Vurdering i teknologi og design

av

Terese Strømmen

816

Veileder: Liv Oddrun Voll, Naturfag

Bacheloroppgave i GLU5-10

G5BAC3900

Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning

Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier

Høgskolen i Oslo og Akershus

22.04.2015

Antall ord: 6308

1

Vurdering i teknologi og design

Sammendrag

Denne oppgaven tar for seg vurderingspraksis i det flerfaglige emnet teknologi og design

som ble innført med Kunnskapsløftet 2006. Emnet er definert som et samarbeid mellom

naturfag, matematikk og kunst og håndverk, og har ingen egen tradisjonell

vurderingspraksis. Gjennom redegjørelse av teori og intervjuer med lærere i grunnskolen, gir

oppgaven et bedre bilde av hvordan teknologi- og designkompetanse vurderes, og hva som

blir vurdert. Informantene i denne oppgaven beveger seg i retning av en praksis der

planlegging av vurdering av elevens måloppnåelse planlegges før selve undervisningen,

såkalt baklengs planlegging. En hensiktsmessig bruk av denne metoden kan videre gjøre

læreren godt rustet til å gi god underveisvurdering. Dersom man skal sikre at den samlede

teknologi- og designkompetansen vurderes i en slik praksis, er det nødvendig med en klar

forståelse av kompetansens ulike dimensjoner. Vi kan også argumentere for en økende

bevisstgjøring blant lærerne og samarbeid mellom de involverte fagene for å sikre denne

forståelsen.

Nøkkelord:

Vurdering

Baklengs planlegging

Læringsmål

Teknologi og designkompetanse

Flerfaglighet

2

Innholdsfortegnelse Sammendrag ........................................................................................................................................... 1

Innledning ................................................................................................................................................ 4

Teori......................................................................................................................................................... 4

Vurdering ............................................................................................................................................. 4

Vurdering og kompetansemål ............................................................................................................. 5

Baklengs planlegging ........................................................................................................................... 5

Men et mål er ikke bare et mål ........................................................................................................... 6

Veiledende læringsmål i Osloskolen ............................................................................................... 7

God underveisvurdering ...................................................................................................................... 7

Bevissthet om kriterier .................................................................................................................... 7

Lærerens tilbakemeldinger ............................................................................................................. 8

Teknologi og design ............................................................................................................................. 8

Teknologi- og designkompetanse ........................................................................................................ 8

Produkt ............................................................................................................................................ 9

Prosess ............................................................................................................................................. 9

Kontekst ........................................................................................................................................... 9

Handlingskunnskap........................................................................................................................ 10

Progresjon i emnet ............................................................................................................................ 10

Teknologi og designkompetanse i læreplanen .................................................................................. 10

Et felles ansvar ............................................................................................................................... 11

Metode .................................................................................................................................................. 12

Semistrukturert intervju .................................................................................................................... 12

Utvalg ................................................................................................................................................ 12

Gjennomføring .................................................................................................................................. 12

Reliabilitet ......................................................................................................................................... 13

Validitet ............................................................................................................................................. 13

Resultat .................................................................................................................................................. 14

Diskusjon ............................................................................................................................................... 18

Baklengs planlegging ......................................................................................................................... 18

Albert som en vurderer ................................................................................................................. 18

Jon som en vurderer ...................................................................................................................... 19

Underveisvurdering ........................................................................................................................... 19

Albert som vurderer for læring ...................................................................................................... 19

3

Jon som vurderer for læring .......................................................................................................... 20

Hvilken kompetanse blir vurdert? ..................................................................................................... 21

Produkt .......................................................................................................................................... 21

Prosess ........................................................................................................................................... 22

Kontekst ......................................................................................................................................... 22

Et felles ansvar ................................................................................................................................... 23

Oppsummering ...................................................................................................................................... 24

Litteratur................................................................................................................................................ 25

Vedlegg 1) .............................................................................................................................................. 26

Vedlegg 2) .............................................................................................................................................. 32

4

Innledning

Allerede da jeg ble presentert for begrepet vurdering for læring i første semester ved

lærerutdanningen, fikk jeg en stor interesse for temaet. Videre ble jeg inspirert av erfaringer

med vurdering og samtaler i praksis, noe som resulterte i at jeg ønsket å fordype meg i dette

temaet i min bacheloroppgave. Teknologi og design er et flerfaglig emne som er nytt med

Kunnskapsløftet (2006), og kompetansen som elevene skal utvikle gjennom arbeid med

emnet er svært sammensatt og kan være utfordrende å vurdere (Dahlin, Svorkmo, & Voll,

2013). Siden jeg har lite erfaring med både vurdering og undervisning innenfor teknologi og

design, tenkte jeg at kunnskap om hvordan vurdering i dette emnet praktiseres, kunne bidra

til å øke min kompetanse som naturfagslærer. Problemstillingen for oppgaven er: Hvordan

blir vurdering i teknologi og design praktisert, og hvilken kompetanse er det som blir

vurdert?

For å svare på problemstillingen vil jeg først gi en beskrivelse av hva jeg mener er god

vurderingspraksis. Da vil jeg presentere en metode som kalles for Baklengs planlegging, som

kan sees på som en effektiv metode når vurderingen skal ta utgangspunkt i mål slik det gjør i

dagens læreplanverk. I tillegg vil jeg vise hvordan man kan gi god underveisvurdering. Videre

er det nødvendig med en definisjon av den komplekse teknologi- og designkompetansen, før

det blir redegjort for hvordan datamaterialet ble samlet inn og utfordringer knyttet til

metoden. Funnene vil deretter presenteres før de knyttes opp mot teorien og diskuteres i lys

av problemstillingen.

Teori

Vurdering

I Forskrift til Opplæringslova § 4-2 (2014) står det at «formålet med vurdering i fag er å

fremje læring undervegs og uttrykkje kompetansen til deltakaren undervegs og ved

avslutninga av opplæringa. Vurderinga skal gi god tilbakemelding og rettleiing til

deltakaren». Dette innebærer blant annet at man som lærer er forpliktet til å gjennomføre

en vurderingspraksis som fremmer læring, og ikke bare vurdering av læring. Innsikt i hvordan

god vurdering kan praktiseres vil derfor være viktig for å støtte elevens læring og utvikling av

lærerens vurderingskompetanse.

5

Vurderingen deles inn i sluttvurdering og underveisvurdering. Sluttvurdering viser til

standpunktkarakter og eksamenskarakter, mens underveisvurdering omfatter all vurdering

som ikke er sluttvurdering. Dette betyr at underveisvurdering er all vurdering som skjer

underveis i opplæringen. Formålet er som nevnt å støtte og fremme læring, og hjelpe elever

til å få bedre kompetanse i faget. Siden underveisvurdering skal være vurdering for læring,

handler ikke vurdering bare om prøver og tester, men også om undervisning og veiledning

(Utdanningsdirektoratet, 2014).

Vurdering og kompetansemål

I kunnskapsløftets læreplaner for fag finner vi kompetansemål. Disse er gitt for fjerde,

sjuende og tiende trinn. Videre er det skolen og lærerens oppgave å lage lokale læreplaner

som viser hvilke kompetansemål man skal arbeide med på de mellomliggende trinnene.

