Учитель музыки № 2 / 2014 (25)

Эпоха уроков пения отбила у ребят интерес к музыке, не успев вызвать любовь. Так была создана благоприятная почва для всеобщего (школа ведь тоже всеобщая) увлечения всякой музыкальной чепухой, пошлостью, халтурой.

Д. Б. Кабалевский(из записных книжек)

№ 2/2014 (25)Kabalevsky.ruКабалевский.рф

С Л О В О Р Е Д А К Т О Р А

Дорогие читатели!

Как только вы откроете этот номер, вы, конечно, заметите, что журнал немного поменял свой формат. По-явилась новая рубрика — «Музыкознание», появился раздел «Аннотации и ключевые слова».

Почему, спросите вы?Да потому, что предыдущие годы не прошли даром. У

нас появились свои авторы и свои читатели, обрисовался круг их интересов. И мы решились на следующий шаг — поднять журнал на более высокий профессиональный уровень с целью сделать его ваковским, не меняя при этом принципиально его концепции.

В ближайшем будущем у журнала поменяется редак-ционная коллегия, расширится ее состав и, следователь-но, расширится круг профессиональных интересов. У нас впереди столько интересного! И на этом пути мы по-прежнему рассчитываем на вашу поддержку — пишите нам, советуйте, критикуйте.

Всегда Ваша,

главный редактор журнала «Учитель музыки»,президент Некоммерческого фонда Д. Б. Кабалевского по содействию развития общего и профессионального музыкального образования, музыкальной культуры, искусства и исполнительства,директор Музыкального культурно-образовательного центра им. Д. Б. Кабалевского

УчРЕДИТЕЛИ

ГУ «ИнстИтУт хУдоже-ственноГо образованИя» россИйской академИИ образованИя

ГбоУ вПо «московскИй Городской ПедаГоГИческИй УнИверсИтет»

РЕДАКцИОННАя КОЛЛЕгИя

в. в. рябовпрезидент Московского городского педагогического университета, доктор исторических наук, профессор, академик РАЕН

Л. в. ШкоЛярдиректор Института художественного образования РАО, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО

Г. м. ЦыПИндоктор педагогических наук, профессор

а. а. кобЛяковкомпозитор, член Союза композиторов России, декан композиторского отделения Московской государственной консерватории имени П. И. чайковского

в. Ф. Щербаковпианист, композитор, доцент государственного музыкально-педагогического института им. М. М. Ипполитова-Иванова

Л. а. аЛексеевадоктор педагогических наук, зам. директора Института художественного образования РАО

сЛово редактора

1

ЕщЕ РАз О гЛАВНОМе. д. крИтская, м. с. красИЛьнИкова Фундаментальные идеи научной школы Д. Б. Кабалевского

4

Из ОПыТА МЕТОДИчЕСКОй РАБОТыт. И. бондаренко Педагогическая импровизация и мастерство учителя

10И. е. кУЛаГИна Художественное движение как одно из слагаемых музыкального образования

14Л. а. раздобарИна Пути музыкально-творческого развития ребенка в процессе создания музыкального кукольного спектакля

22И. а. амИтон, Ю. а. амИтон Романтизм в России. Фортепианное наследие П. И. чайковского (цикл концертов-лекций «Художественные стили в музыке»)

26

МУзыКОзНАНИЕо. в. дадИомова П. чайковский и музыкальный мир Беларуси (возможные ракурсы исследования)

29

Журнал «Учитель музыки»2014 | № 2 (25)

Выходит 4 раза в год

ДАТы И СОБыТИяVII Международный конкурс «Учитель музыки XXI века» имени Д. Б. Кабалевского

34Календоскоп

39

НОТНАя БИБЛИОТЕКАе. ГнесИна — Две пьесы

43р. ШтраУс — Моему ребенку (слова Г. Фалька)

44П. чайковскИй — Салонная полька

49П. чайковскИй — гимн в честь Св. Кирилла и Мефодия

54П. чайковскИй — Привет А. г. Рубинштейну (слова Я. П. Полонского)

58Э. денИсов — Из «Детского альбома»

63Ш. азнавУр — я не заметил как прошло время (слова Ш. Азнавур)

69

аннотаЦИИ И кЛЮчевые сЛова

42

Magazine «Teacher of music»2014 | № 2 (25)Published 4 times a year

Word of the editor

1

ONCE AGAIN ABOUT THE ESSENTIALSe. KritsKaya, M. Krasil’niKova D. B. Kabalevsky fundamental ideas of the scientific school

4

frOM THE EXPErIENCE Of METHODICAL wOrKt. BondarenKo

Pedagogical improvisation and music teacher mastery10

i. Kulagina

Artistic movement as one of the parts music education14

l. razdoBarina

ways of a child musical-artistic development in the process of creation of music puppet-show

22i. a. aMiton, y. a. aMiton

romanticism in russia. P. I. Tchaikovsky’s piano heritage (cycle of concerts-lectures «Artistic styles in music»)

26

MUSICOLOGyo. dadioMova

P. Tchaikovsky and music world of Belarus (possible research aspects)

29

DATES AND EVENTS7th International competition «Music teacher of the 21st century» named after D. B. Kabalevsky

34Calendoscope

39

MUSICAL LIBrArye. gnesina — Two plays

43r. strauss — To my child (verses by G. Falk)

44P. tchaiKovsKy — Salon polka

49P. tchaiKovsKy — Hymn in honour of St. Cyril and Methodius

54P. tchaiKovsKy — Hello to A. rubenstein (verses by Y. Polonsky)

58e. denisov — from «Children’s album»

63c. aznavour — I didn’t notice as time passed (verses by C. Aznavour)

69

suMMaries and Key Words

42

4

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )

е щ е р а з о г л а в н о м

Фундаментальные идеи научной школы Д. Б. Кабалевского

Е. Д. Критская,кандидат педагогических наук, доцент,

зав. лабораторией музыкального искусства гУ «Институт художественного образования» РАО

М. С. Красильникова,кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник гУ «Институт художественного образования» РАО

узыкально-педагогическая концепция Д. Б. Кабалевского предвосхитила те изменения, которые происходили в

годы перестройки в теории и практике общего обра-зования. Она обусловила новый виток проникнове-ния в педагогику идей гуманизации, стала исходной позицией для формирования нового гуманитарного знания — педагогики искусства, давшей импульс к переосмыслению основных разделов теории обуче-ния и воспитания.

Остановимся на важнейших положениях му-зыкально-педагогической концепции Д. Б. Каба-левского и его научной школы, имеющих фунда-ментальное значение для педагогики искусства. Ее ключевые идеи связаны с воспитанием подрастаю-щего человека, развитием музыкальной культуры учащихся и учителей, выявлением специфики общего музыкального образования и единых теоретических оснований в преподавании разных искусств, а также их комплексного воздействия на учащихся.

1. Проблемы преподавания музыки в школе как искусства впервые рассмотрены с научных по-зиций. В условиях наукоцентризма лидер педагогики искусства выступил за разработку принципов, мето-дов, приемов и форм преподавания музыки в опоре на ее специфику, художественную природу. «Прин-ципиально новым является сам подход Д. Б. Каба-левского к задачам музыкального воспитания. Как композитор, практически владеющий «тайнами» му-зыкального искусства, он исходит из его специфики и ведет к нему учащихся»1. Иначе говоря, подход к преподаванию музыки в школе обусловлен приро-дой искусства. Построение массового музыкально-го воспитания на основе интонационной природы музыки — выдающийся вклад в теорию и практи-ку музыкальной педагогики. Интонационный под-

1 Апраксина О. А. Предисловие // Музыкальное воспитание в школе: Сб. статей. — Вып. 11. — М., 1976.

ход позволил с первых уроков ввести школьников в духовную сущность музыки, «увидеть» за звуками человека с его чувствами и мыслями. Именно в ин-тонационном подходе ключ к пониманию гуманитар-ной революции, совершенной Мастером в школьном предмете «Музыка».

Свою позицию о недопустимости смещения ак-центов в преподавании музыки в школе с искусства на науку Кабалевский, вслед за своими предше-ственниками, мотивировал тем, что сумма приобре-тенных научных знаний на уроках музыки не имеет существенного значения. Не музыкознание (теория музыки, история музыки, теория исполнительства и др.), а живое общение всех участников музыкальной коммуникации (ребенок, композитор, исполнитель, учитель) определяет воспитательный потенциал му-зыкальных занятий. Научное и художественное ос-воение мира — две самостоятельные и в то же время равнозначные сферы школьного образования. Но если наука стремится освободиться от субъектив-ности, то искусство, музыка теряют смысл вне лич-ностного отношения. В свете сказанного необходимо достаточно категорично отмести на уроке музыки взаимодействие типа «субъект—объект» во всех его формах: как на уровне взаимоотношений учителя с учеником, так и на уровне их взаимоотношений с музыкой. Общение людей, личностное присвоение ценностей мировой культуры является непременным условием формирования системы духовных ценно-стей учащихся.

Сущностными чертами общения является такое взаимодействие людей, которое «по своей струк-туре симметрично, в нем нет учителя и ученика, а есть партнеры, равные друг другу участники еди-ной деятельности» (М. Каган). Иначе говоря, такое общение проявляется в отношении к ходу урока, раз-витие которого определяется совместно учителем и учениками, а подчас и самими учениками. Ученики

© Критская Е. Д., Красильникова М. С., 2014

5

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


становятся полноправными соавторами урока музы-ки. «Входя в класс, — писал Д. Б. Кабалевский, — учитель обычно рассчитывает на то, что в течение всего урока он будет руководить своими воспитан-никами. А эти воспитанники своими «незаплани-рованными» вопросами, никогда не поддающейся «планированию» реакцией на прослушанную му-зыку и многими другими непредвиденными неожи-данностями вдруг сами начинают руководить своим руководителем или руководят уроком вместе с ним».

Способ постижения музыкально-интонацион-ного содержания изучаемых произведений — путь совместного размышления. В основе такого раз-мышления — уважение и доверие к ученикам, со-трудничество на уроке музыки, из которого и выте-кает признание педагогом их права на поиск. Однако важно подчеркнуть следующее: общение на заняти-ях не только инициируется музыкой, но и углубляет ее восприятие, понимание детьми, то есть общение по поводу того или иного произведения неотделимо от его творческого постижения, от непрерывного ощущения музыки как живого искусства. Педагоги-ка сотрудничества, как ее понимал и реализовывал Д. Б. Кабалевский, — это педагогика развития лич-ности. Процесс общения с музыкой и посредством музыки выявляет личностный потенциал, непрерыв-но расширяет и углубляет эмоционально-нравствен-ный опыт ребенка и его наставника.

2. На смену множественно-компонентной кон-цепции музыкального воспитания пришла кон-цепция целостная, суть которой в переосмысле-нии отдельных компонентов в контексте единой направленности — духовности музыкального искусства.

Переосмысление цели — воспитание музыкаль-ной культуры в контексте духовной культуры, есте-ственно, повлекло за собой переосмысление других важнейших понятий. Новая система координат по-требовала рассмотрения отдельных видов деятель-ности в рамках единой музыкальной деятельно-сти, отдельных сторон слуха — в рамках интонаци-онно-образной и целостной природы музыкального искусства т. е. музыкальности в широком смысле слова и т. д. Сказанное не означает отказа от видов деятельности, изъятия каких-то ее компонентов, так же как и отказа от развития различных сторон музы-кального слуха. Речь идет об изменении отношения между этими компонентами — уровнями деятельно-сти, рождающими новое качество и самой деятель-ности, и воспитываемого музыкального слуха.

Как известно, содержание деятельности опре-деляется ее направленностью. И если каждый вид деятельности имеет свою направленность, свое

содержание с соответствующим ему комплексом умений и навыков, то призывы к единой направлен-ности музыкальной деятельности учащихся, а также к целостности урока оказываются явно деклараци-ей: при различной направленности каждый из видов деятельности закономерно становится самостоятель-ным разделом урока.

Структура программы, в которой пение, слуша-ние и др. составляли самостоятельные разделы уро-ка, не могла обеспечить решение задачи объедине-ния всех видов музыкальной деятельности в единый целостный процесс. О. А. Апраксина писала: «Во-преки сказанному в «Объяснительной записке» о важности объединения всех видов деятельности на уроке в единый целостный процесс, в самой про-грамме четко обозначены его разделы. <…> Прин-ципиальное положение о целостности урока наруша-ется, не обеспечивается самой программой. И пение, и слушание составляют самостоятельные разделы. <…> Само содержание программы противоречи-ло задачам комплексного проведения занятий и на-талкивало учителя на ведение урока по «разделам»1. Д. Б. Кабалевскому удалось разрешить противо-речия, существовавшие в организации деятельно-сти учащихся по ранее действовавшим программам по музыке для общеобразовательной школы, через переосмысление отдельных видов деятельности в контексте воспитания духовной культуры учащихся и развития культуры восприятия.

Изучение истории отечественного музыкального воспитания показывает, что положение о восприя-тии как основе любой музыкальной деятельно-сти не находило отражения в школьных програм-мах. Во многом это связано с тем, что «слушание музыки» и «восприятие» в музыкально-педагогиче-ской литературе рассматривались как идентичные. В концепции Д. Б. Кабалевского впервые данные понятия рассматриваются как разноуровневые и соподчиненные. Автор писал: «Самое серьезное заблуждение, возникавшее при построении урока, заключалось в отождествлении понятий слушание и восприятие музыки, в непонимании того, что вос-приятие — основа музыкального искусства во всех его проявлениях: и в творчестве, и в исполнении, и в слушании, и, конечно, в его изучении». Слушание, исполнение музыки (разучивание, игра в ансамбле с учителем, пение по нотам и др.) предстают спо-собами достижения единой цели. Восприятие вы-ступает как «духовное овладение произведениями музыкального искусства» (А. Сохор) в процессе всех форм общения с музыкой.

1 Апраксина О. А. Методика музыкального воспи-тания в школе. — М.: Просвещение, 1983.

6

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


С позиций психологической теории деятельно-сти (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев) восприятие определяется мотивом и тем самым трактуется как фундаментальная деятельность. Согласно этой тео-рии любая из форм музыкальной активности детей развивает восприятие музыки, и урок, не распада-ясь на отдельные разделы (виды деятельности), но вместе с тем и не избегая их, выстраивается в иной логике, приобретая целостность. Дети и поют, и слу-шают, и играют в ансамбле с учителем, открывая для себя смысл музыки в целом, нечто общее, присущее всем художественным сочинениям. Восприятием как целостной деятельностью определяется творческая активность детей в различных действиях: в вокально-хоровом, пластическом интонировании, в совместной игре в 4 руки с педагогом, в графической фиксации музыки и др. В таком качестве оно отвечает музыке как целостному художественному явлению, суще-ствующему во множестве конкретных сочинений.

До тех пор пока восприятие трактуется педаго-гом исключительно как слушание музыки, оно бу-дет оставаться пассивным процессом, ибо действие «воспринимания» направляется, как правило, на решение учебной задачи, отвечающей аналитико- познавательной цели (дети учатся распознавать средства музыкальной выразительности) и оказы-вается лишенным мотива, лежащего в самом содер-жании воспринимаемого. Суть инновационного под-хода Д. Б. Кабалевского к восприятию заключается в организации на занятиях практических действий не с элементами музыкального языка (не формиро-вание знаний, умений, навыков), а с музыкальной формой как процессом развертывания содержания (формирования опыта творческой деятельности). В этом видится педагогическое преломление тезиса Б. В. Асафьева о музыке как искусстве интониру-емого смысла, тезиса, определяющего единый путь музыкально-творческого процесса композитора — исполнителя — слушателя. явление интонации свя-зывает воедино и творчество (сочинение), и интер-претацию (исполнение) произведения, и его слыша-ние-понимание (восприятие).

Таким образом, мотив музыкальной деятель-ности — в самой музыке в широком смысле слова, в отношении к ней ребенка. Формирование мотива обусловлено интонационно-образным содержани-ем предлагаемых сочинений, постижением художе-ственного замысла, идеи произведения (от кристал-лизации в представлении композитора, через непо-средственное воплощение в исполнении, вплоть до осмысления художественного результата в оценках и суждениях). Слышать интонационно-образно зна-чит «открыть» человека в музыке.

3. Принцип тематизма в программе Д. Б. Ка-балевского. Новый подход к развитию восприятия музыки воплощен в принципе тематизма, занимаю-щем в программе особое место. «Творчески подходя к программе, — писал Д. Б. Кабалевский, — учи-тель ни в коем случае не должен разрушать ее тематическое построение, потому что последо-вательное развитие определенных тем — основа основ данной программы»1.

Темы программы впервые в мировой музыкальной педагогике выводят учащихся на широкие музыкаль-но-философские, музыкально-эстетические обобще-ния, раскрывающие существенные связи музыки и жизни. В результате знания узко технологического характера приобретают подчиненное значение.

Содержание учебных тем разнопланово, разно-уровнево. Среди них можно выделить темы, кото-рые акцентируют познавательную («О чем говорит музыка»), преобразовательную («Преобразующая сила музыки»), коммуникативную («что такое му-зыкальная речь»), оценочную («Музыка серьезная и музыка легкая») функции музыкального искусства; темы, направленные на познание взаимодействия музыки с другими искусствами («Музыка и лите-ратура», «Музыка и изобразительное искусство»); темы, раскрывающие неразрывное единство в му-зыке нравственного и эстетического начал («В чем сила музыки»); темы, показывающие взаимодей-ствие жанров музыки («Куда ведут нас три кита», «Песня, танец, марш перерастают в песенность, танцевальность, маршевость»); темы, направленные на постижение своеобразия и взаимодействия наци-ональных и композиторских стилей («Музыка моего народа», «Между музыкой разных народов мира нет непереходимых границ», «Наши великие современ-ники»); темы, раскрывающие специфику собственно музыкального искусства («Интонация», «Развитие музыки», «Построение (формы) музыки», «Музы-кальный образ», «Музыкальная драматургия»).

Последовательность тем также не имеет анало-гов в музыкальной педагогике и представляет собой такое взаимодействие, при котором каждая из тем опирается на предыдущие, а в каждой из предыду-щих прослеживаются последующие. Направление движения обобщенного знания отвечает логике соз-дания целостного представления о музыкальном ис-кусстве, логике философского метода «восхождения от абстрактного к конкретному».

В тематизме программы нашла преломление интона-ционная теория музыки, созданная Б. В. Асафьевым,

1 Кабалевский Д. Б. Основные принципы и мето-ды программы по музыке для общеобразовательной шко-лы… — М.: Просвещение, 2006. — С. 39.

7

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


и потому системообразующим фактором, осью тема- тизма программы стала тема «Интонация», кото-рая решающим образом влияет на раскрытие всех остальных тем программы. центральное место дан-ной темы обусловлено рядом причин. Действительно, интонация отвечает требованиям, предъявляемым к предельной абстракции, становится той «поворотной точкой», с которой в процессе познания музыки на-чинается восхождение от абстрактного к конкретно-му, к целому на новом уровне.

