind, sådan på den måde

herhjemme. Og de får lyst til, når jeg har haft dem med deroppe. Så får de super-

meget lyst til at handle der [i gårdbutikken på Krogerup Avlsgård]. Det er jo super-

lækkert. Det er jo lækkert præsenteret deroppe. Så man kunne på en eller anden

måde… det ved jeg sku ikke… inddrage Krogerup som en del af ens hverdag… eller jeg

ved det ikke.

N: Men jeg synes det er meget interessant, det du siger, at hvis man skal have det

videre, så bliver der nødt til at være et eller andet fysisk, som man sådan… som

ligesom kan være midlet til.. eller være bindeleddet mellem de to steder.

I: ja, lige præcis. Det er det. En eller anden lille… Men jeg kan bare ikke lige spotte,

hvad det kunne være. Men jeg synes den der reklame ”Du bliver hvad du spiser”, jeg

synes, den var super-god. Og den.. alle vidste… alle forholdt sig ligesom på en eller

anden måde til den. Og den var bare alle steder. Så der var en enorm

genkendelsesværdi, og så kunne man se alle de der grøntsager ryge ned her og noget

andet ryge ned. Det var smaddergodt lavet. Og der har ikke rigtig været noget siden.

Fordi det der er, det gælder om ikke at lave forbud, fordi alle de der løftede

pegefingre giver ofte en modsatrettet effekt et eller andet sted, omkring sådan nogle

ting ikke. Så hvis man på en eller anden måde kunne få det ind på den gode måde.

Og, også for voksne for den sags skyld, lege det ind i folk på en eller anden måde. Og

jo tidligere vi starter med ungerne, jo bedre vil det forhåbentligvis gå ikke. Fordi der

altså er for mange tykke danskere.

N: Det er også noget af det, vi tænker, vi vil komme ind på, eller vil gå ind på i opgaven, i

forhold til hvordan det egentlig kan have en sundhedsfremmende effekt, at børnene

lærer det i en tidlig alder. Hvordan det hele hænger sammen, og at der er en

sammenhæng mellem både vores miljø, og dyrkning af jorden og de grøntsager, eller

den mad vi spiser, hvor den kommer fra. Hvorfor det er vigtigt at have mere fokus på

103

grønt, end det er at have på kød og andre ting. Sådan at de måske.. eller.. vi har i

hvert fald en formodning om, at jo tidligere man lærer det, jo bedre hænger det fast i

senere i livet.

I: Og tænk hvad man kunne spare samfundet, bare på for at se det fra et økonomisk

perspektiv. Nej, hold op! Hvor ville det spare rigtig mange… Når vi taler om alle de

her livstilssygdomme, og at børn der får diabetes, og… det er jo simpelthen helt

skævt. At vi er på sådan et skråplan. Og du kan se det gå ned igennem familierne. Når

jeg nogle gange møder nogle af de der… tyk mor, tyk far og så kommer de der

halvkvabsede børn bagved, hvor det bare er helt skævt. Og det er jo en kombination

selvfølgelig af, at du både får noget ordentligt at spise… Og selvfølgelig, nu er vi

usunde og sidder og spiser chokoladekiks lige nu, selvfølgelig er der også noget af det

ind i mellem. Man skal også have noget af den, for du kan jo ikke bare leve af en

biodynamisk gulerod,… men at bevæge sig. Hvis ikke man bevæger sig, så bliver det

jo også til hest ikke. Så jeg synes, det er rigtig fint at tage fat i det, og bevidstliggøre

børnene så tidligt som overhovedet muligt. For det har de rigtigt godt af.

104

11.8 BILAG 8: CASE 1 - DEN LILLA SUPPE

Vi havde rykket borde og bål-komfurer hen til halvtaget, da vejret var blæsende og koldt. Denne

dag fik Haver til Maver besøg af en 4. klasse fra Karlebo Skole, som sammen med os skulle lave

gulerods-jordskokkesuppe af grøntsagerne fra deres skolehaver. Vi startede dagen med en

samling, hvorefter vi gik i marken for at høste gulerødder. Mange af gulerødderne var rådne, både

fordi det var sidst på sæsonen, og fordi en bestemt bakterie havde angrebet en af sorterne. Vi

havde en snak om, hvordan det kunne være, at gulerødderne så sådan ud, og hvad der gjorde dem

helt slimede. Vi gravede og høstede både store, små, lange, runde og tilmed lilla gulerødder.