Kompetansemålene er store og egner seg sjelden som kriterier for elevenes arbeid. Av den

grunn må målene brytes ned til mindre læringsmål for det bestemte arbeidet man holder på

med (Engh, Dobson, & Høihilder, 2011). Henning Fjørtoft, Førsteamanuensis i norsk

fagdidaktikk NTNU, hevder i sin videokonferanse Baklengs planlegging (2010) at etter at

Kunnskapsløftet ble innført har mange lærere blitt vant med å bruke mål som utgangspunkt

for å planlegge undervisningen. Den vanlige praksisen er likevel at planleggingen av

vurderingen skjer mot slutten av undervisningsperioden. Fjørtoft mener at det er noen

utfordringer knyttet til dette. Han setter blant annet spørsmålstegn ved om læreren har en

klar forestilling om hva elevene skal tilegne seg av kompetanse når prøven ikke er laget på

forhånd. Hvordan kan man da være sikker på at man veileder elevene på best måte mulig

måte? Og hvordan vet elevene selv hva de skal lære?

Baklengs planlegging

Grant Wiggins og Jay McTighe (2005) har utviklet metoden Backwards by design som kan

brukes når man arbeider med kompetansemål og vurdering. På norsk kalles den Baklengs

planlegging og Fjørtoft er en av dem som argumenterer for bruk av denne metoden som i

korte trekk handler om å planlegge vurderingen før man planlegger undervisningen. Et viktig

poeng er at undervisning og læringsmål alltid skal ha en sammenheng med vurdering, i alt

fra læringsaktivitetene i klasserommet til lekser o.l. (Baklengsplanlegging, 2010). Metoden

kan deles inn i tre steg som vist i figur 1 på neste side.

6

Figur 1) Tre steg for Baklengs planlegging.

De lærerne som håndterer baklengs planlegging på en god måte blir av Fjørtoft omtalt som

vurderere, mens de som venter med planleggingen av vurderingen til slutten av

undervisningsperioden omtales som aktivitetsdesignere (Baklengsplanlegging, 2010). Videre

beskriver Fjørtoft noen kjennetegn på vurderere. Mange av disse forutsetter at læreren vet

hva målene er før de begynner undervisningen; de legger til rette for egenvurdering og er i

bedre stand til å veilede elevene. De bruker vurderingskriterier aktivt i undervisningen og

henviser ofte til dem underveis. Videre lar de elevene vise sin forståelse gjennom å anvende

kunnskaper, ferdigheter og tenkemåter, og ikke bare gjennom ren reproduksjon av

kunnskap. I tillegg planlegger læreren vurderingen slik at elevene viser kompetanse gjennom

håndgripelige produkter eller observerbar adferd, og unngår vage og lite pålitelige bevis som

eksempelvis aktivitet i klasserommet og ulike former for holdningsmål. Disse lærerne er også

trygge på at samarbeid mellom elevene ofte er nødvendig, uten å stille spørsmål ved om

vurderingen er upålitelig.

Men et mål er ikke bare et mål

Nedbryting av kompetansemål til konkrete læringsmål krever høy bevissthet rundt

målformulering. Engh et al. (2011) skriver at læringsmål som beskriver adferd som elevene

skal oppvise, legger mest vekt på kunnskap av lavere orden. Slike mål utformes ofte med at

elevene skal kunne gjengi, huske, vise, forklare og bruke. Engh et al. mener at for mye bruk

av slike mål vil gjøre målstyringen snever og lite meningsfull. De mener at det er viktig å

Steg 1) Beskrive forventet læringsutbytte. Læreren må lage en oversikt over hvilke

ferdigheter, kunnskaper og forståelse elevene skal sitte igjen med etter

undervisningen. Med andre ord begynner man planleggingen med å ta

utgangspunkt i elevens læringsutbytte.

Steg 2) Bestem hvordan elevene skal dokumentere kompetansen sin og hvordan

den skal vurderes. Da må læreren lage vurderingskriterier slik at han vet hvordan

han skal vurdere elevene, men også for at kriteriene skal kunne brukes aktivt i

undervisningen sammen med elevene.

Steg 3) Planlegg undervisningen. Det betyr at man velger læringsaktiviteter,

lærestoff, o.l. som man mener er best egnet for å støtte elevenes læring.

7

utforme mål som stimulerer såkalte «thinking skills», slik som innsikt, refleksjon, analytiske

og kritiske ferdigheter, samt kreativitet og vurderingsevne. På den måten kan målstyring bli

engasjerende og meningsfull. Dette er i tråd med filosofen John Dewey (1934) sitt syn på

skole og utdanning. Han fremmet utdanningens egenverdi og mente blant annet at skolens

viktigste oppgave i et demokratisk samfunn var å gjøre elevene i stand til å fortsette å utvikle

seg. Det kan imidlertid være mer utfordrende å vurdere slike mål, noe som viser

betydningen av lærerens vurderingskompetanse.

Veiledende læringsmål i Osloskolen

Siden 2002 har utdanningsadministrasjonen utarbeidet veiledende læringsmål i sentrale fag,

deriblant naturfag. Det er også formulert veiledende halvårsmål, som skal være forslag til

halvtårsvurdering. Tiltaket har som hensikt å støtte det pedagogiske planleggingsarbeidet.

Det presiseres at målene ikke skal oppfattes som fastsatte standarder, men som idebank og

utgangspunkt for diskusjon. Disse læringsmålene utformes på en slik måte at de tar hensyn

til progresjonen i fagene. Eksemplaret som brukes i denne oppgaven har jeg fått tilgang til

via praksis (Vedlegg 1).

God underveisvurdering

Et viktig krav til underveisvurderingen er at tilbakemeldingene skal si noe om hva eleven må

gjøre for å øke sin kompetanse i faget. Olga Dysthe (2008) har utviklet tre spørsmål som

eleven bør få svar på i en god tilbakemelding:

Hvor skal jeg (eleven må forstå hva målet er)?

Hvor er jeg (hvordan ligger eleven an i forhold til målet)?

Hvordan skal jeg gå fram for å bli bedre i faget?

Dersom elevene også er involvert i eget læringsarbeid, som eksempelvis ved å vurdere eget

arbeid og måloppnåelse, er dette i tråd med en vurderingspraksis som fremmer elevenes

forutsetninger for læring (Dysthe, 2008)

Bevissthet om kriterier

Også Engh et al. (2011) fremhever betydningen av elevinvolvering. Når elevene blir kjent

med læringsmålene kan de fungere som kriteriegrunnlag for å vurdere elevens

måloppnåelse. Kriterier kan fungere som en indre rettesnor, og gjøre arbeidet mer

målrettet med en klar oppgaveforståelse. Dette stimulerer refleksjoner underveis og

8

aktiviserer en metakognitiv aktivitet. I denne sammenheng handler metakognisjon om at

elevene blir bevisst hvordan de kan justere sitt eget læringsarbeid. Når elever vet hva som

kreves for å mestre og hva som skal til for å komme dit, vil dette kunne gi mange elever en

selvtillit som er nødvendig for å gjennomføre et arbeid.

