慶應義塾大学教育学特殊第12講(2016年67月13日)

慶應義塾大学　教育学特殊 XIV(第 12講)

分析結果の考察

文部科学省国立教育政策研究所

総括研究官やま山もり森

こう光よう陽

(教育心理学)[email protected]

2016年 7月 13日

この内容は個人的見解であり国立教育政策研究所の公式見解ではありません

はじめに

本日の出席とスライド

本日の出席

https:

//questant.jp/q/160713

本日のスライド

http://www.slideshare.net/

koyoyamamori/cs160713

教育学特殊 XIV(第 12 講) 分析結果の考察 2016 年 7 月 13 日 2 / 28

はじめに

本日の講義

1. 各班の分析結果

2. さらに考察を深めるために

3. 最終課題の確認


各班の分析結果

0%10%

20%30%

40%50%

1 2 3 4

FB無、大規模学級

第4学年時

第5学年時

0%10%

20%30%

40%

1 2 3 4

FB有、小規模学級

第4学年時

第5学年時

0%10%

20%30%

40%

1 2 3 4

FB有、大規模学級

第4学年時

第5学年時

11班班

分分析析結結果果のの考考察察

表1

2013年度第

4学年における人数比

n.t1.1

n.t1

.2

n.t1.3

n.t1

.4

FB無、小規模

24%

12%

35%

28%

FB無、大規模

29%

14%

34%

23%

FB有、小規模

27%

13%

36%

24%

FB有、大規模

28%

10%

36%

26%

表2

2014年度第

5学年における人数比

n.t2

.1

n.t2.2

n.t2

.3

n.t2.4

FB無、小規模

24%

12%

47%

17%

FB無、大規模

24%

13%

40%

23%

FB有、小規模

21%

13%

35%

31%

FB有、大規模

25%

18%

35%

23%

グラフ１

グラフ２

グラフ３

グラフ４

0%10%

20%30%

40%50%

1 2 3 4

FB無、小規模学級

第4学年時

第5学年時

学級規模とフィードバックの有無が子どもの成績にどう影響するのかという点に着目し分析を行

った結果が上に示したものである。データには学級規模の分類として

1～

4があり、それぞれにつ

いて分析した。さらにその絞ったデータをフィードバックの有無で分類し、それぞれについて

2時

点で偏差値レベルごとの人数比を算出し、グラフを作成して比較した。

上記の方法で人数比を算出した結果、表

1（

2013年度第

4学年における人数比）、表

2（

2014

年度第

5学年における人数比）の通りであった。

分析結果によれば、フィードバック無しで且つ小規模学級の場合では、学力レベル上位層の割合

が減り、中上位層は増え、下位層と中下位層はほとんど変化がない（グラフ

1）。次にフィードバ

ック無しで且つ大規模学級の場合では、学力レベル上位層の割合はほとんど変わらず、中上位層は

増えた。また、下位層と中下位層についても、若干の減少が見られた（グラフ

2）。フィードバッ

ク有りで且つ小規模学級の場合では、学力レベル上位層の割合が増え、中上位層は若干の減少が見

られた。また、下位層においては減少が見られ中下位層においてはほとんど変化が無かった（グラ

フ3）。最後に、フィードバック無しで且つ大規模学級の場合では、学力レベル上位層、中上位層

ともに割合が減少。中下位層がかなり増え、下位層には若干の減少が見られた（グラフ

4）。

これらから導かれる考察として、教師によるフィードバックには有用性があるのではないかとい

う一つの仮説が立てられた。そこで、教師という教育主体の認知や背景において、どのような差異

が生じうるのかということを調べた。

国立教育政策研究所における、山森光陽氏の「学級規模の大小とフィードバックの実施状況」に

関する文献によれば、経験年数の短い教師においては、学級規模が大きいほど効果的な形成的フィ

ードバックを実施しにくいということが示唆され、小規模学級ほど児童生徒の学力が高いという傾

向が見られる背景には、このようなフィードバックのしやすさの違いがあると言える。そしてさら

に、

20人程度の少人数で授業を行う場合、

40人程度で行う場合と比べ、教師から注視されない児

童の数は少なくなる。このため各児童の様子に注意が及びやすくなっているということが、「学級

規模の大小による学習指導の工夫の違い」における文献から推測された。ただし、少人数であって

も均等に注視されるわけではないという点においては、確実性を以て小規模学級が是であるという

ことを示すことはできない。

また、大規模学級と比べて小規模学級の方が、児童生徒が積極的に学習活動に参加できる機会が

増え、さらに教師にとっては児童生徒個人の学習の進み具合を見ることといった、必要な支援を行

う時間が増えることとなる。

学級規模の縮小は教師が授業中に状況を把握すべき児童生徒の数が少なくなり、処理すべき情報

が少なくなるため授業における教師の認知負荷の軽減につながるとも考えられる。

(Blatchfo

rd,2

012

より参照

)

まとめとして、以上の考察結果から、小規模学級で且つ教師によるフィードバックがあるという

条件、さらにフィードバックにおける工夫という観点から見ると、子どもの学習到達度においては

それらが大きく関わっているという結論がなされた。

－bib

liogra

phy－

山森光陽

(国立教育政策研究所

) (2014)．学級規模の大小とフィードバックの実施状況

: 小学校第

3・

