uf15 educación musical

Unidad de Formacin No. 15

(Educacin Regular)

Educacin MusicalLa msica y su lenguajeen la diversidad cultural

De la presente edicin:

Coleccin: CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA

Unidad de Formacin No. 15Educacin Musical La msica y su lenguaje en la diversidad culturalDocumento de Trabajo

Coordinacin:Viceministerio de Educacin Superior de Formacin ProfesionalViceministerio de Educacin RegularDireccin General de Formacin de MaestrosInstituto de Investigaciones Pedaggicas PlurinacionalUnidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue

Redaccin y Direccin:Equipo PROFOCOMESFM Simn Bolivar

Cmo citar este documento:Ministerio de Educacin (2014). Unidad de Formacin Nro. 15 Educacin Mu-sical - La msica y su lenguaje en la diversidad cultural. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

DiseoFranklin Nina

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDADenuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841

n d i c e

Presentacin .................................................................................................................. 3

Introduccin .................................................................................................................. 5Objetivo holstico .................................................................................................................. 6Criterios de evaluacin .......................................................................................................... 6

Momento 1Sesin presencial................................................................................................................... 8

Momento 2Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa ...................................................... 20I. Actividades de autoformacin ........................................................................................... 21Tema 1: Elementos y prctica de la audiopercepcin ........................................................... 21Tema 2: Lectura y escritura musical a partir de ritmos y melodas de las composicionesmusicales tradicionales ......................................................................................................... 33Tema 3: Aproximaciones de la teora de la msica en funcin del desarrollodel lenguaje musical .............................................................................................................. 48II. Actividades de formacin comunitaria ............................................................................. 61III. Actividades de concrecin educativa ............................................................................... 62

Momento 3Sesin presencial de socializacin ......................................................................................... 63Producto de la unidad de formacin ..................................................................................... 63

3El Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez que define como objetivos de la formacin:

1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las bolivianas y los bolivianos.

2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la iden-tidad cultural y el proceso sociohistrico del pas (Art. 33).

As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso social y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementacin de procesos formativos orientados a la aplicacin del currculo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin del Estado Plurinacional.

Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemtico y acredita-ble de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestra equivalente al otorgado por la Universidad Pedaggica Mariscal Sucre (UPMS), articulado a la apropiacin e imple-mentacin del currculo base del Sistema Educativo Plurinacional.

Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Universidad Pedaggica las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una:

Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, para garan-tizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones a travs del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras mentales coloniales,

Presentacin

4la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construccin de una nueva sociedad.

Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.

Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contex-to histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educacin mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CP-TE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.

Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el recono-cimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas, y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el currculo regionalizado y el currculo diversificado.

Este proceso permitir la autoformacin de los participantes en Comunidades de Produccin y Trans-formacin Educativa (CP-TE), priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad; hacia el desarrollo armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.

Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, puedan ser textos de apoyo en los que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar:

Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin. Los contenidos curriculares mnimos. Loas lineamientos metodolgicos concretados en sugerencias de actividades y orientaciones para

la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.

Si bien estos Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maestros.

Roberto Aguilar GmezMINISTRO DE EDUCACIN

5Introduccin

En esta Unidad de Formacin N 15 continuamos trabajando aspectos concretos que orientan el sentido de la implementacin de los elementos curriculares del Modelo Educativo Sociocomuni-tario Productivo (MESCP). En esta perspectiva, en la presente Unidad de Formacin trabajaremos la articulacin de los saberes y conocimientos de las reas con la realidad a travs de un acontecimiento narrado y la integracin entre los saberes y conocimientos de diferentes reas, relacionndolos con el acontecimiento mencionado y temas orientados a profundizar en el rea o especialidad. Sin embargo, es necesario aclarar que el acontecimiento como elemento articulador tiene slo fines didcticos en las unidades del Programa de Formacin Complementaria (PROFOCOM), por lo que debe quedar claro que el desarrollo curricular de los niveles del Subsistema de Educacin Regular sigue siendo el elemento articulador (predominante) del Proyecto Socioproductivo (PSP).

En este abordaje iniciamos al igual que en las anteriores unidades de formacin con la problematiza-cin de la realidad, desde el sentido de los campos y el enfoque de las reas de saberes y conocimientos, a partir de las reflexiones de la problematizacin de la realidad, que plantea la articulacin de los conte-nidos de los planes y programas (currculo base y regionalizado) relacionados con el acontecimiento y/o problemtica de la realidad. Posteriormente, estos contenidos de los planes y programas de estudio son problematizados de manera de evitar su desarrollo repetitivo y memorstico, como fue en la educacin tradicional. Cerrando estas actividades, se plantean preguntas que generan actividades orientadas a la concrecin curricular pertinente al contexto donde se desarrolla el currculo. Esta manera de abordar los saberes y conocimientos (contenidos) se orientan a transformar nuestras prcticas educativas, porque la problematizacin nos conecta a las demandas, necesidades y problemticas de la realidad.

Para el segundo momento, de construccin crtica y concrecin educativa, en las actividades de auto-formacin trabajamos tres temas o contenidos formativos del rea o especialidad que se han planteado en la sesin presencial de las 8 horas, orientadas a reflexionar crticamente a partir de lecturas de textos propuestos para este fin .

Para la actividad de formacin comunitaria, se propone el texto El grito manso de Paulo Freire, como lectura obligatoria que debe ser trabajado por la CPTE de acuerdo a las actividades propuestas en esta Unidad de Formacin.

En las actividades de concrecin educativa, se plantea opciones de concrecin, reunidos en dos aspec-tos: concrecin de la gestin escolar y los elementos curriculares. stos deben ser trabajados en la pers-pectiva de aspectos reflexionados y trabajados en esta Unidad de Formacin.

6Para el tercer momento deber socializarse uno de los aspectos trabajados de la gestin escolar o con-crecin de los elementos curriculares de acuerdo a las indicaciones en la Unidad de Formacin.

Estas cuestiones deben ser aclaradas por las y los facilitadores al inicio de la sesin presencial de 8 ho-ras. En esta sesin (8 horas), trabajaremos organizados por reas de Saberes y Conocimientos; en las Sesiones de Construccin Crtica y Concrecin Educativa (138 horas) se trabajar en las Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTEs) y en la Sesin Presencial de Socializacin (4 horas), la ac-tividad puede organizarse por reas de saberes y conocimientos o por las CPTEs, segn las necesidades para un adecuado desarrollo de la sesin.

Debemos tomar en cuenta que en los casos en que una o un facilitador deba trabajar, adems, con la Unidad de Formacin de Primaria Comunitaria Vocacional, es importante realizar una organizacin y proceso adecuado de manera que ambos niveles desarrollen adecuadamente esta Unidad de Forma-cin.

Objetivo holstico

Profundizamos en los saberes y conocimientos del rea problematizando y reflexionando la realidad mediante el desarrollo de procesos metodolgicos de articulacin e integracin de contenidos a travs de la prctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo, para desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las demandas, necesidades y problemticas de la realidad.

Criterios de evaluacin

SABER

Profundizamos en los saberes y conocimientos del rea problematizando y reflexionando la realidad.

Reconocimiento de las caractersticas de integracin de saberes y conocimientos y de articulacin del currculo con el Proyecto Socioproductivo.

Comprensin de los contenidos profundizados en cada rea de saberes y conocimientos.

HACER

Mediante el desarrollo de procesos metodolgicos de articulacin e integracin de contenidos.

Articulacin pertinente del currculo con el Proyecto Socioproductivo Integracin de los saberes y conocimientos de las reas al interior del campo y entre campo de

saberes y conocimientos con el Proyecto Socioproductivo.

SER

A travs de la prctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo.

Actitud comprometida en el trabajo al interior de las CPTEs. Respeto por la opinin de la o el otro.

7Educacin Musical - La msica y su lenguaje en la diversidad cultural

DECIDIR

Para desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las demandas, necesidades y problemticas de la realidad.

Transformacin de la prctica educativa en funcin de responder a las necesidades de la comu-nidad.

8Momento 1Sesin presencial (8 horas)Para iniciar la sesin presencial, la o el facilitador anuncia que en la sesin presencial de 8 hrs. se har nfasis en el trabajo del proceso metodolgico de la articulacin de las reas de Saberes y Conocimien-tos, lo que involucra la participacin activa de todas las reas en el desarrollo de actividades comunes, por Campos y por reas.

PROCESO METODOLGICO DE LA ARTICULACIN DE LAS REAS

1. Partir de la problematizacin de la realidad desde el sentido de los Campos y el enfoque de las reas

Uno de los criterios centrales del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo es vincular a la educa-cin con la realidad; es decir, vincular la educacin a los procesos histrico polticos de nuestras comu-nidades, pueblos, barrios, ciudades y el pas en su conjunto; de esta manera, se busca partir de nuestros problemas/necesidades/ potencialidades para que el desarrollo de los procesos educativos pueda con-vertirse en un mecanismo que coadyuve a transformar nuestra realidad.

En este sentido, el elemento central para la articulacin de las reas de saberes y conocimientos son justamente nuestros problemas/necesidades/potencialidades, ya que esta realidad atraviesa a todas las reas sin distincin. Dentro del Currculo Base, que cumple el rol articulador de las reas en el de-sarrollo de los procesos educativos es el Proyecto Socioproductivo, ya que representa aquel problema/necesidad/potencialidad de nuestro contexto que vamos a priorizar para transformar. Por tanto las y los maestros desarrollarn los procesos de articulacin en sus Unidades Educativas a travs del mismo.