Lærerens tilbakemeldinger

Black et al. (2002) presenterer forskning som viser at bevissthet om kriterier ikke er

tilstrekkelig i seg selv. Elevene trenger også konkret hjelp til å forbedre sitt arbeid. Et viktig

poeng i følge Black et al. er at lærerens kommentarer bør peke fremover og ikke fokusere på

det eleven har gjort feil. Han viser dette ved å bytte ut begrepet tilbakemelding, med

fremovermelding. Et annet funn fra denne forskningen understøtter betydningen av

egenvurdering og det man kaller hverandrevurdering. Ved å vurdere andre elevers arbeid i

lys av vurderingskriterier stimuleres elevens metakognitive bevissthet.

Teknologi og design

I forkant av innføringen av emnet teknologi og design hadde man gjennomført et

prøveprosjekt over flere år på flere skoler. I 1996 tok Norges Ingeniør og

Teknikerorganisasjon initiativ til prosjektet Teknologi i Skolen. Bakgrunnen for dette

prosjektet var både ideologisk forankret i Læreplanens generelle del og faglig forankret i

Læreplanen for den 10-årige grunnskolen. Det var stor enighet om at den norske skolen

burde undervise i og om teknologi, mens det var mindre enighet om det nye emnet skulle

være eget fag eller bare et emne (Hansen & Voll, 2010). Etter prøveperioden ble det bestemt

at teknologi og design skulle innføres som flerfaglig emne innenfor fagene matematikk,

kunst og håndverk og naturfag. I prosessen før utarbeidelsen av Kunnskapsløftet 2006 var

det krefter innenfor naturfagsmiljøet som tok mest ansvar og var mest synlige i arbeidet

med å integrere det flerfaglige emnet. Dette har trolig påvirket hvorfor emnet kommer

sterkere til uttrykk i fagplanen for naturfag som vi skal se på senere (Dahlin et al., 2013).

Teknologi- og designkompetanse

For å kunne gi en god vurdering må man vite hvilken kompetanse man ønsker at elevene skal

utvikle. Det vil derfor være nødvendig med en avklaring av hva teknologi- og

designkompetanse er. I følge Dahlin et al. (2013) kan man dele denne kompetansen inn i tre

dimensjoner. Dette er produkter og kunnskap om hvordan disse virker, prosesser med

metoder og arbeidsmåter, og den samfunnsmessige konteksten produktene inngår i. Videre

9

skriver Dahlin et al. at disse tre dimensjonene ved teknologi- og designkompetanse er bygd

på en sammensatt kunnskap som de kaller handlingskunnskap.

Produkt

Et produkt som produseres av elever i teknologi og design vil ha både en form og en

funksjon. Her vil formen vise til designet som er produsert og anvendt av mennesker for å

dekke et behov og for å realisere produktets funksjon. Dette innebærer at kunnskap om

produktet består både av kunnskap om dets fysiske form og funksjon. Designet til et produkt

vil være sammensatt av ulike elementer, teknikker og materialer, og begrunnelsene som

ligger bak valg av materialer og teknikker må bygge på de krav man setter til produktets

funksjon. Å ha kunnskap om et produkt handler derfor ikke bare om å redegjøre for hvordan

et produkt er produsert, man må også kunne si noe som den funksjonen som produktet skal

fylle. Produktkunnskap innebærer også at man kan forstår et produkts funksjon ut fra dets

design. Et viktig poeng er at formen på et produkt bør gjenspeile bruken.

Prosess

Denne dimensjonen ved teknologi- og designkompetanse viser til veien fra en idé eller et

oppdrag til et konkret og fysisk produkt. I denne prosessen må man vite hva man skal gjøre

for å komme fram til et resultat eller produkt. Kunnskap om det man skal lage er en

forutsetning for å gjennomføre arbeidsprosessen. I tillegg handler prosesskunnskap om de

valgene man gjør i prosessen for å løse det funksjonelle problemet. Dette kan være valg

knyttet til tekniske løsninger, utforming og materialer. For å kunne ta gode valg innebærer

det at elevene selv har tilstrekkelige kunnskaper og ferdigheter innenfor prosess og metode,

for å kunne ha et grunnlag å basere valgene sine på.

Kontekst

Denne dimensjonen handler om at eleven skal utvikle kunnskap om hvilken betydning et

teknologisk produkt har for samfunnet. Et teknologisk produkt utvikles for å løse et

funksjonelt problem, men vil oftest også ha konsekvenser for samfunnet. I teknologisk

utvikling vil det alltid være en avveiing mellom hva som er praktisk mulig og hva som er

samfunnsmessig ønskelig. I dette viser det seg ofte etiske problemstillinger, som elevene bør

kunne diskutere og vise forståelse for.

10

Handlingskunnskap

Som nevnt mener Dahlin et al. (2013) at de tre overnevnte dimensjonene ved teknologi- og

designkompetanse baseres på handlingskunnskap. Det betyr at elevene blant annet må ha

kompetanse i å bruke ulike verktøy og vite når de skal brukes. De må også ha kunnskap om

ulike materialer, og kjenne til deres egenskaper og bruksområder, hvordan de kan

bearbeides og settes sammen med andre materialer. Elevene må kunne praktisere og øve på

teknikker og ferdighetene flere ganger, for å kunne bli en kyndig utøver.

Progresjon i emnet

Det bør være en progresjon i løpet av opplæringen i grunnskolen slik at elevene kan tilegne

seg den kompetansen som er beskrevet over. Noen ganger kan målet være å øve på ulike

teknikker og ferdigheter, mens det andre ganger er større krav til kreativitet og

problemløsning. Det bør være en progresjon fra styrte prosjekter i starten til mer åpne og

selvstendige oppgaver mot slutten. Siden forventningene til elevens kompetanse øker

gjennom skoleløpet, må også vurderingen på de ulike trinnene speile dette (Dahlin et al.,

2013)

Teknologi og designkompetanse i læreplanen

Teknologi- og designkompetansen slik den er beskrevet i denne oppgaven er flerfaglig og tar

utgangspunkt i Dahlin et al. sin beskrivelse av den. Den inkluderer kunnskaper og ferdigheter

fra både naturfag, kunst og håndverk og matematikk. Ingen av fagene dekker kompetansen

fullt og helt, men bidrar til den samlede kompetansen på ulike måter.

Da teknologi og design ble innført Kunnskapsløftet 2006 er det også i disse tre fagenes

læreplaner at emnet kommer til uttrykk. I læreplanen for naturfag er teknologi og design et

av seks hovedområder i faget. I matematikk og kunst og håndverk er den flerfaglige

kompetansen mindre synlig. Det flerfaglige emnet er nevnt i tre kompetansemål i

matematikk sin læreplan. Innenfor kunst og håndverk står det ikke uttrykt noe spesifikt om

teknologi og design i kompetansemålene. I formålet med kunst og håndverk står det derimot

at «I tverrfaglig samarbeid om teknologi og design bidrar faget spesielt med det praktisk-

estetiske aspektet ved design» (Kunnskapsløftet, 2006). Selv om det flerfaglige emnet ikke er

eksplisitt nevnt mer enn en gang i læreplanen for kunst og håndverk, mener Dahlin et al.