4学年国語の場合

. 日本教育心理学会総会発表論文集，

56，

389．

山森光陽

(国立教育政策研究所

) 磯田貴道

(立命館大学

) 中本敬子

(文教大学

) 河野麻沙美

(上越教

育大学

) 黒田拓志

(香川大学教育学部附属高松小学校

) (2015) 学級規模の大小による学習指導の工

夫の違い：教師の日常的な学習指導の工夫からみた学級の適正規模

. 日本教育心理学会総会発表論

文集，

57，

389．

Bla

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, P., B

assett, P

., & B

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. (2011). E

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schools

. Learn

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stru

ctio

n, 2

1 (6

), 715–730.

各班の分析結果 1 班

1班による考察

考察の概要� 小規模学級×フィードバックありは，上位層を増やし下位層を減らす。

� 小規模学級では教師にとってフィードバックがしやすく，かつフィードバックの効果が出やすいのではないか。

考察のために用いられた知見等� 小規模学級ほどフィードバックがしやすい (山森, 2014)。� 小規模学級では教師の認知的負荷が低い (Blatchford, 2012)。


Figure1

Figure1

Figure2

Figure2

(2015)

(2014).(

C) (56)

389 (2015).

(D

) (57)

389


2班による考察

考察の概要� 小規模学級×フィードバックありは，2年間の学力偏差値の差得点が正で大きい。

� 小規模学級では個人差に応じた指導がしやすく，その一つとしてフィードバックの実施のしやすさもあるのではないか。

考察のために用いられた知見等� 小規模学級では個人差に応じた指導がしやすい (山森・磯田・中本・河野・黒田, 2015)。

� 小規模学級ほどフィードバックがしやすい (山森, 2014)。


2016/06/30

教育

学特

殊XIV

71446210

文責

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2016/06/30

教育

学特

殊XIV

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文責

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2016/06/30

教育

学特

殊XIV

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文責

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2016/06/30

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学特

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文責

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15

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3班による考察考察の概要

� 小規模学級×フィードバックありは，上位層を増やし下位層を減らす。

� 小規模学級×フィードバックありは，2年間の学力偏差値の差得点が正で大きい。

� 小規模学級における教師の能動的指導が効果的ではないか。

考察のために用いられた知見等� 小規模学級では児童一人ひとりの理解度を把握した上で指導がしやすい (星野, 2015)。

� ティームティーチングの効果との関係 (高籏・水野・藤井, 2014)を援用した考察をしているが，ティームティーチング (教師 2人)と小規模学級 (教師 1人)を関連づけるのは適切か？


1

FB

FB

4

5

2

CS1

9.93 9.28

0.65

CS2

10.17 9.98

0.19

CS3

11.34 10.92

0.42

CS4

11.25 9.89

1.36

FB

FB

4

5

2

CS1

9.27 8.96

0.31

CS2

10.45 9.33

1.12

CS3

10.18 10.67

0.49

CS4

10.27 10.49

0.22

3 FB

FB

4

5

2

CS1

54.23 53.07

1.95

CS2

53.66 53.16

1.06

CS3

51.95 52.37

0.28

CS4

51.88 53.59

2.20

4 FB

FB

4

5

2

CS1

53.37 55.54

1.84

CS2

52.67 52.73

0.03

CS3

53.09 51.76

0.89

CS4

53.43 52.81

0.19

2

FB

FB

CS1

0.65 1.95

0.31 1.84

CS2

0.19 1.06

1.12 0.03

CS3

0.42 0.28

0.49 0.89

CS4

1.36 2.20

0.22 0.19

12

34

25

2

FB

CS1

2

FB

FB

FB

CS3,4

FB

FB

FB

FB

FB

(2008)