Интонация является сущностью музыкального искусства — «искусства интонируемого смысла», поскольку с одушевления, осмысления звучания и начинается, собственно, музыка как искусство; ин-тонация — это предельная абстракция, поскольку она принципиально не допускает никакого «расще-пления», «устранимости» какого-либо из своих эле-ментов: без любой из своих сторон интонация теряет свою сущность, следовательно, ни одна из ее отдель-но взятых сторон в качестве предельной абстракции выступать не может (ни ритм, ни звуковысотность, ни тембр, ни что-либо другое). Интонация является в то же время и конкретной абстракцией, поскольку в ней изначально заключено своеобразие каждого сочинения, каждого композиторского, националь-ного, эпохального стиля. И, наконец, интонация как сложное образование, интегрирующее множе-ство элементов, является носителем противоречий, а потому она становится первотолчком движения, определяет развитие любого конкретного сочинения. Интонационность в тематизме программы позволяет целостно и образно отразить природу музыки и при-роду ее освоения ребенком.

Многие искажения замысла Кабалевского, сни-зившие духовный потенциал его концепции, связа-ны, во-первых, с тем, что при вхождении в педаго-гическую практику место основного системообразу-ющего фактора заняла тема «Три кита в музыке — песня, танец, марш»; во-вторых, с формальным подходом к тематизму как самоценному знанию, освоению которого подчинено все происходящее на уроке. (С помощью «трех китов» удалось решить проблему, которая, по мнению Асафьева, не имела решения, — с чего начать обучение музыке.)

Таким образом, тематизм программы, имеющий музыкально-эстетический характер, а не только учебно-музыкальный, по замыслу автора концеп-ции и в работах его последователей, дает «реальную возможность достичь цельности и единства учебно-го процесса не только в пределах одного урока, но и на протяжении каждой четверти, полугодия, все-го учебного года и всего… учебного курса». Тем самым был сделан реальный шаг на пути воспитания

нравственно-эстетических качеств личности, раз-вития музыкальной культуры ребенка в процессе освоения многообразных форм и жанров музыки и создания у него целостной «звучащей картины му-зыкального искусства».

4. О методах познания музыки. В поисках действенного средства организации музыкального восприятия учащихся Кабалевский обращался к ме-тодическому принципу сходства и различия (тожде-ства и контраста), определяющему наблюдение за диалектическим развитием музыки. Органичность использования данного методического принципа обусловлена тем, что контрастность пронизывает музыкальное искусство на всех уровнях: от перво-элементов (сильные и слабые доли такта, быстро — медленно, тихо — громко и т. д.) до стилевых и жанровых характеристик.

В реализации методического принципа контраста Кабалевский, вслед за Асафьевым и гродзенской, подчеркивает направленность музыкального вос-приятия на способность неотрывно следить за раз-вертыванием музыкальной мысли во времени, на целостный охват произведения в единстве различных масштабно-временных уровней. Кабалевский был солидарен с Н. Л. гродзенской в том, что наиболее важным и действенным путем познания разверты-вающейся во времени музыкальной мысли является метод сравнения. «Метод сравнения используется в любом процессе обучения. Однако в условиях му-зыкального воспитания этот метод может и должен быть особенно широко использован потому, что воз-можности анализа здесь ограничены незначитель-ной теоретической подготовкой детей, небольшим опытом. Метод же сравнения помогает заметить то, на что неопытное ухо само по себе не обратило бы внимания»1.

Сравнение, дополненное методами и приемами, активизирующими процесс наблюдения музыки и придающими деятельностный характер постижению музыкальных произведений школьниками, помогает детям лучше услышать, заметить, понять музыкаль-ные особенности произведения, что чрезвычайно важно для развития умения различать, слышать, воспринимать. К таким методам относятся методы размышления о музыке, забегания вперед и воз-вращения к пройденному, создания композиций, эмоциональной драматургии, создания художе-ственного контекста и др. Данные методы направ-лены на личностное, творческое присвоение учащи-мися духовных ценностей, воплощенных в произ-ведениях музыкального искусства, на активизацию

1 гродзенская Н. Л. Школьники слушают музы-ку — М.: 1969. — С. 40.

8

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


эмоционального отношения школьников к музыке; формирование художественного мышления, целост-ного представления о музыке; на объединение раз-ных форм общения с музыкой, развитие музыкаль-ной культуры школьников через выходы за пределы музыки (смежные виды искусства, историю, при-роду, жизненные ситуации и др.), создание богатой художественно педагогической среды.

Изменение содержания и методов музыкального образования внесло коррективы в направленность анализа музыкальных произведений в общеобра-зовательной школе, основанного на интонационном учении Б. В. Асафьева. Прежние программы наце-ливали учителя на упрощенный «слепок» професси-онального анализа музыкальных форм. В. В. Меду-шевский, выявляя противоречивость этого анализа, пишет: «Музыковедение пытается сидеть одновре-менно на двух стульях, ориентируясь в разных позна-вательных ситуациях на положения интонационной и школьной теории: в общих эстетических размышле-ниях — на первую, а в конкретных анализах, в обу-чении — на вторую… человек как главный предмет музыки не занял своего места в теории формы…»1

Аналогичная ситуация наблюдалась и в анализе музыкального произведения в общеобразовательной школе. Объектом изучения становятся средства му-зыкальной выразительности, элементы музыкаль-ной речи, хотя давно известно, что ни один из них, взятый сам по себе, не несет смысловой нагрузки. Только выявление характерной интонации — дей-ствительно смысловой единицы произведения — и наблюдение за ее изменениями (развитием) могут способствовать более глубокому проникновению в образную сферу музыкального произведения.

Тенденция к расчленению целого на образующие его части-элементы наиболее характерна для узкого, оторванного от жизни формального подхода. «Фор-мальный анализ музыкального произведения мож-но уподобить своеобразной рентгеноскопии, когда на первое место выходят яркие контуры скелета, а живая ткань приобретает смутные, расплывчатые очертания. Под рентгеновскими лучами красавицу трудно отличить от урода, великого гуманиста — от закоренелого подлеца. Не то ли происходит и с му-зыкой под неумело и не вовремя примененными опас-ными лучами формального анализа?!»2 В результате во главу угла на уроке выдвигается не восприятие музыкального искусства в его связях с жизнью, не

1 Медушевский В. В. Интонационно-фабульная природа музыкальной формы: Дисс. на соискание ученой сте-пени доктора искусствоведения. — М., 1983. — С. 5—6.

2 Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о му-зыке? — М.: Просвещение, 2005. — С. 52.

отношение человека к миру, а развитие отдельных сторон музыкального слуха в узком смысле слова, усвоение определенного объема знаний, умений, на-выков — их сообщение, закрепление, повторение и проверка усвоения.

5. Специфика художественно-педагогическо-го анализа. знания, умения, навыки при широкой трактовке музыкального восприятия (восприятие музыки — восприятие жизни) — не самодовлею-щая цель, а средство для более глубокого проникно-вения учащихся в мир музыки. Это становится воз-можным в процессе художественно-педагогического анализа, одним из важнейших принципов которого является: «В сторону от профессионализма!». Этот лозунг выдвинул Б. В. Асафьев еще в 20-е годы прошлого века, обращая внимание специалистов на то, что музыка в школе — не предмет обучения или изучения, а объект социального, эстетического на-блюдения. При таком подходе в процессе общения с искусством учебные и воспитательные задачи реша-ются в единстве.

Проблема анализа музыки смыкается с более широкой проблемой «переплавки музыкознания в педагогику». Эта задача, как уже было сказано выше, успешно решена Д. Б. Кабалевским на уров-не тематического содержания программы, которое направляет индивидуальные поиски выхода учителя на мировоззренческие проблемы в конкретных усло-виях конкретного класса, в совместной деятельности с учащимися.

Методы анализа должны совпадать с принципами восприятия — целостностью, заинтересованно-лич-ностным постижением музыки, опорой на интонаци-онный опыт детей. Только в этом случае анализ худо-жественного произведения становится художествен-ным, а значит, способствует развитию музыкально-сти, эстетической и этической сторон личности. Это возможно на основе интонационного постижения целого — попытки разглядеть человека в музыке. И это — самый ответственный момент анализа. Только свой, добытый в неоднократном прослушивании, ис-полнении и продумывании личностный смысл спосо-бен дать толчок живой методической мысли учителя, пробудить интерес к той или иной музыке у учащих-ся, вывести их на размышления о жизни.

Необходимым контекстом для более глубокого вживания в интонационный строй музыки стано-вится использование материалов, касающихся твор-ческого кредо художника, «биографии» конкрет-ного произведения в исторической ретроспективе. Д. Б. Кабалевский, обладавший творческой компо-зиторской практикой, как никто другой, придавал огромное значение социокультурному «окружению

9

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


рождения произведения и его жизни», справедли-во считая, что такой путь поможет ученику «войти в мир композитора», глубже понять характер музы-кальных образов и их взаимодействие.

Еще один методический принцип художествен-но-педагогического анализа, адекватный приро-де искусства и выводящий общение с музыкой за пределы «узкого профессионализма», — активное обращение к художественным ассоциациям в ре-зультате сопоставления произведений разных видов искусств. Поиски ассоциативного художественного ряда — один из резервов усиления глубины и дей-ственности анализа как художественного процесса. Углубление интонационного подхода на уроке музы-ки обеспечило не только качественно новый уровень постижения самих музыкальных произведений, но и открыло горизонты в понимании взаимодействия музыки со смежными видами искусства. Таким об-разом, углубление в музыку и интегративный подход в преподавании — два взаимосвязанных направления, обеспечивающие оригинальность кон-цепции Д. Б. Кабалевского и его научной школы.

6. Стремление максимально насытить музы-кальные занятия классической музыкой в ее свя-зях и отношениях с народной, духовной музыкой и творчеством современных композиторов — харак-терная черта педагогики искусства, научной шко-лы Д. Б. Кабалевского. Неразрывность отдельных пластов музыкальной культуры позволяет создать у ребенка целостный образ музыкального искусства, целостность «звучащей картины музыки». Так как в искусстве, в отличие от науки, в центре внимания на-ходится особенное — оригинальность видения мира и его воплощения в языке того или иного вида искус-ства, то единицей, отвечающей одновременно и це-лостности и качественному своеобразию, выступает стиль. Вершинами процесса развития музыкального искусства в этой связи являются музыкально-худо-жественные стили — миры композиторов-классиков. И подобно тому, как знания, начиная с первого урока первого класса, группируются вокруг тем обобщен-но-эстетического характера, так и весь музыкальный материал следует группировать вокруг ярких ком-позиторских стилей, оказавших наибольшее воздей-ствие на развитие мирового музыкального искусства.

Музыкально-педагогическая деятельность Ка-балевского способствовала расширению представле-ний о возрастных возможностях восприятия музыки школьниками, что позволило более активно вводить в сферу общего образования, и прежде всего началь-ного, шедевры мирового музыкального искусства. Включение в содержание занятий музыкально-сце-нических произведений отечественной и зарубежной

классики создало реальные предпосылки для их со-поставления с литературными первоисточниками. через выявление специфики музыки и литературы как видов искусства, своеобразия эпоса и драмы как родов искусства, наклонений в подаче одного сюже-та, обусловленных творческой индивидуальностью конкретного композитора и писателя, углубляется собственно музыкальное восприятие детей. Все это значительно усиливает воспитательный потенциал музыкальных занятий.

Таким образом, по сути, решаются проблемы включения детей и подростков в искусство, форми-рования личности через искусство, проблемы худо-жественного образования, соотнесенного с теми си-туациями, в которых живет сегодняшний школьник, с теми процессами, которые происходят в современ-ной культуре и в молодежной субкультуре. Однако в настоящее время жизнь вновь и вновь доказыва-ет необходимость искусства в общем образовании школьников, доказывает, что искусство — не гар-нир, а неотъемлемая часть жизни каждого челове-ка. И о приобщении к высокому искусству можно говорить как об отечественной национальной тра-диции, важным звеном которой по праву является музыкально-педагогическая концепция Д. Б. Каба-левского и развитие его идей в рамках сложившейся научной школы.

***

Система Кабалевского и научная школа, соз-данная им, имеют глубокие корни в отечественной художественной культуре и основаны, по словам Б. М. Неменского, на «целостном видении “при-чинно-следственных связей” в культуре, в музыке и на формировании у детей представлений о культуре России, Европы, мира как обращенной к человеку, к вере в нравственные основы, а не в хаос слепого случая. Это оптимистическая вера. Вера в будущее. Она современна! И, может быть, не случайно она вышла из 70-х годов прошлого века, когда народ наш и его культура, пережив многие революции и войны, сумел не утерять, а утвердить в себе веру в добро, в силы и значимость своей культуры, своей свободы. Если бы этого не было, Кабалевский не сумел бы построить целостную, оптимистическую по вере в человека, слушателя, в музыку, систему, и увлечь ею тысячи учителей!»1

1 Неменский Б. М. Не упустить детство: Предисло-вие в кн.: Кабалевский. — М.: Изд дом Шалвы Амонаш-вили, 2005. — С. 16.

10

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )

и з о п ы т ам е т о д и ч е с к о й р а б о т ы

Педагогическая импровизация и мастерство учителя

Т. И. Бондаренко,кандидат педагогических наук,

преподаватель гОУ «Кадетская школа № 1700

едагогическое мастерство — явление сложное и двуединое. С одной стороны, оно отражает умение учителя видеть и

анализировать новое, непредвиденное в реальной педагогической действительности. С другой сторо-ны — управлять механизмами непредсказуемости и переводить их в предсказуемые сферы. В своем содержании мастерство сравнимо с высоким искус-ством. Вероятно, поэтому достигшего мастерства в своем деле учителя часто сравнивают с художни-ком-творцом, а создаваемый им урок — с педаго-гическим произведением искусства. И как в любом искусстве настоящий художник, по выражению Б. В. Асафьева, «бросает очень хорошее, ища луч-шее», так и педагог-художник всегда готов изменить продуманный до мелочей урок, если того потребуют соавторы урока — дети.

Всегда ли учитель готов к существенной правке своего «сочинения»?

К сожалению, учителя музыки часто теряются в непредвиденной ситуации и начинают действовать по отработанному стереотипу: быстро удовлетворив познавательный интерес учащихся, продолжают ре-ализовывать запланированное, либо вообще игнори-руют проявления детской «инаковости», не найдя им применения в контексте конкретного урока. А ведь первый шаг к вершине педагогического мастерства есть понимание того, что урок искусства — это дву-сторонний творческий акт, выраженный в духов-ном слиянии и общности рожденных «здесь и сей-час» мыслей и чувств. здесь своевременно вспом-нить замечательное высказывание В. гёте о том, что «…лишь в самоограничении виден мастер».

В этом отношении невозможно переоценить зна-чение педагогической импровизации на уроке искус-ства, овладение которой поможет учителю не только гибко реагировать на меняющиеся обстоятельства учебной деятельности, но и совершенствовать свое мастерство в области «создания условий для преоб-разования благоприятных возрастных предпосылок детей в настоящие художественные способности»1.

1 Новлянкая з. Н. Роль авторской позиции в ху-дожественном развитии ребенка // Искусство в школе. — 2004. — №5. С. 26—27.

Если первое не требует пояснений, то не совсем по-нятно, как импровизация учителя способна разви-вать художественные способности ребенка?

Конкретизируя последнее, скажем, что, крите-рием педагогической импровизации в восприятии ее детьми является удивление, как реакция на неожи-данное изменение учителем своего сценария урока под воздействием их мыслей и идей. С этого мо-мента для них становится личностно значимым все, что происходит на уроке, потому что из сторонних наблюдателей и соучастников творческого процесса они оказываются в позиции «сотворцов». Отсюда их активное и творческое включение в импровизацию учителя: скачок интереса, эмоциональная отзывчи-вость, концентрация внимания, глубина «запечатле-ния», повышение тонуса и настроения, сопережива-ние — дети чувствуют и понимают, какова их роль и значимость в рождении нового замысла. В контексте развивающего обучения ребенка педагогическая им-провизация на уроке становится просто необходи-мостью. Из этого следует, что процесс овладения учителем импровизацией будет направлен скорее не на формирование умений приспосабливаться к ситу-ации, а на умение самому «провоцировать» импро-визационную ситуацию.

Сущность педагогической импровизацииОбратимся к самому понятию «импровизация».

Из множества значений выделим главное: импро-визировать значит создавать нечто новое в момент исполнения известного. При этом природа возник-новения этого нового содержит элемент спонтанно-сти, внезапности и случайности. На это указы-вает и само слово «импровизация», произошедшее от латинского improvisus — неожиданный, непред-виденный.

Какова роль случайного в импровизации учителя? Разобраться в этом поможет следующий пример.

Привычный ход урока внезапно прервал мед-ленно падающий с неба пушистыми хлопьями снег, вернее реакция детей на первый снег. Оживленный обмен впечатлениями, радость события «молни-еносно» определили в сознании учителя необхо-димость отступить от темы (инвариантной

© Бондаренко Т. И., 2014

11

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


модели). Личностные переживания и ощущения учеников породили новый замысел — «Образ сне-га в музыке». Дети представили свое понимание образа через сочинение интонаций; слушали как музыка, рисующая одинокие шаги на «нетрону-той белизне» первого снега, может выразить одиночество и безысходность человека, его отказ от мечты и надежды (К. Дебюсси. «Шаги на сне-гу» из фортепианного цикла «Прелюдии»); пели песню М. Славкина «Снег» из вокального цикла «Земля», в которой образ снега олицетворяет вечность, красоту, создает таинственную, ска-зочную атмосферу».

В данном примере случайность (внезапно вы-павший снег) предопределила появление новой идеи, нового замысла. Согласитесь, что такая случайность предоставляется не всегда, точнее не каждый может уловить, почувствовать предоставленный ему шанс. Помните, как у В. П. зинченко — «случай награж-дает достойного». Если учитель способен видеть мир и все явления в этом мире такими, какими они являются в каждый данный момент, если он воспри-нимает жизнь образно и целостно, в ее развитии и многосторонних проявлениях, если он вместе с деть-ми познает таинства музыки, то для него это вовсе не случайность, а скорее — закономерность. Выстра-ивая импровизацию, учитель как бы «вытаскивает» для нее материал не только из своей долговремен-ной памяти (профессиональная эрудиция, знания, музыкальный опыт и т. д.), но и из «самого себя», из своего внутреннего мира. здесь очень важно, чтобы внутренний мир педагога был многообразен и богат, чтобы ему было чем поделиться с ребенком. Это позволит учителю в процессе самовыражения держаться непринужденно и естественно, ощущать потребность быть самим собой. Мы намеренно вы-делили это характерное славянское выражение — именно от него произошло слово свобода. Этимо-логия слова свобода рассматривается современной лингвистикой во взаимосвязи древнерусского слова свободь с древнеиндийским svapati — сам себе го-сподин: «svo» — свой и «poti» — господин1. На этом и основано движение мысли во время импрови-зации, для которой высвобождение, свобода выбора являются имманентными. Еще Аристотель заметил, что в свободе существуют две вещи, а именно произ-вольность и выбор, и в этом состоит наша власть над своими действиями.

Но не грозит ли свобода и произвольность — произволом на уроке? Правомерно ли то, что учи-тель не раскрыл заявленную тему урока? Не таится

1 Бурлак С. А. , Старостин С. А. Сравнительно-историческое языкознание. — М., 2005. C. 80—81.

ли в этом опасность формирования у учащихся эклектичности знаний о музыке?

