Відділ освіти, молоді та спортуЯмпільської районної державної адміністрації

Районний методичний кабінет

смт Ямпіль – 2018

Методи

педагогічн

2

Схвалено до друку рішенням науково-методичної ради районного методичного кабінету (протокол № 2 від 15.02.2018)

Упорядник: Власова Н. Л. – завідувач районного методичного кабінету відділу освіти, молоді та спорту Ямпільської районної державної адміністрації

Педагогічні дослідження - це шляхи, способи пізнання педагогічної дійсності, за їх допомогою здобувається інформація про те чи інше явище, процес, аналізуються й обробляються одержані дані.

Дослідження у педагогіці стосуються різноманітних аспектів організації як усього педагогічного процесу, так і виховного, обґрунтування їхніх наукових проблем. Особливості процесу виховання вивчити і розкрити нелегко. Педагогічні процеси мають неоднозначний характер. Результати навчання, виховання й освіти залежать від одночасного впливу багатьох причин.

У посібнику викладено й охарактеризовано основні етапи і процедури педагогічного дослідження, надано класифікацію методів науково-педагогічних досліджень, визначено особливості кожного з них.

Посібник розрахований на директорів закладів освіти, заступників директорів з навчально-виховної та виховної роботи.

3

ЗМІСТ

1. Технологія і процедура педагогічного дослідження 5

2. Методи науково-педагогічного дослідження 13

3. Емпіричні методи педагогічного дослідження 16

4. Теоретичні методи педагогічного дослідження 34

5. Математичні і статистичні методи педагогічного дослідження

36

4

5

Технологія і процедура педагогічного дослідження

Методологічний аналіз процесу дослідження різноманітних

педагогічних явищ стосується, головним чином, виявлення його структури з точки зору дій, які дослідник повинен виконати, щоб повністю реалізувати цей процес, і визначення майбутніх чергових дій та їхніх наслідків, щоб ефективно розв'язати поставлену науково-дослідну проблему. Причому це дослідження розуміється не як одиничний інтелектуальний акт, у ході якого дослідник ставить перед собою і розв'язує певну педагогічну проблему, а як процес, що складається з чітких послідовних дій, під час якого заздалегідь виконані дії є необхідною умовою для виконання наступних. Ця сукупність дій часто має «неповторний» характер. Дослідження в педагогіці є «неповторними» щодо предмета дослідження, конкретних дослідних дій, їхніх зв'язків, проведення та умов. На цій основі виокремлюють дидактичні, виховні та інші види досліджень, кожен із яких повинен мати певну методологічну структуру, що значною мірою сприяє кінцевому результатові. У зв'язку з цим методична структура дослідження в педагогіці складається з трьох періодів – підготовчого, реалізаційного і впроваджувального.

До підготовчого періоду належать усі дії дослідника, що створюють необхідні умови або сприяють досягненню основної мети педагогічних досліджень:

1) вибір дослідної проблеми і визначення мети дослідження;2) формулювання дослідної проблеми;3) виокремлення та визначення змінних (визначення об'єкта і

предмета дослідження);4) формулювання гіпотез;5) визначення параметрів верифікації формульованих гіпотез;

6

6) вибір методу та опрацювання техніки дослідження; 7) опрацювання плану дослідження. До реалізаційного періоду належать усі дії, що безпосередньо

або опосередковано пов'язані з розв'язанням поставленої дослідної проблеми: 1) пошук емпіричних даних з використанням обраних методів і техніки дослідження;

2) збирання результатів дослідження та їхній попередній відбір;3) опосередковані реалізаційні дії. До впроваджувального, чи заключного, періоду належать усі дії

дослідника, пов'язані з безпосереднім упровадженням одержаних рекомендацій та висновків у педагогічну практику: 1) визначення можливостей та обсягу використання одержаних результатів дослідження у педагогічному процесі; 2) визначення можливостей та обсягу поширення отриманих результатів дослідження серед вихователів і вихованців.

Послідовність проведення етапів педагогічного дослідження та їхній конкретний зміст залежать від виду дослідження (фундаментальні, прикладні, впроваджувальні).

Логіка досліджень у педагогіці має сприяти досягненню основної мети дослідження – відкриттю об'єктивних педагогічних закономірностей, свідомому й цілеспрямованому застосуванню вже відомих законів у практиці навчально-виховної роботи.

Визначення параметрів верифікації формульованих гіпотез

Після виокремлення та визначення змінних і обґрунтування гіпотези важливим методологічним завданням є визначення параметрів гіпотези, бо для її верифікації

необхідні відповідні показники чи критерії оцінки змінних. Параметром є певна ознака, подія або явище, на основі прояву якого ми з цілковитою певністю або з імовірністю вище середньої робимо висновок про те, що має місце явище, яке нас цікавить. Причому ці ознаки, явища можуть мати речовий, логічний і статистичний характер. Параметр у більш вузькому розумінні – це завжди певне явище, що спостерігається, за допомогою якого одне явище може впливати на інше. Наприклад, параметром оцінки

7

результативності виховної діяльності колективу можуть бути: успіхи в навчанні, морально-психічний стан у колективі, характер конкретних вчинків і проступків вихованців, наявність і кількість грубих порушень навчальної дисципліни тощо. Це визначальні параметри. Між даним явищем та відповідним параметром встановлюється відношення ідентичності. Більш суттєвими є предметні параметри, коли, наприклад, відсутність вихованця на заняттях і виховних заходах може бути параметром низького рівня його професійної підготовленості та моральності. У цьому разі параметр, що досліджується, відрізняється від самого явища, а зв'язок, що поєднує одне з іншим, носить характер емпіричної залежності.

За основу типології можна брати зовнішню характеристику параметра і характер залежностей із досліджуваною дійсністю та, відповідно, виокремити такі типи параметрів: правдиві; фіктивні, або неправдиві; якісні; кількісні; взаємозалежні, або кореляційні; причиново-наслідкові. Вибір параметрів для верифікації гіпотези має суттєві наслідки, бо саме вони врешті-решт визначають методи й інструментарій, за допомогою яких ці параметри можна спостерігати, фіксувати та аналізувати.

Вибір методу та опрацювання техніки дослідження

Дослідний процес, як особливий вид свідомої та цілеспрямованої пізнавальної діяльності людини, не може мати лише інтуїтивний характер, – повинен бути характер методичних дій, тобто таких, що виходять із прийнятих передумов і правил, які дають змогу регулювати теоретичну чи практичну діяльність людини так, щоб можна було досягнути поставленої мети. Вибір методів і опрацювання техніки певною мірою залежать від об'єкта і предмета дослідження. Для цього важливо правильно розуміти поняття «метод дослідження» і «техніка дослідження». Метод дослідження – певний спосіб і прийом розв'язання наукової проблеми. Щоб виключити багатогранність поняття «метод дослідження», уведено поняття «техніка дослідження» для вирішення конкретних дослідних проблем. Наприклад, В. Оконь під технікою дослідження розуміє встановлений спосіб збирання інформації про об'єкти та явища з метою розв'язання дослідної проблеми. Інакше кажучи, техніка дослідження – це практичні дії, регульовані ретельно розробленими вказівками, що дають змогу одержувати оптимальні, вірогідні факти та відомості. Вони

8

звичайно мають характер інструкцій або алгоритмів, що стосуються збирання емпіричного матеріалу. Це, наприклад, бесіда, анкетування, інтерв'ю, спостереження тощо. Методи і техніка дослідження повинні:

– відповідати досліджуваній проблемі;– оптимізувати процес дослідження в напрямі його спрощення;– вказувати основні напрями діяльності, що ведуть до реалізації

поставлених дослідних цілей;– визначати територіальні, тимчасові та матеріальні аспекти

досліджень; – полегшувати отримання дослідного матеріалу в такій формі,

що піддається обробці та формулюванню узагальнюючих висновків.