12

2013Johnston(1989)

Vaag Iversen(2013)

(2013)

Bourke(1986)

FB

(2013)

(V)

(K)

(Z)

(Z)

(N)

(2008)

59275

286

(2013)

61

208, 210

Bourke, S. (1986). H

ow sm

aller is better: Some relationships betw

een class size, teaching practices,

and student achievement. Am

erican Educational Research Journal, 23, 558-571

Johnston, M. H

. (1989). Teacher perceptions of changes in teaching when they have a sm

all class or

an aide. Peabody Journal of Education, 67, 106-122

(2013)

61331

Vaag Iversen, J. M

., & B

onesr_nning, H. (2013). D

isadvantaged students in the early grades: Will

smaller classes help them

? Education Economics, 21 (4), 305-324



� 小規模学級× FBありでは学力差 (ばらつき)が小さくなり，学力偏差値の平均も高くなる。

� 小規模学級ではフィードバックが機能しやすいが，大規模学級ではフィードバックが機能しにくいのではないか。

考察のために用いられた知見等� 学級規模が大きいほど学習指導，生徒指導の両面における対応がしにくい

(戸田・島田, 2008)。� 小規模学級はマイノリティなど学習上不利な条件にある児童に効果的

(Johnston, 1989; Vaag Iversen, 2013)。� 学級が小規模であるほど教師－児童間相互交渉が多い (Bourke, 1986)。� 角南 (2013)を引用した考察については，初任者から経験年数を重ねることによる教師の変化について言及するのではなく，子どもに肯定的変化を促す教師の関わりの特徴そのものに言及した考察の方が適切か？