Mange af eleverne havde ikke set disse før, hvilket gav anledning til mange spørgsmål og en snak

om gamle sorter.

Næste stop var ved jordskokkerne, hvor planterne havde nået en højde på over 2,5 meter. Vi viste,

hvor på planten knoldene skulle findes, og hvordan man på nemmest vis frigør dem fra planten.

Eleverne var ivrige for at få lov, og der var rift om de 5 spader. De hjalp hinanden og fik lavet

aftaler indbyrdes, så alle både fik lov at grave, ryste rødderne og bære høsten over i den fælles

kasse.

Senere på dagen rensede og skar vi grøntsagerne til suppen, og et enkelt hold havde valgt at bruge

nogle af de lilla gulerødder i deres suppe. Resultatet ville æstetisk få et meget anderledes udtryk,

men vi lod eleverne erfare det selv. Da suppen var færdigkogt og skulle blendes, skiftede den, til

elevernes forundring, farve til at være helt brun. Den lignede nærmest ”chokoladesovs”, som en af

eleverne beskrev det. Der blev også rynket på næsen og løftet nogle øjenbryn, da resultatet ikke

umiddelbart appellerede til elevernes appetit og forventninger. Eleverne fra de andre grupper

sammenlignede deres orange suppe med gruppen med den brune suppe. De gav hinanden lov til

at smage, da specielt gruppen med den brune suppe ikke brød sig om smagen.

Inden undervisningen var slut, samlede vi eleverne for at runde af og tale om dagens oplevelser.

Hvorfor var suppen blevet brun, og hvad betød det, at suppen så underlig ud? Vi talte om, hvordan

madens æstetiske udtryk kan have stor betydning for lysten til at indtage et måltid. Det stod

meget klart for eleverne med dagens erfaring.

105

11.9 BILAG 9: CASE 2 - AT LAVE ET BÅL

Haver til Maver fik en dag i oktober besøg af en 4. klasse, som har deltaget i forløbet på Krogerup

siden foråret. Igennem deres forløb har de både sået og høstet i deres have, lavet ”Fødekæde-leg”

og lavet mad i udekøkkenet. Denne dag i oktober stod der netop også madlavning på programmet,

og dagens ret var kartoffelsuppe. Klassen var selv med naturvejlederen Peter ude at grave

kartofler og porrer op, som skulle bruges i suppen, og efterfølgende afholdtes der samlet en

demonstration ved et bord i udekøkkenet, hvor det blev vist, hvordan retten skulle tilberedes.

Børnene kunne her stille spørgsmål undervejs sådan, at de vidste lige, hvad de skulle gå i gang

med, når demonstrationen var slut. Peter forklarede desuden under demoen, at de skulle deles op

i 4 grupper, hvor der fra hver gruppe skulle være et barn, som skulle påtage sig rollen som

”bålmester”. Bålmesterens opgave var til dels at opbygge og optænde bålet, samt derefter at

sørge for, at der hele tiden var godt gang i bålet, så suppen kunne blive godt kogt igennem.

Efter endt demo og tilladelse til at gå i gang viste det sig, at klassen hverken var delt op i grupper

på forhånd, samt at lærerene til den pågældende klasse ikke engang havde tænkt i disse tanker til

trods for, at klassen havde prøvet at være i udekøkkenet flere gange før, samt at de havde faste

arbejdsgrupper, når de er i deres have. Der herskede i denne situation stor forvirring for børnene

og lærerne. En del tid gik derfor med først at få delt klassen op i grupper, og dernæst at udvælge

et barn til at være bålmester.

Herfra kunne bålmestrene nu gå med Peter, hvor han viste dem, hvordan man opbygger og

tænder et bål. Flere af bålmestrene gik allerede til spejder, og vidste derfor sagtens, hvordan dette

skulle ske, og de mente derfor, at en demonstration ikke var nødvendig. Til trods herfor

insisterede Peter dog på, at de skulle bygge bålet op på den måde, han viste dem, sådan at alle bål

blev bygget efter den metode, der bruges hos Haver til Maver.