(2013) at faget har en sterk kobling til teknologi og design. Blant annet ser de på formålet

med faget kunst og håndverk, og mener at det like gjerne kunne vært en beskrivelse av

11

arbeid med teknologi og design. I tillegg er det mange kompetansemål i kunst og håndverk

som kan flettes inn i arbeidet med det flerfaglige emnet uten at det nevnes direkte. Tabellen

under viser hvor like kompetansemålene mellom teknologi og design og kunst og håndverk

er.

Læreplanen for naturfag etter 10. trinn Læreplanen i kunst og håndverk etter 10.

trinn

Eleven skal kunne

Utvikle produkter ut fra

kravspesifikasjoner og vurdere

produktenes funksjonalitet,

brukervennlighet og livsløp i forhold

til bærekraftig utvikling

Eleven skal kunne

Designe produkter ut fra en

kravspesifikasjon for form og

funksjon

Beskrive livsløpet til et produkt og

vurdere konsekvenser for

bærekraftig utvikling, miljø og

verdiskapning

Lage funksjonelle bruksgjenstander

og vurdere kvaliteten på eget

håndverk

Figur 2) En sammenligning av kompetansemål fra fagplanen fra naturfag og læreplanen i

kunst og håndverk. Bruken av ordene kravspesifikasjon, funksjonalitet, livsløp og bærekraftig

utvikling er begreper som går igjen i begge fagplanene.

Et felles ansvar

Dahlin et al. (2013) bygger sin definisjon av teknologi- og designkompetanse på de ulike

mennesketypene som er beskrevet i den generelle delen av læreplanen. De mener at den

brede og sammensatte kompetansen man finner her, ikke speiler seg riktig i

kompetansemålene i fagene. De mener at ved å plassere emnet innenfor et av

hovedområdene i naturfag, gir det signaler om at hensikten med emnet først og fremst er

læring i naturfag, og at innholdet derfor blir definert av kompetansemålene her. De mener

videre at innholdet i disse kompetansemålene ikke er tilstrekkelig for å dekke den

sammensatte kompetansen. En sentral faktor for god praktisering av teknologi og design er

et godt samarbeid mellom de tre fagene, der alle ser nytten av at sitt fag er involvert og føler

eierskap til prosjektet (Dahlin et al., 2013).

12

Metode

Semistrukturert intervju

For å undersøke læreres vurderingspraksis ønsket jeg å intervjue lærere i grunnskolen. Siden

det er skrevet lite om vurdering av teknologi- og designkompetanse, ville jeg at

informantene skulle snakke fritt om erfaringer fra pågående eller tidligere prosjekter i

teknologi og design, samtidig som jeg hadde mulighet til å stille utdypende spørsmål for å

være sikker på at jeg fikk den informasjonen jeg var ute etter. Jeg mente derfor at det var

hensiktsmessig å benytte semistrukturert intervju. Dette er en kvalitativ metode som egner

seg godt når man ønsker detaljerte beskrivelser og når temaet ikke er for sensitivt

(Christoffersen & Johannessen, 2012). I forkant av intervjuene ble det utarbeidet en

intervjuguide (Vedlegg 2) som skulle være utgangspunkt for samtalen. En slik guide trenger

man ikke følge fra start til slutt, men man kan variere rekkefølgen på spørsmålene og bevege

seg fram og tilbake mellom dem. Slike intervju er ofte mer preget av å være en dialog enn

rene spørsmål og svar, noe som blant annet gir mulighet til å kommentere hverandres

utsagn og oppklare misforståelser.

Utvalg

For å få svar på problemstillingen hadde jeg behov for å få relativt mye informasjon fra hver

informant. Utvalget var på derfor på to personer, med hensyn til rammen for oppgaven.

Disse ble valg ut ved strategisk utvelgelse og mer konkret ved kvoteutvelgelse. Dette

innebærer at man først konstruerer kategorier basert på sentrale kjennetegn og deretter

rekrutterer informanter i de ulike kategoriene (Christoffersen & Johannessen, 2012). De

sentrale kjennetegnene for min kategori var lærere med noe fartstid i læreryrket og de

måtte ha erfaring med vurdering i teknologi og design. Etter å ha utarbeidet en

problemstilling tok jeg kontakt med to lærere ved tidligere praksisskoler og fikk positivt svar.

Jeg benyttet meg da av mitt eksisterende sosiale nettverk for å skaffe informanter.

Gjennomføring

Intervjuene ble tatt opp på lydbånd og hadde en varighet på 15-20 minutter. Et av

spørsmålene handlet om hvordan læreren bryter ned kompetansemål og utformer

læringsmål og vurderingskriterier for et vurderingsarbeid. Informantene hadde ikke de

konkrete kriteriene for hånden da intervjuet ble gjennomført og vi ble enige om at de skulle

sende dette på e-post i etterkant. Etter noen uker sendte jeg en e-post med noen flere

13

spørsmål samt en purring på kriteriene. Lærerne svarte på spørsmålene og sa at de skulle

lete frem kriteriene og sende dem. Ingen av dem har sendt dem per dags dato. Jeg valgte å

ikke purre flere ganger og heller analysere datamaterialet som kom frem gjennom

intervjuene.

Reliabilitet

Et sentralt spørsmål i all forskning handler om hvor pålitelige data er. Reliabilitet kommer fra

det engelske ordet reliability, som betyr pålitelighet. Dette handler om nøyaktigheten av

metoden, med andre ord om den måler det den faktisk skal måle (Christoffersen &

Johannessen, 2012). Ved å bruke semistrukturert intervju hadde jeg mulighet til å stille

utdypende og oppklarende spørsmål for å unngå at viktig informasjon ble utelatt. På denne

måten kan man få svar på det man ønsker, selv om informantene eksempelvis tolker

spørsmålene ulikt.

En av feilene ved denne metoden var trolig at jeg ikke var tydelig nok ovenfor informantene

på hvor viktige de konkrete vurderingskriteriene var for oppgaven. I ettertid ser jeg at

intervjuene har gitt for lite konkret informasjon til å kunne besvare deler av

problemstillingen. Ved å la informantene snakke fritt åpnet det opp for at de kunne gi svar

som var vanskelig å sammenligne med hverandre. Det beste sammenligningsgrunnlaget ville

vært de konkrete vurderingskriteriene. Dersom en tilsvarende undersøkelse skulle blitt

gjennomført kunne man eksempelvis bedt informantene om å finne frem kriteriene og ta

dem med til intervjuet. Da kunne man sikret seg å få kriteriene, og på den måten gjort

metoden mer reliabel.

Validitet

Validitet kommer av det engelske begrepet validity, som betyr gyldighet. Dette viser til hvor

relevante data er for å representere det fenomenet man undersøker (Christoffersen &

Johannessen, 2012). De fenomenene som undersøkes i denne datainnsamlingen er

vurderingspraksis i teknologi og design, og hvilken kompetanse som blir vurdert. Da utvalget

er for lite for å si noe om lærere generelt, vil undersøkelsen bare kunne si noe spesifikt om

de to informantenes praksis. En av svakhetene ved denne metoden er at den bare gir et

innblikk i informantenes praksis siden samtalene tar utgangspunkt i et enkelt

kompetansemål. Eksempelvis er teknologi- og designkompetanse et komplekst fenomen,

som både er progressiv og har ulike dimensjoner. Å se hvordan en lærer måler dette på et

14

enkelt trinn i et spesifikt prosjekt, vil trolig være for snevert for å gi et fullstendig bilde av

både vurderingspraksis og hvilken kompetanse som vurderes.