La problematizacin nos vincula con la realidad de un modo crtico, pues es una forma de cuestionar a la misma desde un determinado lugar y proyecto de sociedad, en nuestro caso, desde los sentidos de los Campos de Saberes y Conocimientos que expresan la direccionalidad poltica que plantea la estructura curricular. La problematizacin plantea preguntas y problemas irresueltos e inditos que nos involucran en su desarrollo y resolucin, es decir, permite abrir espacios para la transformacin de la realidad; por tanto, no est dirigida slo a explicar y/o describir fenmenos u objetos ajenos a nosotros.

Bajo este contexto, la problematizacin de un acontecimiento de la realidad para trabajar la articu-lacin de las reas de Saberes y Conocimientos se refiere a plantear preguntas sobre un determinado hecho para cuestionarlo crticamente desde los criterios que plantean los Sentidos de los Campos y/o el Enfoque de las reas y de esta forma vislumbrar las formas en las que podemos vincular las problemti-cas de la realidad con los procesos educativos.

Es importante aclarar que por fines didcticos el proceso metodolgico de la articulacin de las reas, que desarrollaremos en la sesin presencial, se realizar a partir de la narracin de un acontecimiento o problema de la realidad; ste ser el punto de partida para realizar el proceso metodolgico de la ar-ticulacin de las reas.

No hay que confundir, entonces, a la narracin del acontecimiento o problema de la realidad con la que iniciamos este ejercicio de articulacin de las reas, como un nuevo elemento dentro de la estruc-tura curricular. Como se ha aclarado, simplemente es un recurso que usamos con fines didcticos en el proceso de formacin en el PROFOCOM.


Actividad 1

Organizados en grupos por Campos de Saberes y Conocimientos realizamos la lectura crtica y minuciosa de la narracin del acontecimiento1 o problema de la realidad propuesto en la Unidad de Formacin.

Acontecimiento

Comunicacin y gobiernos populares en Amrica LatinaFlorencia Saintout2 y Andrea Varela3

En las ltimas dcadas surgen en Amrica Latina gobiernos que responden a los intereses populares, y que debido a esta condicin algunos han ubicado como gobiernos populistas (Laclau, 2005) o como parte de la llamada Nueva Izquierda. Gobiernos que ms all de todas sus diferencias tienen en comn una o varias de las siguientes caractersticas: a) una crtica al neoliberalismo; b) preocupacin por la re-definicin del sentido de lo universal; c) planteo de la necesidad de una redistribucin ms equitativa de los capitales simblicos y materiales; d) polticas de memoria, verdad, justicia; y e) apuesta a la unidad regional.

Todos estos gobiernos han encontrado en los monopolios de medios de comunicacin a sus principales opositores, que han enfrentado cada una de sus medidas y han agredido especialmente las figuras de los presidentes.

Para entender que los conflictos entre medios y gobiernos populares no son conflictos aislados entre presidentes y periodistas, como lo presentan ciertas interesadas construcciones del sentido comn, es necesario plantear la pregunta en torno al estatuto de estos medios.

Que son los medios? Son slo instrumentos, mediadores de la informacin? Pueden ser pensados como simples medios/canales de comunicacin? Por supuesto que no.

En primer lugar, hay que sealar que los llamados medios dominantes son actores econmicos, espe-cficamente empresariales, ocupados en lograr la reproduccin de sus capitales. Pero sin embargo, o incluso logrado esto, sus objetivos no se restringen a la generacin de ganancias, sino que tambin estn interesados en la produccin de ideologa.

En segundo lugar, los medios configuran un sistema de poder dominante, continental y global. Las in-vestigaciones desde las ciencias sociales, particularmente desde la economa poltica de medios, han dado cuenta de este entramado concentrado a lo largo de ms de tres dcadas (Becerra; Mastrini, 2009; Moraes, 2011).

Estos pulpos mediticos han actuado y actan haciendo alianzas entre s y con otros grupos eco-nmico/ideolgicos, nacionales y forneos. A esta altura sera no slo ingenuo sino equivocado sos-layar sus plataformas comunes sostenidas en ejes programticos compartidos. En este sentido, las

1. Este primer paso para la articulacin de las reas en la Unidades Educativas se desarrollar a partir de una lectura crtica del problema, ne-cesidad o potencialidad de nuestra comunidad definido para el Proyecto Socioproductivo.

2. Florencia Saintout. Doctora en Ciencias Sociales (FLACSO); Fac. de Periodismo y Comunicacin Social - Universidad Nacional de La Plata. Co-coordinadora GT CLACSO Comunicacin, Poltica y Ciudadana en Amrica Latina.

3. Andrea Varela. Lic. en Comunicacin Social y doctoranda en Comunicacin. Fac. de Periodismo y Comunicacin Social - Universidad Nacional de La Plata. Co-coordinadoraGT CLACSO Comunicacin, Poltica y Ciudadana en Amrica Latina.

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reuniones peridicas y pblicas de la Sociedad Interamericana de Prensa, la SIP, que nuclea a los dueos de los medios impresos del continente (y que en la casi absoluta mayora de los casos son dueos tam-bin de otro tipo de medios) tienen siempre como corolario alguna conclusin adversa a la intervencin de los Estados con gobiernos populares.

Debe recordarse siempre que la SIP, que se autoproclama la voz autorizada en problemticas de libertad de expresin, es un cartel de propietarios de medios que naci en el marco de la Guerra fra asociada a la CIA para protagonizar la defensa de los poderes imperiales.

Han sido largamente documentadas sus acciones en toda la regin de desestabilizacin y golpismo en las dictaduras, en las cuales muchos periodistas fueron perseguidos y asesinados. Por ltimo, en algunos casos estas empresas mediticas tienen una historia de complicidad e incluso responsabilidad directa con crmenes de Lesa Humanidad cometidos durante las ltimas dictaduras en el Cono Sur. Tal es el caso del grupo Clarn o La Nueva Provincia en Argentina, que han sido acusados legalmente por delitos concretos.

Respuestas. Ante los continuos ataques que desde las plataformas mediticas se llevan adelante contra los gobiernos populares, stos responden por varios caminos. Algunos de ellos son:

a) La creacin de nuevos marcos regulatorios, desde perspectivas que asumen la comunicacin como un derecho humano y no como simple mercanca cuyo valor lo asigna el mercado.

b) La denuncia de los poderes e intereses que ocultan estos medios cuando construyen la informa-cin. Por lo tanto, la deslegitimacin de los monopolios comunicacionales.

c) La apuesta a polticas comunicacionales estatales que permiten la construccin, circulacin y ac-ceso a la comunicacin desde posiciones que durante dcadas haban sido negadas por la hege-mona neoliberal (Telesur es un importante ejemplo de una poltica interestatal para construir una agenda contrainformativa a la dominante, as como tambin el significativo fomento a las producciones audiovisuales nacionales en Argentina, entre muchas otras medidas).

d) Por ltimo, la incorporacin de formas hasta el momento novedosas de comunicacin entre los presidentes y sus pueblos (el Al Presidente, de Hugo Chvez, as como la decisin de Cristina Fernndez de Kirchner de comunicarse sin la intermediacin de las conferencias de prensa, po-nindolas en cuestin).

Cada uno de estos caminos se transita desde una concepcin de la comunicacin donde el reconoci-miento de las diferencias va ligado a la necesidad de la igualdad que significa redistribucin.

Y es necesario decir que estos gobiernos populares asumen una muy larga historia de luchas que du-rante dcadas se haba dado de maneras fragmentadas a travs de actores dispersos, y que ellos logran articular. De all parte importante de su potencia en las sociedades contemporneas.

Desafos. En la actualidad podemos pensar que la relacin entre gobiernos populares y monopolios mediticos es una relacin de altsimo conflicto, nada lineal, pero donde a contramano de lo que vena sucediendo se ha desnaturalizado el estatuto por aos nico de la comunicacin como mercanca.


Pero los desafos para lograr una comunicacin profundamente democrtica en la regin son varios. La creacin de marcos legales y polticos continentales es uno de ellos. En este sentido, no debera dejarse de lado la apuesta a una regulacin de las nuevas condiciones de las tecnologas y sus convergencias. Si asumimos que la tcnica es siempre social e histrica antes que tcnica, el sentido que ella adquiera para la vida puede ser asumido como aquel que viene dado por el mercado capitalista transnacional o aquel que decidamos los pueblos. Del mismo modo, pensar la llamada inclusin digital puede ser bajo la va de una inclusin acrtica a una comunicacin dada o la posibilidad de invencin incluso de lo que se entiende por redistribucin tecnolgica.

Tambin un desafo crucial para la transformacin de los mapas comunicacionales es la creacin no slo de nuevos medios sino tambin de nuevos pblicos. El aporte de las teoras de la recepcin ha sido la constatacin de que los pblicos no nacen sino que se hacen. Y si durante las dcadas pasadas las ciencias sociales haban trabajado intensamente en la creacin de pblicos que pudieran leer en lectores crticos de unos medios que se asuma inmodificables (Saintout. Ferrante, 1999), hoy aparece el horizonte de la creacin de unos pblicos que puedan hablar y no slo consumir.

En este camino, por supuesto que la creacin de nuevos contenidos es condicin innegociable para lo-grar una comunicacin plural e igualitaria a la vez. Contenidos que impugnen a los que an predominan y que son contenidos clasistas, machistas y autocrticos.

Pero adems de la necesidad de una informacin no discriminatoria que deben garantizar los Estados, los procesos democrticos contemporneos han abierto la puerta a pensar otras estticas y otras len-guas: en fin, han abierto a pensar la comunicacin como un asunto de lo(s) otro(s), donde la lengua del otro negado tenga lugar.

Estados populares que se constituyen como tales habilitando la(s) cultura(s) popular(es). Contra la vio-lencia simblica de su clausura, una restitucin de lo popular que no sea una recuperacin folklrica, ni elitista, ni travestida de masividad comercial, ni producto de una izquierda ilustrada que siempre le tiene que hablar de afuera, sino una lengua popular hecha de todas sus luchas y espesor histrico.