Undervejs i madlavningen ved de forskellige gruppeborde var der tydelige tegn på forvirring, uro

og koncentrationsbesvær blandt børnene. Flere af børnene sprang undervejs fra for at lege ved

gyngerne, eller gik rundt ved de forskellige borde for lige at se, hvad kammeraten i gruppen ved

siden af lavede. Andre børn koncentrerede sig dybt om den opgave, de var i gang med, og nogle få

viste tydeligt, at de havde påtaget sig ansvaret for at få lavet suppen til gruppen og forsøgte

ihærdigt, at få de andre i gruppen med.

106

Klassens lærer var med under hele processen og støttede børnene i deres madlavning. Lærerne

virkede dog til tider også lidt forvirrede over, hvad der skulle ske, og spurgte en del til råds hos

Peter.

Efter omkring 2 timers arbejde i udekøkkenet havde alle børn fået kartoffelsuppe at spise, og de

fik alle lov til at smage hinandens supper, og se om de kunne smage forskel. Mange af børnene gav

udtryk for, at der var meget stor forskel på de supper, de havde fået lavet; nogle var tykke i

konsistensen, andre tynde, nogle var blevet klumpede, fordi grøntsagerne ikke var blevet kogt helt

igennem og kunne dermed ikke blendes helt ud, mens andre var blevet krydret rigeligt med salt og

peber. Dagen sluttede af med oprydning og leg på halmballeborgen.

107

11.10 BILAG 10: OPSKRIFT PÅ GULEROD-JORDSKOKKESUPPE

108

11.11 BILAG 11: ARBEJDSFORDELINGSARK

Til læreren på Haver til Maver,

Hvad enten du har været på Haver til Maver med en skoleklasse før, eller det er en helt ny oplevelse for dig

som lærer, er mødet med stedet og dets frie læringsrum en anderledes udfordring end et klasselokale

normalt byder på. Børnene bliver stillet helt nye former for opgaver, hvor særligt det at kunne samarbejde

som en gruppe er vigtigt.

Gruppearbejde kan være svært i opstarten, særligt hvis man skal sikre, at alle i gruppen føler sig lige

betydelige og får lov til at bidrage så godt de kan.

Nedenstående skema kan være en hjælp til dig som lærer til at sikre, at gruppearbejdet glider nemmere.

Skemaet er et frivilligt redskab, og er kun ment som en hjælp i forhold til at forberede besøget hos Haver til

Maver, og få afklaret hvad der kan forventes på besøget både for dig som lærer, men også for børnene.

Skemaet fungerer sådan, at klassen deles op i 4 arbejdsgrupper, som børnene kan arbejde i under hele

Haver til Maver forløbet eller blot de 4 gange klassen er i udekøkkenet. Hver gruppe består af 5 roller, som

fordeles i gruppen. Er klassen færre eller flere end 20 elever, kan rollerne fordeles sådan at et barn evt. har

flere roller, eller flere børn evt. har samme rolle. Man kan hermed notere hvem der har hvilken rolle fra

gang til gang, og dermed sikre at alle får lov til at prøve alle roller. Hermed bliver børnene præsenteret for

alle opgaver man kan komme ud for i køkkenet. Du som lærer, har et særligt kendskab til eleverne og deres

temperament, og kender derfor bedst til den måde den enkelte elev lærer bedst på, og de udfordringer

han/hun kan klare.

Rollefordelingen skal ikke forstås som en uddelegering af ansvarsområder, sådan at undervisningen kan

køres hurtigt igennem, men som en måde hvorpå en gruppe kan arbejde bedre sammen, sådan at alle

gruppemedlemmer føler de får indflydelse på gruppens samlede resultat. Alle i gruppen skal gerne forstå

vigtigheden af samarbejdet for at kunne skabe et godt samlet resultat, og dermed modsat også vigtigheden

i, at en enkelt der ikke tager gruppens opgave seriøst, vil få indflydelse på gruppen i sidste ende. Vi løfter i

flok.

Skemaet er et tilbud til dig som lærer, og du vælger selv i hvilken grad du vil bruge det i undervisningen hos

Haver til Maver, og/eller på forhånd til at forberede klassen på besøget.