Опрацювання плану дослідження

Розробка плану педагогічного дослідження – останній крок підготовчого періоду процесу дослідження і водночас початок конкретного дослідження з метою одержання необхідного емпіричного матеріалу для верифікації формульованих гіпотез. З методологічної точки зору основні елементи плану педагогічного дослідження – мета, напрями й етапи реалізаційних дій та їхня взаємна синхронізація; визначення головних способів і засобів дослідних дій, за допомогою яких заплановані мета, напрями й етапи реалізуються; визначення місця, часу та умов проведення дослідження.

Цей план повинен мати форму певного алгоритму і включати:• очікуваний результат (мета);• необхідні методи, техніку та інструментарій дослідження

(чим?); • популяцію (де?); • виконавців (хто?); • графік дій (в якій послідовності?);• обгрунтування прийнятих рішень (чому?);• пропозиції щодо використання отриманих результатів (як, де і

яким чином?). Складений план має містити відповіді на такі запитання:1. Що буде предметом дослідження?2. За допомогою яких видів дослідних дій повинні вивчатися

педагогічні проблеми?3. В якому обсязі та в якій послідовності?4. Коли та як виміряти і зафіксувати досліджуване явище?

9

5. Яким способом робити відбір і накопичувати емпіричний матеріал, що становитиме предмет аналізу?

Пошук емпіричних даних з використанням обраних методів і техніки дослідження

Після складання плану починається основний етап безпосередніх досліджень, що має яскраво виражений практично-інструментальний характер. На цьому етапі перевага надається двом видам дій – реалізації запланованих досліджень, а також збиранню і початковому відборові результатів педагогічних досліджень.

Під плановими дослідженнями розуміється проведення всіх заходів, передбачених планом досліджень, які повинні забезпечити отримання достатньої кількості емпіричного матеріалу для обґрунтування поставлених дослідних проблем.

Залежно від місця та ролі в реалізації процесу дослідження вони поділяються на пілотажні, основні та контрольні.

• Пілотажні (пробні, або попередні) дослідження призначені для попередньої орієнтації дослідника в досліджуваній проблемі, перевірки надійності методики й процедур основного дослідження, алгоритму його організації та проведення. Вони передують основним дослідженням і виконують такі практичні функції:

– орієнтувальну (дають попередню інформацію та уявлення про досліджувану популяцію й умови, в яких будуть проводитись основні дослідження);

– контрольну (сприяють контролю і кінцевому опрацюванню методів, техніки та процедури дослідження);

– перевірну (надають можливість перевірити надійність даних, що збираються);

– суб'єктивну (сприяють особистій підготовці дослідника до проведення дослідження).

• Основні дослідження є основою безпосередніх реалізаційних дій і слугують для пошуку та збирання дослідного емпіричного матеріалу, необхідного для верифікації формульованої гіпотези. Форми реалізації цього виду досліджень можуть бути різними. Це залежить, першою чергою, від предмета конкретного педагогічного дослідження та методів і техніки останнього. Безумовно, немає готового, назавжди встановленого, рецепту проведення основного дослідження. Але необхідно дотримуватися певних умов, які

10

безпосередньо впливають на ефективність емпіричних педагогічних досліджень:

– створення відповідної атмосфери в досліджуваній групі, упевненість у відсутності негативних наслідків для неї за результатами цих досліджень;

– недопущення певних обмежень чи «перешкод» внутрішнього характеру, наприклад, невиправдане скорочення часу, проведення досліджень у присутності сторонніх осіб;

– формування позитивної мотивації щодо предмета дослідження, методів і засобів його проведення;

– забезпечення необхідних технічних умов його здійснення;– уникнення цілеспрямованого підказування досліджуваним

їхньої поведінки, відповідей та інших дій;– ретельна реєстрація та аналіз обставин і умов проведення

дослідження, особливо тих, що можуть впливати на його хід і результати.

• Контрольні дослідження мають на меті оцінити рівень об'єктивності результатів, отриманих у процесі основних досліджень. Вони повинні проводитися після основних досліджень з використанням тих самих методів, техніки та процедури дослідження, але на іншій групі, з метою контролю наявності таких самих закономірностей, що і в основних дослідженнях. Інколи контрольні дослідження проводяться на тій самій групі, що й основні, але з використанням інших методів і техніки досліджень з метою перевірки достовірності одержаних результатів.

Збирання результатів дослідження та їхній попередній відбір

Збирання та накопичення фактів – один із основних етапів педагогічного дослідження, бо лише наукові факти дадуть можливість прийти до певних теоретичних висновків. Однак ці факти, перш ніж скласти основу теоретичних висновків, повинні бути проаналізовані, пройти попередній відбір. Попередній аналіз зібраного матеріалу полягає у верифікації, відборі, класифікації та кодуванні одержаних даних.

Верифікація – поняття, що вживається в логіці та методології для позначення процесу встановлення істинності наукових тверджень у результаті емпіричної перевірки.

Відбір емпіричного матеріалу реалізується звичайно на двох етапах. На першому – відбирається матеріал, необхідний для

11

верифікації гіпотези; на другому – він упорядковується з точки зору його важливості для обґрунтування досліджуваних проблем. Класифікація полягає в розподілі зібраного матеріалу на підставі певної ознаки. Тому під час класифікації важливе значення має вибір найбільш істотних у теоретичному та практичному відношенні ознак її проведення.

Кодування педагогічної інформації містить у собі два види дій – групування відповідей на запитання і перетворення цих відповідей у форму, зручну для обробки та зберігання.

Класифікація є обов'язковою тоді, коли дослідник використовує анкетування, опитування, спостереження, інтерв'ю тощо. Для зручності опрацювання зібраної інформації значно краще користуватися не самими відповідями на запитання, а кодами тих груп відповідей, до яких вони були віднесені.

Опосередковані реалізаційні дії

На цьому етапі дослідник проводить обґрунтування, остаточний аналіз результатів досліджень і формулює рекомендації. У ході обґрунтувань визначається, якою мірою гіпотези достатньо підтвердилися та за допомогою яких міркувань їх можна довести. Обґрунтування вимагає пояснень, уточнень, логічних доказів, емпіричного підтвердження тощо.

Після обґрунтування гіпотези дослідник у письмовій формі подає звіт про проведені дослідження, де відбиває хід, отримані результати та їх інтерпретацію. Цей звіт може мати різні форми (тези, реферат, доповідь, виступ, наукова стаття, монографія тощо). З методологічного погляду, найбільш суттєвим є аналіз видів і характеру остаточних висновків. Вони, звичайно, мають форму узагальнень і являють собою синтез найважливішої інформації, одержаної в ході досліджень, для вирішення (або невирішення) визначеної проблеми.

Типологію цих висновків можна здійснити на основі таких критеріїв: • мета і призначення результатів педагогічних досліджень; • передбачені та можливі способи використання висновків; • можливий рівень узагальнення отриманих висновків.

На основі першого критерію виокремлюють діагностичні, з'ясувальні та прогностичні висновки. На основі другого – теоретичні й практичні. Виходячи з третього критерію, висновки можуть мати характер одиничних і загальних міркувань.

12

Остаточні висновки повинні відповідати таким методичним вимогам: бути всебічно аргументованими та узагальнювати основні підсумки проведеного дослідження; випливати з накопиченого досліджуваного матеріалу, являючи собою логічний наслідок аналізу та узагальнення. Під час формулювання одиничних і загальних висновків дослідник не повинен припускатися помилок – своєрідного «тупцювання на місці» (коли з великої кількості емпіричного матеріалу робляться надто поверхові, часткові, обмежені висновки) та непомірно широкого узагальнення (коли з незначного фактичного матеріалу робляться неправомірно узагальнені висновки). Цей етап завершує безпосередні дослідження, і з цього моменту дослідник уже не може без участі сторонніх осіб впливати на подальший перебіг подій.

Упровадження результатів педагогічних досліджень у практику, тобто в педагогічний процес, є важливим завершальним етапом, що визначає ефективність досліджень. Тому його зміст полягає в практичному використанні одержаних результатів у навчанні та вихованні. Під упровадженням розуміється система заходів, спрямованих на застосування результатів досліджень у педагогічній практиці.

Упроваджуються результати досліджень у практику за декількома напрямами: поширення результатів досліджень, популяризація висновків і рекомендацій, їх використання в педагогічній діяльності.