Los gobiernos populares no sern slo garantes de la desmonopolizacin sino de que la lengua popular dispute contra aquella que la niega, que la ha negado.

Actividad 2

Problematizacin del acontecimiento o problema de la realidad desde el sentido de los Campos de Saberes y Conocimientos

Reunidos en grupos de Campos de Saberes y Conocimientos, dialogamos y reflexionamos sobre cmo desde nuestro Campo de Saberes y Conocimientos podemos abordar las problemticas de la realidad que hemos encontrado en la narracin del acontecimiento.

Para realizar esta actividad podemos guiarnos por las siguientes preguntas:

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1. Cmo desde el sentido del Campo Comunidad y Sociedad explicamos la manipulacin de la informa-cin desde los medios de comunicacin?

2. Qu fundamentos establecemos para evidenciar que los medios de informacin y comunicacin tienen parcialidad poltica, ligadas al inters econmico y empresarial?

3. De qu manera los medios de informacin y comunicacin reproducen ideologas de dominacin en los gobiernos populares de Latinoamrica?


4. Cmo desde la prctica de los saberes y conocimientos los pueblos y los gobiernos populares nos liberamos del control comunicacional neoliberal?

5. Cmo transformamos las problemticas econmica, poltica, ideolgica y cultural de los medios de comunicacin monoplica desde el sentido del Campo Comunidad y Sociedad?

Actividad 3

Problematizacin del acontecimiento o problema de la realidad tomando en cuenta la naturaleza, las caractersticas y el enfoque de cada rea.

Dando continuidad a la reflexin realizada en la anterior actividad y reunidos por reas de Saberes y Co-nocimientos, dialogamos y reflexionamos sobre cmo desde nuestra rea de Saberes y Conocimientos podemos abordar las problemticas de la realidad que hemos encontrado en la narracin del aconte-cimiento.

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Para realizar esta actividad podemos guiarnos por las siguientes preguntas:

1. De qu manera el rea de Educacin Musical est vinculada a la problemtica descrita en el acon-tecimiento?

2. Cmo influyen las diversas producciones musicales, al igual que los medios de informacin y comu-nicacin, en la ideologizacin del pblico?

3. Qu formas musicales pueden ser seleccionadas y analizadas a partir de la audicin musical, de los medios de informacin y comunicacin, de acuerdo con la temtica del acontecimiento?


Actividad 4 (1ra. plenaria)

Para conocer la manera en que cada Campo de Saberes y Conocimientos interpreta la problemtica planteada en la narracin del acontecimiento y para tener una visin global de cmo se est asu-miendo la misma desde las reas de Saberes y Conocimientos, desarrollamos una plenaria en la que se expongan los resultados de la reflexin desde:

a) Las conclusiones y/o aportes de cada Campo. b) Desde las conclusiones y/o aportes de cada rea de Saberes y Conocimientos que estn presentes.

Para realizar esta actividad se deber delegar a responsables por Campos y reas, a quienes se solicitar que procuren ser sintticos en la exposicin que realicen.

La plenaria podr plantear ajustes y la profundizacin de la reflexin en los Campos y reas que lo re-quieran.

2. Articulacin de Contenidos de los Programas de Estudio en funcin del acontecimiento y/o proble-mtica de la realidad

La reflexin y problematizacin generada en los anteriores puntos, debe permitirnos delinear criterios comunes para todas las reas y darle sentido y orientacin crtica a nuestra planificacin curricular y prctica educativa4. Esta problematizacin debe ayudarnos a una seleccin y articulacin de contenidos (desde cada Campo y rea) acorde a la problemtica y/o realidad de nuestro contexto educativo.

La definicin del sentido de nuestra planificacin curricular nos permitir articular de manera ms per-tinente la seleccin de nuestros contenidos (para no caer en respuestas mecnicas, a la hora de definir-los).

Actividad 5

Tomando en cuenta la reflexin generada en las anteriores actividades, se seleccionan los contenidos de los Programas de Estudio de cada rea en funcin a la situacin de la realidad planteada en la narracin del acontecimiento.

A continuacin se presenta un ejemplo de articulacin de contenidos de cada rea del Campo Comuni-dad y Sociedad en funcin del acontecimiento; en este caso, realizaremos la articulacin para el segundo ao de escolaridad del nivel de Educacin Secundaria Comunitaria Productiva, segundo bimestre, de acuerdo a los siguientes criterios:

Contenidos afines al acontecimiento.

Que sean tomados de los Programas de Estudio del Currculo Base y/o regionalizados.

Interrelacin de los contenidos de las reas del Campo.

4. Que sera el momento de reflexin poltica, ya que en ste se plantea la manera cmo encaramos las problemticas de la realidad desde los sentidos que orientan a los Campos de Saberes y Conocimientos y el enfoque de las reas. Aqu no se trata solamente de un uso meramente temtico de un problema para transversalizarlo en las reas, sino se trata de plantear la transformacin de los problemas de la realidad desde una orientacin poltica de construccin de la realidad.

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REAS DEL CAMPO COMUNIDAD Y SOCIEDADAo de escolaridad: Primero de Secundaria Comunitaria Productiva

Comunicacin yLenguajes

Lengua Extranjera Ciencias SocialesArtes Plsticas

y VisualesEducacin

Musical

Educacin Fsica y Depor-

tes

El texto escrito, el contexto y sus formas de com-prensin La comunicacin

y los textos. Elementos no

lingsticos en la comprensin del texto: iconos, imgenes, smbo-los, otros.

Textos literarios y no literarios de la diversidad cultural boliviana Manifestaciones

orales y escritas de nuestros pue-blos: cosmovisio-nes, costumbres, valores, tradicio-nes y la propia historia.

Vivencias de la cotidianidad Manifestacio-

nes literarias subjetivas en la comunidad.

Dilogos en el tiempo presente que involucra sentimientos.

Mensajes comuni-cacionales en los diversos contextos Comprensin

de los mensajes orales.

Inters para realizar inter-cambios comuni-cativos mediante los medios de comunicacin.

La reestructuracin socioeconmica en la diversidad cultural de las naciones y pueblos originarios La diversidad socio-

cultural en el Estado Plurinacional (...).

Procesos de pertenen-cia histrico-socio-cultural en el Estado Nacional La interculturalidad

como prctica de convivencia armnica en el Estado Plurina-cional.

La identidad cultural boliviana en el res-peto a la pluralidad poltica.

Los valores socioco-munitarios: los valo-res de la democracia comunitaria.

El dibujo y la pin-tura como medio de revolucin, emancipacin sociocultural Representa-

cin del punto y la lnea en la expresin artstica.

Proceso del dibu-jo artstico como expresin de las manifestaciones culturales Modelados y

la expresin de situaciones productivas.

Introduccin a la publicidad, aplicaciones bsicas.

Desarro-llo de la expresin instrumental con base en instru-mentos autctonos, folklricos y populares.

Los instru-mentos como medio de expresin musical.

Lenguaje de la msica y Teora de la Msica como pro-ceso intra e intercultural.

El deporte en la integracin comunitaria Ftbol y

voleibol. Dominio del

baln. Pases. Cabeceo. Recepcio-

nes. Participa-

cin en campeona-tos internos y exter-nos en la comunidad educativa.

Como se observa, desde cada campo y sus respectivas reas se pueden trabajar las problemticas del PSP y, en este caso, del acontecimiento, para lo cual desde cada rea debemos profundizar ciertos co-nocimientos que nos ayuden a desarrollar estos contenidos con mayor pertinencia. En ese sentido, esta Unidad de Formacin N 14, para el Campo Comunidad y Sociedad, presenta los siguientes contenidos para la formacin de maestras y maestros:

Comunicacin yLenguajes

Lengua Extranjera Ciencias SocialesArtes Plsticas

y VisualesEducacin

MusicalEducacin Fsica

y Deportes

1. Oralidad, escritu-ra y literatura de los pueblos y naciones de Boli-via, del Abya Yala y otros pueblos del mundo.

2. Literatura de trascendencia nacional y uni-versal.

3. Literaturas transgresoras de los cnones tradicionales.

1. Oralidad, escritu-ra y literatura de los pueblos y naciones de Boli-via, del Abya Yala y otros pueblos del mundo.

2. Literatura de trascendencia nacional y uni-versal.

3. Literaturas transgresoras de los cnones tradicionales.

1. La economa andina y la economa capitalista en la comprensin de la historia.

2. Estado y poder colonial en el desarrollo histrico.

3. El Estado Plurinacional en su proyeccin histrica (su rol histrico).

1. Medios y tcnicas de la cultura preco-lombina y de la actualidad.

2. El modelado y la cermica, identidad y produccin utilitaria y artstica.

3. El valor pedaggico y didctico del modelado, cermica y escultura.

1. Elementos y prctica de la au-diopercepcin.

2. Lectura y escritura musical con base en ritmos y melo-das de las compo-siciones musicales tradicionales.

3. Aproximaciones a la teora de la msica en funcin del desarrollo del lenguaje musical.

1. Los princi-pios de la iniciacin deportiva.

2. Los funda-mentos para el inicio de las actividades deportivas.

3. Los deportes ms adecua-dos para el desarrollo integral de la persona.


Luego del anlisis y reflexin de la articulacin de contenidos, pasamos a la siguiente actividad:

Realizamos un ejercicio similar al ejemplo y los criterios de la actividad anterior, tomando en cuenta los Programas de Estudio del Currculo Base y Regionalizado, registrando en el siguiente cuadro la articu-lacin de contenidos del rea para otro ao de escolaridad en funcin del acontecimiento presentado.