◎結果

〈表１〉

それぞれのクラスサイズと

FBのなされる割合の関係

FBあり

FBなし

個数

割合（％）

個数

割合（％）

CS1

7

36.8

12

63.2

CS2

4

21.1

15

79.0

CS3

7

35.0

13

65.0

CS4

3

16.7

15

83.3

表１より、学級規模が小さいほどフィードバックが行われるわけではないと明らかにな

った。これは学級規模によってフィードバックの有無に差はあまり生じないということを

示している。だが一方で、学級規模によってフィードバックの有無に差が生じるとの研究

もあり、これは教師に焦点を当てている。山森（

2014）は、教師を教職経験年数１０人以

下と１１年以上という二つのグループに分け、フィードバックの状況を調査した。その結

果、経験の少ない教師のほうが学級規模によってフィードバックの有無を変えていたが、

どちらの教師も学級規模が小さいほどフィードバックを行っていたと述べている。本研究

では、CS3のような比較的大きな学級においても、

CS1である小規模学級に近い割合でフィ

ードバックが行われたと示しており、この研究とは異なる結果となった。また、学級規模

によって生徒においては生活面でも学力面でも有意な差は見られないが、教師の宿題の点

検や指導法の工夫などの細やかな対応は小規模のほうがよく行われるという研究もある(戸

田・島田、2008)こ

の背景には、フィードバックの有無だけでなく、その質も考慮する必

要があるということが考えられる。

〈表２〉

FBあり

３年生

４年生

変化量

FBなし

３年生

４年生

CS1 平均偏

差値

53.37 55.54

2.17

CS1 平均偏

差値

54.23 53.07 -1.15

標準偏

差

3.54

4.89

1.35

標準偏

差

3.86

3.03 -0.84

CS2

52.67 52.73

0.06

CS2

53.66 53.16

-0.5

3.01

2.79 -0.22

3.13

2.74 -0.39

CS3

53.09 51.76 -1.33

CS3

51.95 52.37

0.43

2.71

3.1

0.38

3.51

2.69 -0.82

CS4

53.43 52.81 -0.62

CS4

51.88 53.59

1.71

2.08

2.31

0.23

3.53

3.4 -0.13

平均学力偏差値は、学級規模が小さく、フィードバックがされた学級で上昇した。これ

は小規模学級におけるフィードバックの有効性を示している。しかし、学級規模が大きく、

フィードバックがされなかった学級でも上昇した。これは、これらの学級の３年生時の偏

差値が元から低かったため上昇しやすかったことや、授業への集中は学級規模が大きいほ

ど学力に有効に作用する（須田、水野、藤井、西本、高旗、

2007)という可能性から、児

童の能力や学級内の様子も併せて考慮する必要があるといったことが原因として挙げられ

る。

一方、標準偏差の値はフィードバックが行われなかった学級すべてにおいて小さくなっ

た。これは学級内の学力のばらつきが、フィードバックの行われた学級と比べて小さくな

ることを示す。この背景としては、教師がすべての児童に対し同じように働きかけている

わけではないということが挙げられる。吉田・坪田・村中・浜名（

1996）によると、教師

は児童の学力や従順さなどによってフィードバックの実施率が異なると述べている。この

研究に沿って考察すると、フィードバックが行われない学級つまり児童個々に対しての指

導を行わない学級のほうが、学級内のばらつきは小さくなりやすいと言える。

参考文献リスト

・山森光陽（2014）「学級規模の大小とフィードバックの実施状況」

・戸田まり・島田諭（

2008）「学級規模が小学校低学年担任の意識と行動に及ぼす影響」

・須田康之・水野考・藤井宣彰・西本裕輝・高旗浩志

(2007)「学級規模が授業と学力に与

える影響―全国４県児童生徒調査から―」

・吉田寿夫・坪田雄二・村中明彦・浜名外喜男（

1996）「児童の回答に対する教師のフィ

ードバックにおける処遇差」



� 学級規模とフィードバックの実施状況との間には関係なし。� 小規模学級× FBありでは学力偏差値の平均が高くなる。

考察のために用いられた知見等� 学級規模とフィードバックの実施状況については教職経験年数 10年以下では関係ありという知見があり (山森, 2014)，これに言及した考察がなされているが，このような知見を踏まえて，教職経験年数を共変量とした分析の必要について，「本研究の課題」という段落を起こして言及するとよい。

� 学級規模と engagementとの関連 (須田・水野・藤井・西本・高籏,2007)や，児童の状況とフィードバックの実施状況の違い (吉田・坪田・村中・浜名, 1996)について言及しているが，これらの知見と講義内で扱った先行研究と組み合わせて考察するとよい。


①

1

1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0

-4-2

02

46

2

学級規模

mean.gain

②

0.0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0

-6-4

-20

24

6

1 2 FB

FBの有無

mean.gain

0.0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0

-6-4

-20

24

6

4 2 FB

FBの有無

mean.gain

①

(2015)

1 FB →

②

(2014)

(2013)

→

(2015).(p175-176)

(2014).(p52-56)TOSHINDOPUBLISHING

CO.LTD.(2013). , ,

-.61(2).206-219



� 学級規模と学力の変化 (2時点間の差得点)との関係は見られない。� 小規模学級×フィードバックありは，2年間の学力偏差値の差得点が正で大きい。

考察のために用いられた知見等� 山森 (2013)のレビューによれば，学級規模が小さいほど授業態度や学級の雰囲気が良く，個別指導への時間が増加。

� 小規模学級では児童一人ひとりの理解度を把握した上で指導がしやすい (星野, 2015)。

� 山崎 (2014)を引用して「学習の順調度」との関係から考察しているが，これとフィードバックの実施状況との関係を議論できるとよい。


�果

学

力と学

級規

模の

大小

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級規

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場合

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数比

を表し

たも

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2.・3で

ある

。ま

た、

学力

のば

らつき

に�

し

て�

すた

めに

t1・

t2の

��

�間の

��

��

の�

均の�

を表

した

のが表

4であ

る。�

�に

、

t1・

t2�

��

での

�均

��

�を

cs.cと

kfbの

有無�

とに表

5・

6で

�す

。

考

�

ま�図

1と

表1から

、学級

規模と

kfbの有

無に

�し

ては�

��

が�

られ

ないこ

と、

学力

に�

して

学級

規模

の大

小に

よる�

りは

��

けら

れな

いこと

が分

かっ

た。�上

のこと

から

、

cs.c

＼kfb

01

計1

12（63.2

%）

7(3

6.8

%)