Vi glæder os til at se jer på gården!

109

ROLLER:

BÅLMESTER

Bålmesteren er som navnet antyder, det barn som skal stå for at tænde og passe bålet. Bålmesteren vil blive instrueret i dette af Haver til Mavers naturvejleder, som følger jer på gården. At der kommer godt gang i bålet fra start, og der bliver holdt liv i flammerne er afgørende for, at maden kan laves i udekøkkenet. Er der ikke fut i fejemøjet, vil maden både tage længere tid om at blive færdig, og den sensoriske og hygiejnemæssige kvalitet vil ikke blive efter hensigten.

PAKKEMESTER

Pakkemesterens opgave er at pakke poser med grøntsager og opskrifter, så alle i gruppen kan få en pose med hjem. Pakkemesteren skal fordele grøntsagerne ligeligt og sikre, at alle i gruppen får en pose. Poserne pakkes mens maden tilberedes, og altså inden maden spises. Pakkemesteren skal evt. have hjælp til at finde ud af, hvornår det bedste tidspunkt er at pakke poser i forhold til, hvornår maden er færdig.

VASKEMESTEREN

Vaskemesterens opgave er at igangsætte opvask af både redskaber, løbende under madlavningen og service, efter børnene har spist. Derudover skal vaskemesteren sørge for at sætte en gryde over med vand, så snart der er kommet godt fut i bålet. Så er der nemlig hurtigt varmt opvaskevand.

Vaskemesteren skal ikke selv stå for opvasken alene, men skal sammen med de andre vaskemestre sætte gang i vaskefabrikken på opvaskebordet, og hjælpe sine gruppemedlemmer til at huske, at det er vigtigt at skylde tingene af inden de vaskes op i sæbevand.

KOGEMESTEREN

Kogemesterens opgave er at sørge for at passe gryder og pander på bålkomfuret og sørge for, at maden ikke brænder på, og at de rigtige ingredienser tilsættes på det rigtige tidspunkt. Det er vigtigt for kogemesteren, at huske at have det rigtige udstyr indenfor rækkevidde; grydeskeer, bålhandske og låg mm.

BORDDÆKNINGSMESTER

Borddækningsmesterens opgave er at sørge for, at arbejdsbordet ryddes og tørres over, når opvasken af redskaber igangsættes, inden maden serveres. Derudover skal borddækningsmesteren sørge for at dække bord med tallerkener, skeer og krus til hele gruppen.

Generelt gælder det, at hvis man er færdig med sin opgave, så hjælper man gruppens øvrige medlemmer med den opgave, de er i gang med. Alle hjælper desuden til at få ryddet op og sætte ting på plads. Man er ikke færdig før, alle i gruppen er færdige.

110

ARBEJDSFORDELINGSSKEMA TIL UDEKØKKENET

Klasse:________ Lærer/lærere:______________________________________________________________

GRUPPE 1

Rolle / Udekøkkenet 1. gang 2. gang 3. gang 4. gang

Bålmester

Pakkemester

Vaskemester

Kogemester

Borddækningsmester

GRUPPE 2

Rolle / Udekøkkenet 1. gang 2. gang 3. gang 4. gang

Bålmester

Pakkemester

Vaskemester

Kogemester

Borddækningsmester

GRUPPE 3

Rolle / Udekøkkenet 5. gang 6. gang 7. gang 8. gang

Bålmester

Pakkemester

Vaskemester

Kogemester

Borddækningsmester

GRUPPE 4

Rolle / Udekøkkenet 1. gang 2. gang 3. gang 4. gang

Bålmester

Pakkemester

Vaskemester

Kogemester

Borddækningsmester

111

11.12 BILAG 12: UDDRAG AF PRISLISTE FRA SOLHJULET

Kild

e: h

ttp

://s

olh

jule

t.d

k/o

nlin

eSa

lg.a

sp?w

hTe

mp

late

=h

isto

ry_d

etai

l.asp

&H

ead

erG

uid

=11

03

87

6

Set

d. 2

8. n

ove

mb

er 2

01

1

112

11.13 BILAG 13: HAVER TIL MAVERS RESULTATOPGØRELSE

Indkomst Udgifter Indtægter

Driftstilskud kr. 600.000,00

Andre arrangementer og skolehaver for eksterne skoler og institutioner kr. 55.000,00

