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TABLE DES MATIERES

contenu pages

Introduction gnrale 3

Premire partie : Cadre gnral

1. Profil de sortie 2. Les entres pdagogiques et didactiques

2.1. Les comptences 2.2. Lducation aux valeurs

2.3. Lducation au choix

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Deuxime partie : Organisation didactique et approches pdagogiques 16

1. Les comptences gnrales du cycle secondaire collgial 2. Les priodes et leurs contenus

2.1. Lentre par genres 2.2. Lentre par comptences 2.3. Les entres par domaines dapprentissages 2.3.1. Lire 2.3.2. Ecouter/sexprimer

2.3.4. Les activits personnalises

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3. Lvaluation 36

4. Le soutien 37

Lintgration des TIC lenseignement du franais au collge Contenus des priodes Bibliographie

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Introduction

Les Orientations Pdagogiques pour lenseignement du franais au collge sinscrivent dans le cadre de la rforme du systme ducatif marocain conformment aux dispositions de la Charte Nationale dEducation et de Formation. Elles sont principalement fondes sur le contenu du document intitul Le franais , tel quil figure dans le Livre Blanc pour la rvision des programmes scolaires, dit en 2002. Elles ne constituent pas une rupture avec les Recommandations Pdagogiques de 1991.

Ainsi, lenseignement/ apprentissage du franais au collge contribue, linstar des autres matires scolaires, la formation des lves marocains conformment au profil de sortie vis au terme du cursus collgial et aux objectifs assigns cette discipline dans le systme scolaire.

Les objectifs institutionnels essentiels inscrits au fronton de lenseignement du franai s dans ce

cycle sont les suivants :

contribuer la formation du collgien marocain (cf. le profil de sortie prsent dans la premire partie rdige en arabe) ;

dvelopper la comptence de communication orale et crite des lves selon les comptences gnrales retenues pour ce cycle ;

prparer les lves la poursuite de leurs tudes dans le cycle secondaire qualifiant ou dans les cycles de formation professionnelle et ventuellement une meilleure insertion dans la vie active.

Tout en sadressant prioritairement aux principaux intervenants en classe de franais (enseignants et inspecteurs), ces Orientations, concernent aussi dautres partenaires ducatifs (directeurs, bibliothcaires, administration pdagogique, parents, associations, etc.). Elles prennent corps dans un document pdagogique ayant vocation prsenter de manire globale la classe de franais et le travail cens y tre accompli.

Dans un souci pragmatique, ce document a t conu de manire progressive puisquil dbute par des gnralits et des aspects thoriques avant de se focaliser sur la pratique et lorganisation du travail scolaire.

Cest ainsi que la premire partie aborde le cadre gnral et spcifique la place du franais dans le systme ducatif marocain : quil sagisse du profil de sortie, des valeurs ou des comptences, lobjectif vis est de prsenter la manire dont le franais sapproprie ces composantes et sadapte leurs exigences.

La deuxime partie est rserve lorganisation didactique ainsi quaux aspects pratiques et mthodologiques. Elle montre comment le franais sorganise en priodes scolaires pour atteindre les objectifs assigns au cycle collgial, comment les entres didactiques retenues ont t conues (genres, comptences, domaines dapprentissage) et comment est assure larticulation entre les approches retenues. Elle propose lenseignant des exemples de dmarches et des orientations afin quil puisse, partir du programme, des manuels scolaires, de lquipement dont il dispose, faonner et mener son activit pdagogique en tenant compte des contextes scolaires.

Il reste prciser enfin quil revient lenseignant dadapter les dispositifs pdagogiques et les supports dactivits aux classes, au niveau des lves et aux contexte denseignement/ apprentissage. Il

lui revient aussi dadopter, chaque fois quil le juge ncessaire, les droulements et /ou les dmarches mthodologiques proposs dans les Recommandations Pdagogiques de 1991 ou de sen inspirer pour la conception des activits pdagogiques.