Аналіз результатів упровадження має велике значення для оцінки ефективності висновків і рекомендацій проведених педагогічних досліджень. Лише досягнувши позитивних результатів у запланованих напрямах педагогічного процесу, можна вважати, що процес упровадження в основному завершений. Основними показниками ефективності впровадження, залежно від характеру висновків і рекомендацій, є успіхи вихованців у навчанні, професійній діяльності, а також інші конкретні показники, зміст яких визначається конкретними впровадженнями.

13

Методи науково-педагогічного дослідження

Наукове дослідження – особлива форма процесу пізнання, систематичне, цілеспрямоване

вивчення об’єктів, у якому використовують засоби і методи науки, у результаті якого формуються знання про досліджуваний об’єкт.

Педагогічне дослідження – це свідомий цілеспрямований пошук напрямів удосконалення педагогічного процесу з використанням певного наукового апарату, наукових методів і прийомів.

Об’єктами дослідження є:

- діяльність учителя, вихователя, керівника навчального закладу;

- умови, що визначають цю діяльність;- якість освіти: знань, умінь і навичок, моральність учнів тощо.

Методи дослідження – це способи, за допомогою яких вивчають різноманітні аспекти виховання, освіти, навчання і розвитку.

Педагогіка як наука може розвиватися лише за умови поповнення новими фактами, здобутими у процесі пошуково-дослідницької роботи, тобто здійснення наукових досліджень.

Наукові дослідження в педагогічній науці поділяються за двома напрямами:

- фундаментальні дослідження (покликані розкрити сутність педагогічних явищ, знайти глибоко приховані засади педагогічної діяльності, науково обґрунтувати їх);

- прикладні дослідження (охоплюють безпосередньо пов’язані з практикою питання).

В Україні фундаментальні теоретичні педагогічні дослідження здійснюють науково-дослідні інститути, об’єднані в Академію педагогічних наук України, а також Інститут інноваційних

14

технологій та змісту освіти Міністерства освіти і науки України тощо.

Головні критерії ефективності науково-педагогічного дослідження – це:

- отримання нового наукового результату;- збагачення теоретичних знань, покликаних сприяти

вдосконаленню процесу виховання, навчання і розвитку дітей;- ефективне та якісне вирішення конкретних освітніх завдань.Результати науково-педагогічних досліджень повинні

відповідати таким вимогам, як суспільна актуальність, наукова новизна, теоретична і практична значущість, наукова об’єктивність і достовірність, доступність висновків і рекомендацій для використання їх в інших конкретних наукових досліджень або в практичній діяльності, з’ясування міри, меж і умов ефективного використання отриманих результатів.

Сьогодні актуальними є дослідження:- теоретико-методологічних проблем виховання, змісту і

динаміки цілісного виховного процесу, взаємодії особи, сім’ї, суспільства, закладу освіти;

- особистісно орієнтованого виховання дітей і молоді в різних соціальних умовах, утвердження цінностей гуманістичної педагогіки, гармонійного формування розумових, моральних і фізичних якостей особистості;

- проблеми обґрунтування змісту загальної середньої освіти, розроблення дидактичного і методичного забезпечення його реалізації у 12-річній школі;

- застосування сучасних педагогічних технологій, що ґрунтуються на використанні психології, вікової фізіології, соціології, новітніх інформаційних технологій і враховують вікові та індивідуальні особливості учнів.

Пріоритетними є також наукове обґрунтування й конкретизація поняття «якість освіти», принципів і методик вимірювання навчальних досягнень учнів, порівняльного оцінювання рівня освіти в українській і зарубіжній школах. Відчутною є необхідність вироблення системи об’єктивних критеріїв оцінювання ефективності та якості роботи закладів освіти різних типів, рівнів акредитації та форм власності, а також управлінської діяльності.

У процесі педагогічного дослідження, яке має на меті отримання нових фактів, використовують систему методів науково-педагогічного дослідження.

15

Метод науково-педагогічного дослідження - шлях вивчення й опанування складними психолого-педагогічними процесами формування особистості, встановлення об'єктивної закономірності виховання і навчання.

Організовуючи дослідження, необхідно оптимально поєднувати комплекс методів, дбаючи, щоб таке поєднання забезпечило отримання різнобічних відомостей про розвиток особистості, колективу або іншого об'єкта виховання чи навчання. Використовувані методи повинні забезпечити одночасне вивчення діяльності, спілкування та інформованості особистості. При цьому вони мають відображати динаміку розвитку окремих якостей як на певному віковому відрізку, так і впродовж усього процесу дослідження, забезпечити постійне отримання відомостей про об'єкт дослідження якнайбільшої кількості джерел, що дасть змогу аналізувати не лише перебіг процесу, його результати, а й умови, у яких він відбувається.

Різноманітність методів педагогічного дослідження класифікують на емпіричні методи дослідження, теоретичні методи, математичні і статистичні методи дослідження.

Емпіричні методи Теоретичні методи Математичні та статистичні методи

Методи науково-педагогічного дослідження

- Метод педагогічного спостереження

- Метод бесіди (інтерв’ю)

- Метод анкетування (відкрите, закрите, напіввідкрите, полярне)

- Аналіз і синтез- Індукція та дедукція- Порівняння- Класифікація- Узагальнення- Абстрагування- Конкретизація

- Метод реєстрування- Метод ранжування- Метод моделювання- Метод вимірювання

- Метод педагогічного експерименту (констатуючий, перевіряючий, творчий)

- Метод вивчення шкільної документації та учнівських робіт

- Метод рейтингу- Метод узагальнення незалежних

характеристик- Метод психолого-педагогічного

16

Емпіричні методи педагогічного дослідження

Ця група методів зорієнтована на пізнання безпосередньої дійсності, зовнішніх зв'язків і відношень.

Найчастіше в педагогічних дослідженнях використовуються розкриті емпіричні методи дослідження, до яких належать педагогічне спостереження, бесіда, анкетування.

Метод педагогічного спостереження

Суть його полягає у спеціально організованому сприйманні педагогічного процесу в природних умовах. За його допомогою вивчають зовнішні прояви почуттів і поведінку вихованців у різних умовах їхнього життя та діяльності. Аналіз матеріалів, отриманих під час всебічного спостереження, дає можливість пізнавати думки й почуття, відносини й мотиви, настанови та інші недоступні для безпосереднього сприймання психічні компоненти, які дають змогу знаходити характерні тенденції розвитку особистості та колективу, намічати обґрунтовані шляхи управління ними, формувати необхідні духовні та морально-психічні характеристики.

Спостереження стає методом тоді, коли воно не обмежується тільки констатацією, описом фактів, а має наукове пояснення, класифікацію. Перша ознака науковості методу спостереження – цілеспрямованість, наявність гіпотези. Цілеспрямованість спостереження – це визначення мети та завдань дослідження.

Вимоги методу об'єктивного спостереження:• природність (типовість умов – вихованці не повинні знати, що

за ними спостерігають);• ведення щоденника спостереження;• точне визначення об'єкта і предмета спостереження (найбільш

важливі риси особистості, колективу);

- Метод педагогічного експерименту (констатуючий, перевіряючий, творчий)

- Метод вивчення шкільної документації та учнівських робіт

- Метод рейтингу- Метод узагальнення незалежних

характеристик- Метод психолого-педагогічного

17

• обмеження дослідником мінімальних ознак, які є предметом спостереження;

• вироблення дослідником конкретних критеріїв оцінки цих ознак;

• чіткість і тривалість спостереження.

Спостереження може бути прямим і опосередкованим, відкритим і закритим, а також реалізовуватись як самоспостереження. Організовуючи спостереження, важливо мати його план, установити термін, фіксувати результати. Воно повинно бути систематичним. Якщо педагог тільки реєструє поодинокі факти, то поза його увагою залишаються вихованці, які прагнуть приховати свою внутрішню позицію. За зовнішньою поведінкою потрібно бачити справжні причини, а за словом - справжні мотиви.