В свое время, поднимая вопрос о недопустимости регламентации деятельности учителя искусства, ве-дущей к формализму, и о необходимости в этой связи использования импровизации на уроке как огромно-го поля для его творческой деятельности, Д. Б. Ка-балевский советовал учителям музыки «свободно маневрировать» на уроке, но ориентироваться при этом на «тематический компас». Опасения ученого, композитора и педагога вполне обоснованы. Ведь отступив от чего-то продуманного и выверенного, можно ни к чему не прийти. Потеря контроля над всеми механизмами данного процесса чревата обрат-ным эффектом: вместо ожидаемого высвобождения и творческого взлета получится анархия и беспоря-док, и как итог — «художественная немота».

Порог свободного творчества располагается там, где стихийный вариативный разброс уступает место варьированию, связанному с целеполаганием. Им-провизируя, педагог не просто снимает, аннулирует все предыдущие задачи, а делает это для создания новой, более привлекательной задачи. Если взять наш пример, то учитель в своей импровизации не просто поддался настроению детей и отступил от проблемы урока, он исследовал не менее, а, может быть, и более важную проблему искусства: фило-софски осмысляя и постигая «снежный мир» через музыку, прослеживал как обыденное и повседневное жизненное явление в ней становится художествен-ным. Безусловно, импровизация — это свободный волевой акт, но свою волю педагог-импровизатор утверждает не формально, а содержательно, в про-цессе объективного развития его творческой мысли. Только в этом случае оправданным будет и «рассто-яние», и даже «полный разрыв».

В настоящее время продолжается поиск но-вых технологий «вхождения учителя в ситуацию на уроке» (Л. В. горюнова). Наиболее интересным представляется подход В. А. Школяра, который не столько об импровизации говорит, сколько о мыш-лении учителя музыки и о самом уроке искусства, на котором педагогическая импровизация становится объективной необходимостью. Проблема заключа-ется в том, что в представлении учителя урок музыки такой же равноправный в ряду других учебных пред-метов, где есть тематическое планирование, фикси-рованные знания, умения и навыки и достижение определенного результата в процессе музыкальной деятельности. Но что является результатом творче-ской деятельности на уроке музыки? Какими знани-ями, умениями и навыками должен овладеть ребе-нок, чтобы мыслить и жить музыкой или в музыке, чтобы потребность творить возникала не от случая

12

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


к случаю, а переросла в жизненную необходимость, чтобы искусство помогало не только на словах, но и в действительности?

По мнению В. А. Школяра «настоящий урок искусства — это урок, на котором само ИСКУС-СТВО дает и учителю, и ученикам свой урок». Каждый урок в деятельности учителя музыки дол-жен стать лишь «звеном в рассмотрении более крупного смысла». Свобода учителя в том, что он не прикован на уроке к чему-то одному, пусть даже существенному, а постоянно «перемещается мыслью в многогранном “проблемном поле” музыкального искусства», и шире — в проблемном поле культуры. В этом случае любой поступающий учителю извне материал становится поистине «ценным», так как встраивается им в канву урока как одна из открыв-шихся сторон исследуемой проблемы музыкального искусства, или как возможность коснуться другой проблемы.

«ценным материалом» для импровизации может и должно стать необычное (для учителя – Б. Т.) видение учеником заявленной на уроке проблемы, своеобразная интерпретация художественного об-раза произведения искусства или просто событие за окном, приковавшее внимание и все существо ребен-ка больше, чем происходящее на уроке (как в приве-денном выше примере). Самым ценным для учителя в данной ситуации становится неожиданный вопрос или ответ ученика. Ребенок задает свой «неожидан-ный» вопрос не из праздного любопытства, а непред-сказуемый ответ школьника — это не простое «ори-гинальничание». задавая вопрос, ученик «вынимает из себя волнующую проблему» (В. А. Школяр), пытается разрешить возникшее у него противоречие. Вот тут-то импровизационное искусство педагога и заключается в том, чтобы молниеносно отреаги-ровать на каверзный ответ или вопрос учащегося, «присвоить чужую мысль», ассимилировать ее и, в итоге, вывести мышление ребенка и весь даль-нейший урок на более высокий содержательный уровень.

здесь вырисовывается еще один важный аспект педагогической импровизации — умение работать в «концепции ученика» (В. г. Ражников).

Вдохновение педагога-импровизатора может и должно «питаться» постоянным общением с деть-ми. Ведь что может быть самобытнее, интереснее детской души?! заражаясь этой самобытностью и искренностью, учитель, в свою очередь, раскрыва-ет все свои духовные силы для творческого изъяв-ления. Именно дети выступают «генераторами» той идеи, тем главным «зерном», из которых родится импровизация. Учитель — лишь «художник-офор-митель» этой идеи, сценарист и режиссер. Об этом

замечательно в свое время говорила Л. В. горюнова: «Дети, их чувства и мысли — вот импульс развития драматургии урока, его атмосферы, выбора художе-ственного произведения, форм общения. Ведя уче-ников за собой, учитель должен в процессе работы непрерывно и бдительно следить, как отражаются в детях замысел композитора и его, учителя, замысел» [1, с. 58]. здесь должна проявиться такая способ-ность педагога, как умение вместе с детьми эмоци-онально вслушаться в музыку, вместе создавать ху-дожественные образы, правильно и чутко услышать и увидеть эмоциональное состояние, как отдельного ученика, так и коллектива в целом.

Одним словом, в центре внимания педагога- импровизатора стоит, прежде всего, живой, кон-кретный ребенок со всеми своими особенностями, он «присутствует» в каждый момент его учительской работы. На передний план выдвигается гуманисти-ческая направленность личностных ценностей учи-теля; умение жить на уроке мыслями, чувствами, идеями детей; психологизация учебно-воспитатель-ного процесса; личностный смысл педагогической деятельности и погруженность в педагогическую действительность; поиск собственного творческого преобразования, самоактуализация; способность к моделированию личности другого. В этой связи одним из принципов организации педагогической импровизации становится «принцип эмоциональ-ной идентификации», как познание личности учащегося.

Как происходит процесс познания ребенка и про-исходит ли? Это возможно обнаружить благодаря самому искусству, его духовно-нравственному по-тенциалу и особой форме взаимодействия на уроке, которая удовлетворяла бы духовную потребность детей в соразмышлении, собеседовании, сопережи-вании, и в таких высших формах совместности, как сопричастность, сострадание, сочувствие. Живое дыхание музыки наполняет жизнью обучение, рас-крепощает творческое начало и ребенка, и учителя, помогает, по мнению В. В. Медушевского, «почаще бывать внутри себя и слушать тихий глас истины». Ученый утверждает, что музыка способна «изъ-ясняться детям в духовных понятиях», к которым «глубинно устремлена душа ребенка». В рамках такого общения учителю предоставляется возмож-ность познать личность ребенка и, в то же время, поделиться «богатствами» своей личности. Разра-батывая будущий урок, учитель через идентифика-цию себя с детьми как бы проигрывает результаты восприятия музыки и художественно-творческой деятельности, возможное поведение, реакцию детей и на этой основе моделирует ту или иную импрови-зационную ситуацию.

13

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


По своей сути, стремление и желание работать в концепции ученика лежит в основании внутрен-него содержания педагогической импровизации. Понятно, что без духовного слияния «чужой» и собственной мысли, стремления к познанию, твор-ческого самовыражения педагогическое озарение и импровизационное «движение» на уроке не возник-нет. Однако, следуя мысли Л. С. Выготского, одни только потребности и желания сами по себе не могут создать «творческого продукта», то есть внутренне-го плана педагогической импровизации недостаточно для того, чтобы она состоялась как искусство. Вну-три этого процесса творческая направленность дея-тельности учителя и его стремление к совместному с детьми жизнетворчеству являются лишь, так ска-зать, движущими пружинами. Для рождения и сию-минутного воплощения нового замысла необходимы более сложные механизмы.

здесь на память приходят слова великолепного импровизатора Ф. И. Шаляпина: «для того чтобы взлететь, необходимо оттолкнуться от плотного ку-ска земли». О чем говорил великий артист? Давайте еще раз проанализируем весь творческий процесс педагогической импровизации от начала и до ее тех-нического воплощения. Учитель в процессе реализа-ции предварительно задуманного вдруг сталкивается с чем-то непредвиденным. задумаемся, на основе любого «предварительного» может возникнуть «не-предвиденное»? Может быть, предварительная осно-ва импровизации и есть тот «плотный кусок земли», о котором говорил Ф. Шаляпин?

Интересно, что психология рассматривает момент импровизации как «скачок, перерыв постепенности в развитии творческого процесса» (В. Рунин). зна-чит должно осуществляться на уроке такое общение, которое можно назвать творческим процессом, за-трагивающим все «существо» ребенка и его, педа-гога, «существо». Это значит, что на уроке должны происходить события, к которым и ученик, и учи-тель находят свое эмоциональное отношение, кото-рые активизируют их мыслительную деятельность, будоражат воображение и темперамент.

Такого рода «увлеченность и легкость» возника-ет тогда, когда внутренне для педагога и детей ста-новится глубоко значимым все, что происходит на уроке. Для этого сама проблема, которую он вместе с учениками исследует на уроке, прежде всего для учителя должна быть «не учебной», а «реальной» проблемой (А. Хуторской). говоря о «реально-сти» проблемы, мы подразумеваем ее сущностность и фундаментальность, как для искусства, так и для жизни каждого познающего субъекта, который в процессе ее исследования искренне проявляет от-крытость в познании истины. При этом организация

«образовательной ситуации» или исследование сущ-ностной проблемы искусства должны создавать определенную напряженность (вопросы, противо-речия, затруднения, «ловушки») и многообразие различных позиций ее разрешения. Педагог вме-сте с учениками реализует свой творческий поиск, в котором «сгорает», преодолевается его распро-страненный стереотип мышления о существующем «единственно правильном решении». В этом смыс-ле, определенно можно сказать: сколько «предвари-тельного», столько же и «непредвиденного».

Таким образом, для воплощения внутреннего содержания импровизации необходимо внешнее со-держание данного процесса, которое раскрывается в поведении учителя, в непосредственной организации импровизационного общения. Наиболее значимым фактором здесь является построение заданной ос-новы импровизационного общения, внутри которой педагог получает всю полноту доступной ему твор-ческой свободы. Представляя собой своеобразную каноническую систему, учитель в этой развернутой модельной схеме (каноне) найдет необходимую и до-статочную точку «опоры» для своей импровизации и возможность контроля над всеми механизмами дан-ного процесса. Основными предпосылками форми-рования импровизаторских навыков учителя внутри заданной основы станут, во-первых, ориентация на обнаружение детской «инаковости» как умение учителя зафиксировать иное мнение, суждение, про-дукт ученика, которые явно противоречат или просто отличаются от его мнения, знаний, опыта по рассма-триваемой проблеме. Во-вторых, — «реконструк-ция» (термин Ф. Н. гоноболина) поступившей информации (в русле заданной проблемы или вновь возникшей) как гибкость мышления, позволяющая учителю свободно обращаться с любым учебным и художественным материалом.

(Продолжение в следующем номере)

Литература

1. горюнова, Л. В. Музыка — язык общения // Искусство в школе. — 2004. — №5. — С. 55—58.

2. Медушевский, В. В. Духовно-нравственное воспитание средствами музыкального искусства // Теория музыкального образования: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведе-ний / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. — М., 2004. — С. 270—285.

3. Усачёва, В. О., Школяр, Л. В., Школяр, В. А. Музыкальное искусство. Методическое пособие для учителя: 1 класс 4-х летней школы. — М., 2003.

14

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


Художественное движение как одно из слагаемых формирования эстетической культуры

И. Е. Кулагина,научный сотрудник гУ «Институт

художественного образования» РАО, руководитель Студии художественного движения

центрального Дома ученых РАН

удожественное образование, формиро-вание эстетической культуры детей за-висит от создания вокруг ребенка ши-

рокой эстетически организованной среды, одухотво-ренной искусством и способствующей его духовному развитию.

занятия движением, обучение музыке, изобра-зительному искусству, литературе должны помочь детям более целостно воспринимать окружающий мир, выражать более ярко, глубоко и своеобразно свои впечатления в краске, слове, звуке, движении.

«Если душа ребенка, подростка, юноши не со-прикасается постоянно с классической музыкой, со всем великим гуманистическим искусством, она черствеет, ожесточается, и, в конце концов, не спо-собна чувствовать и сочувствовать, сострадать» (Д. Б. Кабалевский).

И. грабарь писал в «Истории русского искус-ства»: «Те великие, поистине вечные начала, кото-рые даны нам классикой, не раз уже спасали чело-вечество от застоя, не раз выводили его из глухих тупиков, из мрачных и затхлых помещений на свет и простор. И не может быть сомнения в том, что мно-го раз еще суждено миру возвращаться назад, чтобы в сокровищнице древней красоты черпать силы для нового движения вперед».

Музыка и движение — универсальное средство эстетического и нравственного воспитания ребенка. Движение облегчает восприятие и запоминание му-зыки, а музыка помогает запомнить движение. Это постепенно воспитывает в детях любовь к музыке, чувство ритма, музыкальную память, развивает эстетический вкус.

Развитие художественного вкуса ребенка начи-нается со знакомства с классической музыкой. Дви-жение становится выражением художественного об-раза, запечатленного в ней. На важность соединения воедино этих двух искусств указывал еще Р. Вагнер в статье «Искусство будущего»: «Исходной точ-кой... подъема всеобщего единого искусства буду-

щего будет то, что служит основанием для всякого истинного искусства: пластическое движение тела, представленное музыкальным ритмом».

занятия художественным движением воспиты-вают у ребенка музыкально-двигательную культу-ру, дают ему необходимые двигательные навыки, но главное — увлекают, заинтересовывают музыкой, дают возможность почувствовать радость от ощу-щения своего тела, свободно двигающегося и под-чиняющегося музыкальному ритму и, следователь-но, способствуют гармоническому развитию души и тела ребенка. Нельзя забывать, что именно с ранне-го детства необходимо решать проблему нравствен-но-эстетического воспитания. Ведь у детей еще нет иммунитета к плохому. Важно начинать как можно раньше приобщать человека ко всему хорошему, вос-питывать и правильные художественные запросы, и эстетические вкусы.

Доказана тесная связь координированности и активности движений ребенка с развитием самых различных психических качеств личности, и эта связь, в известной мере, может выступить одним из показателей развитости эмоциональной и интел-лектуальной сферы ребенка, становится залогом его творческих успехов в художественной деятельности.

© Кулагина И. Е., 2014

15

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


По активности движений ребенка судят о развитии других сторон личности, в частности, психики.

Наиболее высокий уровень развития гимнастика получила в древней греции, где ценилось ее воспи-тательное значение. Обучение гимнастике начина-лось с детства. Платон обосновывает необходимость одновременного мусического и гимнастического об-разования тем, что в этих условиях достигается гар-моническое развитие как душевных, так и телесных сил. Воспитывают не душу, не тело, а человека.

Но не все дети настолько владеют своим телом, чтобы эмоциональное переживание, вызванное музы-кой, выразить в художественном движении — тело ребенка не всегда послушно ему. Ребенок не ответ-ственен за те физические и умственные способности, которые даны ему самой природой. Это данность, с которой педагогу приходится считаться, как с чем-то неизбежным. Осознанное движение, рожденное как адекватное воплощение музыкального образа, усили-вает эмоциональное переживание содержания музы-ки, а значит и ее воздействие на детей.

***Остановимся на методах преподавания художе-

ственного движения, которые составляют наследие известного педагога, создательницы школы движе-ния Людмилы Николаевны Алексеевой, творчество которой оказало влияние на развитие искусства тан-ца, пластики, физической культуры.

После успешных гастролей Айседоры Дункан в Европе и Америке появилось множество школ «сво-бодного танца». Разными путями они стремились к гармоническому развитию человека, его физическо-му совершенству и духовной красоте. Однако этот процесс имел свою предысторию.

Возникновение новых гимнастических систем, «нового танца» связано с именем французского оперного певца Франсуа Дельсарта (1811–1871). В своей книге «Искусство и жест» С. Волконский писал: «Его можно назвать основателем науки о телесной выразительности. Он установил связь между эмоциональным состоянием человека и те-лодвижением». Дельсарт занимался анализом вы-разительности положений тела и жестов. Его идеи породили ряд гимнастических школ, занимающихся естественным, гармоническим воспитанием челове-ческого тела. Он и его последователи видели основу движения в его естественной природе, стремились сочетать гимнастические упражнения с музыкой, т. е. соединить гимнастику и искусство. Дельсар-тианские школы положили начало новой культуре движения.

Большой вклад в научное обоснование занятий гимнастикой внес Ж. Демени (1850–1917). Взамен аналитичности упражнений он ввел синтетические упражнения, где одно движение естественным об-разом вытекало из другого.

Не менее значительное влияние на эти школы оказала ритмическая гимнастика Жака Далькроза (1865–1950). Она способствовала не только раз-витию музыкального слуха, но и «мышечного чув-ства» ритма. В 1911 году под Дрезденом, в Хелле-рау, открывается его школа. Далькроз считал, что в основе всего лежит ритм, поэтому нужно в первую очередь развивать ритмическую культуру, ритмиче-ское чувство. В отличие от Дельсарта, у которого законы движения вытекают из выразительности самого движения, у Далькроза движения в про-странстве возможны только в соответствии с раз-витием способности к восприятию последователь-ности движения во времени. Для этого необходимо, во-первых, чтобы мышцы и нервная система были приучены к воспроизведению всякого ритмическо-го движения; во-вторых, чтобы ухо было способно правильно воспринимать музыку, дающую импульс этому движению.

Разрабатывая свою гимнастику, Далькроз на-толкнулся на серьезное препятствие — сопротивле-ние тела. Надо было преодолеть это сопротивление, создать гимнастику для развития тела, сделать тело носителем воли, выразителем чувств человека.

Наиболее ярким представителем поисков в об-ласти новой культуры движения была Айседора Дункан (1877–1927). Ее искусство явилось сво-еобразным обобщением всего того, что было до-стигнуто предшественниками. Она хотела создать в Москве Школу, где танец был бы средством ху-дожественно-физического воспитания детей. По ее убеждению, учась двигаться в согласии с мелодиями Шуберта и Моцарта, дети приобретают вкус к этой музыке и начинают понимать различие между высо-кой и посредственной музыкой. Она много сделала для воплощения своей идеи в жизнь, но реального фундамента для дальнейшего ее существования не заложила.

Л. Н. Алексеева явилась одним из тех, кто про-должил творческий поиск в этой области.

Людмила Николаевна Алексеева (1890–1964) всю свою жизнь посвятила разработке и совершен-ствованию методики преподавания движения для женщин и детей. Будучи яркой личностью, обладая огромной эрудицией, она учила не только движе-нию, но особому радостному мироощущению — ощущению свободы, красоты, значимости в этом

16

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


мире. Ее творчество оказало большое влияние на развитие искусства танца, пластики и физической культуры.

По рекомендации голубкиной, выдающегося рос-сийского скульптора, в 1911 году Алексеева посту-пает в «Московские классы пластики», Э. И. Рабе-нек1. Она выступает как в России, так и за рубежом (Лондон, Берлин, Мюнхен, Нюрнберг, Будапешт), одновременно учится на историко-философском фа-культете Высших женских курсов. Свое внимание на преподавании Л. Н. Алексеева сосредоточила после ухода от Э. И. Рабенек, когда создала «Студию гар-монической гимнастики и танца».