Campo: Comunidad y Sociedad

Ao de escolaridad:

REAS DEL CAMPO

Educacin Musical

Ciencias Sociales

Comunicacin y len-guajes: Lengua Cas-tellana y Originaria

Comunicacin y Lenguajes: Len-gua Extranjera

Artes Plsticas y Visuales

Educacin Fsi-ca Deportes y

Recreacin

Contenidos de Planes y Programas (Currculo Base y Regionalizado)

3. Problematizacin de los contenidos seleccionados en funcin del acontecimiento o problemtica de la realidad.

Una de las exigencias centrales del MESCP para maestras y maestros tiene que ver con la necesidad de realizar un desarrollo crtico, creativo y pertinente de los contenidos curriculares para superar prcticas educativas repetitivas y memorsticas.

Por lo tanto, los contenidos curriculares propuestos en los Programas de Estudio no son contenidos cerrados y definidos que simplemente haya que reproducir; por el contrario, son la base sobre la cual maestras y maestros tenemos que dotar a los procesos educativos de un sentido pertinente a nuestra realidad, es decir, desplegarlos desde nuestras necesidades/problemas/potencialidades.

De esta manera, no se entiende al desarrollo de los contenidos como un fin en s mismo, como nos han acostumbrado los anteriores modelos educativos. Desde el punto de vista del MESCP, los contenidos y su desarrollo son el medio para desplegar procesos educativos vinculados a la vida y para responder a las necesidades/problemas/potencialidades de nuestra realidad. Por tanto, los contenidos tienen que ser trabajados segn las exigencias de los diversos contextos, de nuestro pas, con pertinencia.

Cmo vinculamos los contenidos de los Programas de Estudio con nuestra realidad para darle un senti-do pertinente? Para lograr este cometido se requiere abrir los contenidos en funcin de las problemti-cas/necesidades y/o potencialidades de la comunidad que estn orientando los procesos educativos en un determinado contexto. Esta apertura y vinculacin de los contenidos con la realidad se logra a travs

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de su problematizacin, es decir, a partir de preguntas que redefinan al contenido, que sin perder su naturaleza expresen una orientacin especfica referida a nuestras necesidades/problemas/ potenciali-dades.

Como ya est establecido en la estructura curricular, la realidad de nuestra comunidad o los problemas/necesidades/potencialidades se presentan priorizando stos en el Proyecto Socioproductivo, para que a partir del mismo se desarrolle la planificacin anual bimestralizada; entonces, el elemento central para problematizar nuestros contenidos y para darle un sentido pertinente son aquellos problemas/necesi-dades/potencialidades planteados en el PSP.

Si partimos de un problema comn a todas las reas de saberes y conocimientos, ya sea el Proyecto Socioproductivo o, en este caso (la sesin presencial), la narracin del acontecimiento para lograr generar la articulacin de las reas, los contenidos de los Programas de Estudio seleccionados en cada una de ellas tienen que ser problematizados en funcin de la problemtica comn (acontecimiento).

De esta manera, la problematizacin de los contenidos que se desarrolle en funcin de una determinada problemtica de la realidad plantean preguntas que le dotan a los contenidos de una orientacin y un sentido especfico referido a las necesidades/problemas/ potencialidades del contexto.

Es importante tomar en cuenta que la problematizacin estar referida a las necesidades/problemas/potencialidades de nuestro contexto inmediato, es decir, nuestra comunidad, barrio, ciudad.

As se tiene un contenido que se ha transformado en una o en varias preguntas, que se convierten en el punto de partida para el desarrollo de los procesos educativos con las y los estudiantes.

Ejemplos:

rea de Saberes y Conocimientos

Contenido selecciona-do de los Programas de

Estudio

Acontecimiento o pro-blema de la realidad

Problematizacin delcontenido en funcin del problema de la realidad

Educacin Musical Los instrumentos como medio de expresin musi-cal

Comunicacin y gobiernos populares en Amrica La-tina

De qu manera generamos una conciencia crtica en las y los estudiantes a partir de la utilizacin de Los instru-mentos como medio de ex-presin musical en nuestra unidad educativa?

Actividad 6

Despus de la seleccin de contenidos que se realiza para cada rea, se procede a su problematizacin a partir de los siguientes criterios:

- Se plantean preguntas para abrir el contenido en funcin del acontecimiento o problema de la realidad con el que estamos trabajando la articulacin de las reas.

- Las preguntas problematizadoras expresarn toda la discusin realizada en las actividades ante-riores, es decir, deber expresar tambin los sentidos de los Campos y Enfoque de las reas.


- Las preguntas problematizadoras plantean tareas nuevas/inditas que posibilitan orientar las prcticas educativas para transformar una determinada realidad. No son preguntas cerradas, ex-plicativas ni descriptivas; son preguntas que llevan a la accin.

rea de Saberes y Conocimientos

Contenidos Seleccionado de los Programas de Estudio

Acontecimiento o pro-blema de la realidad

Problematizacin del contenido en funcin del problema de la realidad

Educacin Musical

4. Concrecin curricular a partir de los contenidos problematizados

Llegados a este punto, nos encontramos con preguntas que sern la base para la concrecin educativa. Como hemos visto en la actividad anterior, las preguntas son la forma en que los contenidos adquieren pertinencia para desarrollar los procesos educativos en funcin de los problemas de la realidad.

Esto no implica que lo que sabemos sobre el contenido se niega o se deja de lado. El conocimiento acu-mulado de maestras y maestros sobre un contenido especfico ser el fundamento sobre el cual realiza-remos cualquier adaptacin o bsqueda de respuestas a preguntas inditas producto de la problema-tizacin. De lo que se trata es de darle sentido a los contenidos; por tanto, no se trata de un desarrollo enciclopdico y temtico de los mismos. Entonces, los contenidos trabajados a partir de la formulacin de preguntas nos plantea buscar su resolucin en el mismo proceso educativo, donde con la participa-cin de las y los estudiantes, maestras y maestros y comunidad educativa producimos conocimientos al responder las preguntas planteadas, lo que implica transformar nuestra prctica en varios sentidos.

Partir de una pregunta en el quehacer educativo, es partir sabiendo que como maestras y maestros no tenemos el CONTROL de todo el proceso educativo y sus resultados, es decir que, como la pregunta es indita, nosotros como maestras y maestros, al igual que las y los estudiantes, no conocemos las respuestas a priori y tampoco las encontraremos en referencias bibliogrficas o en Internet como un contenido definido. Partir de la pregunta nos lleva a arrojarnos a la bsqueda de respuestas, es decir que en el proceso educativo que promovemos tambin nos corresponde aprender.

En un proceso de estas caractersticas tambin las relaciones establecidas con las y los estudiantes se reconfiguran, ya que como estamos partiendo de la realidad del contexto, es decir de los problemas/necesidades/potencialidades de la comunidad, barrio, ciudad, hay que tomar en cuenta que las y los estudiantes tienen saberes y conocimientos profundos de la realidad donde viven y, por tanto, a nosotras como maestras y maestros nos tocar tambin abrirnos a escuchar y aprender de las y los estudiantes, de la misma manera que con madres, padres de familia y la comunidad en general.

Partir de preguntas de la realidad implica desarrollar procesos educativos creativos, es decir que es un proceso que involucra la produccin de conocimiento y la produccin de una nueva realidad, lo que implica superar una reproduccin acrtica de los contenidos y perfilar su desarrollo pertinente y til para la vida.

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Actividad 7

A partir de las preguntas que problematizan los contenidos, realizadas en la actividad anterior, plantea-mos orientaciones y/o actividades que posibiliten dar respuestas pertinentes y viables a las mismas.

Las orientaciones que se planteen debern tomar en cuenta que este proceso de bsqueda de res-puestas a las preguntas que estamos formulando tendrn que ser resueltas con la participacin de las y los estudiantes y, si fuera necesario/viable, con la comunidad en un proceso educativo; por lo tanto, se deber procurar proponer actividades que permitan trabajar los cuatro momentos metodolgicos: Prctica, Teora, Valoracin y Produccin.

A continuacin, elaboramos las orientaciones metodolgicas que permitan plantear respuestas perti-nentes y viables a las preguntas formuladas en la anterior actividad:

rea de sabe-res y conoci-

mientos

Contenido seleccionado de

los Programas de Estudio

Acontecimien-to o problema de la realidad

Problematizacin del contenido en funcin

del problema de la realidad

Orientaciones Metodol-gicas que permitan lograr plantear respuestas perti-

nentes a las preguntas

Actividad 8

Despus de trabajar los puntos 2, 3 y 4 se expondrn los resultados, conclusiones y dudas de las activi-dades en plenaria.

Momento 2 Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa (138 horas) En este momento de formacin es importante trabajar en las Comunidades de Produccin y Transfor-macin Educativa - CPTEs. A l corresponden las actividades de Autoformacin, Formacin Comunitaria y las de Concrecin educativa.


I. Actividades de autoformacin

En la autoformacin cada maestra o maestro desarrolla procesos de reflexin sobre su formacin, por lo que debe realizar acciones que vayan en favor de ese cometido. Para ello, se proponen las siguientes actividades:

1. Preguntas problematizadoras por tema.

2. Lecturas de trabajo de nuestra rea de Saberes y Conocimientos.

3. Actividades de anlisis y reflexin de la problematizacin de las lecturas de trabajo y otros.

En las unidades educativas donde haya la posibilidad de hacer un trabajo entre varios docentes de la misma rea, estas actividades debern ser desarrolladas de forma colectiva.

Tema 1: Elementos y prctica de la audiopercepcin

1. Cmo caracterizamos las potencialidades formativas de las audiciones musicales que se cultivan en diversos momentos de la vida?

2. Qu relacin existe entre la audicin musical y el desarrollo emocional de las personas?

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3. De qu manera influyen las prcticas de las audiciones musicales en el desarrollo de la entonacin?

4. Qu importancia le asignamos a la transcripcin de la variedad de motivos meldicos, temas y com-posiciones de los diversos gneros musicales?