Resultat I dette kapitlet er de mest sentrale funnene valgt ut og systematisert under hovedspørsmål.

Det er viktig å presisere at spørsmålene ikke nødvendigvis ble stilt ordrett slik de er oppgitt

her. Siden informantene i stor grad fikk mulighet til å snakke fritt, var en slik syntetisering

nødvendig. Informantene har fått dekknavnene Jon og Albert. Ingen av dem har som nevnt

ettersendt vurderingskriteriene som ble forespurt. Av den grunn kan ingen konkrete

vurderingskriterier presenteres her.

Jon og Albert er begge lærere i naturfag og har arbeidet i Osloskolen i over 10 år. De

arbeider nær hverandre geografisk, men Jon jobber på mellomtrinnet og Albert holder til på

ungdomstrinnet. Når de planlegger vurdering i teknologi og design sier Albert at han

samarbeider med den andre naturfagslæreren på trinnet, mens Jon underviser selv i både

matematikk og naturfag. I Jon sine teknologi og designprosjekter er kunst og

håndverklæreren med og hjelper.

Intervjuer: Kan du beskrive hvordan du går frem når du planlegger et

undervisningsopplegg i teknologi og design? (Informantene snakker fritt ut i fra et konkret

prosjekt knyttet til et spesifikt kompetansemål).

Jon Albert

Prosjekt: Lage vindmølle

Gjennomført på 5. trinn

Relevant kompetansemål: planlegge, bygge

og teste mekaniske leker og forklare

prinsipper for mekaniske overføringer (etter

7. trinn)

«Da lager vi en beskrivelse av hva det vil si å

planlegge, hva det vil si å bygge, hva det vil si

å teste, og forklare for elevene hva som er

Prosjekt: Mobilholder i plast

Gjennomført på 10. trinn

Relevant kompetansemål: utvikle produkter

ut fra kravspesifikasjoner og vurdere

produktenes funksjonalitet,

brukervennlighet og livsløp i forhold til

bærekraftig utvikling (etter 10. trinn).

«Vi naturfagslæreren setter oss vanligvis

ned og planlegger sammen før vi planlegger

15

godt nok. Vi lager en slags oppskrift, en mal,

et eksempel og en beskrivelse av hva de skal

gjøre».

«Vi bestemmer hva de skal lage, f.eks. en

vindmølle, etter hvilket utstyr vi har for

hånden og det vi har gode erfaringer med.

Så får elevene designe fritt».

«Jeg har lært meg å være ryddig i forhold til

mål, kriterier, gjennomføring og vurdering.

Hva som er måloppnåelse og hvilke

indikatorer vi har på måloppnåelse, er vi mer

klar over før elevene setter i gang med

arbeidet».

vår egen undervisning før et nytt tema. Da

bruker vi som regel de veiledende

læringsmålene, og diskuterer hvordan vi skal

starte opp et tema, hvilke bøker elevene skal

bruke. Vi har jo forskjellige og ganske gamle

bøker i klassene, så ofte må vi trykke opp

noe. Mye handler om utstyr egentlig. Det er

derfor vi prøver å lage en fast plan på hva vi

skal gjøre på hvert trinn».

«Vi prøver alltid å tenke på hva det skal

munne ut i. Det er ikke alltid vi rekker å lage

kriteriene på forhånd selv om det er det

beste, men vi må ihvertfall snakke om

elevene skal skrive noe, ha en muntlig

presentasjon o.l. Men vi tar utgangspunkt i

læringsmål når vi vurderer, og det er viktig

at det ikke kommer noen overraskelser for

elevene».

Veiledende mål for halvåret (vedlegg 1):

«Eleven skal kunne lage et produkt ut fra

kjente kriterier, vurderer produktets

funksjonalitet, brukervennlighet og hvorvidt

de er miljøvennlige».

16

Intervjuer: Kan du gi et eksempel på hvordan du veileder elevene underveis i prosessen?

Jon Albert

«Jeg bruker veiledningssamtaler i gruppe.

Samler gruppene underveis, lar dem sette

ord på hvor de er i prosessen, og gir dem

anledning til å vurdere sin egen innsats og

innsatsene til gruppemedlemmene. Dette

gjelder både gruppeprosessen og det faglige

arbeidet. Hvor skal vi, hvor er vi, hvor er vi

på vei? Hvordan må vi samarbeide for å

komme dit? Det gir meg en anledning til å

både å skaffe informasjon om hvordan

gruppen og individet arbeider, og det setter

meg i stand til å gi relevante og nyttige

tilbakemeldinger / fremovermeldinger. Det

er som regel gjennom samtaler jeg får best

inntrykk av elevens forståelse».

«Vanligvis går jeg rundt og hjelper de som

trenger det og sørger for å være innom alle,

men kanskje mest de som jeg vet trenger

ekstra oppfølging. Det er viktig å sette dem i

gang så tidlig som mulig. Jeg minner dem på

kriteriene underveis. Noen er veldig

selvgående, mens andre trenger mer hjelp til

å holde fokus».

Intervjuer: Hva er det som blir vurdert i et slikt prosjekt, og hvilke beviser har du for at

elevens måloppnåelse?

Jon Albert

«Det er først og fremst kompetansemålene i

naturfag. Elevene må kunne vise hvordan de

har arbeidet, hvordan de har planlagt,

hvordan de har bygget og hvordan de har

testet, med en form for dokumentasjon. Når

vi jobber med mekanisk leke pleier vi å ha

fremføring i grupper med en digital

presentasjon, så får de vist frem produktet

sitt også».

«Det som vurderes er hele prosessen med

idéutviklingen, utformingen, planen for hva

de skal gjøre og designet. Og

gjennomføringen av det hele fra idé til

produkt. De må ha med noe skriftlig med

tankene bak det, hvorfor det skal se ut som

det gjør, målgruppe osv. Hele prosessen i

forkant og selve jobbingen med produktet

blir vurdert».

17

«Planlegge! Bygge! Teste! Og forklare

mekaniske prinsipper. Produktet i seg selv

blir ikke vurdert. Hvis den ikke fungerer, så

kan man likevel få mestrer. De må forklare

mekaniske prinsipper».

«De fikk noen få kravspesifikasjoner, men

ellers stod de fritt til å ta med noe ekstra».

«Prosessen først veier tyngst i vurderingen,

men det er viktig at man kan komme med

spesifikke forklaringer på hvorfor man har

laget produktet som man har gjort. Det å

lage skal alle gjennom og det er mer

praktisk. Det teller, men forklaringen teller

mer».

Intervjuer: Trekker du/dere inn vurderingskriterier knyttet til kunst og håndverk og

matematikk/regneferdigheter?

Jon Albert

«Vi er nok for dårlige på å trekke inn kunst

og håndverk-kriterier. I den grad vi gjør det

er det ofte på grunn av elevenes ønske».

«Vi er ganske drillet på å arbeide tverrfaglig

med matte i naturfag. Vi passer på å ta med

de temaene som er naturlig å ta med, og det

blir ofte måling og statistikk».