19

215(7

8.9

%)

4(2

1.1

%)

19

313(6

5.0

%)

7(3

5.0

%)

20

415(8

3.3

%)

3(1

6.7

%)

18

計55

21

76

表1 学

級規

模と

kfbの

有無

の比

率n.t1.1

n.t1.2

n.t1

.3n.t1.4

kfb0・cs.c

124%

12%

35%

28%

kfb0・cs.c

429%

14%

34%

23%

kfb1・cs.c

127%

13%

36%

24%

kfb1・cs.c

428%

10%

36%

26%

表2 t1

時に

おけ

る各

学習

到達

度別

人数

比

n.t2.1n.t2.2

n.t2.3n.t2.4

kfb0・cs.c124%

12%47%

17%kfb0・cs.c4

24%13%

40%23%

kfb1・cs.c121%

13%35%

31%kfb1・cs.c4

25%18%

35%23%

表3 t2時

にお

ける

各学

習到

達度

別人

数比

表4 二

時点

間の

標準

偏差

の平

均の

差cs＼

kfb0

11

-0.6

5-0.3

12

-0.19

-1.12

3-0.4

30.49

4-1.3

60.22

cs＼

kfb0

11

54.2

353.3

72

53.6

652.6

73

51.95

53.0

94

51.8

853.4

3

表5 t1

時点

にお

ける

平均

偏差

値cs＼

kfb0

11

53.0

755.54

253.1

652.7

33

52.3

751.7

64

53.5

952.8

0

表6 t2

時点

にお

ける

平均

偏差

値

学級

規模

・kfb

�学

級規模

・学力

、と

いっ

た二

�間

の��

�だ

けを

�る

ので

はなく

、学

級

規模

・kfb

・学

力と

いっ

た連

続的な

�れ

を重

視し

て考

�を行

う必

要が

ある

と考

える。

そ

して表

2・

3で

はcs.c1

・4に�

り、

kfb0・

1の場合

の��

�間

の学

習�

��

別人数

比

を�

てい

る。

kfb1・

cs.c1の

�の�

、学

習�

��

が�

の�合

が�

えて

いる

こと

に��

した

い。

また

、kfb1

・cs.c1

の�

には、

t2�

�に

おけ

る低

学力�

と考

えら

れる

学習

��が

1.2の

�合の

合�が

34�

と、�

一30

��

であ

るこ

とにも

��し

たい

。小

規模

学級

でなお

かつ

kfbを

行っ

てい

る場

合に、学

力�

の人

数比

が�

��

�ッ�

され

てい

ると

考え

られる

だ�

う。

二木

(2012)によれ

ば、

小規模

学級

は学

習意

欲に

影響を

与え

てい

るが

学級

規模と

学力

の

��

は�

�け

られ

なか

った

と述べ

てい

るが

、小

規模

学級で

ある

だけ

でな

く、

教師が

小規

模

学級

の�

�を

�か

して

、個

別指導

を行

って

いる

小規

模学級

に�

�を

�て

る必

要があ

った

の

では

ない

かと

考え

られ

る。

また

、表

4で

�さ

れて

いる�

��

�の

�均

の�

に�

しては

、小

規模

学級

にお

いて一�の

��

を�

るこ

とが

出�

なか

ったが

、大

規模

学級

では

kfb1の

場合

の方

が��

�は�

がって

しま

った

。Blatchford, Bassett, &

Brown (2011

�に

よれば

、学

級規

模が

大き

いほど

��に

取り

��

�間

、ま

た、�

生の

指導�

�意

、�

生と

生徒

の��

的�

動な

どの

�生

と生徒

の��

�用

が�

ない

とい

う�

果が

�され

てい

る。�っ

て、学

級規模

が大

きく

なり

��

ると、教師の

個別

指導

が�

い�

かな

くな

るとも

考え

られ

る。よっ

て、�

生�

人に

�し

、個別

指導を

効果的

に行

える

生徒

数に