Достовірні відомості дає тільки тривале спостереження за вихованцем в усіх видах його діяльності. Нерідко у схожих умовах учень поводиться по-різному: на одному уроці він активний і уважний, на іншому - навпаки. У таких випадках ретельно порівнюють дані спостережень, з'ясовують причини розходжень, які можуть бути зумовленими різним ставленням до учня педагогів.

Об'єктивність спостереження забезпечує використання звуко-, відеозапису уроків, позакласних виховних заходів, різних видів діяльності учнів. Це дає можливість накопичувати й зберігати факти, класифікувати їх, установлювати закономірні зв'язки між ними, робити узагальнення. Приховане спостереження ефективніше, оскільки дає змогу фіксувати природну поведінку школяра, унеможливлює вплив педагога на дітей.

Спостереження – процес складний: можна дивитись, але не побачити, спостерігати одне явище, а помітити інше. В педагогіці спостереження перетворюється на справжнє мистецтво. Тембр голосу, погляд, розширення чи звуження зіниць, ледь помітна зміна поведінки у спілкуванні з оточуючими та інші, найрізноманітніші, важко фіксовані реакції особистості, колективу можуть стати підґрунтям глибоких педагогічних висновків.

Таким чином, спостереження є початковим і одним із найбільш поширених методів педагогіки. Воно може розглядатися як самостійний метод, але частіше використовується спільно з будь-яким іншим, наприклад, бесідою, проведенням групового або індивідуального дослідження.

18

Результати досліджень, висновки спостереження за емоційно-вольовою сферою досліджуваного заносяться в індивідуальну карту.

Отже, спостереження можна вважати науковим методом педагогічного дослідження лише у тому разі, коли воно не обмежується тільки констатацією фактів та зображенням їх, а стає основою наукового обґрунтування природи педагогічних явищ.

Метод бесіди

Бесіда – метод отримання інформації за допомогою словесного спілкування. Застосовується як допоміжний метод педагогічного дослідження для уточнення висновків, зроблених на основі інших методів, зрідка як самостійний – для одержання первинної інформації.

Вимоги до методу бесіди: • чітке визначення мети; • чітке планування системи запитань;• відповідність системи запитань індивідуальним особливостям вихованців, її динамічність (тобто зміст запитання має залежати від змісту відповіді вихованця);• невимушеність і доброзичливість.

Дослідник повинен уміти: 1. Ставити прямі й опосередковані запитання. 2. Приймати точку зору досліджуваного. 3. Ураховувати цю точку зору. 4. Проявляти педагогічний такт.

Метод інтерв’ю

Інтерв'ю (анг. interview – зустріч, бесіда) – метод збирання первинної інформації в педагогічних дослідженнях. В інтерв'ю одна людина (інтерв'юер) намагається отримати певну інформацію від іншої (вихованця або групи вихованців) в умовах мовної взаємодії. В основі інтерв'ю лежить звичайна бесіда. Проте, на відміну від неї, ролі співбесідників закріплені, нормовані, а цілі задані «ззовні» програмою та завданнями конкретного педагогічного дослідження. Специфіка інтерв'ю полягає в тому, що отримана інформація деякою мірою формується в процесі спілкування інтерв'юера з опитуваним і тому несе на собі відбиток цього спілкування. Від характеру

19

останнього, тісноти контакту і ступеня взаєморозуміння здебільшого залежать успіх інтерв'ю, повнота і якість отриманої інформації.

Цей метод застосовується:• на ранніх стадіях педагогічного дослідження з метою вивести, сформулювати робочу гіпотезу;• для збору даних;• для доповнення, уточнення, розширення та контролю даних, отриманих іншими методами.

Інтерв'ю має три види:– стандартизоване (формалізоване) інтерв'ю, у якому формулювання запитань та їхня послідовність визначаються заздалегідь. У такому випадку спілкування інтерв'юера й досліджуваного суворо регламентоване детально розробленим запитальником та інструкцією, призначеною для інтерв'юера. Він зобов'язаний точно дотримуватися формулювання запитань та їхньої послідовності. У такому інтерв'ю звичайно переважають закриті запитання. Опитуваний повинен уважно вислухати запитання і вибрати найбільш прийнятний для нього варіант відповіді з набору, заздалегідь продуманого інтерв'юером. Тут вплив інтерв'юера на якість даних може бути зведений до мінімуму. Надійність отриманої інформації залежить, першою чергою, від сумлінності й пунктуальності інтерв'юера; – напівстандартизоване (сфокусоване) інтерв'ю, у якому є всі необхідні та можливі запитання. Цей вид відрізняється від попереднього наявністю як закритих, так і відкритих запитань; – нестандартизоване інтерв'ю, де інтерв'юер керується лише загальним планом опитування, формулює запитання відповідно до конкретної ситуації. Методика такого інтерв'ю характеризується певною гнучкістю, варіюється в широких межах. Інтерв'юер має право сам формулювати запитання та змінювати їхній порядок відповідно до конкретної ситуації.

Вибір виду інтерв'ю залежить від рівня дослідження проблеми, повноти її вивчення, мети дослідження.

Кожному видові інтерв'ю властиві свої переваги та недоліки. Переваги стандартизованого інтерв'ю: більша порівняльність

отриманих даних; найбільша надійність; помилки у формулюванні запитань зведені до мінімуму; з успіхом може використовуватися навіть інтерв'юером невисокої кваліфікації. Недоліки такого інтерв'ю: можливість помилок унаслідок неоднозначного розуміння різними людьми тих чи інших слів у запитаннях; дещо «формальний» характер опитування.

20

Переваги нестандартизованого інтерв'ю: можливість стандартизації змісту запитань; найбільша обгрунтованість, оскільки за формою наближається до звичайної бесіди; гнучкість дає змогу пристосовувати його до тієї чи іншої конкретної ситуації; можливість отримання більш глибокої інформації. Головний недолік такого інтерв'ю полягає в тому, що часом важко зіставити отримані дані внаслідок варіацій або навіть помилок у формулюванні запитань та їхній послідовності.

Метод анкетування

Анкетне опитування – це метод педагогічного дослідження за допомогою анкет. Використання цього методу сприяє підвищенню об'єктивності інформації про педагогічні факти, явища, процеси, їх типовість, оскільки передбачає отримання інформації від якнайбільшої кількості опитаних.

Анкета – упорядкований за змістом та формою набір завдань, підготовлених у вигляді опитувального листа.

Анкетування застосовується в педагогіці для збирання первинних даних і, на відміну від інтерв'ю, може здійснюватися заочно. Зміст запитань і спосіб відповідей на них заздалегідь плануються.

Анкети можуть бути відкритими (передбачають довільні відповіді на запитання); закритими (до запитань пропонують варіанти готових відповідей на вибір опитуваного); напіввідкритими (крім обрання однієї із запропонованих відповідей, можна висловити й власну думку); полярними (потребують вибору однієї з полярних відповідей типу "так" чи "ні", "добре" чи "погано" та ін.).

Надійність даних анкетного опитування залежить від таких умов: 1. Відповідності запитань програмі дослідження, його завданням. 2. Вилучення «зайвих» та відбору необхідних запитань.3. Дотримання правил розвитку теми: на початку – прості запитання,

що стосуються подій і фактів; далі – складніші запитання (думки, оцінки); ще далі – найбільш складні (вибір рішень, відповіді у вільній формі); під кінець – знову прості запитання про демографічні дані.

4. Ясності формулювання запитань, їх однозначності.

21

5. Чіткості варіантів відповідей (у закритих запитаннях). 6. Достатнього простору для відповідей на відкриті запитання. 7. Однозначності всіх елементів вибору в часі, частоті подій, згоди чи

незгоди («так» чи «ні») із запропонованими варіантами відповідей. 8. Відсутності будь-яких натяків на бажану відповідь. 9. Наявності контрольних запитань.10. Наявності комбінацій прямих та опосередкованих, особистих і

неособистих запитань. Надійність даних анкетного опитування перевіряється двома

шляхами: 1) повторним опитуванням за тією ж процедурою і тих же осіб (так визначається стійкість інформації); 2) контролем даних анкетного опитування іншими методами – опитуванням третіх осіб, спостереженням, аналізом доступних документів.