«De prosjektene vi har hatt har vi ikke

trukket inn vurderingskriterier knyttet til

kunst og håndverk».

«Vi har laget noen få enkle i matte som går

på å kunne gjøre om måleenheter, kunne

bruke linjal og enkle utregninger. Vi tar ofte

utgangspunkt i målene som er i matte

allerede».

18

Diskusjon

Baklengs planlegging

Vi kan se at både Jon og Albert planlegger vurderingen før de begynner å planlegge

undervisningen. Jon sier at han har lært seg å være klar på mål, kriterier og indikatorer på

måloppnåelse før han setter elevene i gang med arbeidet. Dette tyder på at det har skjedd

en utvikling med han som lærer, at han har blitt mer bevisst på sammenhengen mellom mål,

undervisning og vurdering. Albert sier at det beste er å ha planlagt vurderingskriterier på

forhånd og at de alltid tenker på hva det skal munne ut i før de begynner å planlegge

undervisningen, med andre ord hvordan elevene skal vise sin kompetanse. Dette viser at

begge er bevisst på at planleggingen av vurdering bør skje på et tidlig tidspunkt.

Første steg i baklengs planlegging er å beskrive forventet læringsutbytte og gjøre dette til

utgangspunkt for valg av vurderingsform og læringsaktiviteter. Både Jon og Albert velger

læringsaktiviteter som er de har gode erfaringer med og sier at valgene styres av hvilket

utstyr som er tilgjengelig. Valg av læringsaktiviteter er gitt som siste steg i baklengs

planlegging, men man ser her at dette valget trolig skjer på et tidligere stadium. Det er

mange fordeler ved å ha en langsiktig plan over hvilke prosjekter som skal gjennomføres på

de ulike trinnene slik som Jon sier. Blant annet er det viktig å ha det nødvendige materiellet

tilgjengelig og i tillegg kan en slik plan sikre progresjon i emnet. Siden begge sier at valg av

prosjekt tas på bakgrunn av gode erfaringer, synes jeg ikke det er rettferdig å stryke dem

som vurderere basert på dette.

Albert som en vurderer

Når Albert og hans naturfagskollega skal planlegge vurderingen i et teknologi og

designprosjekt begynner de ofte med de veiledende læringsmålene fra Oslo kommune. De

tar med andre ord utgangspunkt i det forventede læringsutbyttet. Han innrømmer at ikke

alltid tiden strekker til, men gir uttrykk for at han kjenner til betydningen av å ha mål og

vurderingskriterier klart for seg før han planlegger undervisningen. Når de planlegger prøver

de også å komme frem til en passende måte å dokumentere kompetansen på. Ser vi bort fra

at produktet eleven skal lage er bestemt i en fastlagt plan, kommer selve planleggingen av

undervisningen til slutt.

Når det gjelder Fjørtoft sine kjennetegn på en vurderer er det noen trekk man kan se hos

Albert. Han har målene definert før undervisningen starter, og han gir uttrykk for at elevenes

19

dokumentasjon av arbeidsprosessen er viktig for vurderingen. Han bruker kriteriene noe

underveis i undervisningen, men man kan ikke si at han helt sikkert bruker dem på en

hensiktsmessig måte i veiledningen av elevene. Utover dette er det vanskelig å finne flere

kjennetegn. Selv om det er det en del som tyder på at han tenker som en vurderer, kan det

hevdes at han fortsatt har en vei å gå før han kan karakteriseres som en lærer som håndterer

baklengs planlegging på en svært god måte. Når han i tillegg sier at han tar utgangspunkt i

læringsmålene som Oslo kommune har brutt ned, kan man sette spørsmålstegn ved om det

er Albert selv som ser betydningen av å sette læringsmålene først i planleggingen eller om

det er et resultat av tiltak fra sentrale hold. Av dette kan man se at det å tenke som en

vurderer, er noe mer enn å bestemme læringsmål før man planlegger undervisningen. Men

for å kunne slå fast om Albert er en vurderer eller aktivitetsdesigner trenger man trolig mer

informasjon enn det som fremkommer av intervjuet.

Jon som en vurderer

Jon begynner med å lage en beskrivelse av hva som er god måloppnåelse og tar da

utgangspunkt i kompetansemålene. Han bryter dem ned til læringsmål, viser elevene gode

eksempler på måloppnåelse og lager en oppgavebeskrivelse som viser hva elevene skal

gjøre. Han gjennomgår dette nøye med elevene før de setter i gang arbeidet. Selv om det

ikke kommer veldig tydelig frem om Jon følger de tre stegene i baklengs planlegging punkt

for punkt, er det mye som tyder på at hans praksis er i overensstemmelse med en av

hovedtankene til en vurderer; at man planlegger vurderingen før man planlegger

undervisningen.

Hos Jon finner man flere av Fjørtofts kjennetegn på en lærer som håndterer baklengs

planlegging. Som jeg allerede har vært inne på vet han hva målene er før han begynner

undervisningen. Videre legger han godt til rette for egenvurdering gjennom

veiledningssamtalene han gjennomfører og bruker vurderingskriterier aktivt i underveis i

prosessen. Selv om man ikke får full innsikt i Jon sin praksis gjennom dette intervjuet, kan

man likevel si at det er mye som peker på at han tenker som en vurderer.

Underveisvurdering

Albert som vurderer for læring

Når det gjelder vurdering underveis kan det virke som om Albert ikke har planlagt hvordan

han skal veilede elevene. Han sier at han går rundt og hjelper, prøver å være innom alle og

20

minner dem på kriteriene underveis. At han minner elevene på kriteriene tyder på at han

mener elevinvolvering er viktig. Det kan imidlertid virke som om veiledningen ikke er

systematisk og gir eksempelvis ingen garanti for at eleven får svar på de tre spørsmålene

som Dysthe har utviklet. Men selv om samtalene ikke gjennomføres systematisk, betyr ikke

det uten videre at tilbakemeldingene hans ikke støtter elevens læring. Dette intervjuet ga

som nevnt bare et innblikk i lærerens vurderingspraksis.

Jon som vurderer for læring

Det er flere ting som indikerer at Jon er en vurderer for læring. For det første er det hans

ryddighet rundt arbeidet med mål og elevinvolvering som tyder på dette. Han bevisstgjør

elevene på indikatorer for måloppnåelse før han setter i gang elevene, og som vi har vært

inne på kan dette fungere som en indre rettesnor og for mange elever være avgjørende for

selve gjennomføringen av arbeidet.

Black et al. viste også betydningen av hjelp utenfra for å forbedre sitt arbeid, og at

tilbakemeldingen burde peke fremover. I tillegg til at Jon selv bruker ordet

«fremovermelding» slik Black gjør, sier han at han gjennomfører strukturerte

veiledningssamtaler der han får informasjon om elevenes forståelse, noe som gjør han i

stand til å gi relevante og nyttige fremovermeldinger. Han stimulerer til metakognitiv

bevissthet gjennom å få elevene til å sette ord på og reflektere over hvor de er i prosessen.