限界

があ

ると考

えら

れる

。表

5・

6の

�果

として

t2��で

cs.s4、

kfb0が

�も

大き

な�

均�

��

の上

�が�

られ

たが

、t1��

でcs.c4

が�も

低い�均�

��を

取っ

て

いた

ので、��

る�

地があ

ったと

も考

えら

れる。

kfb0の

t2��

にお

ける

�均

��

は�

ク

��

��

�と

も�

が52-53

に�

�し

てき

てお

り、�

均へ�

�し

てい

る。

それ

に�し

、kfb1

の場

合は、この

よう

な現�

は�ら

れな

い。�

って

、小

規模学

級に

おい

ても

kfbを

行わ

なけ

れ

ば、大規

模学

級と

�た

�果を

�くこ

とに

なる

と考

えら

れる。K

onstantopoulos & Sun (2014

�

によ

れば

、教

師の

�い

(ここ

では

kfbの

有無

)による児

童生徒

への

影響

は、小規

模学級

の方

が

大規

模学

級よ

りも

影響

が大

きいこ

とが

�ら

かに

なっ

ていた

ので

、小

規模

学級

でkfb

を行

う

こと

によ

り、

�均

��

��

がt2

��で

小さ

く、

�均

��

が高

いと

いう

�果

が生�

たのだ

と考

える。よっ

て、個別

指導

が効果

的と

なる

��

な学

級規模

の人

数に

限界

があ

ること

が��

でき

ると

いえ

よう

。

し

かし、

kfbに

�し

ては

、よ

り�か

い�

�が

必要

だと

考えら

れる

。辰

野・石

田・北

尾(2006)

によ

れば、フィ

ード

バック

は�発

的フ

ィー

ドバ

ック

と�発

的フ

ィー

ドバ

ック

に分け

られ、前

�は

学習

�が

�分

��

の行

動を

�し

て�

られる

��

、�

�は

�の

人が

学習

�に

与え

る�

�

であ

り、この

フィ

ード

バッ

クは学

習�

�に

、�

�的

かつ�

�に

与え

られ

、さ

らに�

�的

であ

るほ

ど効

果は

大き

いと

述べ

られ

てい

る。

こう

した

フィ

ード

バッ

クを

行う

のが

教師

の力

�で

ある。教師

の指導

能力

は教

授能力、生

徒指

導能

力、学級経営

能力、地

域との

連携能

力等

から

なる

とす

るの

が一

般的

であ

る。子ど

もを

取り

巻く環

境が大

きく

変化する

現代

におい

て、特

に

地域

・家

庭の

連携

を進

める

能力が

重視

され

る。

つ

まり、正

しい

方向

に質の

高いフ

ィー

ドバ

ック

が行

われな

けれ

ば、学

力向上

におい

て効

果

をな

さな

いこ

とが

考え

られ

る。しか

し、前述

のよ

うに

教師の

指導

能力

にも

限界

がある

ため、

生徒

数が

多い

程個

々人

への

指導が

手薄

にな

り、フィ

ードバ

ック

の質

が低

下し

、生

徒の

学習

意

欲が

上手

く引

き出

され

なく

なって

しま

う。ま

た、山

森(2014)に

よれ

ば、経験

年数の

短い

教員

にお

いて

学級規

模が

大き

いほ

ど効

果的

なフ

ィー

ドバ

ック

がし

にく

いこ

とも

分か

って

いる

。

した

がっ

て、

kfbの

有無

だけ

ではな

く、教師

の勤

続年

数を揃

える

とい

った

、均

一を持

ったデ

ータ

採取

が望

まし

い。そし

て、河

野(2010)に

よれば

、小規

模学級

のほ

うが授

業中に

教師

が児

童の

座席

側に

移動

する

こと

が多い

と述

べて

いる。こ

のよう

にフ

ィー

ドバ

ック

だけで

なく、授

業中

にお

ける

教師

の個

別指

導への

影響

も考

える

必要

がある

とも

考え

らえ

る。

引用

文献

二

木美苗

(2012). 学級規模

が学力

と学

習参

加に

与える

影響

経済分

析, 1 18866, 30-49.