Анкетування загалом забезпечує широкий емпіричний матеріал, однак воно залежить від щирості респондентів, їх здатності об'єктивно оцінювати людей, себе, події, явища.

Анкетний метод є вельми економним, що дає змогу аналізувати та обробляти дані за допомогою статистики. Він застосовується у педагогіці тільки в комбінаціях з іншими методами.

Організація і проведення

• Зміст запитань. Серед різноманітних за змістом запитань, що використовуються в бесідах, інтерв'ю та анкетах, можна виокремити декілька типів.

1. Запитання, що виявляють фактичну інформацію про особистість та становище опитуваного (вік, освіта, професія тощо). Ці відомості нерідко сприймаються опитуваними як особисті. Ось чому в ході інтерв'ю більшість таких запитань задається, як правило, під самий кінець, коли між інтерв'юером і опитуваним налагоджено певний контакт.

2. Запитання, що виявляють минулі або сьогоднішні факти поведінки. Тут мають на увазі запитання про ті чи інші дії як самого опитуваного, так і інших осіб.

22

3. Запитання, що виявляють ставлення до фактів, відносин, мотивів та норм поведінки. Тут отримати достовірну інформацію найважче. Ні для кого не секрет, що можлива істотна різниця між відповіддю опитуваного на запитання (що він зробив би в такій-то ситуації) і його дійсною поведінкою. Стикаючися із запитаннями подібного типу, опитуваний частіше, ніж у попередніх випадках, поводиться нещиро або ухиляється від відповідей. 4. Запитання, що виявляють інтенсивність думок і відношень.

• Правила формулювання запитань: 1. Кожне запитання повинно бути логічно виокремленим. 2. Слід уникати маловживаних, іншомовних слів, вузькоспеціальних

термінів та слів із подвійним значенням. 3. Не можна ставити занадто довгих запитань. 4. Якщо запитання стосується предмета, з яким опитуваний

недостатньо знайомий або не володіє необхідним запасом термінів, то необхідно зробити передмову.

5. Кожне запитання повинне бути максимально конкретним. 6. Слід або докладно вказувати всі можливі варіанти відповідей, або не

вказувати жодного.7. Необхідно пропонувати опитуваному тільки адекватні варіанти

відповідей. 8. Формулювання запитань не повинне виключати стереотипних,

шаблонних відповідей. 9. Слід уникати вживання слів, які за змістом можуть викликати

негативну реакцію опитуваних. 10. Запитання не повинно мати навідного характеру.

Отже, те або інше формулювання запитання залежить від мети та предмета дослідження, методу опитування і соціально-демографічних даних вихованців.

• Класифікація запитань. Усі запитання, що використовуються в бесідах, інтерв'ю та анкетах, можна згрупувати у відкриті і закриті. Перші не дають опитуваному ніякої настанови ні щодо форми, ні щодо змісту його відповідей; другі – пропонують зробити вибір лише з-поміж указаних варіантів відповідей. Закриті запитання можуть бути альтернативними (коли опитуваний має право вибору лише одного варіанта відповіді –

23

«так» або «ні») і неальтернативними (допускається вибір декількох варіантів відповідей).

Деякі досліджувані не бажають обговорювати дискусійних питань або відповідати на них в анкеті, давати про себе інформацію надто особистого характеру, висловлювати своє ставлення, знаючи, що воно може не схвалюватися. Прямі запитання здебільшого можуть залишатися без відповідей або містити неточну інформацію.

Під час анкетування слід так добирати запитання, щоб відповіді на них найточніше характеризували досліджуване явище і давали про нього надійну інформацію. Доцільно при цьому використовувати прямі й непрямі запитання (пряме: "Чи хотіли б Ви, щоб Ваша дочка стала вчителькою? ", непряме: "Як Ви ставитеся до професії вчителя?"). Формулюючи запитання, слід уникати підказок. Ефективним є використання під час дослідження одного й того самого об'єкта відкритих і закритих анкет. Для вищої об'єктивності дослідження важливо попередньо перевіряти ступінь розуміння запитань на невеликій кількості учнів, уносячи корективи до змісту анкети.

Наприклад, здійснюючи анкетування батьків з метою з'ясування домашніх умов для навчання учня, можна запропонувати такі запитання:

1. Як Ви організовуєте виконання домашніх завдань школярем?2. Як Ви контролюєте їх виконання?3. Чи звертається до Вас дитина по допомогу під час виконання

домашніх завдань? У чому полягає ця допомога?4. Як Ви привчаєте дитину до самостійності у виконанні домашніх

завдань?5. Що Ви робите, аби дитина зрозуміла, що головним є не оцінка, а

праця, яка передує їй?6. Які труднощі доводиться Вам долати під час організації

домашньої навчальної праці дитини? Як справляєтеся з ними?7. Чи аналізуєте Ви разом із дитиною її труднощі в навчанні та

шляхи їх подолання?8. Як Ви формуєте в дитини силу волі, самостійність, наполегливість,

працелюбність?9. До яких методів заохочення і покарання у стимулюванні

навчальної праці дитини Ви вдаєтеся?

Для виявлення інтенсивності пізнавального інтересу учня батькам може бути запропонована така закрита анкета:

24

1. Як часто учень тривалий час зайнятий розумовою працею? (1-1,5 год. - для молодшого школяра, кілька годин без перерви - для підлітка):

а) часто;б) інколи;в) дуже рідко.2. Чому надає перевагу школяр, коли йому поставлено запитання на

кмітливість?а) поміркувати, але знайти відповідь самому;б) отримати готову відповідь від інших;в) як коли.3. Чи багато читає додаткової літератури?а) постійно багато;б) нерегулярно: часом багато, подеколи не читає нічого;в) мало або нічого не читає.4. Наскільки емоційно ставиться учень до цікавого для нього заняття,

що стосується розумової праці?а) дуже емоційно;б) як коли;в) емоції чітко не виявлені.5. Чи часто ставить запитання?а) часто;б) інколи;в) зрідка.

• Процедура опитування. Деякі умови його проведення. 1. Підготовка. Якщо це бесіда (інтерв'ю), то сама обстановка

повинна сприяти відвертій розмові, ніхто і ніщо не повинні заважати природному ходові спілкування дослідника з досліджуваним. Умови проведення анкетування вважаються «задовільними», коли є місця для кожного досліджуваного, розташовані на певній відстані одне від одного.

Дослідник називає себе і пояснює цілі свого приходу та дослідження, наголошуючи на тому, як і де будуть використовуватися результати дослідження. Якщо це анкетування, то він пояснює правила заповнення анкети. Перед проведенням опитування дослідник прагне створити дружню атмосферу. Приміщення звільняють від сторонніх осіб, які не беруть участі в дослідженні. Опитувані забезпечуються необхідними матеріалами і засобами.

25

2. Основна фаза. Почати бесіду – справжнє мистецтво: від цього залежить достовірність інформації. Досліджуваного потрібно підготувати і поступово підвести до теми дослідження. Не можна відразу ставити основні запитання. Досліджуваний ще не готовий до відповіді на них, його свідомість ще не зорієнтована на тему опитування, йому необхідна попередня психологічна розминка. Чи повинен дослідник ставити запитання по пам'яті, чи зачитувати з плану? Щодо цього немає єдиної думки. Головне – під час спілкування не мусить бути довгих пауз. Ставити запитання по пам'яті краще, оскільки читання за планом надає спілкуванню надмірно офіційного характеру. Якщо досліджуваний не розуміє запитання і відповідає на нього неправильно, дослідник повинен повторити запитання в тій самій або іншій формі.

Аналіз відповідей здебільшого залежить від уміння дослідника слухати співрозмовника. Слухання – найважливіший елемент бесіди (інтерв'ю). Щоб навчитися слухати співрозмовника, необхідно виконувати такі умови:

1. Підтримувати постійну увагу та візуальний контакт.2. Використовувати мову активних поз і жестів.3. Уміти «уважно мовчати». 4. Обмежувати кількість запитань. 5. Звертатися до співрозмовника за уточненням. 6. Уміти перефразувати думку співрозмовника і підсумувати

інформацію. 7. Використовувати настанову на активне слухання конкретної

людини. 8. Уміти запам'ятовувати почуте й побачене.