5. Cmo aplicamos en la cotidianidad los elementos y la prctica de la audiopercepcin?


Educacin audioperceptiva: fundamentacin tericaEmma Garmendia (Buenos Aires, 1990)

1. Msica y educacin audioperceptiva

El vnculo esencial que existe entre la msica y la naturaleza del hombre es la base de la educacin au-dioperceptiva.

La msica no es algo que se nos impone ajeno a nuestra existencia sino el medio a travs del cual pode-mos encontrar en nosotros las fuentes de nosotros mismos: la msica est infinitamente prxima a nosotros, su sustancia en nuestra sustancia, ella vive en nosotros de nuestra propia vida.

El proceso de la comprensin de la obra musical constituye una de las maneras ms particulares que tiene el hombre de reconocerse a s mismo, de all la enorme importancia que reviste la educacin musical.

Al no existir un dualismo entre el ser del hombre y la expresin musical mal podra plantearse la educa-cin musical en trminos coercitivos imponindola desde afuera como si el educando fuese un receptor pasivo y la obra musical una estructura cristalizada. La pedagoga que incurre en este error no slo tergiversa la esencia temporal de la msica sino que detiene la espontaneidad de la vida emocional del hombre. Sin esta espontaneidad todos los otros quehaceres quedan reducidos a esquemas mecnicos lo que tambin contradice la temporalidad del hombre como ser histrico.

La educacin audioperceptiva no pretende inventar contenidos nuevos sino que se propone nicamente restablecer el vnculo entre la msica y el alumno posibilitando a ste el mximo de la expresin.

Comprender una obra musical significa descubrir su sentido inmanente mediante la captacin de los elementos que la componen: notas, figuras, silencios, motivos, frases, intervalos, texturas y timbres. La comprensin no implica, sin embargo, una mera adicin sino que requiere la aprehensin previa de la obra. A partir de sta como unidad totalizadora, toman sentido sus elementos y se relacionan recpro-camente.

El descubrimiento de esta unidad significativa se cumple dentro de una experiencia sincronizada que involucra desde la intuicin hasta las formas ms sutiles del pensamiento.

La actividad creadora es la base del trabajo: en consecuencia, los alumnos son quienes conciben su propio material. Esta exigencia posibilita un criterio de bsqueda y compromiso mayor con la actividad musical en beneficio del propio alumno. Aprender a escuchar presupone aprender a hacer, por cuanto la toma de conciencia auditiva est referida a una vivencia musical. Se escucha bien lo que se hace bien y se hace bien lo que se escucha bien.

La educacin auditiva a una edad temprana es un hecho natural y de paulatino crecimiento. En cambio, realizada con alumnos que padecen deformaciones como consecuencia de los malos mtodos pedag-gicos, implica serios problemas de reeducacin. Hay que romper falsos mecanismos, liberar inhibicio-nes, despertar nueva posibilidades expresivas, establecer nuevos contactos y experiencias que capaci-ten al alumno para la comprensin de cualquier gnero de msica, sea cual fuere el medio instrumental utilizado.

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Fenmeno tan complejo requiere profesores que conozcan a fondo los problemas pedaggicos, musicales y psicolgicos, dados los mltiples factores que inciden en la percepcin auditiva. Cada alumno tiene un mun-do anmico experiencial diferente. De all la necesidad de indagar la causa de ciertos problemas, musicales que muchas veces son de orden afectivo. Por ejemplo hay personas que escuchan un tono ms bajo cuando se encuentran en un estado de angustia; un estado de tensin estrecha o cierra el campo de la recepcin auditiva; en otros casos se logra una buena percepcin slo momentneamente, y as podramos seguir enumerando casos similares que pasan inadvertidos o desorientan a un profesor sin slida preparacin.

Si el profesor se coloca frente al alumno en actitud de respetar su naturaleza, de orientar su espontanei-dad, acorde a la misma en un clima no comparativo ni competitivo, propender a la elaboracin de nue-vas experiencias. Ello implicar un mayor enriquecimiento humano y artstico que permitir al alumno elevarse del plano subjetivo al aplano objetivo del arte.

2. La percepcin musical

El ncleo de nuestra metodologa est constituido por la percepcin auditiva. Esta que consiste en la captacin inmediata del sonido, es una de las formas naturales propias del hombre y tambin de los animales para comunicarse con el mundo.

Nuestro problema esencial consiste en determinar cmo o a travs de qu mediacin se pasa del estado natural de la percepcin auditiva a las formas superiores de la expresin y creacin musicales.

La percepcin musical est constituida por un complejo de experiencias vitales que se manifiestan a travs del canto, el movimiento, el ritmo, la audicin, la improvisacin, la invencin, la imaginacin, el canto a varias voces, la ejecucin instrumental y la msica de conjunto.

La experiencia musical en su totalidad est consustanciada con la vida afectiva emocional. El hombre vive los hechos musicales antes de adquirir conciencia de ellos. Es, precisamente, el reconocimiento de este dato primero de la experiencia musical lo que nos ha llevado a otorgarle prioridad y considerarlo como previo a los tratamientos ms complejos que el aprendizaje. Veremos, por ejemplo, cmo la ex-periencia rtmica que el alumno ha desarrollado en la etapa intuitiva se contina en el tratamiento de aspectos estructurales ms complejos cuya lectura y escritura no deben frenar la espontaneidad rtmica sino, por el contrario, nutrirse de ellas.

a) Repertorio

Cuando el alumno empieza a cursar educacin audioperceptiva generalmente ha escuchado muy poca msica, excepto aquella que a diario se escucha por radio y televisin y que no resulta un aporte efectivo para la formacin musical, debido al bajo nivel de sus programas. Por esta razn urge poner al alumno en contacto con un repertorio de calidad superior.

El repertorio que usamos abarca desde las canciones folklricas y populares de diferentes pases hasta obras de compositores de diversas pocas y peculiaridades, incluyendo los contemporneos.

b) Canto

El canto es la actividad bsica y fundamental para el desarrollo de la afinacin y audicin, como el mo-vimiento lo es para el ritmo. Por este motivo la educacin audioperceptiva comienza por el canto, que cumple una funcin esencial en el transcurso del dictado de la materia.


El descubrimiento de la propia voz permite un alto grado de sensibilizacin, al mismo tiempo que desa-rrolla la capacidad creadora de la imaginacin.

La audicin a travs del canto se amplia y profundiza con el conocimiento del timbre y de las posibilida-des expresivas que ofrecen las voces y los diferentes instrumentos orquestales.

El desarrollo sensorial correlativo a la percepcin del sonido se complementa con la aprehensin del ritmo a travs del movimiento.

c) Ritmo

El ritmo es la pulsacin vital concretada, animando una materia plstica o sonora: es la expresin de la vida en movimiento.

No hay ritmo sin movimiento, ya sea expresado exteriormente o sentido interiormente. En consecuen-cia, siendo el movimiento la base sustancial del ritmo, constituye la materia de las combinaciones ms diversas. El ritmo es el medio ms natural de tomar conciencia del tiempo y del espacio.

Pero para que el movimiento responda a la propulsin vital, que es el ritmo, debe ser de orden cualita-tivo, o sea la manifestacin de sentimientos, de un carcter, de una expresin.

El movimiento libre y expresivo base de la vivencia del ritmo permite el descubrimiento del propio cuerpo y de sus infinitas posibilidades de expresin.

Las mltiples facetas del ritmo en sus variadas combinaciones el pulso, los acentos, el comps, las duraciones. Las cualidades de los ritmos binarios y ternarios, as como de los tticos y anacrsicos y su relacin con la altura, el timbre, la dinmica, la forma y el carcter, son vivenciados como elementos activos de su estructura. La experiencia ha demostrado que uno de los factores que subrayan y refuerzan la vivencia rtmica es el pulso.

El pulso es la recurrencia regular; como el reloj, marca unidades en el continuum temporal. Aunque no est sostenido por estmulos objetivos (sonido por ejemplo) el pulso existe subjetivamente. Una vez establecido el sentido de la regularidad, el pulso tiende a ser continuo en la mente y el cuerpo del oyente. Desde el punto de vista musical, an, cuando el sonido haya cesado es necesario resta-blecer la regularidad objetiva correlativa a la pulsacin subjetiva. Dado que los pulsos de una serie son igualmente reguilares, la mente tiende a organizarlos en unidades regulares finitas o en grupos estructurales.

Las relaciones de duraciones iguales y diferentes (en funcin del pulso) con diversas intensidades, mo-vimientos y acentuaciones, estructuradas en grupos regulares, en compases binarios y ternarios, y la coordinacin de movimientos corporales en funcin de las relaciones mencionadas, son algunos de los tantos puntos vinculados a este tema. Estos aspectos conectados con la audicin, lectura, improvisa-cin y trabajos en conjunto llevan al desarrollo del pulso interior y, en consecuencia, de la imaginacin motriz, con la consiguiente ventaja para una mayor libertad rtmica y una mejor vivencia de algunos aspectos rtmicos de la msica contempornea. Si el pulso es regular e intensamente sentido, el contra-tiempo y la sncopa se producen naturalmente. De igual manera, la asimilacin de los valores irregulares propender al afianzamiento de los valores binarios y ternarios.

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d) Audicin

Mientras que el mundo de la visin implica una representacin aprehendida en el aspecto, la sonoridad nos abre el acceso al mundo interior. El sonido, en su pureza, no evoca ningn objeto sino que es el acto de la temporalidad de la conciencia. El acontecimiento sonoro tiene lugar en el espacio pero no como sede de objetos distintos y simultneos sino como un proceso de evocacin y cambio. La sonoridad es el smbolo de la vida temporal en su esencia y la msica su ms acabada expresin.