Одна из лучших учениц Рабенек Людмила Николаевна Алексеева в 1913 году начинает само-стоятельную педагогическую и режиссерскую дея-тельность. Она всю свою жизнь посвятила разра-ботке и совершенствованию собственной методики преподавания гимнастики для женщин и детей.

Вот что писала сама Л. Н. Алексеева о воздей-ствии музыки на учеников: «Подбор музыки из чис-ла несложных, но высокохудожественных этюдов и пьес, органическая связь их с движением, опреде-ляемая тем, что каждое упражнение сочиняется на специально выбранный для него музыкальный этюд или отрывок, — все это делает музыку не просто ритмо-звуковым добавлением к гимнастике, но од-ним из важных слагаемых упомянутого выше ком-плекса». Этюды Алексеевой как раз являют собой пример органической связи музыки и движения, адекватного «перевода» языка звуков на язык дви-жения. Этот перевод всегда является маленькой тайной, но тайной является и сама музыка, легшая в основу этюда.

Л. Н. Алексеева подчеркивала: «... с того момен-та, как выбрано то или другое музыкальное произ-ведение, подходящее для нашего гимнастического замысла, мы считаем совершенно необходимым под-чинить все переходы и изменения движений в гимна-стическом этюде всем мелодическим и ритмическим вариациям избранной музыки. Такое органическое слияние движений и музыки, которое мы назвали бы «ритмической гармонией», совершенно необхо-димо для того, чтобы гимнастические упражнения превращались в маленькие произведения искусства, могущие сами по себе давать художественное удов-летворение занимающимся».

1 Елена Ивановна Рабенек (Эльфрида Иоганна, урожд. Бартельс) (1875—1944) — одна из наиболее спо-собных последовательниц А. Дункан в России, получила об-разование у ее сестры Элизабет в германии. По возвраще-нии, в 1910 году открыла «Московские классы пластики».

Раскрывая сущность «ритмической гармонии», замечательный педагог говорила, что это не простое совпадение музыки и движений под счет и некоторое сходство характера движений и музыки. «Ритмиче-ская гармония» осуществляется тогда, когда движе-ния как бы «вытекают» из музыки, становясь свое-го рода формой самой музыкальной интонации. Но такое слияние слышимой мелодии и видимого узора движений может иметь место, повторяем, только в том случае, если тренировочные этюды с самого на-чала продумываются и создаются в соответствии с той музыкой, которая выбирается для них. Только в таком случае может осуществиться эта «ритмическая гармония», при которой «музыка является не просто аккомпанементом, но той основой узора движений, ни одной нити из которой нельзя выдернуть, чтобы не испортить всей ткани этюда. И, вероятно, именно эта неразрывная связь между гимнастикой и музы-кой дает глубокое художественное удовлетворение занимающимся, быть может, тем, что в этом случае музыка воздействует не только на слух и чувства че-ловека, но через движения активно охватывает все его психофизическое существо».

чтобы увлечь, заинтересовать, «приохотить», как говорил Д. Б. Кабалевский, к занятиям движе-нием необходимо найти приемы, способствующие созданию на занятиях атмосферы увлеченности, ког-да дети занимаются художественным движением не по принуждению и не во исполнение команды взрос-лого, а потому, что это интересно самому ребенку. Ребенок открыт для восприятия, поэтому большую роль играет интерес ребенка. Для этого в методику проведения занятий вводится разговорно-игровой метод, позволяющий естественному проникновению ребенка в художественный замысел, настраивающий его на эмоциональное освоение движения и помога-ющий ему скоординировать движения своего тела с музыкальным и речевым текстом. Выразительная разговорная речь, будучи очень тесно связанной с

17

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


движением (жестом) и с музыкальной интонацией, оказывается тем самым мостиком, который накреп-ко связывает движение и музыку. Приучаясь к чет-кости в передаче разнообразия ритмических форм и рисунков, ребенок развивает свою ритмичность, то есть совершенствует свои психофизические свойства и — главное для маленького ребенка — активность внимания.

Л. Алексеева обыгрывает буквально каждое упражнение. Например, потягивание связывается с «перевоплощением» в высокого жирафа, дыха-тельные упражнения — с порхающими бабочками, расправляющими свои крылья орлами, раскрытием цветка (упражнение «Тюльпан»). Поскоки — это пляшут поросята, прыгают мячики, лягушки. «Мед-вежата в клетке» — движение зверюшек, пыта-ющихся выбраться в лес к маме. «Детская охота», «Дикая девочка», «Тигры», «Парашюты», «Мо-тоциклы», «Велосипеды» — динамические упраж-нения по кругу (бег, галоп с различными игровыми «сверхзадачами»)

Сначала все упражнения идут с несложным му-зыкальным сопровождением, чтобы дети смогли схватить ритм, впоследствии сопровождение услож-няется фактурно и ритмически.

Помимо чисто методической стороны урока, сле-дует указать еще на одну, которой мы придаем очень большое значение — увлеченность самого педагога в проведении занятий. Его актерский нерв, острота его глаза, внимание и любовь не только к своему делу, но и к ученикам, несомненно, способствуют тому общему подъему на уроках, той атмосфере радости и веселья, которые так заражают детей и делают столь привлекательными для них занятия гимнастикой!.. Однако думается, что движение, особенно поданное в живой и увлекательной форме, не может не способ-ствовать в определенной степени этой важнейшей задаче — формированию тела ребенка и нормаль-ному развитию его физических сил и способностей. Вероятно также, что занятия гимнастикой нашего стиля более результативны, чем обычная школьная гимнастика, ввиду известной истины, что здоровая и вкусная пища полезнее здоровой, но не вкусной.

значительно влияние нашей гимнастики на пси-хику ребенка. часто бывает, что на уроки нашей гимнастики приходят дети физически слабые, за-стенчивые и робкие, отсталые в развитии, болезнен-но самолюбивые, дети с заторможенной психикой и т. д. Поначалу очень трудно бывает привлечь их к занятиям. Сплошь и рядом такие дети приходят на урок, но не становятся на ковер, а, подталкиваемые на него насильно родителями, с плачем бросаются

обратно, и, кажется, никак невозможно заставить их заниматься. А ведь им это как раз нужнее все-го! Однако именно здесь становится очевидно, на-сколько сильной приманкой для детей является тот игровой метод, которым мы руководствуемся в своих занятиях. застенчивый ребенок, хотя и не становит-ся в ряды занимающихся, но все же вновь и вновь приходит, просиживая весь урок на коленях у матери или отца (видно, ему нравится происходящее в зале), в конце концов, решается принять участие в общем веселье. И вот тут чутье и такт педагога приходят такому ребенку на помощь. Если после третьего или четвертого посещения он все-таки займет свое место на площадке и решится сделать какое-либо упраж-нение, педагог должен тут же вслух отметить его удачу и похвалить. На следующий урок ребенок идет уже более смело и, в конечном счете, чувствуя себя ни в чем не хуже других, постепенно раскрывается, делается все более общительным и, спустя некоторое время, становится полноправным членом детского гимнастического коллектива.

Характер упражнений и сами уроки довольно сильно меняются в зависимости от возраста занима-ющихся. Одно и то же гимнастическое упражнение обыгрывается самыми разными способами, допу-скающими воссоздание разных художественных об-разов. Движение становится выражением художе-ственного образа наряду с музыкой.

Слушая на занятиях классические образцы му-зыки, дети начинают замечать ее в передачах по радио и телевидению. Приходя на занятия, иногда говорят: «Вот вчера мы слышали нашу музыку». Так что исключительно важно то, какая музыка подбирается для физических упражнений, а уж тем более для детских занятий. Очень многое зависит и от аккомпаниатора, от того, как он исполнит то или иное музыкальное произведение, ибо мы придаем своему движению тот характер, который слышим в музыке.

Самое трудное дело — заниматься с маленьки-ми детьми. Их очень сложно привлечь к занятиям, включить в действо. Большей частью дети озабоче-ны тем, чтобы не опозориться, не получить заме-чание педагога, но никак не тем, чтобы, получить удовольствие от занятий, пусть даже что-то и не выходит сначала. Поэтому на педагога возлагает-ся большая ответственность: заинтересовать, рас-шевелить, сделать детские занятия раскрепощен-ными. К концу учебного года родители замечают, как изменились дети: ожили, раскрепостились, занимаются с удовольствием, даже дают «заявки» на любимые упражнения. Они чувствуют, что об-

18

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


становка на уроках доброжелательная, преподава-тель добр и не ругает за то, что не все получается, и — самое главное — дети полностью включают-ся в занятия. Но происходит это, конечно, у всех по-разному. Одни схватывают движения быстрее, другие медленнее, долго не могут что-то понять, сделать самостоятельно. Но это уже не мешает ни-кому получать удовольствие от самого занятия. Как говорят родители, дети с нетерпением ждут следу-ющего урока.

занятия художественным движением направле-ны на то, чтобы активизировать музыкальное вос-приятие детей через движение, привить им навыки осознанного отношения к музыке. занимаясь худо-жественным движением, дети активно участвуют в передаче характера музыки, ее ритма, темпа, образа, заложенного в музыкальном произведении. Для до-школьников и младших школьников важен игровой момент в занятиях. Для детей постарше разработа-ны упражнения, где усилена художественная основа с привлечением классической музыки. Имея подроб-ное описание упражнений, педагог может направ-лять двигательную активность детей, вызванную му-зыкой, в нужное русло. Каждый ребенок двигается в меру своих способностей, и задача педагога сделать движение детей как бы сливающимися с музыкой, т. е. развить в процессе занятий двигательные навы-ки, помогающие передать в движении услышанную музыку. Это позволяет развивать общую музыкаль-ность и чувство ритма.

Воздействие музыки на учеников определяется подбором музыки из числа несложных, но высокоху-дожественных этюдов и пьес, и органической связью музыки с движением, определяемой тем, что каждое упражнение сочиняется на специально выбранный для него музыкальный этюд или фрагмент.

Надо обязательно следить за вниманием детей к музыке, что в известной степени улучшает музы-кальный слух.

В начале движения должны быть просты и есте-ственны — это ходьба, бег, прыжки, наклоны, пово-роты, простейшие танцевальные упражнения, дви-жения подражательные и изобразительные (повадки зверей и птиц, человеческая деятельность, природа). Некоторым на первых порах мешает психическая и физическая заторможенность, плохая координация движений, но в процессе занятий все это постепенно снимается.

Упражнения подбираются так, чтобы они рав-номерно развивали тело. На уроках много бега, прыжков, ритмически-танцевальных упражнений. Выполнение упражнений в «естественной форме»

дает «гармоничность облика и благородную просто-ту движений». Упражнениям в естественной форме движения соответствует широкая амплитуда, непре-рывность, текучесть, движения без остановки.

Очень важно постепенное продвижение вперед по ступеням познания: от простого — к сложному, от малых нагрузок — к максимальным. Но каж-дый занимается на своей ступеньке и продвигается вперед постепенно в меру своих физических воз-можностей и способностей. Трудные и сильные комбинации движений требуют сознательной гар-монии движений и более тонких мышечных ощуще-ний. Это способствует гармоническому развитию детей, привитию им основ музыкально-двигатель-ной культуры, воспитанию заинтересованного и сознательного отношения к движению сообразно музыкальному образу. Упражнения осваиваются от занятия к занятию. Навыки формируются по-степенно.

На занятия приходят дети с разной физической и психической подготовкой. Одним надо долго накапливать знания и это может происходить не один, и не два года. Только на третий год, а ино-гда и позднее происходит отдача всего того, что накопилось, внутренне переработалось, и теперь дети начинают заниматься легко и свободно, с большим желанием. Есть другой тип учеников, которым сразу дается все легко и, кажется, ника-ких трудностей для них не существует. Однако по-верхностное, легкое отношение к упражнению не дает того глубоко накопления знаний, какое можно наблюдать у первых занимающихся. Показатель-но, что через некоторое время они оказываются в отстающих.

Для подростков большое значение придается са-мому музыкальному этюду, музыкальное сопрово-ждение усложняется. Воздействие музыки на учени-ков определяется подбором материала из числа вы-сокохудожественных этюдов и пьес и органической связью музыки с движением — каждое упражнение сочиняется на специально выбранный для него му-зыкальный фрагмент или этюд.

В возрасте 3–4 лет происходит формирование музыкально-ритмических умений и навыков. Раз-вивается детское восприятие, воображение, отзыв-чивость на музыку. Но внимание еще неустойчиво. Дети в этом возрасте легко возбуждаются и быстро устают. Поэтому занятия длятся не более 15–20 минут. Дети 5–6 лет более собраны, более внима-тельны, уже чувствуют ритм, поэтому и нагрузка на занятиях должна быть более сильной. Игры в дошкольном возрасте являются имитационными,

19

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


то есть подражательными. Игра, ее организация — ключ к воспитанию ребенка. В игре формируются многие особенности его личности. При этом спо-собности развиваются тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается до потолка своих возможностей и постепенно поднимает этот «потолок» все выше и выше.

Самые легкие начальные упражнения и этюды должны представлять собой и восприниматься ре-бенком как законченный художественно-смысло-вой образ, а не простое механическое «сцепление» различных бездумно повторяемых движений. При разговорно-игровом методе возникает триединство речи, движения (жеста) и музыкальной интонации, которые взаимно дополняют друг друга, собираясь в восприятии ребенка в целостный многосторонний образ.

Конечно, характер занятий, также как характер и направленность упражнений и этюдов, зависит от возраста детей (группы) и от степени понимания ими музыки и движения. цель занятий — научить ребенка владеть своими движениями и производить их с возможно большей ловкостью. Выполнение этого зависит от педагога, который, по выраже-нию Л. Н. Алексеевой, должен быть «режиссером радости», а его психологическая связь с классом, группой сродни «контакту с аудиторией», который так хорошо известен актерам и ораторам. Из всех качеств, которыми должен обладать педагог, осо-бо следует выделить увлеченность самого педагога, свободное общение которого с детьми строится на принципах сотворчества, содружества и заинтере-сованного отношения к своему делу. При этом ус-ловии на уроках царит воодушевление, радость и веселье, которые заражают детей положительными эмоциями и делают столь привлекательными для них занятия движением.

В 1934 году директор Московского Дома уче-ных, бывшая актриса МХАТа М. Ф. Андреева, пригласила Л. Н. Алексееву на работу в Дом уче-ных, где она и проработала до конца своей жизни.

Деятельность Л. Н. Алексеевой осуществлялась в четырех направлениях:

1) занятия с женщинами;2) занятия с детьми игровой гимнастикой;3) работа с детьми, больными костным туберку-

лезом;4) занятия со специальной группой, где она соз-

давала новые упражнения и этюды искусства дви-жения.

Система преподавания художественного движе-ния по методу Л. Алексеевой выдвигает следующие обязательные требования:

1) подбор упражнений, ставящих целью гармони-ческое развитие тела;

2) естественная форма движения;3) особая обработка упражнений;4) метод проведения занятий.

Итак, во-первых, подбор упражнений, гармо-нически развивающих детей, предполагает равно-мерное и соразмерное «прорабатывание» всего тела. Отсутствие какого-либо акцента на усиленном раз-витии той или иной группы мышц приводит к гар-моническому развитию облика занимающегося. На уроках много бега, прыжков, ритмически-танце-вальных упражнений.

Во-вторых, Алексеева всегда отмечала, что «... для привлекательности внешнего облика имеет значение и стиль выполнения движений». Потому занимающихся с самых первых занятий приучают к выполнению упражнений в естественной форме движения, при этом сама естественная форма вы-ступает как способ выполнения движения.

В-третьих, большое внимание уделяется эмоцио-нальной насыщенности занятий, которая достигает-ся и особой подачей упражнений, и методом прове-дения занятий.

Используя обычные упражнения общеразвива-ющего характера, Алексеева превращает их в за-конченные, органически сочетающиеся с музыкой этюды различной трудности, которые уже сами по себе дают художественную радость и удовольствие. Алексеева обыгрывает буквально каждое упражне-ние. Например, общеразогревающее упражнение («Стирка») состоит из имитации движений, со-путствующих колке дров, стирке белья, полоска-нию белья в ручье (мягкие махи корпуса в наклоне вперед), отжиманию, развешиванию белья. Вот когда эффективна режиссура упражнения с помо-щью разговорно-речевого метода: «Ох, как высоко веревка! Подпрыгнем и развесим на ней просты-ню. А чтобы не было морщинок на ней, расправим простыню на веревке, поднимаясь на полупальцах. А теперь повесим наволочку, полотенце, трусики, маечку (ритм прыжков и приседаний увеличивает-ся). А сколько носовых платочков! Вешаем платки (быстрое приседание — взять платочек, подпрыг-нуть — повесить его)». Ритм движений учащает-ся, темп ускоряется сообразно всем этапам этого процесса.

20

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


Приведем еще один пример использования это-го метода в упражнении для отдыха «Пальма» (на-пряжение и расслабление рук). «Выросла пальма большая, стройная (вытянуть руку вверх), но вдруг увядают листья (расслабляются и падают пальцы и кисть), ветви (рука повисает в локте), наконец, увя-дает вся пальма (рука падает мягко вниз)».

Для овладения искусством движения совсем не обязательно стремиться к разучиванию отдельных гимнастических и танцевальных элементов. Весь ма-териал представляет собой ряд художественно обра-ботанных этюдов, содержание которых выражается одним или несколькими элементами при возможном доминировании одного из них. Например, суще-ствуют упражнения, развивающие танцевальность, гибкость, устойчивость или слитность движений. В каждом таком разделе программы имеется несколь-ко упражнений, близких по содержанию, что позво-ляет варьировать материал, на одну и ту же «общую гимнастическую тему» при различных комбинациях элементов (этюдов). Этим поддерживается не-изменный интерес к занятиям. Учеников должны привлекать сами занятия как таковые, а не желание возможно скорее изучить в совершенстве отдельные танцевальные и гимнастические движения, или связ-ки отдельных элементов.

занятия художественным движением проводятся в яркой, увлекательной форме общения детей с му-зыкой и друг с другом. Но для педагога —это строй-ная продуманная схема урока, драматургия которого строится на контрастах: силовые упражнения сменя-ются «мягкими», спокойными, за упражнениями на напряжение каких-либо групп мышц следуют этюды на их расслабление и т. д.

Атмосфера на уроке — свободное общение педа-гога с учениками и непременные шутка, юмор, смех. Важно создать на уроках состояние творчества, при котором каждый ребенок смог бы раскрыть себя.

В первый год занятий художественным движе-нием надо уделить самое большое внимание разви-тию координации. Если координации нет, то нельзя, просто невозможно что-либо сделать с движением. Лучше всего развивает координацию с самого ран-него детства работа со скакалкой и мячом. Упражне-ния со скакалкой очень важны для ребенка. Обычно ребенок, не умеющий прыгать, одновременно и ма-шет скакалкой, и прыгает, т. е. не обладает необхо-димой координацией. Если будут скоординированы движения (сначала надо махнуть скакалкой вперед, посмотреть на нее, и перепрыгнуть, при этом руки надо держать в стороны, а не вниз, как это обычно делают новички), то постепенно махи и перепрыги-

вания будут учащаться и перейдут в прыжки. Ко-нечно, это будет происходить для каждого ребенка индивидуально и в каждом случае надо проследить за важными, но различными для разных детей мо-ментами, например: если ребенок научился прыгать на двух ногах, то надо, чтобы он не сгибал ноги и тянул носки и т. д.