Blatchford, P., B

assett,P., & B

rown,P. (2011). E

xamining the effect of class size on

classroom engagem

ent and teacher: pupil interaction: Differences in relation to pupil

prior attainment and prim

ary vs. Secondary schools. Learning and Instruction, 2211, 715-730.

Konstantopoulos, S., &

Sun, M. (2014). A

re teacher effects larger in small classes?

School Effectiveness and School Im

provement, 2255, 312-328.

辰野

千壽

・石

田恒

好・

北尾

倫彦

(2006). 教育

評価辞

典東

京：

図書

文化

社.

山森

光陽

(2014). 学級規模

の大小

とフ

ィー

ドバ

クの

実施状

況―小学

校第

3･4

学年国

語の

場

合

― 日本

教育

心理

学会総

会発表

論文

集, 5 566, 389.

河野

義章

(2010). 学級規模

が教師

の空

間行

動に

及ぼ

す影響

―40人

学級

と20

人学級

の比

較

― 日

本教

育心

理学

会総会

発表論

文集

, 5 522, 487.



� 学級規模とフィードバックの実施状況との間には関係なし。� 学級規模が特に小さい学級と，特に大きい学級とを比較すると，学級規模が特に小さくフィードバックが行われた学級では，低学力層の減と高学力層の増が見られた。

考察のために用いられた知見等� Blatchford, Bassett, & Brown (2011)を引用し，学級規模が大きくなり過ぎると教師の個別指導が追い付かなくなる可能性を指摘して考察。

� Konstantopoulos & Sun (2014)を引用して，学級規模による教師効果の違いからも考察。

� フィードバックに関しては，辰野・石田・北尾 (2006)を引用しているが，やや話が大きくなりすぎている。

� 河野 (2010)による，学級規模による教師の教室での行動の違いからも考察。


さらに考察を深めるために


より適切な考察を行う手がかり学級規模と指導方法等の関係に関する知見から

� Blatchford, Bassett, & Brown, (2011)による学級規模と指導方法の違い。

� Konstantopoulos & Sun (2014)のによる学級規模と教師の効果の違い。

フィードバックの効果に関する知見から� 山森光陽 (2016)．形成的評価－フィードバックの効果と効果的なフィードバックの実施に必要な高度な専門性指導と評価62(6),12-14.

� 山森光陽 (2013)学習評価安藤寿康・鹿毛雅治 (編)教育心理学－教育の科学的解明を目指して (pp. 252-269)慶應義塾大学出版会

これらは「授業支援→教材配布」で落手可能



考察執筆における留意事項

� FBとかKFBとかCSとか，変数名をそのまま載せないこと。� ここでいうフィードバックとは，単元始めに達成目標を具体的に提示し，単元末に達成目標に対する実現状況を具体的に個別に戻すことを意味している。

� 方法の箇所で変数についての説明をすること。� 考察では変数名を使うのではなく，どのような要因なのかを明らかにした文で考察を進める。


最終課題の確認


最終課題の流れ問題これまでの研究史に基づき，明らかになっていることといな

いことを特定し，必要性の有無を判断し，問題を特定する。

目的特定された問題から，研究の目的を定義する。

方法研究目的を達成するために適合的な方法によってデータを収集するとともに，研究目的とデータの性質に見合った手法による分析を行う。

結果研究の目的に沿いつつ，主観を排して結果を提示する。

考察結果を研究目的に沿って解釈し，特定された問題に再投入して考察を行い，自身あるいは他者による次なる研究につなげる。



引用の仕方と引用文献リスト� 引用の仕方に注意。

う。二木(2012)によれば、小規模学級は学習意欲に影響を与えているが学級規模と学力の

��は��けられなかったと述べているが、小規模学級であるだけでなく、教師が小規模

学級の��を�かして、個別指導を行っている小規模学級に��を�てる必要があったの

ではないかと考えられる。

また、表 4 で�されている��の�均の�に�しては、小規模学級において一�の

��を�ることが出�なかったが、大規模学級では kfb1 の場合の方が��は�がって

しまった。Blatchford, Bassett, & Brown (2011�によれば、学級規模が大きいほど��に

取り��間、また、�生の指導��意、�生と生徒の��的�動などの�生と生徒の��

�用が�ないという�果が�されている。�って、学級規模が大きくなり��ると、教師の

� bibliographyの作り方に注意。

二木美苗 (2012). 学級規模が学力と学習参加に与える影響経済分析, 118866, 30-49.