A diferencia del campo visual, que se presenta en una serie de golpes instantneos, la audicin efecta espontneamente una relacin interior. El cambio sonoro que nos afecta directamente es, como tiem-po vivido, profundamente real. Esto explica que la audicin sea un fenmeno extremadamente comple-jo, por una parte vinculada a la recepcin del sonido y, por otra, a un proceso de ideacin permanente.

No solamente se imaginan sonidos, sino que se escuchan los sonidos imaginados (audicin interior). La imaginacin cumple una doble funcin: crea y, al mismo tiempo, escucha. En la audicin la imagi-nacin se relaciona estrechamente al ritmo sonoro.

Marcado el carcter temporal-real de la audicin, es imposible admitir una forma de conocimiento mu-sical que no la tenga por fundamento. A su vez, la audicin se cultiva y desarrolla mediante la realizacin musical (canto o ejecucin instrumental).

A medida que se experimenta haciendo, se agudiza la audicin; a medida que se toma conciencia de lo que se hace, se desarrolla el reconocimiento de lo que se escucha. Sobre la base estos conceptos esta-blecemos una meta diferencia entre la enseanza basada en la audicin y el empleo de procedimientos tericos de carcter conceptual acordes con el conocimiento cientfico y ajenos, e incluso perturbado-res, al hecho musical.

Conviene sealar que si la audicin es un proceso en el que los elementos de la obra musical se inte-rrelacionan entre s, la audicin relativa ser la que constituya la verdadera sensibilidad musical, puesto que implica conciencia de las relaciones sonoras, (meldicas, rtmicas, armnicas) y del papel que ellas cumplen en la obra como unidad formal del contenido expresivo.

A medida que se conocen las tonalidades y los diferentes registros de las voces e instrumentos y se desarrolla la memoria musical y del sonido, se va adquiriendo paulatinamente el odo absoluto. Un odo absoluto, sin el correlativo desarrollo del odo relativo, carece de contenido musical. Nada significa captar o reproducir exactamente el nombre y la altura de los sonidos, si no se establece entre ellos las relaciones estructurales contenidas en la obra musical.

e) Memoria

Memorizar no significa retener notas, intervalos o elementos aislados sino conjugar todos estos aspec-tos en un mismo acto perceptivo, donde forma y contenido constituyen un hecho nico: dinmica, ca-rcter y expresin son partes integrantes del hecho musical a memorizar. El desarrollo de la memoria se realiza en una serie de etapas que partiendo de la memorizacin de canciones se llega, a travs de un proceso cada vez ms complejo, a la memorizacin y lectura instrumental.

En la memorizacin de canciones la retencin juega un papel muy importante porque, en esta etapa, el alumno desconoce los elementos musicales ms rudimentarios. La memoria, consustancial a la audicin interior, se presenta asociada a la improvisacin, a la escritura y a la lectura musical.


El paso previo a la escritura es la memorizacin y toma de conciencia de los elementos que constituyen el trozo en cuestin. Leer msica y estudiarla significa convertirla en objeto de anlisis: forma, dinmica, ritmo, meloda y armona constituyen elementos valiosos para el desarrollo de la memoria.

f) Improvisacin e invencin

La improvisacin es un acto de espontaneidad que arraiga de manera inconsciente en las fuentes intui-tivas de la msica para completarse en sus formas ms elaboradas, con las facultades racionales indis-pensables para la composicin. A medida que el aspecto formal se va ensanchando, la improvisacin adquiere formas cada vez ms complejas.

El punto de partida es la improvisacin de pequeas formas binarias y ternarias (meldicas y rtmicas) que se realizan en la primera etapa, eminentemente intuitiva. El descubrimiento del fraseo, del sentido tonal, del ritmo, de la dinmica, del carcter, incitan a realizar las primeras experiencias creativas, para continuar luego con el estudio de la escala, mediante la cual se toma conciencia del ordenamiento de los grados con-juntos ascendentes y descendentes propios de todo material; la escala nos ubica dentro de la tonalidad.

La imaginacin incide a travs de improvisaciones de secuencias y frases que se mueven en grados con-juntos dentro del mbito de la escala. Cuando los elementos de la experiencia juegan libremente se consigue una mayor espontaneidad. Se incursiona por todas las tonalidades en forma auditiva y en su mo-mento, con el nombre de las notas, se desarrolla la memoria del sonido. El acorde de tnica, juntamente con los acordes de subdominante y dominante, constituyen el mbito tonal en sus funciones principales. Esta experiencia incorpora los elementos rtmicos en improvisaciones meldicas o netamente rtmicas.

A la improvisacin se aade la invencin. La diferencia que existe entre ambas es que la primera se realiza en forma espontnea e inmediata, mientras que en la segunda se seleccionan las ideas y los ele-mentos que la concretan, mediante un intenso trabajo de elaboracin que se materializa en la escritura musical.

La invencin se realiza de diversas maneras: la idea puede surgir antes o ser simultnea a la escritura; idea y escritura tambin pueden complementarse a punto tal que cuando el alumno escribe la imagen concebida, puede hacer en el transcurso correcciones para su mejoramiento. Igualmente es posible que clasifique las ideas a medida que las escriba, haciendo a su vez surgir otras nuevas que, como toda ela-boracin, lo inducirn a probar, corregir y modificar sus experiencias.

El conocimiento de los acordes, la relacin entre ellos, el acompaamiento armnico instrumental, las lneas meldicas surgidas en base al encadenamiento cadencial de acordes previamente dados, la im-provisacin o invencin de bajos, de varias lneas cantadas al mismo tiempo, constituyen posibilidades que permiten recrear y enriquecer la experiencia musical creativa.

La finalidad de estas formas de improvisacin e invencin es incorporar a la meloda la armona implci-ta, sentir los intervalos en relacin con el contexto armnico del que forman parte, desarrollar el odo armnico y completar la experiencia musical con los aspectos bsicos, meldicos, armnicos y rtmicos. En esta bsqueda constante se procura el despliegue de los medios expresivos y son ste el descubri-miento, la seleccin y el surgimiento de un criterio propio.

La improvisacin e invencin se complementan con la lectura musical. Esta y especialmente la lectura a primera vista, son de fundamental importancia por cuanto permiten englobar en una percepcin la uni-

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dad de la vivencia musical. Posibilitan a su vez la aplicacin de lo aprendido y su grado de elaboracin, al mismo que tiempo que desarrollan la audicin interior. Antes de cantar o ejecutar el trozo musical es necesario escuchar interiormente cmo suena, conforme se cumplan las indicaciones musicales esta-blecidas.

3. Las formas ms complejas del proceso audioperceptivo

a) Aspecto pedaggico

Una vez que se hayan trabajado los aspectos meldicos, rtmicos, de audicin, imaginacin, memoria, improvisacin, lectura y escrituras, el alumno estar suficientemente capacitado ya que tendr flexibi-lidad y manejar un cierto caudal de elementos musicales para elaborar nuevas y ms complejas expe-riencias.

Las tonalidades menores, los acordes con funciones de tnica, subdominante y dominante y las caden-cias, se aplican inmediatamente en la audicin, lectura, escritura, improvisacin e invencin a una o ms voces y a la audicin de obras.

Se trabaja instrumentalmente en conjunto a varias voces se ejercitan en el estudio de obras como los corales de Bach. Cantar y tocar otra, en sus diversas alternativas, memorizarlas, escucharlas, incorporar una tercera y cuarta voz, etc., posibilita la audicin a dos, tres y cuatro voces y al desarrollo del odo armnico y contrapuntstico. La audicin y escritura del bajo y de la voz superior de obras de cmara, configuran otras de las posibilidades.

El transporte debe estar en su etapa de prctica ms intensa. El transporte auditivo siguiendo la relacin intervlica en diferentes tonalidades, cantando con el nombre de las notas y/o ejecutando instrumen-talmente, se complementa con el conocimiento de las claves que permite la lectura de los instrumentos transpositores y su inmediata aplicacin en obras orquestales y corales.

El aspecto formal se va enganchando en formas ms complejas mediante la realizacin o determinacin auditiva de la escritura global de las obras la escritura de las mismas. En este aspecto la memoria, en todas sus formas, desempea un importante papel. La memoria, que es intuitiva en una primera etapa, se desarrolla racional y analticamente cuando el grado de la experiencia lo permite. El estudio de las modulaciones afianza la memoria tonal.

La realizacin de formas, la audicin de obras, las modulaciones a diferentes tonalidades y los acompa-amientos armnicos modulantes son posibilidades que constantemente se llevan a la prctica. El cam-po sonoro se extiende en dos direcciones: por un lado el aspecto modulatorio y por el otro la estructura intervlica, sin determinacin tonal en diferentes registros y timbres, lo que propende a una mayor captacin de obras atonales.

La ejecucin de obras con cambios de comps y movimiento, constituye otro de los medios para el desarrollo de la lectura y de la independencia rtmica meldica. Estas obras pueden ser ejecutadas al piano por dos alumnos o en grupos de diferentes instrumentos o bien se cantan o se ejecuta su ritmo en instrumentos de percusin.


b) Instrumentos

Desde la iniciacin del aprendizaje los alumnos estn en permanente contacto con los instrumentos, que han de estudiar en profundidad. La descripcin de los instrumentos, la tesitura, los diferentes tipos de sonido, los efectos tmbricos, son demostrados en forma prctica por el profesor del instrumento respectivo que trabaja en estrecha relacin con la ctedra de educacin audioperceptiva. Se indaga tambin sobre la fundamentacin acstica en relacin con el timbre del instrumento y la manera de producir el sonido. Se renueva as el conocimiento de los armnicos y de la afinacin temperada, temas tratados en conexiones con los intervalos.

c) Lectura y escritura de partituras

La lectura de partituras se hace generalmente despus de la audicin, para evitar condicionamientos tericos y meramente intelectuales. Llegado a este punto del estudio el alumno est capacitado para determinar por audicin, cualquiera sea la forma de una obra, el movimiento, la tonalidad, los temas, la relacin tonal de los temas, el uso del material temtico, el mtodo de modulaciones, la textura, el fraseo, las articulaciones, los cambios de movimientos y ritmos, y las preeminencia de los elementos rtmicos. Est en condiciones, adems, de escribir los temas en las tesituras y claves correspondientes, respetando la escritura de los instrumentos transpositores, y de leer la partitura con los instrumentos en sus claves respectivas.