Для многих детей является проблемой не толь-ко поймать мяч, но и бросить его вверх перед со-бой. Надо сосредоточить внимание детей на мяче, не смотреть по сторонам, на учителя, как многие дети делают вначале, а смотреть только на мяч. Когда маленькие дети научатся бросать и ловить свой мяч, можно разбить группу на пары, и пере-кидывать друг другу сначала один мяч, а потом и два — каждый кидает свой мяч. Как только научи-лись кидать и ловить большой мяч, можно перейти на теннисный.

Чувство ритма — важная составляющая для мироощущения. Развитие этого чувства начинает-ся с ходьбы и ритмического бега. Ходьба — слож-ное упражнение для детей. Во-первых, надо идти с левой ноги, выдерживая ритм и темп музыки. Для этого надо научить детей вслушиваться в музыку (музыкальный слух и ритм развиты не у всех хоро-шо). Во-вторых, важна координация движения рук и ног. А это, опять-таки, для большинства детей за-дача очень трудная. В-третьих, нужно уметь оста-новиться с окончанием музыки. В-четвертых, надо держать дистанцию друг от друга, не сокращать круг, т. е. воспитывать ощущение себя в простран-стве. Ходьба должна быть четкой, ритмичной. В это время работают руки, нельзя смотреть вниз, го-лову не опускать, плечи развернуть. Ходьба может быть разной: просто марш, марш с подпружинива-нием, марш легкий под вальсовую музыку. Самое трудное — это выполнять во время марширования какие-либо движения руками. Очень сложно идти маршем и делать на каждый шаг определенные дви-жения руками. Ритмический бег может быть раз-ным. Легкий стремительный бег, спортивный бег, широкий бег — свободный, легкий, широкими но-гами, руки свободные. Бежать, как бы отталкиваясь от пола.

Воспитание внимания — важная составляю-щая при занятиях с детьми. Умение поднять и руку и ногу в нужный момент. Умение слушать музыку, слышать не только характер музыки, но и различ-ные выразительные оттенки, и двигаться согласно музыке.

Уже через полгода или год заметны изменения в детях: они раскрепощаются, у них появляется инте-

21

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


рес к занятиям, который проявляется в «заявках» на любимые упражнения. Конечно, происходит это у всех по-разному: одни схватывают все быстро, дру-гие медленнее, некоторые долго не могут понять, вы-полнить самостоятельно упражнение. Но это уже не мешает никому получать удовольствие от занятий. К концу года дети должны уметь ритмично ходить под музыку (ходьба развивает ритмичность, коор-динацию движения рук и ног), бегать, скакать га-лопом, прыгать через скакалку (дети 5–6 лет). чем свободнее дети двигаются, тем легче они отвечают движением на музыку, они больше вслушиваются в музыку.

Многое зависит и от аккомпаниатора, от того, как он исполнит то или иное музыкальное произве-дение, ибо мы придаем своему движения тот харак-тер, который слышим в музыке. Когда дети немного освоятся, усилия педагога направляются на качество выполнения упражнения, в первую очередь на до-стижение слитности движения с музыкой. Извест-но, что маленькие дети стараются не отстать друг от друга, стараются делать так, как делает сосед, а он может выполнять упражнение не совсем верно. Старшие же ученики знают, что надо внимательно слушать музыку, а не смотреть на соседа - музыка сама «подскажет» необходимую интонацию движе-ния, его характер и пластику.

В начале движения должны быть простыми и естественными: ходьба, бег, прыжки, наклоны, по-вороты, простейшие танцевальные упражнения, движения подражательные и изобразительные (по-вадки зверей и птиц, человеческая деятельность, природа). Некоторым детям на первых порах ме-шает психическая и физическая заторможенность, плохая координация, но в процессе занятий все это постепенно снимается. Необходим индивидуальный подход к детям.

Каждый урок составляется по определенному плану, преследующему цель постепенного гармони-ческого развития всего тела. Материал на занятиях варьируется в зависимости от успеваемости группы. Очень многое зависит от педагога, который четко распределяет материал по времени, обращает вни-мание на то, что плохо дается группе, и поэтому он предлагает больше упражнений на эту тему, но обя-зательно закрепляет навыки, полученные на преды-дущих занятиях.

Преподаватель стоит лицом к группе и выполняет упражнения в зеркальном изображении. Для под-держания внимания детей он голосом сопровождает выполнение упражнения. Упражнение повторяется один или два раза. Иногда упражнение или какие-

то элементы показываются в исполнении одного или двух учеников, которые выполняют движение увереннее, художественнее, чем другие. Некоторые упражнения требуют предварительного разучивания отдельных элементов. Однако по мере овладения детьми материалом, педагог все меньше помогает словесным обращением, только подбадриванием, стремясь, чтобы сама звучащая музыка ассоцииро-валась со сменой того или иного движения.

Этюды-упражнения Алексеевой зрительно ка-жутся легкими, но далеко не каждый может их вы-полнить сразу на высоком уровне. Только путем личного опыта можно убедиться в правдивости этих слов. Преподаватель должен сам освоить основные принципы методики Л. Н. Алексеевой, овладеть основными приемами, прежде чем приступить к обучению других.

Огромное наследие этого уникального педагога не может оставить равнодушными и нас, современ-ников. занятия по ее системе продолжаются и по сей день, привлекая все новых и новых приверженцев и поклонников.

22

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


Пути музыкально-творческого развития ребенка в процессе создания музыкального кукольного спектакля

Л. А. Раздобарина,кандидат педагогических наук, научный сотрудник

гУ «Институт художественного образования» РАО

сихологическое развитие эмоциональ-ных реакций ребенка напрямую связа-но с формированием процесса творче-

ской самореализации. чтобы лучше использовать творческий потенциал детей дошкольного и млад-шего возраста, необходимо учитывать специфику психических состояний детей, для которых харак-терна быстрая сменяемость и кратковременность эмоций, зависимость от эмоциогенной среды, что связано с возрастной неустойчивостью, незрело-стью нервной системы, ее пока еще значительной слабостью, возбудимостью, неуравновешенностью. В связи с доминантой данных характеристик в до-школьном возрасте многие проблемы, возникаю-щие в процессе творческой работы с детьми, может помочь решить работа с кукольными персонажами.

Если деятельность ребенка носит творческий, не рутинный характер, она постоянно заставля-ет его думать, и сама по себе становится для него достаточно привлекательной. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов, пробуждает тяготение к сочи-нительству в различных областях искусства. У де-тей воспитывается самостоятельность и уверенность в собственных силах и способностях, происходит психологическое раскрепощение. В то же время сам процесс создания музыкального кукольного спек-такля становится средством проверки и развития способностей ребенка.

Использование кукол для развития и коррекции поведения ребенка имеет многовековую историю, и взрослые, желающие помочь ребенку, могут вос-пользоваться накопленным предками и наработан-ным специалистами опытом. В современной России существуют различные школы, центры и другие ор-ганизации, в которых основой развития детей явля-ется игра с куклой. В этой сфере используются та-кие методы, как метод взаимодействия с куклой в процессе ее изготовления (визуальное и/или не-посредственное), метод драматической психоэле-вации (И. я. Медведева, Т. Л. Шишова); метод сказочной куклотерапии в процессе изготовления

кукол-марионеток (Т. Д. зинкевич-Евстигнеева); методы (гештальттерапия) преодоления страха при взаимодействии с «куклой-страх» (Н. Ке-дрова) и с плоской куклой (арт-терапия); методы работы с имиджевыми куклами (Д. гнездилов, А. И. Сорокина), платковыми, пальчиковыми куклами «Набор эмоций» (А. Татаринцева); ме-тод психологической помощи детям с онкологи-ческими заболеваниями, находящимися в больни-це и в хосписе — «Доктор-Кукла» (А. греф); естественная школа как метод знакомства с традиционной куклой (А. греф, Е. Слонимская). Интересным представляется использование так называемой куклартины (кукольная картина). Это объемная конструкция (типа ящика), с живо-писным полотном, фотографиями или коллажами, с самодельными куклами и т. д. (московская арт-группа «Пси-арт»).

Основная задача этих авторских методов — пси-хокоррекция поведения ребенка, что немаловажно для стимулирования творческой самореализации ребенка, при которой именно кукла становится про-водником в мир творчества. Было отмечено, что при использовании на уроке различных кукол во много раз возрастала эмоциональная отзывчивость ребят в диалогах-размышлениях о прослушанных про-изведениях, а также в исполняемых («вместе» с куклами) песнях, что и стало основным побуждаю-щим фактором в создании кукольного музыкального спектакля-сказки.

Принцип триединства деятельности компози-тора, исполнителя и слушателя в синтетической музыкально-театральной деятельности и, что важ-но, при создании самого кукольного музыкального спектакля трансформируется в более широкий по содержанию принцип единства творческой деятель-ности ребенка создающего — исполняющего — воспринимающего. Соответственно, в процессе работы были выделены три сферы творчества ре-бенка: создание литературного источника и общей драматургии спектакля, написание музыкального материала, режиссерское и пластическое решение спектакля.

© Раздобарина Л. А., 2014

23

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


В основу занятий положен принцип организа-ционно-деятельностной игры. Каждый ребенок, приступая к работе, сам открывает способ решения встающих перед ним проблем, сам пытается дать от-вет на вопросы, возникающие в процессе работы, уникальность которой заключается в существовании нескольких игровых пространств. Каждый ребенок получает первоначальное представление о специфике разных профессий и возможность побывать режис-сером, сказочником, либреттистом, драматургом, хореографом-кукловодом или художником-оформи-телем, певцом, инструменталистом или актером-ку-кловодом, танцором, слушателем-зрителем и т. д.

Известно, что продуктивность занятий во многом зависит от организации творческого процесса. Рас-кроем опыт организации творческой деятельности младших школьников на примере сочиненного и по-ставленного детьми кукольного мюзикла «Лесные приключения, или как Ваня и Маша дружбу искали».

Выделим основные этапы создания сочинения детьми: выбор сюжета; написание либретто; постро-ение музыкально-драматургической линии; разра-ботка планов действия; определение жанровых со-ставляющих каждой сферы действия; создание номе-ров, определение их местоположения; поиск средств воплощения (музыкальный язык, инструментовка); разработка системы лейтмотивов; пластическое вы-ражение; художественное воплощение образов; ре-жиссерское решение спектакля; разработка эскизов и создание костюмов.

Обязательное условие для успешной реализации процесса — обсуждение каждого из этапов вместе с детьми. При этом педагог не указывает последую-щее действие, а «выводит» его вместе с учащимися, а в спорах дети «сами» определяют последователь-ность работы. Такой способ самоуправления процес-сом помогает развивать самостоятельность мышле-ния ребят и стимулирует их интерес.

Дети, обсуждая вместе с преподавателем, каким образом рождается музыкально-сценическое произ-ведение, приходят к выводу, что необходим сюжет. Практика показывает, что при создании первого спектакля для осмысленного сочинения сюжета дети должны пройти предварительный этап совместного «выведения» общей для всех сюжетов схемы (за-вязка — конфликт — кульминация — развязка). Определение этой универсальной схемы написания литературного источника, систематизация и выявле-ние главных сюжетных компонентов осуществляется в опоре на анализ авторских произведений (методи-ческий принцип параллелей).

Анализируя сюжеты, различные либретто музы-кально-сценических произведений, дети осваивают комплекс приемов, необходимых для собственного

творчества. здесь важно с самого начала и гра-мотно сформулировать задачи, которые надо ре-шить учащимся в процессе анализа произведения, и затем составить схему, по которой в дальнейшем будет вестись работа над сюжетной линией пред-полагаемого мюзикла: начальная ситуация – вредительство – поход – встречи – воссоеди-нение. Основательный подход к анализу сюжета настраивает детей на повышенный самоконтроль в момент написания собственного произведения. По-сле анализа различных опер (музыкальных сказок, оперетт, мюзиклов, мультфильмов) учащиеся полу-чают представление о необходимых этапах развития сюжета. Выявление и выведение с детьми общей для всех сюжетов схемы сопровождается сравнени-ем сюжетов разных произведений, а также различ-ных интерпретаций одного и того же сюжета. Лишь после этого педагог направляет внимание детей на создание литературной основы музыкального спек-такля. Этап создания сюжета основан на игре, при которой дети сочиняют несколько вариантов сказки. Литературной основой музыкально-сценического произведения становится самый интересный, с точ-ки зрения детей, вариант.

В данном случае при работе над мюзиклом «Лес-ные приключения, или как Ваня и Маша дружбу искали» придуманные сценарии обсуждались и не понравились ни педагогам, ни юным сказочникам. Дети предлагали очень заурядные варианты, ком-пилируя отрывки из нескольких очень хорошо из-вестных сказок. Поэтому первым этапом стало со-чинение диалогов, что оживило процесс и наполнило работу над фабулой спектакля индивидуальным, характеристичным содержанием. Сочиняли их все вместе, сидя за круглым столом. Как только куклы оказываются в руках у ребят, они («Маша», «Ваня», «Киска», «Мышка», «Петух», «Лягушка», «Мед-ведь») сразу же «заговорили» между собой, как на-стоящие персонажи. Началось живое общение, сце-нарий появился практически сам собой. Оказалось, что говорить за свою куклу гораздо легче, чем при-думать что-то от себя. С ребенка как бы снимается ответственность за творчество, ведь если он сделает что-то не так, то виновата будет кукла! Даже самые зажатые ребята начинают работать наряду с арти-стичными и раскрепощенными детьми, а иногда, и гораздо лучше них.

По схеме, данной Проппом, ребята предложили в качестве пропавшего персонажа Дружбу как не-кое разумное существо, сбежавшее от Вани и Маши. Поход в лес на поиски кого-нибудь или чего-ни-будь — обязательное в волшебной сказке путе-шествие. Встречи с добрыми помощниками — это встречи Маши с куклами-героями: Киской, Лягуш-

24

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


кой, Медведем, Петухом, Мышкой. В результате получился настоящий сценарий.

После его разработки детям было предложено попробовать себя в роли либреттиста, а сам рабочий этап обозначили так: «юный либреттист-драма-тург». Достоинство метода, применявшегося на этом этапе, заключается в развитии музыкально-об-разной сферы ребенка, в совершенствовании музы-кально-аналитического мышления. Каждому ребен-ку было задано сочинить дома четверостишие к раз-ным моментам сюжета. Каждый принесенный отры-вок зачитывался, совместно с детьми разбирался и редактировался. После нескольких занятий сложил-ся стихотворный текст, ставший основой песенных фрагментов. Теперь необходимо было продумать музыкальную драматургию создаваемого спектакля, охватить все произведение в целом, выделить планы действия, рассмотреть линии музыкально-драматур-гического нарастания, выявить приемы контраста и взаимопроникновения музыкальных тем-образов. На основе обращения к уже знакомым произведе-ниям была выстроена музыкальная драматургия мюзикла: определены способы взаимодействия раз-личных содержательных сфер, создано интересное жанровое решение различных планов действия. Учи-тывая камерность создаваемого спектакля, намеча-лись общая линия драматургического (развитие, кульминация и счастливый финал) и основные сце-ны: 1. Сцена ссоры. 2. Сцена с петухом. 3. Сцена с лисой. 4. Сцена с мишкой. 5. Сцена с бабочками. 6. Сцена с мишкой. 7. Сцена с сороконожкой. 8. Сцена с зайцем. 9. Сцена с киской. 10. Сцена с лягушкой. 11. Сцена спасения. 12. Финал.

Теперь наступило время создания музыкального материала.

Как и на первом этапе анализировались произ-ведения, происходило знакомство с различными жанрами, их использованием в разных контекстах и т. д. Это расширило музыкальный кругозор детей, укрепило память, обогатило опыт, необходимый для жанрового решения спектаклей.

Стилистической основой спектакля дети вы-брали фольклор (по примеру одного из мюзиклов). Каждый кукольный персонаж получил собственный жанр и инструментальную окраску, наиболее точно характеризующий его настроение. Образ «Соро-коножки» был решен в стиле марша с преоблада-ющими в аранжировке народными инструментами (дети аккомпанируют себе на ложках, свистульках, бубнах, трещотках). В оркестровке номера «заяц-хвастун» главным инструментом стала балалайка. Номера для «Петушиного хора» начали сочинять, также основываясь на стилистике и приемах народ-ной музыки.

Детям было дано задание определить, какой из музыкальных жанров более точно отражает сущ-ность зверей-помощников. Кошка, охарактеризо-ванная детьми как животное экстравагантное, из-неженное, капризное, представлена была в «блю-зовых тонах» — ее номер должен быть медленным, пластичным, свободно-импровизационным. Номер «Мишкины сны» был написан в стиле «босса нова», потому что, по словам детей, для песни медведя ну-жен «покачивающийся ритм».

Работа над созданием музыкальных образов синтезировала в себе речевое интонирование и во-кально-пластическое — методы, применяющиеся в работе с дошкольниками. Такая работа открыва-ет скрытые резервы творческого потенциала детей, развивает музыкально-режиссерское мышление, музыкальную интуицию, фантазию, проявляющую-ся в соединении мысли, движения и создаваемой «на ходу» мелодии. главное – «не ограничивать фанта-зию ребенка»1.

Создание музыкально-пластического образа проходит несколько этапов. На первом этапе перед детьми ставится задача сочинить (рассказать слова-ми), что происходит во время номера; на втором — выразить придуманное через движения, пластику; и, наконец, на третьем — создать мелодию или ме-лодическую интонацию, наиболее подходящую под движение. Так, изображая движения кошек, дети в качестве реквизита попросили перьевые «боа» и стали использовать их как «продолжение рук» (на-дев на плечи и взяв концы в ладони). Жесты сразу приобрели удивительную мягкость, пластичность. Мелодия, которая родилась в процессе этого пла-стического экспромта, отличается некоей экстра-вагантностью, плавностью. А в номере «Мишкины сны» дети придумали, что спящий Мишка глубоко дышит и покачивается и, чтобы он не проснулся и не рассердился, мелодия тоже должна покачивать-ся. Так родилась интонационная основа номера, т. е. пластические этюды, возникшие в процессе работы, подсказали не только стилистику номеров, но и вокальные интонации персонажей. Например, было решено, что заяц будет прыгать, и мелодия у него должна быть «прыгательная». По ходу созда-ния номера родились слова. Исполняя текст в виде «кричалки» и делая движения, дети органически естественно сочинили мелодическое звено, ставшее основой песни.

1 В работе мы опирались на элементы оригинальных методик музыкально-ритмического развития Т. Ф. Корене-вой, направленные на яркое пластическое отображение му-зыкальных образов (например, передавать характер, «плетя кружево руками» или читая ритмостих протанцевать произ-ведение и т. д.

25

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


Метод лейтмотивной характеристики (для детей — «Волшебная мелодия») нацеливает на выявление системы лейтмотивов в процессе анали-за авторских произведений и их описание, умение охарактеризовать героев, что, в конечном счете, по-могает создавать музыкальные характеристики пер-сонажей в собственных сценических произведениях, составляя лейтмотивный план. Применение данного метода требует тщательной подготовки педагога, подробного предварительного анализа одного или нескольких музыкально-сценических произведений. С детьми выявляются лейтмотивы, разбирается на-бор средств, используемых композитором при их создании. Исследуются принципы лейтмотивной си-стемы в данном произведении. Полученные данные проецируются на собственную работу.