Skolehavedrift

Planter og frø kr. 20.000,00

Jordleje inkl. Adgang til maskinstation kr. 48.000,00

Halmborg kr. 15.000,00

Nyanskaffelser, have og naturformidling kr. 15.000,00

Udekøkkendrift

Råvarer, brænde og bestik kr. 23.000,00

Vedligeholdelse kr. 5.000,00

Køkkenudstyr kr. 4.000,00

Organisation / Løn

Projektledelse / undervisning kr. 457.000,00

Lærerkurser og infodag kr. 10.000,00

Hjemmeside og grafik kr. 10.000,00

Transport og porto kr. 5.000,00

Revision og regnskabsbistand kr. 25.000,00

PR-materialer kr. 10.000,00

Beklædning kr. 8.000,00

I alt kr. 655.000,00 kr. 655.000,00

113

11.14 BILAG 14: BEREGNINGER PÅ OMKOSTNINGER VED LØSNINGSFORSLAG

114

11.15 BILAG 15: FORÆLDREBREV

Kære forælder

Dit barn deltager i skolehavekonceptet Haver til Maver, og det vil vi

gerne fortælle dig lidt mere om. Haver til Maver har eksisteret siden

2006 som et økologisk sanse- og naturoplevelsescenter med gastronomisk fokus. Det lyder

vældig fint, men det vi kort sagt laver, er, at give dit barn og resten af klassen indblik i

projekts treenighed; skolehaverne, udekøkkenet og den omgivende natur. Med hjælp fra

gårdens naturvejleder sår og passer børnene selv deres skolehave. Når ukrudt og

regnorme kigger forbi, taler vi om, hvilken gavn disse har. I vandhullet og skoven oplever

børnene, sammen med gårdens landmand, sæsonernes forskellighed og det kriblende

dyreliv. Undervejs i forløbet forvandler børnene, med en håndsrækning fra kokken,

beskidte rodfrugter til sunde og velsmagende retter i gårdens udekøkken.

Vi har et ønske om, at flest mulige skal have gavn af Haver til Maver, og derfor kan I som

forældre være med til at få projektet hjem i familierne. På den måde kan nysgerrige

søskende og ikke mindst Jer selv, nyde godt af jeres børns nye

køkkenfærdigheder. At børnene bliver taget med i køkkenet og

får lov at hjælpe, har stor betydning i forhold til børnenes

maddannelse. Børnenes viden om råvarer og madlavning vil få

betydning for deres evne til at tage velovervejede valg og

ansvar for egen sundhed senere i livet. En ny undersøgelse

viser, at kun hver tiende barn har en fast maddag. 44 % af de

danske børn er med i madlavningen en gang om ugen, men er

sjældent med til at smage maden til. På Haver til Maver ser vi

nysgerrige børn, med øjne så store som tekopper, som i

fællesskab med klassekammerater laver smagfulde retter, som de er stolte af. Vi oplever,

at når børnene har kokkehuen på, og inddrages i processen med tilberedning og

tilsmagning af retterne, glemmer de helt deres kræsenhed.

Vi ved at arbejde, indkøb og madlavning af og til kan give grå hår, og

det har vi tænkt på i Haver til Maver. Undervejs i forløbet vil dit barn

få en pose med hjem, med alle ingredienserne til den ret, som dit

barn samme dag har lavet på Krogerup. Hvis du spørger pænt, tror vi

helt sikkert, at dit barn vil agere kok og kan fremtrylle en krydret chili

sin carne, sprøde wokkede grøntsager eller en cremet kartoffel-porre

suppe. Nemt og sundt. Retter som er hurtige, børnene kan hjælpe til,

og de mætter hele familien.

Hvis aftenmåltidet allerede er bestemt, er de lækre opskrifter blot et klik væk til en anden

god gang. På hjemmesiden www.havertilmaver.dk kan du finde inspirerende og

børnevenlige bud på aftensmaden. Her kan du også se billeder af vores aktiviteter, folkene

bag projektet, og gården, hvor vi holder til.

Tak for lån af jeres mesterkokke og god fornøjelse i køkkenet

Hilsen Haver til Maver, Aarstiderne A/S