Як у ході бесіди (інтерв'ю), так і в ході анкетування дослідник, щоб домогтися бажаних результатів, має бути дружелюбним, чемним, говірким і безстороннім. Він повинен проявляти серйозний інтерес до думки опитуваного. Інтерв'юер зобов'язаний стримуватися від будь-яких критичних зауважень щодо суджень та висловлювань опитуваного, не нав'язувати своєї думки. Він повинен створити і весь час підтримувати таку атмосферу, у якій опитуваний відчував би впевненість, що його добре розуміють і можна, не соромлячись, висловлювати свою думку, не боятися будь-якої критики. Під час заповнення анкет дослідник не повинен допускати

26

спілкування опитуваних між собою, а особливо – з представниками адміністрації.

3. Закінчення опитування. Після закінчення опитування дослідник обов'язково повинен подякувати опитуваним, вибачитися за незручності.

Якісним аналіз бесіди (інтерв'ю) буде тоді, коли її результати фіксуватимуться. Існує ряд засобів реєстрації даних бесіди (інтерв'ю): дослівний запис; запис по пам'яті; механічний звукозапис. Дані, отримані в процесі опитування, доповнюються іншими методами.

Метод педагогічного експерименту

Експеримент (від лат. exsperimentum – випробовую) – форма пізнання об'єктивної дійсності, один із основних методів наукового дослідження педагогічних явищ. Пов'язаний із створенням дослідником специфічних умов і полягає в організації цілеспрямованого спостереження. Його доцільно застосовувати в тих ситуаціях, які необхідно перевірити. У сфері педагогічних досліджень це забезпечує най достовірніші результати.

Важливо, що під час експерименту сам дослідник може створювати те психічне і педагогічне явище, яке його цікавить; чітко враховувати різні умови, що впливають на досліджуване явище; змінювати одні умови та зберігати інші, тим самим розкриваючи причини педагогічних явищ; повторювати дослідження, нагромаджуючи дані, на основі яких судити про типовість або випадковість прояву явища; довести надійність висновків. Експеримент від спостереження відрізняється активним утручанням дослідника в педагогічну ситуацію, який планомірно маніпулює однією або кількома змінними, а також реєстрацією супутніх змін у поведінці досліджуваного об'єкта.

Звичайно розрізняють два види експериментів – лабораторний і природний. • Лабораторний експеримент передбачає використання дослідником апаратури та спеціальних методик. Проводиться в спеціальному приміщенні, обладнаному сигнальними та

27

реєструвальними пристроями. Дає змогу фіксувати зовнішні впливи, відповідні реакції, дії, вчинки. Суть лабораторного експерименту полягає в тому, що перед досліджуваними ставиться завдання в лабораторних умовах виконувати певні дії, які за своєю структурою близькі до конкретної діяльності. Проте штучні умови нерідко заважають об'єктивному вивченню досліджуваних.

• Природний експеримент розробив О. Ф. Лазурський, соратник Б. М. Бехтерева. Він поєднав позитивні риси методу об'єктивного спостереження (природність) і лабораторного експерименту (цілеспрямований вплив на досліджуваного). Експеримент проводиться в умовах, близьких до звичайної діяльності, з вихованцями, які не знають, що вони є об'єктом спостереження. Це дає змогу уникнути емоційного напруження і негативної реакції досліджуваних. Природний експеримент зближує експериментальне дослідження з життям.

Недоліками цього методу можна вважати складність виокремлення для спостереження певних елементів у цілісній діяльності досліджуваного, а також труднощі використання прийомів кількісного аналізу.

Одним із видів природного експерименту є педагогічний (навчальний), під час якого вивчення досліджуваних ведеться безпосередньо в процесі навчання і виховання. Цей експеримент також дає змогу вивчати ефективність методів навчання, виховання тощо.

Залежно від мети дослідження розрізняють такі види педагогічного експерименту: констатуючий - вивчення наявних педагогічних явищ; перевірювальний, уточнювальний - перевірка гіпотези, створеної у процесі усвідомлення проблеми; творчий, перетворюючий, формуючий - конструювання нових педагогічних явищ.

Педагогічний експеримент дає змогу штучно відокремити досліджуване явище від інших, цілеспрямовано змінювати умови педагогічного впливу на вихованців, повторювати педагогічні явища в приблизно однакових умовах, поставити досліджуване явище в умови, які піддаються контролю.

Етапи проведення експерименту:1. Ідентифікація та формулювання проблеми.2. Виокремлення та вивчення змінних.3. Формулювання гіпотез та постановка мети експерименту.

28

4. Конструювання моделі експерименту, що включає всі елементи, умови й відносини, наприклад: з'ясування вибірки, репрезентативної для даної популяції; підбір однорідних груп або пар досліджуваних; визначення способів і параметрів вимірювання результатів експерименту; проведення пошукових випробувань із метою вдосконалення їхніх інструментів та моделей; визначення місця, часу і тривалості проведення експерименту.5. Проведення експерименту.6. Обробка експериментальних даних.7. Кількісний аналіз результатів експерименту, їх наукова інтерпретація, формулювання практичних рекомендацій.

Цей метод є комплексним, оскільки передбачає поєднання спостереження, бесіди, анкетування, створення спеціальних ситуацій тощо.

Метод вивчення шкільної документації та учнівських робіт

Використовуючи цей метод, вивчають особові справи учнів, класні журнали, контрольні роботи, зошити з окремих дисциплін, виготовлені в шкільних майстернях предмети характеризують індивідуальні особливості учнів, їх ставлення до навчання, рівень засвоєння знань, сформованості вмінь і навичок.

Шкільна документація (загальношкільний план роботи, плани роботи методичних об’єднань, класних керівників, протоколи засідань педагогічної ради та ін.) дає змогу сформувати уявлення про стан навчально-виховної роботи в школі загалом і за окремими її напрямами.

Метод рейтингу

Він передбачає оцінювання окремих сторін діяльності досвідченими суддями (експертами), яким повинні бути властиві компетентність - знання сутності проблеми; креативність - здатність творчо вирішувати завдання; позитивне ставлення до експертизи; відсутність схильності до конформізму - наявність власної думки і здатність обстоювати її; наукова об'єктивність; аналітичність і конструктивність мислення; самокритичність.

29

Метод узагальнення незалежних характеристик

Особливістю цього методу є узагальнення, порівняння, осмислення отриманих за допомогою інших методів відомостей про учнів.

Приклад

У школі-інтернаті перебував Володя М., учень 6 класу. Батька не мав, мати покинула його в трирічному віці. До цього виховувався в дитячих будинках. Мати ним не цікавилась, і це його морально пригнічувало.

Він так характеризував себе: "Хотів би не битися, бути ввічливим...". Вихователь відгукувався про нього: "Наодинці Володя- чудова людина, а в колективі нестерпний", "Володя за дружбу, за ласкаве слово розіб'ється, а зробить усе. Опирається, коли йому наказують". Учителька так висловилася про нього: "Якщо не виправиться, виросте холоднокровним убивцею". Серед вихованців переважали такі думки: "Я вважаю Володю товаришем, бо коли я приїхав до інтернату, всі до мене чіплялися, а він заступився за мене"; "Я не знаю, що він там написав про себе, але я гадаю, що він тільки про себе й думає".

Аналіз цих характеристик і спостереження стали підставою для висновків, що Володя тягнеться до людей, хоче уваги, тепла, ласки, але приховує це. Важко переживає відчуження від товаришів, неповагу до нього дорослих, хоча сам дає для цього привід. Він вимогливий до інших, але менше до себе, не визнає своїх недоліків. Це спричинює конфлікти з товаришами і дорослими. Не впевнений, що до нього добре ставляться. Прагне визнання в колективі, проте йому бракує сили волі, щоб добре вчитись і поводитися; хоче бути кращим, але не намагається змінити себе. У виховній роботі з ним виходили з бажання хлопця утвердитися в колективі, відчути увагу до себе, стати кращим.