La educacin Audioperceptiva presenta un campo de vatsimas dimensiones, que exige que nos adentre-mos en l en una compenetracin cada vez ms profunda de lo musical y humano.

Actividad

1. Escribimos las formas de percepcin musical practicada en nuestro contexto.

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2. Describimos cmo tendremos que desarrollar los elementos de la audiopercepcin en actividades de la educacin musical con las y los estudiantes.

Actividad

Describimos algunas experiencias vitales de la percepcin musical desarrolladas y/o practicadas en el aula, considerando el contexto de la educacin musical.

Un lenguaje propio(Pep Alsina, Barcelona, 1997)

Una sociedad acta como un organismo: resuelve sus necesidades y potencia sus capacidades. Sus prin-cipales objetivos para afrontar el futuro (preservar la cultura, trasmitirla y capacitar a los individuos que la integran) se consiguen bsicamente a travs de la educacin, ya que esta constituye el principal con-junto de actividades que posibilitan que un grupo asegure que sus miembros adquieran la experiencia social e histricamente acumulada y culturalmente organizada.

Si la educacin se consigue mediante un sistema de acciones encaminadas a integrar al individuo en la sociedad, debe ser coherente con la cosmovisin social. As en todas las culturas y segn esa peculiar


interpretacin del mundo, existirn algunas reas del conocimiento ms necesarias o imprescindibles, sin el dominio de las cuales ser imposible integrarse socialmente. Son aquellas reas que en silencioso o proclamado consenso se dibujan como materias instrumentales o cmulos de conocimientos que, aunque existen en todos los pueblos, pueden ser diferentes en cada sociedad.

Tanto en la cultura occidental en general como ms especficamente en su poltica educativa, lo instru-mental se encuentra principalmente en las reas de lengua y matemticas, dado que se supone que permiten el acceso a todas las restantes de conocimiento. Desde nuestra cultura, el analfabetismo fun-cional, es decir el analfabetismo respecto a aquello que es instrumental, se suele circunscribir a la letra y al nmero. Sin embargo, este concepto puede ampliarse a la lectura e interpretacin de seas, signos o smbolos usados en cualquier lenguaje. En este cado englobamos un horizonte ms amplio, como leer un gesto, escribir una mirada o realizar una operacin lgica que permita solucionar un problema (no necesariamente matemtico).

De hecho todos los lenguajes son instrumentales, porque son una va para adquirir conocimiento. In-cluso en Occidente est alfabetizada aquella persona que es capaz de comunicarse de acuerdo con las caractersticas de su entorno ms prximo y segn sus propias capacidades; las personas que no pueden usar el lenguaje convencional no dominan la aritmtica convencional no son analfabetas funcionales siempre y cuando consigan entender su entorno y comunicarse. Podramos imaginar qu tipo de seres sociales resultaran de una formacin basada, nica o principalmente, en los condicionantes instru-mentales que impone la sociedad.

Desde la perspectiva educativa, observamos y tenemos presentes las necesidades sociales, aunque nuestro objetivo es una formacin integral del alumnado, no su adiestramiento. De modo que debemos intervenir de forma que cualquier lenguaje sea considerado como instrumental, puesto que quizs lo sea para un alumno o una alumna determinados. Para nuestro alumnado, que tiene todo un potencial que desarrollar, la palabra y el nmero son un aspecto ms de su integridad. Quedan todava muchos aspectos realmente instrumentales: el gesto y el lenguaje corporal, el mensaje de la mirada, la conduc-ta, el desarrollo de la sensibilidad, la valoracin de la amistad y la cooperacin, la creatividad. Y un largo etctera. Sin estos aprendizajes, difcilmente podrn desenvolverse de forma adecuada en nuestra sociedad. Y es que la instrumentalidad de ciertos conocimientos es muy relativa. Algunos psicolingis-tas, por ejemplo, afirman que el dominio instrumental del lenguaje, oral o escrito, es la va de acceso a todos los dems conocimientos; suponiendo que esto fuera cierto, hay que tener presente que desde el nacimiento, el uso instrumental de otros lenguajes, es la va previa de acceso al conocimiento del mismo lenguaje que consideramos instrumental. Nos referimos a aspectos sonoros, rtmicos, motrices, gestuales, sensoriales, de relacin, creativos: percibimos, expresamos y comunicamos ms por todo aquello que no es estrictamente verbal (gesto, expresin facial, entonacin, postura, etc.) que por el verbo mismo.

Quizs se observe que no deja de ser paradjico que estemos cuestionando a travs de la lengua escrita la simplificacin del concepto instrumental que consiste en limitarlo a las reas de lengua y matemti-cas. Ambas son imprescindibles y evidentemente es probable que tanto quien escribe como quien lee estas lneas sienten un gran aprecio por la lengua y por la matemtica, pero sabemos que para poder escribir y leer cualquier obra han hecho falta otros conocimientos instrumentales previos.

Hay dos conceptos que no debemos confundir: un instrumento y el instrumento; el error aparece cuan-do, al afirmar que algo es instrumental, se niega la instrumentalidad de todo lo dems. Una educacin integral no puede mantener esa frontera cerrada sino que debe abrirla a todos los lenguajes.

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Muchos de esos otros lenguajes instrumentales pertenecen a lo que llamamos educacin artstica. Aun-que a menudo se ha afirmado que en el arte imperan las sensaciones, en la educacin artstica se ubican en mayor grado otras categoras como la percepcin, la expresin y la comunicacin.

Ningn rea de conocimientos puede ensearse o aprenderse sin el uso de imgenes, sonidos o gestos. El arte, que trabaja a partir de estos elementos, puede hacer avanzar otras reas del conocimiento, del mismo modo que stas pueden hacer avanzar el arte. Pero ello no significa que unos lenguajes deban estar al servicio de los dems, ni que se deban utilizar otros lenguajes para ser enseados, sino que cada lenguaje debe tener la mirada centrada en s mismo y debe utilizar, principalmente, su propio cdigo para ser enseado y aprendido.

Es necesario comunicar mediante el lenguaje musical

Desde el rea de msica debemos insistir en el intento de relativizar an ms la hegemona del verbo y del nmero. Una parte demasiado importante de la enseanza y del aprendizaje se vincula a travs del lenguaje verbal. Estamos de acuerdo con Rudolph Arnheim (1989) en afirmar que el uso abusivo de la verbalizacin como procedimiento puede perjudicar la percepcin intuitiva que requiere el rea de educacin artstica:

La produccin activa de arte y la apreciacin de las obras de arte es en gran medida cuestin de intui-cin, y el cultivo de la intuicin es la principal aportacin que hace el arte a la formacin de la mente humana. Es una habilidad que hay que proteger celosamente.

Podemos encontrar ejemplos de ello en la habitual utilizacin de unos mismos fonemas para asegurar la precisin rtmica, o de los nombres de las notas para asegurar su afinacin, la presin: cuantas veces el ritmo o las notas son nombrados correctamente desde el lenguaje verbal. Pero no son precisos desde el lenguaje musical! La verbalizacin para explicar el arte debe ser utilizada con precaucin tal como de-muestra la siguiente fbula, La maldicin del sapo, del escritor australiano Gustav Meyrink (en Arnheim), 1989).

Actividad

1. Proponemos actividades para conocer las formas de utilizacin de los lenguajes musicales vigentes en nuestro contexto.


2. Describimos la aplicacin de los elementos musicales y expresiones artsticas que contribuyen al de-sarrollo del lenguaje musical, considerando que todos los lenguajes son instrumentales.

Tema 2: Lectura y escritura musical a partir de ritmos y melodas de las composiciones musicales tradicionales

1. Cmo influye la revalorizacin de las melodas de nuestro contexto como elemento que facilita la prctica de la lectura musical?

2. Cul la importancia de revalorizar los motivos, esquemas y estructuras rtmicas de los diversos g-neros musicales de nuestro entorno?

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3. Cul la finalidad de realizar el anlisis de las formas musicales, de la variedad de los gneros y estilos musicales que se practican en nuestro entorno?

4. Por qu maestras y maestros debemos desarrollar capacidades en cuanto a lectura, escritura e in-terpretacin musical?

El mtodo kodly y la formacin del profesorado de msica

1. LA FORMACIN PERMANENTE DEL PROFESORADO

El profesorado, una vez concluida su carrera, no puede contentarse con la formacin inicial recibida. En un mundo en constante evolucin, le es preciso, revisar, a veces muy a fondo, las finalidades y el esp-ritu de su enseanza, as como algunos de sus conocimientos fundamentales, y descubrir y a prender a utilizar los nuevos mtodos pedaggicos. Del intento de adaptar el sistema educativo al devenir cultural y socioeconmico surge la necesidad de la formacin permanente del profesorado. La experiencia del profesorado en el aula da lugar a una serie de problemas que generan, por un lado, la bsqueda de so-luciones tcnicas creativas para incorporarlas a la prctica cotidiana; y por otro, un anlisis de la propia prctica, a la que aportan luz los conocimientos cientficos y pedaggicos que permiten estructurar las actividades, y facilitar la toma de decisiones en el aula. As el modelo de formacin permanente debe partir de una reflexin del profesorado sobre su prctica docente que le permita repensar su teora de la enseanza, sus esquemas bsicos de funcionamiento y sus propias actitudes. Por tanto, la prctica docente debe convertirse en un proceso de reflexin sobre las actuaciones y la posterior planificacin


de las mismas. De esta manera llegamos a la conclusin de que los profesores son determinantes para la calidad del sistema educativo. Su papel es central y todo lo que facilite su participacin, motivacin y preparacin favorecer, sin lugar a dudas, el mejor funcionamiento de la enseanza y la calidad del sistema educativo.