Перед созданием собственной системы лейтмо-тивов необходим экскурс в теорию. Дети гораздо быстрее осваивают терминологию, если каждое но-вое понятие подкрепляется конкретным примером. В данном случае нужно уяснить такие термины, как лейт-интонация (лейт-формула), лейтмотив, «лейт-построения».

При обсуждении педагога с детьми системы лейтмотивов в мюзикле «Лесные приключения», учащиеся определили, что к данному произведению больше всего подходят «лейт-построения». Номе-ра решено было создавать в форме своеобразных «лейт-песен», а небольшие эпизоды из номеров ис-пользовать в момент разговоров кукольных персо-нажей. Лейтмотивная система мюзикла стала выгля-деть следующим образом: во время чтения началь-ной сцены (Маша+Ваня) звучит инструментальный отрывок из «Финальной песни», но в ритме безза-ботной польки, в момент спасения Маши — грозно, в увеличении.

В процессе сочинения мелодий, лейтмотивов дети нередко начинают фантазировать на тему дей-ствия и взаимодействия персонажей, расположения их (себя) в пространстве. Подобную инициативу необходимо поощрять и направлять в нужное «рус-ло». Метод, при котором юные актеры-режиссеры сочиняют мизансцены «по ходу» работы, способ-ствует развитию у учащихся пространственного мышления, эмоциональной сферы, артистизма. за-дача названного метода — систематизировать идеи детей, научить их организовывать свои мысли, фан-тазии и воплощать их в актерской и режиссерской деятельности. Например, дети не только хотели быть кукловодами и озвучивать своих героев, но и самим выходить из-за ширмы в костюмах своих персонажей и разыгрывать песни, как мини-сцены.

Так, одна из девочек вызвалась стать кукловодом персонажа «Лягушки» в спектакле, только после исполнения роли «живого» персонажа «Лягушки-царевны» на сцене. Такой подход показался и пе-дагогу, и детям достаточно удачным и было решено образ Лягушки-куклы и Лягушки-царевны совме-стить — Лягушка появлялась то как кукла, то как живой актер. Это получилось очень гармонично и органично. Так были совмещены и образы зайцев, бабочек, сороконожки.

Режиссерские идеи возникали у детей в тече-ние работы над мюзиклом постоянно. При решении спорных вопросов (например, как поставить «точку» в номере, или что сделать в том или ином отрывке готовой инструментальной музыки) дети делились на группы и педагог предлагал учащимся воспользовать-ся методом воплощения живых картин. Например, один из учащихся становится «скульптором»: ему предоставляется право «вылепить» из детей «живую картину». Ребенок расставляет детей-персонажей, просит их изобразить необходимое движение. Дети, незадействованные в данный момент («критики-зри-тели»), дают оценку работе: насколько выразитель-но получился тот или иной образ, хороша ли «живая картина» в целом. В результате находится решение, ставится финальная «точка» в песне «заяц-хва-стун», выстраивается весь номер «Танец бабочек», где каждое движение создано детьми на конкурсной основе — выбирается лучшее. Характер движений впоследствии определил инструментальное сопрово-ждение «живых картин». По сути, каждый номер в мюзикле (как в мизансценах, так и в музыкальном отношении) представляет собой красочную «живую картину». Основная идея работы — реальное отра-жение смыслового действия в музыке.

Таким образом, можно с уверенностью сказать, что работа с кукольными персонажами активизи-рует творческий потенциал ребенка, пробуждает тяготение к сочинительству в различных областях искусства, у детей воспитывается самостоятельность и уверенность в собственных силах и способностях, происходит психологическое раскрепощение. Опора на параллельное освоение музыкально-сценических произведений, постоянное обращение к уже знако-мым авторским сочинениям углубляет восприятие детьми музыки, расширяет понимание драматургии спектакля. Творческая атмосфера при внедрении кукол в процесс сочинения музыкального спек-такля-сказки побуждает детей к созданию новых оригинальных способов сочинительства, к разработ-ке режиссерских идей и музыкально-сценических произведений в целом.

26

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


Романтизм в России.Фортепианное наследие П. И. чайковского

Цикл концертов-лекций «Художественные стили в музыке»

Продолжение. Начало см. в №№ 1—4, 2013 г., № 1, 2014.

ы продолжаем разговор о крупнейшем художественном стиле в искусстве XIX века — романтизме. Только се-

годня мы перенесемся в Россию и посмотрим, как романтическая традиция была воспринята русской музыкой, какую роль она сыграла в творчестве ком-позитора, имя которого почитаемо любым русским человеком — П. И. чайковский.

С именем чайковского многое в русской, да и в мировой музыке, связано со словом «впервые», на-пример, создание новой симфонической формы — трагедийного симфонизма (6 симфоний), нового оперного жанра — лирико-психологической драмы (оперы «Евгений Онегин», «Пиковая дама», «Ио-ланта»), нового жанра в русской музыке — клас-сического балета («Лебединое озеро», «Спящая красавица», «щелкунчик»). чайковский является создателем замечательных концертов для фортепи-ано и скрипки с оркестром, автором романсов, опер и множества инструментальной и камерной музыки. Сегодня мы коснемся лишь одной, но весьма важной составляющей творчества композитора — погово-рим о фортепианном наследии чайковского.

Эпоха романтизма возвысила фортепиано как сольный инструмент, все крупнейшие европейские композиторы-романтики были, как правило, вели-кими пианистами: Р. Шуман, Ф. Шопен, Э. григ, И. Брамс, Ф. Лист. Лист трижды приезжал в Рос-сию со своими концертами, и эти приезды соверши-ли настоящий переворот во взглядах русской публи-ки на фортепианное искусство.

Россия, в отличие от западной Европы, не знала высокоразвитой клавирной культуры. На клавикор-дах и фортепиано музицировали в основном при цар-ском дворе и в домах знати. Народная песня скра-шивала помещичий быт, в салонах звучала вокальная и непритязательная камерная музыка.

Концерты Листа совпали по времени с подъемом буржуазно-демократического движения в России. Как это отразилось на музыке? Во-первых, началось развитие просветительского движения, приобще-ние слушателей к серьезному искусству. Эту задачу

решало образованное в 60-е годы Русское музы-кальное общество. Во-вторых, открылись сначала в Петербурге, потом в Москве первые консерватории, которые готовили музыкантов-профессионалов.

У истоков профессионального образования в России стоял человек неповторимый — великий пианист, композитор и дирижер Антон григорьевич Рубинштейн. По силе и широте дарования этого му-зыканта-просветителя и музыкального деятеля часто сравнивают с Ф. Листом. Он явился основателем русского музыкального общества и Петербургской консерватории. А одним из первых студентов Пе-тербургской консерватории был П. И. чайковский, который становится первым русским композитором, получившим образование в первой русской консер-ватории.

Петербург — город юности чайковского, где протекала его школьная пора, годы учения в Учи-лище правоведения, где он приобрел специальность юриста и два года проработал в Министерстве юсти-ции. что же заставило Петра Ильича отвергнуть благополучную карьеру чиновника ради музыки, вернее, ради непризнанного в обществе и матери-ально не обеспеченного положения музыканта-про-фессионала? Объяснение этому одно единственное: потребность в музыке, творчестве, сочинительстве. Они были настолько сильны, что явились причиной душевных кризисов, которые кардинально меняли

И. А. Амитон,Ю. А. Амитон

27

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


его жизнь. Пер-вый раз это прои-зошло, когда чай-ковский сам рез-ко изменил свою судьбу и сделал выбор, поступив в консерваторию в двадцать два года и посвятив себя искусству. Выбрав этот путь, он гово-рит: «Весь смысл моей жизни за-ключается в моем авторстве». При-чем, как и многим

композиторам, чайковскому было присуще понима-ние высокой общественной значимости искусства.

Родиной чайковского-композитора стала Мо-сква, здесь расцвел и получил признание его компо-зиторский талант. В Москву чайковского пригласил брат Антона григорьевича Рубинштейна Николай григорьевич Рубинштейн, директор вновь открыв-шийся Московской консерватории (которая сейчас носит имя Петра Ильича чайковского), — велико-лепный пианист, будущий первый исполнитель мно-гих сочинений композитора.

В Московской консерватории чайковский рабо-тал двенадцать лет, совмещая педагогику с сочини-тельством. В этот период написано тридцать шесть крупных произведений.

Сейчас прозвучит цикл из 3-х фортепианных пьес «Воспоминание о гапсале». гапсал — это маленький городок в Эстонии на берегу моря, где чайковский летом отдыхал. главная достопримеча-тельность городка — древний замок, в котором, как говорят, и по сей день обитают привидения.

Первая пьеса названа «Развалины замка», му-зыка передает состояние неподвижности застывших когда-то каменных громад. В средней части прошлое оживает, звучат фанфары, перекликаются охотничьи рога, все проносится, как видение, и вновь возвра-щается к «немым» развалинам.

Вторая пьеса — «Скерцо» (в переводе с итальян-ского — «шутка), музыка ее полетна, стремительна, контрастирует с последней частью цикла, в которой чайковский продолжает романтическую традицию «Песен без слов» Ф. Мендельсона. Она так и на-зывается «Песня без слов», в ней угадывается жанр городского бытового романса.

(Звучит «Воспоминание о Гапсале» П. И. чайковского).

Вы, наверняка, почувствовали, что выразите-лем лирического начала в музыке является мелодия, причем она приближена к речевой интонации, что придает музыкальному языку искренность и вы-разительность. что еще сближает чайковского с композиторами-романтиками и покоряет слушате-лей? Несомненно, это — глубина и насыщенность музыки разнообразием психологических оттенков, непосредственностью, эмоциональной открытостью. Эти черты мы ощущаем и в циклах фортепианных

Диплом Чайковского об окончании консерватории. 30 марта 1870 г.Петр Чайковский. 1860 г.

Николай и Антон Рубинштейны. 1910 г.

28

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


пьес, например, в «Детском альбоме», запечатлев-шем эмоциональный мир ребенка, или «Временах года», где чайковский создает галерею лирических музыкальных пейзажей, близких по духу картинам А. К. Саврасова, П. В. Васильева, В. Д. Поленова, поэтическим описаниям природы И. С. Тургенева, А. Н. Майкова.

Давайте послушаем редко исполняемую пьесу Экспромт № 2 (op.1). Характер музыки бурный, импровизационный, но даже в такой насыщенной, тя-желой фактуре сохраняется мелодичность. Очень вы-разительна средняя часть, напоминающая баркаролу. В «Экспромте» проявляется тип образного контраста, характерный для композиторов-романтиков.

(Звучит Экспромт № 2 П. И. Чайковского).

чайковскому принадлежат слова: «Вдохнове-ние — это такая гостья, которая не любит посещать ленивых». Большое трудолюбие — отличитель-ная черта чайковского, и только будучи человеком огромной внутренней дисциплины и редкого трудо-любия, он совмещает тяготившую его педагогиче-скую работу с сочинительством. Платит за это весь-ма высокую цену — большие нервные перегрузки. Это приводит его еще к одному тяжелому кризису, совпавшему с неудачной женитьбой и уходом чай-ковского из Московской консерватории.

Нельзя не упомянуть о том, что как раз в этот период в его жизни появилась женщина — как спа-сение, как добрый гений на много плодотворных лет — Надежда Филаретовна фон Мекк. Урожден-ная Фроловская, Надежда Филаретовна — умный, тонкий образованнейший человек — обожала музыку чайковского, и участие в судьбе Петра Ильича этой знатной, московской дамы, меломанки, баронессы, миллионерши создали условия для его занятий исклю-чительно творчеством. На протяжении тринадцати

лет фон Мекк выпла-чивала чайковскому сумму, необходимую ему для того, чтобы быть независимым и целиком посвя-тить себя сочинению музыки. Они лично знакомы не были, эта необыкновенная бли-зость и дружба выра-жались в ежедневной переписке, длившейся в течение тринадцати лет. Она прекратилась лишь за три года до смерти Петра Ильича.

«я до страсти лю-блю русский элемент во всех его проявлениях, я — русский в полнейшем смысле этого слова!!!», — это высказывание чайковского перекликается со многи-ми суждениями Шумана, Шопена, Листа — их му-зыка глубоко национальна. И музыка чайковского имеет ярко выраженный национальный облик, она пронизана русской песенной, танцевальной, роман-совой интонационностью и это еще одна черта, сбли-жающая ее с творчеством композиторов-романтиков.

Слушая «Польку» чайковского, обратите вни-мание на то, что простенький, незамысловатый танец наполнен поэтическим содержанием — эта романтическая традиция восходит к мазуркам и по-лонезам Шопена.

(Звучит «Полька» П. И. Чайковского).

чайковский при жизни получает мировое при-знание и любовь, триумф сопровождает все его кон-цертные поездки по Европе и Америке, где он дири-жирует своими сочинениями. «В моем лице путеше-ствует русская музыка», — так пишет Петр Ильич чайковский не без гордости в своем дневнике.

В заключение прозвучит «Большая соната» (1 часть) для фортепиано — произведение огромной эмоциональной силы. По степени патетичности зву-чания и значительности высказывания она находится в одном ряду с сонатами Брамса, Шумана, являясь ярким примером и романтического произведения, и одной из первых русских по духу и по своей интона-ционной природе сонат.

(Звучит первая часть «Большой сонаты» П. И. Чайковского).

В России, как и во всем культурном мире, музы-ка чайковского давно стала классикой. И как всякая классика, она остается живым искусством для нас.

Надежда Филаретовна фон Мекк. 1876 г.

Скамейка Чайковского в Гапсале. Автор памятника — Роман Хаавамяги. 1940 г.

29

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )

М У З Ы К О З Н А Н И Е

то двадцатая годовщина ухода из земной жизни Петра Ильича чайковского на-водит на размышления о вечности твор-

ческой жизни композитора и безграничности вопло-щения его гениальных идей в мировом хронотопе. Не будем повторять аксиоматическое утверждение о мощном влиянии музыки композитора на европей-ское (и не только) искусство. Однако в отношении славянского, в том числе белорусского музыкаль-ного мира фигура чайковского является особенно значимой. Уже потому, что при жизни композито-ра отечественная культура развивалась в непосред-ственной связи с культурой российской (как извест-но, белорусские земли входили в то время в состав Российской Империи), и в некотором смысле худо-жественные сокровища обоих народов являются их общим достоянием. Высказанный тезис на первый взгляд кажется парадоксальным, поскольку в анна-лы истории российского музыкального искусства не вписаны имена С. Монюшко и Н. Орды, М. Ель-ского и М. Огинского, я. Карловича, а в исто-

рии белорусского искусства почти не упоминаются М. Мусоргский и А. Даргомыжский, М. Балакирев и А. глазунов...

И все же очевидно, что в рамках единого государ-ства контакты между уроженцем Беларуси и России в XIX веке были чрезвычайно активными. Доста-точно напомнить хрестоматийно известные Петер-бургские путешествия С. Монюшко и М. Огинско-го, или концерты в Беларуси С. Рахманинова, чтобы убедиться в этом. В творческой судьбе П. чайков-ского также были свои «белорусские страницы». Правда, они связаны не с географической конкре-тикой (хотя известно, что брат композитора Анато-лий Ильич посещал Минск по служебным делам), а скорее с межличностными отношениями. Прежде всего, отметим, что учителем чайковского был уро-женец Витебщины, представитель древнего бело-русско-польского рода Николай Иванович заремба (1821—1879). Его предки с XI века владели име-ниями в Польше, Литве, Латвии, а также в Бела-руси (что указано в родословных книгах Витебской, Могилевской, гродненской губерний) [1, 2]. Имя этого выдающегося музыканта неразрывно связано с историей Петербургской консерватории. Профес-сор, руководитель класса композиции (1862—1871) и директор консерватории (1867—1872), он первым в России начал препода-вать теорию музыки на русском языке, открыл в консерватории оперный и хоровой класс, ввел одновременное изуче-ние всех теоретических предметов, пропаган-дировал творчество вы-дающихся западноевро-пейских композиторов (прежде всего Бетхове-на) [3, с. 33]. Блестящее образование музыкан-

П. чайковский и музыкальный мир Беларуси(возможные ракурсы исследования)

О. В. Дадиомова,доктор искусствоведения, профессор,

зав. кафедрой белорусской музыки Белорусской государственной академии музыки

На фото слева: П. И. Чайковский в возрасте 23 лет при поступлении в Санкт-Петербургскую консерваторию. Фотограф Л. Гойя. Санкт-Петербург, весна 1863 г.На фото справа: П. И. Чайковский в возрасте 25 лет при окончании Санкт-Петербургской консерватории. Фотограф Захарин. Санкт-Петербург, осень 1865 г. Н. И. Заремба

© Дадиомова О. В., 2014

30

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


та — выпускника Петербургского университета и ученика А. Б. Маркса, энциклопедические знания в области философии и теологии, а также выдаю-щиеся композиторские способности (перу зарембы принадлежат фортепианные произведения, струн-ный квартет, симфонии, хоры, а также оратория «Иоанн Креститель») принесли ему заслуженную славу в российском музыкальном мире. Он много сделал для первого российского высшего музыкаль-ного учебного заведения как реформатор системы высшего музыкального образования и автор «Ин-струкции для С.-Петербургской консерватории», которой учреждение руководствовалось многие годы. Свои взгляды на систему музыкального об-разования музыкант изложил и в работе «Об отно-шении консерватории и концертов к музыкальному образованию», которая не утратила своей значимо-сти и в наши дни [4]. значительное влияние оказал заремба и на формирование творческих установок П. чайковского, чья судьба оказалась во многом схожей с судьбой учителя [3, с. 32]. Неслучайно фигура музыканта привлекает все большее внима-ние исследователей и любителей русской музыки, которые к его 190-летию организовали в музее Санкт-Петербургской консерватории междуна-родную выставку «Николай Иванович заремба. Жизнь и судьба», где были представлены много-

Санкт-Петербургская консерватория. 1916 г. Здание на фото было построено на месте здания Большого каменно-го театра в 1891-96 гг. по проекту архитектора В. В. Николя, перестроено в 1912 г. архитектором Т. Я. Бардта

Петр Ильич Чайковский и преподаватели Тифлисского музыкального училища.

Константин Горский — третий слева, стоит, Михаил Ипполитов-Иванов — второй справа, стоит.

Фото В. Барканова. Тифлис, март 1888 г.

31

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


численные материалы, в том числе и связанные с личностью П. чайковского.