При зіставленні незалежних характеристик деякі риси можуть не збігатися через необ'єктивність того, хто характеризує, поспішність, помилковість висновків. У такому разі з'ясовують причини розбіжностей, аналізують чинники, що зумовили їх. Розбіжності можливі й тоді, коли характеристики складали в різний час, упродовж якого поведінка вихованця змінилася.

30

Метод психолого-педагогічного тестування

Тестування (від лат. test – випробовування) – метод діагностики, який використовує стандартизовані запитання і завдання, що мають визначену шкалу значень.

Передбачає він використання спеціально розроблених завдань і проблемних ситуацій з метою випробування учня на певний рівень знань, умінь, загальну інтелектуальну розвиненість. Тестові завдання можуть бути подані у формі спеціальних карток, малюнків, задач-шарад, ребусів, кросвордів, запитань. Результати тестування визначають підрахуванням відсотків розв'язання тестів.

Коли почали застосовувати метод тестів? Відповідь на це запитання неоднозначна. Одні вважають – ще у стародавньому Китаї та Єгипті під час підбору посадових осіб; інші пов'язують їх використання з іменами Д. Кетелла та Ф. Гальтона. Д. Кетелл («Соціальна фізика», 1835) вважав, що можна виявити деякі закономірності життя й поведінки людей, якщо виходити з ідеї так званої «середньої людини». Для цього, на його думку, необхідно вивчити за одним показником велику кількість людей. Ф. Гальтон створив лабораторію при Лондонській міжнародній виставці (1884), перевірив 9337 осіб від 5 до 80 років і виявив у них за 17 показниками деякі фізіологічні можливості організму та психічні властивості.

Міністерство освіти Франції доручило психологу А. Бінсу та лікарю Т. Сільману розробити серію тестових методик для з'ясування розумових здібностей дітей та учнів різних вікових груп, створення метричної шкали. Вони ввели поняття «розумовий вік» (МА) та «хронологічний вік» (СА). 1912 року німецький психолог В. Штерн ввів поняття «коефіцієнт інтелекту» для визначення розумового розвитку ( IQ):

IQ= МА/САх100%.

Коефіцієнт IQ, на думку Штерна, вказує на відставання розумового віку від хронологічного.

Тестування дає змогу з відомою ймовірністю визначити актуальний рівень розвитку в досліджуваного необхідних навичок, знань тощо.Процес тестування має три етапи:

31

1) вибір тесту (визначається метою тестування і ступенем його достовірності та надійності);2) проведення тестування (визначається інструкцією);3) інтерпретація результатів (визначається системою теоретичних допущень щодо предмета тестування).

Існують такі види тестів:Тести досягнень – одна з методик психологічної діагностики,

яка виявляє ступінь оволодіння досліджуваним конкретними знаннями, уміннями й навичками. Можна виокремити тести дії, письмові та усні. Вони використовуються в загальній та професійній освіті. Тести інтелекту – методи психологічної діагностики, спрямовані на визначення розумового потенціалу досліджуваного. Пропонується на спеціальному бланку встановити вказані інструкцією логічні зв'язки, провести класифікацію, аналогії, узагальнення між термінами і поняттями, з яких складені завдання тесту. Свої розв'язки досліджуваний подає або в письмовій формі, або відмічаючи один із декількох варіантів на бланку.

Тести креативності – сукупність методик для вивчення та оцінки творчих здібностей особистості. Здатність породжувати незвичайні ідеї, відхилятися від традиційних форм мислення, швидко вирішувати проблемні ситуації була виокремлена серед інтелектуальних здібностей в особливий тип і названа креативністю.

Тести критеріально-орієнтовані – методики психологічної діагностики, що виявляють, якою мірою досліджуваний володіє знаннями, навичками розумових дій, необхідними й достатніми для виконання навчальних або професійних завдань певного типу. Тести особистісні – методи психодіагностики, за допомогою яких визначаються різні характеристики особистості: настанови, цінності, ставлення, емоційні, мотиваційні та міжособистісні якості, типові форми поведінки. Такі тести мають багато різновидів, тому дуже важливо їх правильно розуміти і відповідно використовувати результати. Вони можуть бути у формі шкали; ситуативних тестів; проективних методів.

Тести проективні – це сукупність методик цілісного вивчення особистості, які базуються на психологічній інтерпретації результатів проекції, під якою в даному випадку розуміють не лише засіб психічного захисту, а й зумовленість процесів сприйняття

32

минулим життєвим досвідом. Розрізняють асоціативні (наприклад, незакінчені речення чи оповідання) та експресивні (психодрама, малювання на вільну тему, гра тощо) тести.

Серед проективних методик, основна мета яких – вивчення особистості як єдиного цілого, використовують тест Роршаха й тематичний апперцепційний тест.

Тест Роршаха полягає в тому, що обстежуваному по черзі демонструють 10 карток, на яких зображені чорнильні плями різних конфігурацій і кольору. Розглядаючи кожну картку, людина має відповісти на запитання: «Що це може бути?» На підставі одержаних відповідей визначається, поряд з іншими показниками, багатство уяви, здатність до синтезу, критичність розуму, інтелектуальна активність. Тематичний апперцепційний тест (ТАТ), створений американськими психологами, складається з 29 картин із певними зображеннями. Крім того, пропонується одна картина без зображення, на якій обстежуваний може зобразити за власним бажанням будь-який сюжет.

Для правильного оцінювання одержаних даних необхідно мати певні відомості про минуле і сьогодення досліджуваного. Опитувальник ММРІ грунтується на аналізі 550 стверджувальних відповідей, вивчення яких допомагає визначити самопочуття досліджуваного, ставлення до себе й до навколишнього світу. За цими твердженнями складається профіль особистості, який містить 10 шкал, а саме: жіночність, паранойя, психостенія, шизофренія, гіпоманія, інтроверсія-іпохондрія, депресія, істерія, психопатія, мужність.

Фактори екстра-, інтроверсії та нейротизму можна вивчати опитувальником Айзенка. Ця методика привертає увагу дослідників простотою формулювань. На відміну від ММРІ до неї введено шкалу неправди для виявлення осіб із бажаною реактивною настановою.

Метод соціометрії

Використовують його з метою вивчення структури і стилю взаємин у колективі (запозичений із соціології). Учневі пропонують відповісти на запитання типу: "З ким би ти хотів..." (сидіти за однією партою, працювати поруч у майстерні, грати в одній команді та ін.). На кожне запитання він має дати три або більше "вибори". Аналіз їх

33

дає змогу з'ясувати місце, роль, статус кожного члена колективу, наявність внутріколективних угруповань, їх лідерів. На основі отриманих даних моделюють внутріколективні стосунки, наприклад, рівень згуртованості колективу, способи його впливу на учня та ін.

Оскільки метод соціометрії не розкриває мотивів взаємин у колективі, а лише відображає загальну їх картину, його необхідно поєднувати з іншими методами.

Метод аналізу результатів діяльності учня

Вдаючись до аналізу результатів різних видів діяльності учня (успішності, виконання громадських доручень, участі в конкурсах та ін.), можна скласти доволі об'єктивне уявлення про нього за реальними справами. На підставі вивчення виробів в майстерні, наприклад, можна зробити висновок про його акуратність, старанність у роботі. Виготовлені в технічних гуртках моделі свідчать про спрямованість інтересів і нахилів. Відповіді на уроках характеризують пам'ять, мислення, уяву, погляди, переконання. Колекції поштових марок, малюнків і віршів є матеріалом для висновків про спрямованість уваги, спостережливість, творчу уяву, естетичні почуття і художні здібності. У щоденниках учні занотовують певні події свого життя і ставлення до них.

Чимало відомостей про загальний розвиток учня, культуру його мовлення, мислення, інтереси, ідейну спрямованість тощо дає твір, у якому учень розкриває своє ставлення до себе, свого оточення, навколишньої дійсності ("Моє улюблене заняття", "Недоліки мого характеру", "Мої плани на майбутнє"). Нерідко у творах розкриваються якості, які неможливо простежити за інших обставин. Так, в одній із педагогічних газет йшлося про написання учнями твору на тему: "Мої радощі та прикрощі в шкільному році". Михайло Б., грубий, упертий, насмішкуватий хлопчина написав твір у формі щоденника:

"10 вересня. Я схопив двійку навіть з фізкультури. Став відомою особою у школі.