La labor del docente no es sencilla. Debe actualizar sus conocimientos cientficos, reflexionar sobre los cambios culturales que se producen, analizar el contexto y las caractersticas del centro en el que va a desarrollar su trabajo, valorar las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos y adaptar a ellos sus objetivos educativos. Estas dificultades propias del trabajo habitual de los docentes, aumentan cuando supone en marcha un proceso de reforma tan ambicioso como el que define la LOGSE. Es preciso, enton-ces, aprender nuevos conceptos y tcnicas, desarrollar nuevas habilidades didcticas y realizar un mayor esfuerzo para dar respuesta a las demandas que la sociedad est planteando.

La educacin musical forma parte en la Educacin Primaria del rea de artstica que est integrada por la Msica, plstica y dramatizacin, aunque en la prctica se imparte como disciplina separada debido a la presencia del especialista y a su continuidad en el rea de msica de Secundaria. En la Educacin Primaria, con la Msica se aspira a educar al alumnado para que sea capaz de observar, analizar y apre-ciar las diferentes realidades sonoras, en particular la musical, producida por los instrumentos y por la voz humana. Se trata de preparar al alumno como intrprete y receptor de la msica, como realizador expresivo y creativo y como conocedor de los rudimentos y la tcnica musical, ayudndole a la vez a que tome conciencia del papel de la msica en la sociedad actual y sepa apreciar crticamente sus distintas manifestaciones.

Uno de los principales objetivos de esta materia es introducir al nio en el mundo de la msica como una experiencia gozosa, para participar activamente en audiciones e interpretaciones musicales y para que realice producciones propias. Hay que tener en cuenta que el profesorado se encuentra, en general, poco informado sobre las nuevas corrientes artsticas y por ello demuestra gustos muy ligados a la tra-dicin, esto unido a la diferente formacin inicial del profesorado, nos lleva a la conclusin de que sus necesidades de formacin estaran en consonancia con su nivel de aproximacin al rea y habra que in-sistir en las estrategias metodolgicas necesarias para desarrollar los procesos perceptivos y expresivos en el alumnado. Por todo lo anteriormente citado, el profesorado de Educacin Musical ha sentido la necesidad de aprender y utilizar metodologas alternativas para la enseanza de la msica y ha comen-zado una larga y difcil bsqueda entre los diferentes pedagogos de nuestro siglo que han desarrollado diversas metodologas, basndose en criterios cientficos. Esta bsqueda ocasiona diversos problemas entre los que destacamos:

* Eleccin de la metodologa a utilizar.

* Seleccin ante la gran oferta de cursos de formacin de aquellos que tengan un nivel de calidad lo su-ficientemente alto como para garantizar un conocimiento concreto y cientfico del mtodo pedaggico que se pretende conocer para su posterior aplicacin.

* Posibilidad de aplicar metodologas que tienen su origen y desarrollo en un determinado contexto geo-grfico, social, cultural, histrico y poltico totalmente diferente al de nuestra realidad. Pensamos que para intentar solucionar los problemas o dificultades expuestas es necesario un conocimiento bastante exhaustivo de cada una de las metodologas, tarea ardua y difcil, si pensamos en el amplio abanico de posibilidades con las que nos encontramos. Ante la obvia imposibilidad de realizar en esta comunicacin un estudio de cada una de ellas nos hemos decantado por realizar una interpretacin del pensamiento Z. Kodly y su aplicacin a la situacin actual de la Educacin Musical en la Educacin Primaria espaola.

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2. MTODO KODALY

Entre los mtodos pedaggicos de la Educacin Musical, podemos afirmar que el mtodo Kodly es uno de los ms completos, ya que abarca la educacin vocal e instrumental desde sus orgenes hasta sus niveles ms altos en el campo profesional. Por otra parte tiene una slida estructura y una acertada secuenciacin pedaggica basada en criterios cientficos que tienen en cuenta el desarrollo psico-evo-lutivo del alumnado.

Zoltan Kodly (Kecskemet 1882 - Budapest 1967) msico y compositor hngaro de gran nivel, demostr tal inters por la pedagoga musical que decidi dejar a un lado su faceta de compositor y director de orquesta para dedicar gran parte de su vida a la recopilacin de un amplsimo repertorio de msica po-pular y folklrica ( se habla de ciento cincuenta mil canciones), para utilizar en su metodologa. El mismo nos dice: (1) Me parece que no me arrepentir nunca del tiempo que no dediqu a escribir composicio-nes de gran formato. Creo que haciendo as he realizado un trabajo til para el colectivo, tan til como si hubiera escrito otras composiciones sinfnicas. Durante este perodo de recopilacin cont con la colaboracin de Bla BrtoK. (2) la msica tradicional est viva, de alto nivel y es una fuente intermina-ble de arte. Bla BrtoK la considera con el mismo valor esttico que las fugas de Bach o las sonatas de Beethoven... (Z. Kodly). Una de las intuiciones ms geniales de Z. Kodly fue el comprender como el patrimonio de la msica popular tiene un importante papel en el aprendizaje de la msica en los nios/as, que no teniendo todava el odo contaminado de basura musical, aprenden msica con temas y fragmentos sonoros, escuchados desde el momento de su nacimiento, que son cantados o tocados por sus padres o por las personas de su entorno.

La Hungra de las primeras dcadas de nuestro siglo, no conoca otra msica que la popular o la culta debido a que las relaciones con otros pueblos y culturas, sobre todo de Europa occidental, eran prcti-camente inexistentes. A esto se debe el xito de su metodologa que se desarroll utilizando miles de te-mas populares totalmente genuinos, sin influencia alguna. La caracterstica fundamental de la actividad pedaggica de Z. Kodly est basada en su afirmacin: Que la msica pertenezca a todo el mundo!. Llegados a este punto nos planteamos cules fueron sus criterios pedaggicos para fundamentar su teora. Sabemos que el nio/a habla antes de escribir y desde la experiencia adquirida obtiene las reglas y nociones del lenguaje. Z. Kodly (2) dice: El objetivo o meta de la msica no es llegar a ser juzgada sino convertirse en nuestra sustancia, hay mucho analfabetismo musical incluso entre los niveles cultos de nuestra sociedad. Es intil tratar de obviar esta situacin divulgando la msica sinfnica de buena calidad.

Aquellos que no estn acostumbrados a escucharla comprendern poco y no podrn acercarse a ella a travs de la lectura formal en partitura. Esta afirmacin, que es de principios de nuestro siglo, parece que no ha llegado a la mayora de nuestros profesores, que todava no se han decidido a utilizar criterios metodolgicos y pedaggicos para la enseanza de la msica. No olvidemos que no podemos basar nuestro bagaje cultural en las nociones musicales aprendidas en nuestra formacin inicial, que suele ser escasa y en la experiencia acumulada a lo largo de los aos de docencia. Sabemos que la experiencia sirve para detectar errores, no para corregirlos. Sera como si intentsemos ensear la pronunciacin de vocales y consonantes a diferentes velocidades, durante aos, sin aprender nunca ni una sola palabra; o aprender la pronunciacin de un idioma extranjero sin comprender el significado y pretender que esta persona pueda obtener una cultura literaria o de otro gnero.

Con la misma lgica no podemos pretender adquirir y comprender el significado de la msica estudian-do solfeo tradicional o tocando mecnicamente un instrumento. A qu se refiere Z. Kodly cuando dice


saber leer la msica?. Sin duda ninguna no se refiere a la lectura tradicional de sonidos, uno tras otro, sin comprender su significado ni el nexo de unin entre los mismos. Por tanto la msica no debe ser un sonido sino un conjunto de relaciones sonoras que deben resultar como un pensamiento sonoro que, como cada pensamiento, encuentra su primera expresin en la voz, es decir, en el canto. La voz es el primer y ms verstil instrumento musical que demasiadas veces relegamos a un segundo plano, para dejar espacio a pequeos instrumentos musicales de diferente tipologa esto puede ser debido a que la mayora del profesorado de educacin musical no conoce la fisiologa vocal y ante problemas de desafi-nacin prefiere dedicarse a otra actividad que le resulte ms conocida.

Cmo solucionamos el problema de los desafinados? En primer lugar debemos aclarar que la definicin ms comn clasifica al desafinado como aquella persona que no es capaz de reproducir con la voz un fragmento escuchado con anterioridad. Sin embargo hay que distinguir entre el desentonado y el desa-finado. El primero sabe reproducir el movimiento de los intervalos ms o menos correctamente en una tonalidad diferente a la escuchada, mientras que el desafinado produce sonidos totalmente diferentes a los escuchados, sin respetar la secuencia intervlica. La mayora de las personas que clasificamos nor-malmente como desafinados, en realidad pertenecen a la categora de desentonados, ya que son perso-nas que no han tenido la posibilidad de desarrollar su odo musical ya sea por un analfabetismo musical familiar, por la imposibilidad de relacionarse con el mundo de la msica en su sentido ms pedaggico, o por un adiestramiento musical errneo.

3. CRITERIOS PEDAGGICOS DE LA METODOLOGA DE Z. KODALY PARA UNA CORRECTA EDUCACIN MUSICAL

En este apartado intentaremos comentar los criterios pedaggicos de Z. Kodly teniendo en cuenta la realidad en la que nos enc

uf15 educación musical

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