Тесно сотрудничал с Петром Ильичем и талант-ливый композитор, скрипач и дирижер, уроженец Лиды, Константин горский (1859–1924), предста-витель древнего дворянского рода, который вел свою историю от боярства Великого княжества Литовско-го [5]. Детство композитора прошло в белорусском имении Надречье (позже это название отразилось в одноименном произведении). Общее образование юноша получил в гродненской и Виленской гимна-зиях, а музыкально-профессиональные знания — в Варшавском музыкальном институте (у А. Контско-го — знаменитого скрипача, ученика Н. Паганини), а также в Петербургской консерватории. здесь он овладевал скрипичным мастерством под руковод-ством Л. Ауэра (блестящего интерпретатора музыки чайковского, который, видимо, и привил горскому любовь к творчеству Петра Ильича), а композици-ей — в классе Н. Римского-Корсакова. После окон-чания консерватории с серебряной медалью горский работал в Пензе, а затем Тифлисе (1883–1889), где сотрудничал с М. Ипполитовым-Ивановым. Именно здесь музыкант познакомился с П. чайков-ским, который для горского остался на всю жизнь настоящим кумиром и чьи произведения скрипач ис-полнял с большим мастерством. Подтверждением тому служит высказывание одного из современников музыканта о его интерпретации «Меланхолической серенады» П. чайковского: «Это было такое испол-нение, после которого хочется сказать — вот именно так, отнюдь не иначе». Сохранились и взволнован-ные отзывы об исполнении горским скрипичного концерта чайковского в 1891 г., когда автор, стояв-ший за дирижерским пультом, разрыдался, потря-сенный исполнением скрипачом каденции его произ-ведения [5, с. 25]. Действительно, Петр Ильич вы-соко ценил мастерство горского: когда в 1890 году тот покинул Тифлис, чайковский, который только что закончил свой Струнный секстет, в письме к М. Ипполитову-Иванову выразил сожаление об от-сутствии скрипача: «Ужасно мне захочется попро-бовать секстет в Тифлисе ... горского нет. Кто у вас первый скрипач?» [5, с. 18]. Увлечение музыкой чайковского не могло не сказаться и на творчестве горского, в чьих сочинениях (особенно камерно-во-кальных и литургических) чувствуется влияние рус-ского гения.

Воздействие музыки чайковского ощущается и в творчестве Мечислава Карловича (1876–1909), знаменитого композитора, дирижера и обществен-ного деятеля, уроженца деревни Вишнево Сморгон-

ского района. Получив основательное музыкаль-ное образование в гер-мании и Польше (у из-вестных композиторов и исполнителей С. Барце-вича, я. янковского, з. Носковского, г. Урбана и др.), М. Карлович в начале своей деятельно-сти писал замечательные статьи о творчестве Пе-тра Ильича. Как отмеча-ет исследовательница наследия композитора зофья Лисса, в музыке М. Карловича ощущается мощное влияние П. чайковского, что выражается в гармо-нии, оркестровке, а также доминировании лириче-ского начала в виртуозных произведениях (в том числе скрипичном концерте) [6].

С именем чайковско-го связана и деятельность знаменитого дирижера, уроженца гродно Вале-риана Бердяева (1885–1956), получившего об-разование в Лейпцигской консерватории у М. Ре-гера, Х. зитта и А. Ни-киша. Его деятельность в России в первой трети ХХ в. (как дирижера Мариинского театра, Ленинградской филармонии, Свердловского опер-ного театра) принесла ему славу выдающегося ин-терпретатора музыки П. чайковского1.

Если восхищение творчеством великого компози-тора было характерно для многих уроженцев Бела-руси, то обратное влияние можно проследить лишь по отношению компози-тора к музыке его пред-шественников — компо-зиторов, связанных своей деятельностью с культу-рой Беларуси. Один из них — Михаил Клеофас Огинский, чьи романсы, по мнению исследова-тельницы его творчества С. Немогай, «вносят в русскую вокальную ли-

1 walerian Bierdiajew P. M. // Muzyka. 1953. № 1–2. S. 64–66.

Мечислав Карлович

Валериан Бердяев

Михаил Клеофас Огинский

32

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


рику те зерна романтиз-ма, которые укоренятся в российских музыкальных салонах и будут развиты в творчестве Алябьева, Варламова, гурилёва, Булахова, а позже — глинки, Даргомыжско-го и чайковского» [7]. Второй композитор — уроженец белорусского Славгорода (Пропой-

ска) Осип Антонович Козловский. Как известно, в «Пиковой даме» Петр Ильич цитирует российский гимн времен Екатерины ІІ — известный полонез «гром победы, раздавайся», — автором которого был Осип Козловский.

Специальным предметом исследования является проблема включения произведений чайковского в исполнительскую практику Беларуси. Наиболее ран-ние сведения на этот счет касаются 1890 года, когда состоялось открытие Минского городского театра, на сцене которого уже в первый сезон труппой А. Картавова были поставлены оперы П. чайковского «Мазепа» и «Евгений Онегин» [8]. Музыкально-сценические произведения великого мастера украша-ли также репертуар Большого академического театра оперы и балета Беларуси на протяжении всей его истории. Анализ этих спектаклей мог бы стать пред-метом специального исследования, однако даже до его проведения очевидно, что белорусская музыкаль-но-театральная школа внесла немало ярких страниц в историю исполнения музыки композитора. То же можно сказать и о белорусских инструменталистах и вокалистах, чье исполнение музыки чайковско-го получило высокое признание в мире. Достаточно вспомнить белорусских лауреатов и дипломантов конкурсов имени П. И. чайковского (Андрея По-начевного, Ивана Каризну), чтобы убедиться в этом.

Отдельная тема исследования — влияние музы-кальных идей выдающегося художника на творче-ство белорусских композиторов ХХ века, чья музы-ка насквозь пропитана романтическими веяниями, в том числе и генетически связанными с музыкой чай-ковского. Однако наиболее ярким проявлением это-го феномена стала знаменитая 14 симфония Дмитрия Смольского, в которой темы «щелкунчика», пере-осмысленные в жестко-обрывных судорогах «рас-стрельного» трагизма, стали символом космогониче-ского и вместе с тем конкретно-локального Апока-липсиса, который не только «грядет» (по Дм. Ме-режковскому), но уже наступает, хотя и остается

незамеченным — всеми, кроме Художника ...

И, наконец, наиболее интеллектуально емкий ракурс рассмотрения темы — это исследова-ния творчества компози-тора, осуществленные в Беларуси. Наиболее зна-чительные достижения в этой области принад-лежат профессору Ека-терине Дуловой, автору фундаментальных трудов о творчестве (прежде всего — балетном) композитора.

Таким образом, личность и творчество Пе-тра Ильича чайковского было и остается чрезвы-чайно значимой как для белорусского искусства, так и научной мысли. Открывая одну из страниц белорусско-русских музыкальных связей, это яв-ление нацеливает исследователя на раскрытие глу-бинных смыслов очерченных взаимоотношений и выявление новых, порой неожиданных страниц и в музыкальном мире великого композитора, и в худо-жественном мире Беларуси и России.

Литература1. Алексеев-Борецкий, А. А. Николай Иванович

заремба. — СПб., 2011.2. Воробьев, И. С. Н. И. заремба — педагог

и ученый // Петербургская консерваторя в миро-вом музыкальном процессе. 1862–2002. — СПб, 2002. С. 67–169.

3. гаккель, А. Е. «Откуда мы? Куда идем?»: лекции по истории Санкт-Петербургской консерва-тории / А. Е. гаккель: СПбгК им. Н. А. Римского- Корсакова. — СПб., 2013. С. 33.

4. чайковский, М. И. Жизнь П. И. чайковского. Т.1. — М., 1903. С. 160—164.

5. Аладова, Р. Н. Константин горский и его опе-ра «Маргер» в контексте белорусской культуры. —Минск, 2005.

6. Лисса, з. Карлович Мечислав // Музыкаль-ная энциклопедия: в 6 т. / гл. ред. Ю. Келдыш. — М., 1973–1982. Т. 2. 1974. С. 725.

7. Немагай, С. М. Жыццё і творчасць М. К. Агінскага ў каардынатах яго часу і куль-турнага асяроддзя / С. М. Немагай; навук. рэд. В. У. Дадзіёмава. — Мінск, 2007. С. 267.

8. Капилов, А. Л. Музыкальный театр Бело-руссии XIX–начала XX в. // Музыкальный театр Белоруссии: Дооктябрьский период. — Минск, 1990. С. 298.

Дмитрий СмольскийОсип Козловский

Международная музыкальная выставка11 — 14 сентября 2014, КВЦ «Сокольники», Москва

Международная музыкальная выставка NAMM Musik-messe Russia – событие, которое нельзя пропустить!

В октябре 2013 года, благодаря интеграции российской музы-кальной выставки «Музыка Москва» в рамки международных выста-вок NAMM Musikmesse Russia и Prolight + Sound NAMM Russia, в России теперь появилась единая площадка для бизнеса, образо-вания, общения и обмена опытом между специалистами в области музыкальной, световой и звуковой индустрии из России, стран СНГ, Европы, Азии и Америки.

Выставки NAMM Musikmesse Russia и Prolight + Sound NAMM Russia, которые объединяют международный опыт и тра-диции российского рынка, успешно проходят в Москве с 2012 года. В первых двух проектах приняли участие 330 компаний из 18 стран мира, а количество посетителей превысило 22 тысяч человек. Интерес к выставкам постоянно растет.

В 2014 году выставка NAMM Musikmesse Russia вырастет не только по количеству представленных инструментов и оборудо-вания, но и займет три павильона, при чем один из которых будет полностью посвященный классической музыке – Pavilion Classique. Исходя из интересов участников и посетителей выставки, класси-ческая музыка будет звучать без фона электрогитар и барабанных установок, так что посетители смогут без помех играть на всех ин-струментах и наслаждаться полнотой звука без посторонних шумов. В павильоне также запланирован ряд выступлений известных музы-кантов, специальная образовательная программа и Конкурс скри-пичных мастеров. Партнеры выставки – Всероссийское музейное объединение музыкальной культуры имени М. И. Глинки и Россий-ский государственный музыкальный телерадиоцентр «Орфей» при-мут активное участие в формировании экспозиции Pavillion Classique, в информировании целевой аудитории и проведении мероприятий.

Кроме того, отдельный павильон выставки будет отведен под продукцию компании Yamaha – Yamaha Music, где будет представ-лены самые последние новинки компании, а также где пройдут спе-циальные мероприятия, организованные для посетителей выставки NAMM Musikmesse Russia 2014.

На сегодняшний день многие отечественные и зарубежные ком-пании уже подтвердили свое участие в NAMM Musikmesse Russia 2014. О масштабности будущего мероприятия говорят его нынеш-ние участники:Yamaha, Roland, Динатон, Музыкальный Арсенал, LTM, Артимюзик, MixArt Distribution, Аваллон и другие известные произ-водители и дистрибьюторы. Экспонентами 2014 года уже заявлено свыше 400 брендов из разных стран мира.

Как и в прошлые годы, NAMM Musikmesse Russia продолжит свою традицию в организации насыщенной рамочной программы.

Вниманию посетителей будут представлены совместные меро-приятия с министерствами и ведомствами культуры и образования, Всероссийским музейным объединением музыкальной культуры имени М. И. Глинки, Российским государственным музыкальным

телерадиоцентром «Орфей», Немецким культурным центром им. Гете, Союзом концертных организаций России, Ассоциацией музыкальных театров России, Союзом композиторов XXI век. Пла-нируется проведение мастер-классов авторитетных специалистов и преподавателей. На стендах выставки и на сценах в парке будут организованы концерты и автограф-сессии, конкурсы и шоу. Кро-ме того, организаторы готовят для посетителей выставки NAMM Musikmesse Russia семинары для настройщиков роялей Piano Days, мастер-классы LearnMusic, школу DJ, семинары и мастер-классы для посетителей Pavilion Classique, многочисленные меро-приятия для учащихся высших и средних музыкальных образова-тельных учреждений.

В рамках выставки пройдут: • Финал Всероссийского фестиваля-конкурса создания саунд-

треков к анимационным фильмам («МиВА»). Ведущие: Е. В. Орлова, канд. искусствоведения, член Союза композиторов России, дирек-тор журналов «Музыка и Электроника» и «Музыка в школе»; В. Н. Со-колов, член Союза композиторов России, преподаватель Санкт-Петербургского музыкального колледжа им. М. П. Мусоргского;

• Круглый стол преподавателей-музыкантов совместно с препо-давателями ВГИКа. Спикеры: А. В. Чернышов, кандидат искусство-ведения, главный редактор международного электронного научного журнала «Медиамузыка»; Т. К. Егорова, доктор искусствоведения, профессор ВГИК им. С. А. Герасимова; К. С. Щекин, режиссер сту-дии «Союзмультфильм».;

• Мастер-класс по работе музыкантов в компьютерных програм-мах при создании саундтреков. Спикеры: А. В. Чернышов, кандидат искусствоведения, член Союза композиторов России; Е. С. Шипу-лин, преподаватель Санкт-Петербургского музыкального колледжа им. М. П. Мусоргского;

• Концерт учеников секции электроакустической музыки Метод- кабинета Департамента культуры г. Москвы. Ответственный – А. Ю. Апухтин, методист Учебно-методического центра Департа-мента культуры г. Москвы;

• Всероссийская конференция и педагогический семинар-практикум НССМО. Спикеры: И. М. Красильников, доктор педагоги-ческих наук, профессор МИОО; Е. В. Орлова, канд. искусствоведе-ния, член Союза композиторов России; В. П. Чудина, Заслуженный работник культуры Московской области, зав. отделом электро- музыкальных инструментов ЦДШИ г. Химки.

К формированию программы выставки привлекаются ведущие компании, эксперты отрасли, авторитетные педагоги, зарубежные и российские специалисты.

У выставки NAMM Musikmesse Russia 2014 еще много сюр-призов для своих посетителей и участников.

Получите бесплатный пригласительный билет (до 10 сентября 2014) на сайте www.muzexpo.ru.

Ждем всех в КВЦ «Сокольники» с 11 по 14 сентября 2014 года.

Дополнительная информация на сайте www.namm-musikmesse.ru или по телефону 8 (495) 649-87-75, доб. 132, факс 8 (495) 649-87-85

34

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )

Д А Т Ы И С О Б Ы Т И Я

VII Международный конкурс «Учитель музыки XXI века»

имени Д. Б. Кабалевскогоестиваль-конкурс «Учитель музыки XXI века» имени Д. Б. Кабалевского прошел в этом году в Казахстане. В ор-

ганизации и проведении конкурса принимали участие такие культурные организации, как Национальный научно-практический образовательный и оздорови-тельный центр «Бобек», Казахская национальная консерватория имени Курмангазы и Московский пе-дагогический государственный университет.

Больше десяти лет назад, на открытии второго конкурса, говорилось о том, что так важно уметь создавать новое, не разрушая при этом старого. Оглянитесь вокруг — насколько проще отвергать уже существующее, нежели сохранять его и тем бо-лее — бороться за жизнь и развитие вновь создан-ного! Эта задача по плечу лишь тем, кто воспитан в понимании того, насколько важно быть культурным человеком в самом широком смысле этого слова. Учителя музыки — вот кто воспитывает таких лю-дей. Только учителя музыки обладают тем широчай-шим комплексом знаний и умений, которые позволя-ют им достичь этой цели.

Прошло четверть века с тех пор, как в Алмате‚ а затем и практически во всем солнечном Казахстане началась проверка экспериментальной программы по музыке, разработанной под руководством выдаю-щегося композитора и педагога Д. Б. Кабалевского.

Прошли десятилетия и образ Дмитрия Борисо-вича — светлого человека, беззаветно любящего детей, подарившего им столько замечательной му-зыки — вновь появился в прекрасной Алмате бла-годаря конкурсу «Учитель музыки ХХI века» имени Д. Б. Кабалевского, который уже около пятнадцати лет проходит не только в лучших концертных залах России, в первую очередь в Москве, а также Санкт-Петербурге, Магнитогорске, Ханты-Мансийске, но и в Украине, а теперь и Казахстане.

за эти годы конкурс превратился, по признанию экс-генерального секретаря Всемирной организации музыкального воспитания госпожи Джуди Сенел, в один из самых представительных и авторитетных кон-курсов в мире в области музыкально-педагогического образования, и снискавшего заслуженное признание.

Конкурс 2014 года порадовал гостей и участни-ков интересными встречами с талантливыми, увле-ченными своей благородной профессией учителями музыки, студентами высших учебных заведений Казахстана, России и других стран. Организаторы и жюри были единодушны во мнении, что конкур-сантам удалось их удивить и вдохновить новыми идеями, методами музыкального обучения и воспи-тания, прогрессивными достижениями педагогики музыкального образования наших стран.

Международная конференция «Д. Б. Кабалевский —

композитор, ученый, педагог»еждународная научно-практическая конференции, посвященная 110-летию со дня рождения Д. Б. Кабалевского,

пройдет 5-6 декабря 2014 года в Перми и 11-12 де-кабря 2014 года в Москве.

цель научно-практической конференции – при-влечение внимания широкой общественности к фун-даментальным идеям научной школы Д. Б. Кабалев-ского и педагогики искусства, а также установление более тесных контактов учреждений культуры и об-разования в эстетическом воспитании подрастающе-го поколения.

Основные вопросы для обсуждения:— образование и культура;— социокультурный портрет современного ре-

бенка на разных этапах детства;— деятельностный подход к развитию музы-

кального восприятия детей и подростков;— проблемы и перспективы взаимодействия ос-

новного и дополнительного музыкального образова-ния;

— развитие общей и художественной одаренно-сти детей и подростков;

— информационно-коммуникационные техноло-гии в художественном образовании;

— музыкально-педагогическая концепция Каба-левского и хоровое воспитание детей;

— региональные аспекты художественного об-разования;

— музыкальное образование в условиях введе-ния ФгОС: инновации и традиции.

На конференции, помимо пленарных, секцион- ных заседаний, круглых столов, предполагается проведение творческих встреч и концертов, мастер- классов, посещение школ, знакомство с проектом «Дети на оперной сцене» (спектакль «Борис го-дунов» в Пермском театре оперы и балета имени П. И. чайковского).

Планируется публикация материалов Междуна-родной конференции

Адрес оргкомитета:119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, к. 1.Телефон администрации:8 (499) 246-28-90, 8 (499) 766-44-65.

Подробности на сайтах art-education.ru и kabalevsky.ru, а также в следующем номере журнала «Учитель музыки».

39

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


каЛендоскоП

Российский композитор, музыковед, общественный деятель, заслуженный де-ятель искусств РСФСР.

Нетленная красота великих творений искусства живет в своем временном измерении, становясь высшей реальностью. (Э. Денисов)

Стиль Денисова многосторонен. Но многое ходовое, модное в современной му-зыке он отвергает — имитацию чужого стиля, неопримитивизм, эстетизацию ба-нальности, конформистскую всеядность. Композитор говорит: «Красота — одно из самых важных понятий в искусстве».

Основные сочинения: «Пена дней», лирическая драма в 3-х актах и 14-ти картинах по роману Бориса Виана (либретто Э . Денисова, 1981); «четыре де-вушки», опера в 6-ти картинах по пьесе Пабло Пикассо (либретто Э. Денисова, 1986); «Реквием» для сопрано, тенора, хора и оркестра на стихи Франциско Тан-цера и литургические тексты (1980); «История жизни и смерти господа нашего

Иисуса Христа» для тенора, баса, хора и оркестра на тексты из Нового завета и православной литургии (1992); «Солнце инков» для сопрано и ансамбля на стихи габриэлы Мистраль (1964); свыше 10-ти инстру-ментальных концертов, «голубая тетрадь» (на ст. А. Введенского и Д. Хармса, 1984) и др.