Spørsmålene han stiller til elevene samsvarer godt med Dysthes tre spørsmål, og mye tyder

på at elevene blir bevisst på hvor de er, hvor langt de har kommet og hvordan de skal

komme seg i mål. I samtalene legger han opp til egenvurdering og hverandrevurdering, noe

som også er i tråd med god underveisvurdering. Selv om intervjuet bare gir et lite innblikk i

Jons vurderingspraksis viser dette at han er bevisst på at hans underveisvurdering skal hjelpe

elevene nærmere måloppnåelse.

For å kunne gjennomføre god underveisvurdering forutsettes det kjennskap til målet for

elevenes arbeid. Å planlegge baklengs handler i første omgang om å beskrive konkrete

læringsmål. Slik ser man at man gjennom baklengs planlegging kan få en bevissthet om

læringsmål, som gjør oss i stand til å støtte elevenes læring på en god måte. Det er med

andre ord en kobling mellom baklengs planlegging og underveisvurdering. Dette er kanskje

dette man ser hos Jon, som både er svært klar på læringsmål og vurderingskriterier i forkant

21

av undervisningen og hvordan han bruker disse på en hensiktsmessig måte i veiledningen av

elevene.

Hvilken kompetanse blir vurdert?

I teoridelen var vi inne på at teknologi og designkompetanse består av de tre dimensjonene

produkt, prosess og kontekst. Et av de store spørsmålene videre handler om det er denne

kompetansen som blir vurdert i informantenes vurderingspraksis. For å gi pålitelig svar på

dette hadde det vært avgjørende med de konkrete vurderingskriteriene for prosjektene.

Siden disse ikke er fremkommet er betraktningene under kun basert på intervjuene, noe

som ikke kan regnes å gi et fullgodt svar på problemstillingen, men muligens gi noen

indikasjoner likevel.

Produkt

I Alberts forklaring kommer det godt frem at produktet står i fokus for vurdering. Som vi har

sett på tidligere må formen på produktet ha en sammenheng med funksjonen. Albert sier

blant annet at i vurderingssammenheng er det viktig at elevene kan komme med spesifikke

forklaringer på hvorfor produktet har fått det designet som det har. Elevene må med andre

ord ikke bare forklare hvordan de har laget mobilholderen, men hvorfor den har fått det

designet som den har. Den hyppige bruken av ordet hvorfor viser at han vektlegger at

elevene skal begrunne sine valg. Dette stemmer overens med kunnskap om produkt slik det

er beskrevet i denne oppgaven. Det indikerer også at mange av målene han lager stimulerer

til thinking skills som refleksjon og vurderingsevne.

Jon sier at i prosjektet med vindmøllene blir produktet i seg selv ikke vurdert. Videre sier han

at elevene må kunne forklare mekaniske prinsipper. Kunnskap om produkter innebærer

blant annet å vite hvordan produkter fungerer. Man kan derfor si at produktet i dette tilfellet

blir vurdert likevel, og samtidig stille spørsmål ved Jons forståelse av teknologi- og

designkompetanse.

Kunnskap om produkt handler også om å redegjøre for valg av materialer, teknikker o.l. Jon

bruker ordet hvordan og ikke hvorfor slik Albert gjør. Dette kan tyde på at elevene ikke må

redegjøre for hvorfor vindmøllen har fått den formen som den har. Samtidig kan man si at

det er viktig å ta hensyn til progresjonen i emnet, og siden dette prosjektet ble gjennomført

på femte trinn ville det vært urimelig å sammenligne refleksjonsnivået med elever på tiende

22

trinn. Ut fra informasjonen som er kommet frem i dette intervjuet kan det virke som om

både Jon og Albert sin vurdering speiler den progresjonene som emnet bør ha.

Prosess

Albert sier at gjennomføringen av det hele fra idé til produkt veier tyngst i vurderingen. Som

vi har sett tidligere handler prosessdimensjonen om veien fra et oppdrag eller en idé til et

konkret produkt, og at elevene må vite hva de skal gjøre for å komme frem til et produkt.

Når Albert sier at elevene må levere noe skriftlig med tankene bak både idéutvikling, planen

for hva de skal gjøre, selve utformingen og designet, tyder det på at han ønsker et grunnlag

for å vurdere elevenes prosesskunnskap. Også her vektlegger han at elevene kan vise sin

forståelse gjennom å begrunne valgene sine.

Også Jon vektlegger vurdering av prosess i sin praksis. Jon forholder seg tett til

kompetansemålene som i tilfellet med vindmøllene handler om å planlegge, bygge og teste.

Dette er verb som passer fint inn i prosessdimensjonen. Som vi var inne på bruker han ordet

hvordan. Han sier at elevene skal vise hvordan de har arbeidet, hvordan de har planlagt,

hvordan de har bygget og hvordan de har testet.

Både Jon og Albert gir uttrykk for at prosessen må dokumenteres av elevene med noe

skriftlig, noe som også tyder på at de vektlegger denne dimensjonen i vurderingen. Man kan

derfor si at mye tyder på at prosessdimensjonen ved teknologi- og designkompetanse i disse

to tilfellene blir vurdert, og at progresjonsnivået i kompetansen blir ivaretatt.

Kontekst

Når det gjelder kontekstdimensjonen er det lite i intervjuene som tyder at på kunnskap om

produktets betydning for samfunnet blir vurdert. I kompetansemålet om mekanisk leke står

det ikke noe spesifikt om produktets kontekst, noe som kan være årsaken til at Jon heller

ikke snakker mye om det i intervjuet. I kompetansemålet som Albert tar utgangspunkt i står

det derimot at produktets livsløp skal vurderes i forhold til bærekraftig utvikling, og man

kunne kanskje forvente at han kommenterte dette. I det veiledende målet for halvåret fra

Utdanningsadministrasjonen står det også at produktet skal vurderes med hensyn til

miljøvennlighet. Dersom man hadde vært sikker på om Albert brukte dette målet i sitt

prosjekt, kunne man sagt mer om vurderingen av både kontekst, prosess og

produktdimensjonene. Siden han bare sier at de ofte tar utgangspunkt i disse målene, kan

man ikke forholde seg til dette læringsmålet i denne diskusjonen. Det kunne imidlertid vært

23

interessant å studere de veiledende målene i lys av den samlede teknologi og

designkompetansen, men det ville overskredet rammene for denne oppgaven.

Selv om ingen av lærerne snakker om kontekstdimensjonen, betyr ikke dette uten videre at

denne delen av teknologi- og designkompetansen ikke vurderes. For å kunne svare på det

burde man hatt de konkrete vurderingskriteriene for prosjektene, og det mangler trolig her

et utdypende spørsmål fra min side. Videre er også sjelden slik at man vurderer hele

kompetansemålet i et enkelt undervisningsopplegg, og det kan hende at elevene får vist sin

kompetanse om produktets betydning for samfunnet i andre sammenhenger.