Blatchford, P., Bassett,P., & Brown,P. (2011). Examining the effect of class size on classroom engagement and teacher: pupil interaction: Differences in relation to pupil prior attainment and primary vs. Secondary schools. Learning and Instruction, 2211, 715-730.

Konstantopoulos, S., & Sun, M. (2014). Are teacher effects larger in small classes? School Effectiveness and School Improvement, 2255, 312-328.

辰野千壽・石田恒好・北尾倫彦 (2006). 教育評価辞典東京：図書文化社. 山森光陽 (2014). 学級規模の大小とフィードバクの実施状況―小学校第 3･4 学年国語の場合― 日本教育心理学会総会発表論文集, 5566, 389.



最終課題の内容

課題学級規模が児童生徒や教師に与える影響について，先行研究をレビューした上で問題を設定し，目的を明らかにした上で，適切な方法によってデータを分析し，その結果を考察しなさい。以下の5節によって構成し，各々の内容を満たすように執筆しなさい。



最終課題の内容第 1節：問題

� 第 1節には「問題」というタイトルをつけなさい。� 以下の内容を満たすように執筆しなさい。

1. 和文，欧文文献をそれぞれ 5本以上引用し，学級規模研究の動向をまとめなさい。2. 上記 (1)の内容をもとに，どのようなことを明らかにする必要があるか，またどのような点に注意して調査や分析を行えばよいかを論じなさい。

第 2節：目的� 第 2節には「目的」というタイトルをつけなさい。� 以下の内容を満たすように執筆しなさい。

3. 第 1節の内容との関連をが分かるように，研究の目的を明示しなさい。

第 3節：方法� 第 3節には「方法」というタイトルをつけなさい。� 以下の内容を満たすように執筆しなさい。

4. どのようなデータを分析するのか，どのようにして取られたデータなのか，対象校や対象者の属性や件数，人数を明らかに示しなさい。5. どのような分析や集計を行うのかを，第 2節の内容との整合性を持たせて明示しなさい。

第 4節：結果� 第 4節には「結果」というタイトルをつけなさい。� 以下の内容を満たすように執筆しなさい。

6. 第 3節に示した内容との整合性を持たせ，図表を用いて結果を示しなさい。7. 結果を単に図表だけで示すのではなく，各々の図表がどのような分析・集計の結果なのかを説明しなさい。

第 5節：考察� 第 5節には「考察」というタイトルをつけなさい。� 以下の内容を満たすように執筆しなさい。

8. 第 4節に示した結果を，第 2節の内容と整合的に結果を解釈しなさい。9. 結果の解釈の結果を，文献を引用しながら考察しなさい。

10. 考察に当っては 4本以上文献を引用するとともに，この講義で講読したもの以外の文献を 2本含めなさい。

引用文献� レポートの最後に，節番号は振らずに「引用文献」というタイトルをつけなさい。� 以下の内容を満たすように執筆しなさい。

11. ライブラリーオリエンテーションで指導された形式の引用文献一覧を作成しなさい。

その他� レポートの本文においては，以下の内容を満たしなさい。

12. 本文中における引用は決められた形式で適切に行いなさい。



最終課題の評価と注意事項評価

� 上記の上記の満たすべき項目のうち，7項目満たしてC，9項目満たして B，11項目満たして Aの評語を与える。

提出期限や注意事項� 提出期限は平成 28年 7月 17日 (日)厳守� 学習支援システムの最終課題に関する掲示に添付のテンプレートを用いるか，その内容に即した様式で執筆すること。

� PDFファイルで提出すること。他の形式だとファイルの内容が破損し採点できないことがある。

� 今まで取り組んだ課題の成果は大いに利用すること。基本的にはこれまで取り組んだ課題を一本の研究論文形式にまとめると，評価が Aとなるようにしてある。


出席とスライド

本日の出席とスライド

本日の出席

https:

//questant.jp/q/160713

本日のスライド

http://www.slideshare.net/

koyoyamamori/cs160713


慶應義塾大学 教育学特殊 第12講(2016年67月13日)

Science

慶應義塾大学教育学特殊第12講(2016年67月13日)