Искусство Денисова духовно родственно «петровской» линии русской культуры, традиции А. Пуш-кина, И. Тургенева, Л. Толстого. Стремясь к высокой красоте, оно противостоит частым в наше время тенденциям упрощенчества, всеопошляющей легкодоступности поп-мышления. (Ю. Холопов)

6 апреля 85 Лет назад родИЛся

Эдисон ВасильеВич ДениСОв (1929 — 1996)

18 (30) мая 140 Лет назад родИЛась

елена ФабианоВна гнеСинА (1874 — 1967)

Пианистка-педагог, музыкально-общественный деятель, заслуженный деятель искусств РСФСР.

Мы старались всегда, чтобы наша школа была не фабрикой музы-кантов, а эстетически воспитывала молодежь. Прививала любовь к музыке, искусству, красоте и гармонии жизни. Воспитывать у чело-века потребность в музыке гораздо важнее, чем научить его владеть инструментом. — Е. Ф. гнесина

Ученица Э. Л. Лангера, Ф. Бузони и П. Ю. Шлёцера В. И. Сафонова, она с 16 лет занималась педагогической работой. Принимала участие в концер-тах в Москве и др. городах. После революции вела большую музыкально-про-светительную работу. является основательницей (вместе с сестрами Евгенией

Фабиановной Савиной-гнесиной и Марией Фабиановной гнесиной) музыкальной школы (1895), муз. техни-кум им. гнесиных (1925), училища им. гнесиных (1936), на базе которой в 1944 был создан учебный комби-нат, включивший музыкально-педагогический институт, музыкальное училище и музыкальную школу (ныне Российская академия музыки им. гнесиных). Как директор и педагог г. отличалась большой энергией и ини-циативой. Вела фортепианный класс, а также методику преподавания фортепиано. является автором «Фор-тепианной азбуки» и другой учебной и методической литературы. Елена Фабиановна развивала лучшие тра-диции русской пианистической школы. У нее учились Л. Н. Оборин, А. И. Хачатурян, М. В. Мильман и др.

Елена Фабиановна была педагогом по призванию. Но это лишь одна из многочисленных граней ее таланта. Кто из юных музыкантов не играл ее чудесные детские опусы? Свое композиторское дарование она посвятила созданию детского репертуара, на котором прекрасно воспитывается музыкальная поросль. Тонкий вкус, яркая образность, удивительное знание «адреса» сделали дет-ские композиции Гнесиной неотъемлемой частью той музыки, с которой начинают свой путь юные музыканты. — Евгений Светланов

40

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


Французский шансонье, писатель и актер армянского происхождения. Насто-ящее имя — Шахнур Вахинак Азнавурян.

Этот голос, который, кажется, стоит на грани катастрофы и в любое время может охрипнуть и смолкнуть, величавый голос страдающего одыш-кой, но мужественно покоряющего вершину альпиниста, глухой и растер-занный голос раненой птицы, роняющей на сцену вместе с перьями дивные песни любви, этот извивающийся в агонии страдивариус, этот голос кажу-щегося потухшим вулкана, который изливает слова скорее сердцу, нежели для слуха… слышен во всем мире. (Ив Салг)

Азнавур писал о себе: «я вырос на поэзии. Омар Хайям, Саят-Нова — великий армянский народный поэт, были апостолами моего детства. Мой отец пел Саят-Нову, я хочу его перевести. Мои прадеды, тру-бадуры западной Азии, сочиняли застольные песни, мой отец любил петь лирические куплеты. Моя мама была комедианткой по профессии, поклонницей греческих трагедий. Они вынужденно открывали рестораны, вопреки своим пристрастиям; не зная французского языка, они не могли заниматься своей профессией. я же родился в Париже в 1924 г. от Рождества Христова; французский — мой родной язык, армянский — язык моих предков». В 2002 году Президент Франции, вручая ему орден командора Почетного легиона, сказал: «Азнавур — бесконечно благородный и искренний человек. Несравненный артист и исполнитель, блестящий посланец французской песни и французского языка».

Перед триумфальным для певца концерта в «Олимпии» (1965) он получает телеграмму от Пиаф, находящуюся за оке-аном: «Верю в твою победу. Жаль, что я далеко. Крепко об-нимаю. Эдит»

«Сейчас, когда я, сидя в артистической уборной, жду — от-кроет ли судьба свои объятия мне, или осудит, думаю об Эдит. — Так вспоминал Азнавур об этом судьбоносном моменте в своей жизни и о великой Пиаф. — Она много мучила меня, но если я сегодня одержу победу, буду обязан ей. Если я одержу победу, сегодняшний вечер посвящу ей; она была моим учите-лем, она научила меня любить народ, понимать его, выдержать его произвол и неверность».

Шарль Азнавур создал примерно 1000 пе-сен, сыграл в 60 фильмах и продал более 100 млн. дисков, Азнавур признан (социологический опрос 1998 г.) лучшим эстрадным исполнителем XX века. В числе всемирно известных песен Аз-навура — «Богема», «Мама», «Вечная любовь», «Немодные радости», «Молодость», «Вчера еще», «Изабелла», «Она», «Как говорят», «Аве Мария», «Нет, я ничего не забыл», «я уже пред-ставлял», «Потому что», «Две гитары», «Унеси меня», «Надо уметь», «Умереть за любовь» и др.

С 5 мая 2009 года является послом Арме-нии в Швейцарии и постоянным представителем страны в штаб-квартире ООН.

22 мая 90 Лет назад родИЛся

Шарль АзнАвур (1924)

41

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


Один из крупнейших немецких композиторов рубежа XIX–XX вв. и, наряду с г. Малером, одним из лучших дирижеров своего времени. Слава сопутствовала ему с юных лет до конца жизни.

Воля у него героическая, покоряющая, страстная и могучая до величия. Вот чем Рихард Штраус велик, вот в чем он уникум в настоящее время. В нем чувствуется сила, властвующая над людьми. Эти-то героические стороны и делают его преемником какой-то части мыслей Бетховена и Вагнера. Эти-то стороны и делают его одним, из поэтов, — быть мо-жет, самым крупным современной Германии... (Р. Роллан)

Потомственный музыкант, Штраус родился и вырос в артистической среде. Ранние сочинения Штрауса написаны в рамках умеренного романтизма, но выдающийся пианист и дирижер г. Бюлов, критик Э. ганслитс и. И. Брамс увидели в них большую одаренность юноши, в том числе и как дирижера. В этой области он об-ретает мировую известность уже в 90-х годах, играет видную роль в музыкальной жизни; организует това-рищество немецких композиторов. Позднее избирается президентом Всеобщего германского музыкального союза, вносит в рейхстаг законопроект об охране авторских прав композиторов.

В 1889–1903 гг. Штраус создает целый ряд ярких симфонических произведений: поэмы«Тиль Уленш-пигель», «Так говорил заратустра», «Жизнь героя», «Смерть и просветление», «Дон Кихот»; Домашнюю симфонию. В них раскрылось огромное дарование композитора: великолепная красочность, сверкаю-щее звучание оркестра, дерзкая смелость музыкаль-ного языка. Далее композитор посвящает себя опере, находясь в ранних сочинениях этого жанра под вли-янием Р. Вагнера. В 1903–08 гг. Штраус создает оперы «Саломея» (по драме О. Уайльда) и «Элек-тра» (по трагедии г. гофмансталя). В них компози-тор вполне освобождается от вагнеровского влияния.

Смелый музыкальный язык, который по выражению композитора «дошел до крайних границ... способности к восприятию современных ушей», вызывал противо-действие исполнителей, критики, но вскоре обе оперы ставятся почти на всех сценах Европы.

В 1910 г. в творчестве композитора наступает стили-стический перелом и расцветает с невиданной широтой его «эпикурейское дарование». В операх «Ариадна на Наксосе» (1912), «Елена Египетская» (1927), «Дафна» (1940) и «Любовь Данаи» (1940), композитор. отдает дань (с позиций музыканта XX) образам античной гре-ции, светлая гармония которой была так близка его душе.

В годы Первой и Второй мировых войн, когда страна покрывалась развалинами, рушилась под звуки ка-нонады и бомбежками, Штраус продолжает работать. С отвращением наблюдая за деятельностью нацистов, Штраус не мог отказаться от творчества. После окончания войны Штраус несколько лет живет в Швейца-рии, потом возвращается на родину. На 86 году жизни 8 сентября 1949 г. он мирно, без мучений скончался.

11 июня 150 Лет назад родИЛся

рихард ШТрАуС (1864 — 1949)

42

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )

А Н Н О Т А ц И И И К Л Ю ч Е В ы Е С Л О В А

АннОТАции и КЛючевые СЛОвА

еще рАз О гЛАвнОмКритская елена Дмитриевна — кандидат педагогиче-ских наук, зав. лабораторией музыкального искусства гУ «Институт художественного образования» РАО (Москва)Красильникова марина Станиславовна — кандидат педа-гогических наук, старший научный сотрудник гУ «Институт художественного образования» РАО (Москва)Фундаментальные идеи научной школы Д. Б. КабалевскогоРассматриваются важнейшие позиции музыкально-педагогиче-ской концепции Д. Кабалевского, на основе которых сформи-ровалась научная школа. Исследуются проблемы преподавания музыки в школе как искусства, принцип тематизма программы, методы познания в рамках деятельностного подхода на уроке музыки и др.Ключевые слова: музыкальная культура, интонационная при-рода (сущность), деятельностный подход, художественно- педагогический анализ.

из ОПыТА меТОДичеСКОЙ рАБОТыБондаренко Татьяна ивановна — кандидат педагогических наук, преподаватель гОУ «Кадетская школа» № 1700 (Москва)Педагогическая импровизация и мастерство учителя музыкиРаскрывает значение и исследует сущность педагогической им-провизации на уроке музыки как средство повышения педагоги-ческого мастерства и эффективного развития художественных способностей учащихся.Ключевые слова: импровизация, принцип эмоциональной идентификации, спонтанность, творческая воля.

Кулагина инесса евдокимовна — научный сотруд-ник гУ «Институт художественного образования» РАО, руководитель Студии художественного движения центрально-го Дома ученых РАН (Москва)Художественное движение как одно из слагаемых форми-рования эстетической культурыПосвящена проблеме эстетического воспитания детей с по-мощью художественного движения, основанного на методе Л. Н. Алексеевой. Исследование рассматривает художествен-ное движение как оптимальное сочетание форм проведения занятий с методами художественного образования и эстетиче-ского воспитания: такой подход способствуют формированию музыкально-двигательной культуры на принципах органиче-ского слияния движения и музыки, активизируя музыкальное восприятие детей, прививая им навыки осознанного отношения к музыке, развивая общую музыкальность, чувство ритма, ко-ординацию, танцевальность, гибкость, ловкость, пластичность. Ключевые слова: музыкально-художественный образ, гармо-ния, культура движения, двигательная активность.

раздобарина Лидия Александровна — кандидат педагогиче-ских наук, научный сотрудник гУ «Институт художественного образования» РАОПути музыкально-творческого развития ребенка в процессе создания музыкального кукольного спектакляРассматривается возможность самореализации ребенка при взаимодействии с куклой как проводником в мир творчества: в определенном методическом контексте ребенок в игровой фор-ме принимает многопозиционное творческое участие в создании кукольного музыкального спектакля-сказки. Ключевые слова: творческое развитие детей, кукла, куколь-ный театр, спектакль-сказка.

музыКОзнАниеДадиомова Ольга владимировна — доктор искусствоведе-ния, профессор, заведующая кафедрой белорусской музыки Бе-лорусской государственной академии музыки (Минск)П. чайковский и музыкальный мир Беларуси(возможные ракурсы исследования)Приведены сведения о непосредственных и опосредованных связях творчества чайковского с музыкальной культурой Бела-руси: от включения его произведений в репертуар белорусских музыкантов и исследовательский мир до конкретных контактов с выходцами из Беларуси (Н. зарембой, К. горским и др.).

Ключевые слова: белорусско-российские связи в музыкальном искусстве, чайковский и Беларусь, Н. заремба, К. горский, Д. Смольский.

SUMMARIES AND KEY WORDS

ONCE AGAIN ABOUT THE ESSENTIALSKritskaya, Elena — PhD (the pedagogical sciences) of federal State research Institution «Institute of Art Education» of the rus-sian Academy of Education (Moscow)Krasil’nikova, Marina — PhD (the pedagogical sciences), senior researcher of federal State research Institution «Institute of Art Education» of the russian Academy of Education (Moscow)D.B. Kabalevsky fundamental ideas of the scientific schoolThis article discusses the most important position of the Kabalevs-ky’s musical educational concept, which was the basis of the sci-entific school. The problems of teaching music at school as an art principle of the thematical programme, methods of learning in the activity approach to music lessons, etc.Keywords: musical culture, intonational nature (essence), activity approach, artistic and pedagogical analysis.

FROM THE EXPERIENCE OF METHODICAL WORKBondarenko, Tatyana — PhD(the pedagogical sciences), teacher of «Cadet School» № 1700 (Moscow)Pedagogical improvisation and music teacher mastery The article reveals the importance and explores the essence of the pedagogical improvisation at music lesson as a means of improving the pedagogical skills and effective development of student’s artistic abilities.Keywords: improvisation, the principle of emotional identification, spontaneity, creative will.

Kulagina, Inessa — researcher of federal State research In-stitution «Institute of Art Education» of the russian Academy of Education (Moscow), Head of Art movement studio of the Central House of Scientists of russian Academy of sciencesArtistic movement as one of the parts of music educationThe article deals with the children aesthetic education through ar-tistic movement based on the method of L. Alexeeva. The study looks at the artistic movement as an optimal combination of forms of lessons with the methods of art education and aesthetic development: this approach develops musical and culture of the bodily movement on the principles of the organic music and movement confluence, activating children’s musical perception, instilling conscious attitude to music skills, developing overall musicianship, sense of rhythm, co-ordination, dance, flexibility, agility, flexibility.Keywords: musical and artistic image, harmony, culture movement, movement activity.

Razdobarina, Lidia — PhD (the pedagogical sciences), of fed-eral State research Institution «Institute of Art Education» of the russian Academy of Education (Moscow)Ways of a child musical-artistic development in the process of creation of music puppet-showThe possibility of the child’s self-potential in the interaction with the doll as a guide to the world of creativity: in this context of specific method the child in play form takes multi-position part in the crea-tion of puppet musical play-tale.Keywords: creative development of children, doll, puppet theatre, play-tale.

MUSICOLOGYDadiomova, Olga — Doctor of Arts, Professor, Head of the Bela-rusian music chair of the Belarusian State Music Academy (Minsk)Piotr Tchaikovsky and music world of Belarus(Possible research aspects)The article presents information on direct and indirect links with Tchaikovsky’s art with musical culture of Belarus: from the inclusion of his works into the repertoire of Belarusian musicians and research world to specific contacts with Belarusian musicians (N. Zaremba, K. Gorsky, etc.).Keywords: Belarusian-russian relations in music, Tchaikovsky and Belarus, N. Zaremba, K. Gorsky, D. Smolsky.

43

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )

н о т н а я б и б л и о т е к а

все произведения, представленные в разделе «нотная библиотека», печатаются с образовательными целями.

две ПьесыИз фортепианной азбуки

Е. Ф. гнесина

Терции (№ 18) брать крепкими пальцами; на паузах и запятых освобождать и приподнимать руку.

44

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


моемУ ребенкУ

Слова густава Фалька Р. ШтраусOp. 37, № 3

45

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


46

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


47

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


48

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


49

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


саЛонная ПоЛька

П. И. чайковскийOp. 9, № 2

50

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


51

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


52

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


53

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


54

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


ГИмн в честь св. кИрИЛЛа И меФодИяПереложение для хора (a capella) старинной славянской народной мелодии

П. И. чайковский

55

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


56

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


57

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


58

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


ПрИвет антонУ ГрИГорьевИчУ рУбИнШтейнУ1

(1889 г.)

Слова я. П. Полонского П. И. чайковский

1 Титул первого издания имеет подзаголовок: «В день празднования 50-летнего юбилея его артистической деятельности 18 ноября 1889 г.

59

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


60

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


61

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


62

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


63

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


Из «детскоГо аЛьбома»

Э. Денисов3. русская песня

64

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


4. маленький марш

65

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


66

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


5. Просьба

67

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


6. Хоровод

68

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


69

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


я не заметИЛ как ПроШЛо время

Слова и музыка Ш. АзнавураПеревод И. Олениной

70

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


71

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


72

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 2 ( 2 5 )


я не заметил, не заметил,Как пролетели дни мои.От колыбели до сединВсего лишь краткий миг один.

я не заметил, не заметил,Как время быстрое прошло,Все отзвенело, отцвелоИ ветром душу обожгло.

Моих потерь не сосчитать,Былых друзей не отыскать,И та, что всех милей была,С весною вместе отцвела.А на часах судьбы моейНесутся стрелки все быстрей.

я не заметил, не заметил.Как пролетели дни мои.От колыбели до сединВсего лишь краткий миг один.

Все пролетело, пролетело...Такой, наверно, я игрок.Бушует время, как поток,Испить бы мне хотя б глоток!

Все отшумели, отшумело...Кто бросит мне спасенья круг?И чашу радостей и мукВот-вот я выпущу из рук.

Уже полвека за спиной,И только в сердце жар былой.В безумной гонке дней и летХотел бы я оставить след.я каждой песне отдаюЛюбовь мою и боль мою.

Все пролетело, пролетело...Такой, наверно, я игрок.Бушует время, как поток,Испить бы мне хотя б глоток,Испить бы мне хотя б глоток!Бушует время, как поток,Бушует время, как поток...

Журнал«Учитель музыки»2014 | № 2 (25)

Свидетельство о регистрации печатного средства массовой информацииПИ ФС77-27178 от 16.02.2007

Подписано в печать 23.06.2014. Изд. № 25. Тираж 250 экз.

Оригинал-макет подготовленв гУ «Институте художественного образования» Российской академии образования

119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1www.art-education.ru

Адрес для корреспонденции:119034, Москва, ул. Пречистенка, д. 34/18, кв. 40, М. Д. Кабалевской

E-mail: [email protected]

Тираж отпечатан в типографии «всё верно»Москва, Тюменский пр-д, д. 5, стр. 1, оф. Т-312

www.vse-verno.ru

3 9 7 7 3

3 9 7 7 3

Учитель музыки

Учитель музыки

журнал «Учитель музыки»

основан в 2007 году

выходит 4 раза в год

индекс подписки 39773 (Пресса России)

цена 80 руб. (1 номер)

почитать issuu.com / kabalevsky

скачать Kabalevsky.ru Кабалевский.рф

написать [email protected]

Главный редактор М. Д. Кабалевская

Редактор В. О. Усачева

Музыкальный редактор В. М. Чигарина

Дизайн обложки А. П. Граковская

Компьютерная верстка О. Д. Кабалевский, Т. М. Манукина

Эпоха уроков пения отбила у ребят интерес к музыке, не успев вызвать любовь. Так была создана благоприятная почва для всеобщего (школа ведь тоже всеобщая) увлечения всякой музыкальной чепухой, пошлостью, халтурой.

Д. Б. Кабалевский(из записных книжек)

№ 2/2014 (25)Kabalevsky.ruКабалевский.рф

Учитель музыки № 2 / 2014 (25)

Documents