Et felles ansvar

Samarbeid mellom fagene naturfag, matematikk og kunst og håndverk er en faktor som er

avgjørende for god praktisering av faget, og alle lærerne bør vært involvert fra start. På den

måten kan alle fag bidra til kriterieutformingen og flerfagligheten blir oppfylt. Både Jon og

Albert inkluderer vurderingskriterier knyttet til regning der det passer, noe som tyder på at

matematikkfaget bidrar med sin del. Albert sier at han ikke inkluderer kunst og håndverk

kriterier, mens Jon sier at han gjør det bare når elevene ønsker det. Vi har tidligere sett den

tette koblingen mellom teknologi og design og kunst og håndverk. Av den grunn tror jeg at

det sannsynligvis finnes vurderingskriterier i Jon og Albert sine opplegg som kan knyttes til

kunst og håndverk. Det som er interessant er imidlertid at de selv ikke vet om det. Det kan

derfor virke som om de ikke er bevisst på hvilken rolle kunst og håndverk har i det flerfaglige

emnet, eller at de ikke har et klart forhold til alle dimensjonene ved teknologi- og

designkompetanse.

Hvorfor kunst og håndverklærerne ikke er mer involvert i prosjektene kan det være flere

årsaker til og er ikke tema for denne oppgaven. Men når man ser at de hovedansvarlige

lærerne for teknologi og design ikke er klar over hvordan de ulike fagene bidrar til det

flerfaglige emnet, tyder det på et behov for en bevisstgjøring hos de involverte partene. Jeg

tror at det finnes et stort potensiale i både Jon og Albert sitt arbeid med teknologi og design

dersom de får innsikt i hvordan kunst og håndverk kan bidra til å skape forståelse for emnet.

God vurdering forutsetter en tidlig klargjøring av hvilken kompetanse elevene skal sitte igjen

med etter endt undervisning. Man kan da si at utvikling av en fullstendig forståelse av

teknologi- og designkompetanse hos læreren er nødvendig for kunne gjennomføre en god

vurderingspraksis i emnet.

24

Oppsummering

I denne oppgaven har vi sett på de to naturfagslærere Jon og Albert, som begge har trekk i

sin vurderingspraksis som samsvarer med baklengs planlegging, med andre ord at de

planlegger vurderingen før de planlegger undervisningen. Vi har derimot også sett at det er

mer ved en vurderer enn å klargjøre læringsmål i forkant av undervisningen. Det handler i

stor grad om hvordan læreren bruker disse bevisst og aktivt i undervisningen, blant annet i

veiledningen av elevene og ved å legge til rette for egenvurdering. Man kan derfor si at en

lærer som håndterer baklengs planlegging på en god måte, vil ha et godt utgangspunkt for å

gjennomføre en vurdering som fremmer elevenes læring.

Teknologi- og designkompetanse er en svært sammensatt kompetanse, og vi har sett at den

består av de tre dimensjonene produkt, prosess og kontekst. Funnene i denne oppgaven

indikerer at både prosess- og produktdimensjonen er gjenstand for vurdering, og at

progresjonen i emnet speiler seg i vurderingen. Selv om ingen snakker om produktets

kontekst, er det likevel for lite datagrunnlag til å konkludere med at denne dimensjonen ikke

ivaretas.

Det er vanskelig å få et fullstendig bilde av hvilken kompetanse som vurderes gjennom

denne oppgaven. Ikke bare fordi datamaterialet ikke er godt nok, men også fordi teknologi

og designkompetansen i seg selv er så kompleks at den ville være umulig å dekke gjennom et

enkelt prosjekt. Noe man imidlertid kan trekke ut av dette er betydningen av at læreren har

en god forståelse av hva teknologi- og designkompetanse er. Siden ikke alle naturfaglærere

har erfaring fra både naturfag, matematikk og kunst og håndverk, vil det derfor være svært

hensiktsmessig å involvere alle lærerne slik at den samlede forståelsen er det man har som

utgangspunkt når man planlegger vurderingen. På den måten kan man gå i retning av en

vurderingspraksis i teknologi og design som speiler den sammensatte kompetansen slik den

er beskrevet i Kunnskapsløftet.

25

Litteratur Baklengsplanlegging. (2010, 09.04.2015). [Videokonferanse]. from

http://multimedie.adm.ntnu.no/Mediasite/Play/356654a906d14521952dd37f376d985b1d

Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & William, D. (2002). Working inside the black

box. London: King`s College.

Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Otta: Abstrakt forslag AS.

Dahlin, L. K., Svorkmo, A.-G., & Voll, L. O. (2013). Teknologi og design i skolen. Latvia: Cappelen Damm AS

Dewey, J. (1934). Democracy and Education. New York: Macmillan.

Dysthe, O. (2008). Klasseromsvurdering og læring. Bedre Skole, 4(2008), 16-23. https://www.utdanningsforbundet.no/Fagtidsskrift/--Bedre-Skole/Arkiv/2008/Nr-42008/ doi:https://www.utdanningsforbundet.no/Fagtidsskrift/--Bedre-Skole/Arkiv/2008/Nr-42008/

Engh, R., Dobson, S., & Høihilder, E. K. (2011). Vurdering for læring. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Hansen, P. K., & Voll, L. O. (2010). Intensjon og praksis i teknologi og design. En studie av noen utvalgte prosjekter. Oslo: HIO-rapport 2010 nr. 4

Kunnskapsløftet. (2006). Læreplanverket for kunnskapsløftet. Retrieved from http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/.

Forskrift til opplæringslova. (2014). Forskrift til opplæringslova. Retrieved from https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2006-06-23-724.

Utdanningsdirektoratet. (2014). Sammenhengen mellom underveis- og sluttvurdering.

Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design. Virginia, USA: Association for Supervision and Curriculum Development.

26

Vedlegg 1) Utdrag fra utdanningsadministrasjonens veiledende læringsmål.

27

28

29

30

31

32

Vedlegg 2)

Intervjuguide

Presentasjon: Student ved grunnskolelærerutdanningen og skriver bacheloroppgave som

vurdering i teknologi og design.

Problemstilling: Hvordan er vurderingspraksis i teknologi og design, og hvilken kompetanse

er det som vurderes? Ser på både mellomtrinnet og ungdomstrinnet.

Informere om at informanten kan få innsyn i oppgaven om ønskelig. Godkjenning av bruk av

lydopptak. Informanten vil bli anonymisert. Kan når som helst avslutte intervjuet. Tid ca 15-

20 min. Jeg har med utskrift at kompetansemålene for teknologi og design dersom det blir

behov for dem.

Spørsmål:

1) Hvordan legger du opp vurderingsarbeidet i teknologi og design? (Gjerne et

konkret eksempel).

2) Kan du begrunne hvorfor du gjør det på denne måten?

3) Kan du gi et eller flere eksempler på hvordan kompetansemålene blir brutt

ned (gjerne et konkret eksempel fra et teknologi og design prosjekt). Hvilke

delmål og kriterier blir utarbeidet? Eventuelt utskrift av vurderingskriterier fra

tidligere prosjekter.

4) Inkluderer du kriterier fra kunst og håndverk og matematikk?

5) Bruker du andre mål som ikke er direkte knyttet til kompetansemålene?

6) Hvilke kompetanser mener du blir vurdert i den vurderingspraksisen du

beskriver?

7) Er det noen kompetanser elevene opparbeider som ikke blir vurdert innenfor

den praksisen du beskriver?

8) Kan du gi et eller flere eksempler på hvordan du veileder elevene underveis?

9) Er det noe annet enn det som er nevnt nå som du mener er av betydning?

NB! Husk å spørre om kriterier