13 грудня. На виховній годині мене обрали фізоргом! Невже вони знають про мене більше, ніж я сам про себе?

12 березня. Урок історії. Вчителька назвала мене найголовнішим анархістом. А що це таке?

14 квітня. Сьогодні за диктант отримав оцінку "чотири". Весь день задоволений і пам'ятаю його.

34

8 травня. Виграли в баскетбол 15:12. Чудово!17 травня. З історії оцінка "задовільно", з літератури "добре".25 травня. "Уф! Перейшов до сьомого класу..."

Почерпнуті з творів відомості потребують перевірки іншими методами, оскільки учні в них не завжди відображають власні погляди і переконання, намагаються підвести їх під загальноприйняті норми моралі. Перед написанням твору доцільно провести відверту бесіду, диспут, торкнувшись питань, які необхідно буде розкрити в ньому. Така

психологічна підготовка спонукає учнів до відвертого викладу своїх думок.

Теоретичні методи педагогічного дослідження

До теоретичних методів педагогічного дослідження належать аналіз і синтез, індукція і дедукція, порівняння, класифікація, узагальнення, абстрагування, конкретизація.

Аналіз і синтез

Ці методи наукового пізнання не існують ізольовано один від одного. Аналіз є уявним або фактичним розкладанням цілого педагогічного явища чи процесу на частини. Синтез – відновлювання цілісності розглядуваного педагогічного явища чи процесу в усьому різноманітті його виявів.

Методи аналізу і синтезу застосовують у теоретичних дослідженнях під час визначення проблеми пошуку, формулювання гіпотези, завдань дослідження. Використовують їх і з метою коригування експерименту. Не обійтися без них і при підбитті

35

підсумків дослідно-пошукової роботи, формулюванні висновків і рекомендацій.

Індукція та дедукція

У процесі використання цих методів відбувається перехід знання про одиничне та окреме у знання про загальне, і навпаки. У педагогічному дослідженні його використовують для з’ясування причинно-наслідкових зв’язків між педагогічними явищами, узагальнення емпіричних даних на основі логічних міркувань від конкретного до загального.

За методом індукції на підставі загальних знань роблять висновки про конкретне. Метод дедукції передбачає формулювання висновків шляхом від загального до конкретного. Основою дедуктивного методу є наукові положення, що не вимагають дослідно-експериментального підтвердження, а сприймаються як аксіоми.

У педагогічному дослідженні методи індукції і дедукції завжди взаємодіють між собою як діалектична єдність пізнання загального та конкретного.

Порівняння

Як метод педагогічного дослідження порівняння полягає в зіставленні отриманих результатів дослідження з наміченими цілями. У процесі дослідження отримані результати порівнюють не тільки з цілями, а й зі станом об’єкта до початку дослідження, що дає змогу простежити динаміку досліджуваного явища.

Класифікація

Завданням її є логічний розподіл педагогічних фактів, явищ, процесів за притаманною для певної групи ознакою.

Узагальнення

36

За своєю сутністю воно є логічною операцією, у результаті якої відбувається перехід від одиничного до загального, від менш загального до більш загального судження, знання, оцінки.

Абстрагування

До цього методу вдаються за необхідності виокремити із сукупності ознак, властивостей явища ті, що становлять предмет дослідження. Тобто абстрагування є процесом мисленнєвого відволікання дослідника від будь-яких ознак, якостей педагогічного явища, від самого явища з метою глибшого вивчення його.

Конкретизація

Цей розумовий процес передбачає надання предмету конкретного вираження. Під час конкретизації відбувається збагачення педагогічних понять новими ознаками, оскільки цей метод спрямований на висвітлення розвитку предмета як цілісної системи.

Математичні і статистичні методи педагогічного дослідження

Ці методи застосовують у педагогіці для оброблення одержаних методами спостереження й експерименту даних, а також для встановлення кількісних залежностей між досліджуваними феноменами. Сутність математичних методів полягає в описі педагогічних явищ за допомогою кількісних характеристик, використанні кібернетичних моделей для визначення оптимальних умов управління процесом навчання і виховання. Застосування їх для відображення педагогічних явищ можливе за умови масовості, типовості, вимірюваності явищ.

У процесі педагогічного дослідження нерідко виникає потреба у порівнянні, зіставленні педагогічних фактів, явищ і процесів за певними параметрами. Для цього рівні якісних характеристик цих параметрів позначають певними числовими показниками. Вони допомагають оцінити результати експерименту, підвищують надійність висновків, дають підстави для теоретичних узагальнень.

37

До найпоширеніших математичних методів належать:

- методи реєстрування;- методи ранжування;- методи моделювання;- методи вимірювання.

Метод реєстрування

Цей метод передбачає виявлення певної якості в явищах даного класу й обрахування за наявністю або відсутністю її (наприклад, кількості скоєних учнями негативних вчинків).

Метод ранжування

Означає цей метод розміщення зафіксованих показників у певній послідовності (зменшення чи збільшення), визначення місця в цьому ряду об’єктів (наприклад, складання списку учнів залежно від рівня успішності та ін.).

Метод моделювання

Його сутністю є створення й дослідження наукових моделей – смислово представленої і матеріально реалізованої системи, яка адекватно відображає предмет дослідження (наприклад, моделює оптимізацію структури навчального процесу, управління навчально-виховним процесом тощо).

Метод вимірювання

Передбачає цей метод присвоєння об’єктам кількісних вимірників відповідно до певних правил (коефіцієнт інтелектуальності «IQ»). Використовують такі вимірювальні пікали:

1. Виміри в шкалі найменувань (номінальні виміри). Для цього об’єкти групують у класи, кожному із яких присвоюють певну цифру. Психологи часто кодують стать, позначаючи особу жіночої статі нулем, а чоловічої – одиницею. При цьому використовують ту особливість чисел, щ 0 відрізняється від 1, і якщо предмет А має 0, а

38

предмет Б – 1, то А і Б відрізняються від вимірюваної якості. Але це не означає , що Б містить більше якості, ніж А.

2. Порядок у шкалі виміру. Зважаючи на те, що у вимірюваних предметах різна кількість якості, використовують якість «упорядкованих» чисел, за якою число, приписане А, більше від числа, приписаного Б. Це означає, що в А міститься більше даної якості, ніж у Б.

3. Інтервальні виміри. Наприклад, однакові різниці чисел відповідають однаковим різницям значення вимірюваної ознаки або якості предмета ( час між 1940 і 1945 рр. дорівнює часові між 1980і 1985 рр.).

4. Вимір відношень. Відрізняється від інтервального тільки тим, що нульова точка не довільна, а вказує на відсутність вимірюваної якості. Прикладом цього виду шкали є ріст і вага. Нульового росту не існує, а чоловік зростом 183 см удвічі вищий за хлопчика, що має зріст 91,5 см.

Педагогічні явища і процеси динамічні, постійно змінюються. Змінними є характеристики людей або речей, наприклад, вага, вік, швидкість читання, кількість дітей. Деякі з цих змінних неперервні, тобто виміри їх можуть мати будь-яке значення (вага, вік, час реагування). Інші змінні дискретні (перервні) – виміри можуть давати тільки окремі значення (наприклад, кількість дітей)

Зміни різних якостей особистості умовно можна оцінити за п’ятибальною шкалою:

«5» - якість виявляється дуже сильно і постійно;

«4» - якість виявляється сильно і часто;

«3» - важко визначити (вияви і невияви однакові);

«2» - якість виявляється слабко і зрідка;

«1» - якість виявляється дуже слабко або не виявляється взагалі.

Використання будь-якого із методів педагогічного дослідження має на меті отримання достовірних даних про педагогічну реальність. Важливо, щоб дані, отримані внаслідок використання одного методу, підтверджувалися даними, здобутими за допомогою інших.

39

40