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PREMIERE PARTIE: CADRE GENERAL

Lenseignement du franais au collge sinscrit dans le cadre de la formation des lves marocains, conformment aux finalits retenues dans la premire partie des prsentes recommandations. Il

contribue, en complmentarit avec lenseignement des autres disciplines, latteinte des objectifs institutionnels et tient compte pour cela de sa spcificit en tant que langue vivante, marque par

lvolution de lusage et par les contraintes relatives aux contextes denseignement/apprentissage.

Les priorits de lenseignement de la langue franaise suivent la progression suivante : - Les cycles primaires sont consacrs linitiation la langue (comptence communicative de base,

prise de conscience progressive du fonctionnement de certains mcanismes de la langue, etc.). - Le collge vise la consolidation et lapprofondissement des acquis ainsi que lapprhension

consciente du fonctionnement de la langue (grammaire, formes simples du discours, communication, etc.).

- Le lyce est le lieu du perfectionnement et de la matrise du franais (comptence communicative, franais fonctionnel, formes et techniques littraires, etc.).

Quatre impratifs dterminent loprationnalisation didactique de ce choix institutionnel :

Le profil de sortie du cycle primaire. En effet, les lves commencent tudier le franais ds

la deuxime anne du cycle primaire, mais ne capitalisent pas le mme volume de capacits la fin de ce cycle.

Les besoins du cycle collgial lui-mme tels que la Charte Nationale dEducation et de Formation et Le Livre Blanc en ont dtermin la place et les fonctions. Le collge devrait alors dvelopper les capacits acquises pendant la scolarit du primaire et tenir compte des

particularits du nouveau cycle daccueil.

Les attentes du cycle qualifiant auquel le collge doit prparer en optimisant les chances de

russite du futur lycen. Le collge prpare llve marocain oprer des choix concernant son avenir scolaire. Les disciplines scientifiques ouvrent des perspectives et des horizons plus ou moins importants, en fonction des attentes des uns et des autres. Cest dans ce cadre que les langues commencent avoir une place dans le projet de llve qui se trouve la fin du parcours collgial dans lobligation de choisir un cap dorientation et de scolarit.

Les attentes de la formation professionnelle qui accueillera une partie des collgiens la fin du cycle. En effet, il est rare que tous les lves poursuivent leur scolarit dans le secondaire

qualifiant. Une partie plus ou moins importante, selon les contextes, rejoint la vie active ou sy prpare dans les centres de qualification professionnelle, o lon poursuit une formation

exigeant des pr-requis en franais, tant donn que de nombreuses formations ne sont dispenses que dans cette langue.

1 Profil de sortie :

A lissue du collge, llve doit tre capable de comprendre et danalyser diffrentes formes

simples du discours telles que :

les formes simples du rcit, dont le rcit de vie,

le texte descriptif, le discours des mdias,

le texte thtral,

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les formes pistolaires,

le roman. Ces formes simples correspondent en ralit aux comptences vises dans le cycle collgial.

La mise en uvre des programmes devrait conduire la matrise des capacits permettant de comprendre et de produire des textes varis qui refltent la diversit des discours retenus.

En premire anne, les diffrentes activits pdagogiques traiteront prioritairement les formes

simples du rcit , autour de deux genres importants dans le contexte scolaire : la narration et la description.

- Le premier objectif est de dvelopper les capacits qui permettent de matriser ces deux

genres : des formes trs varies et trs diffrentes seront exploites : la presse crite, le conte, la nouvelle, la bande dessine, laffiche, etc. Dune forme une autre, les lves sont amens

percevoir les invariants de la narration et les spcificits de la forme retenue, en mettant en uvre et en vidence les caractristiques linguistiques et communicatives appropries.

- Dun autre ct, la relation, souvent troite, entre narration et description ncessitera une tude comparative pour la distinction des caractristiques de lune et de lautre forme et une

analyse de supports o ces deux formes participent la construction dune cohrence commune.

En deuxime anne, on passe de cette introduction aux formes simples du rcit deux types de contextualisation. En effet, dans la priode rserve aux mdias, il sagit de contextualise r la pratique

langagire de la narration et de la description, ainsi que dautres formes, en les abordant dans un genre de discours prcis, qui met en uvre dautres composantes. Le fait divers par exemple est tudi en tant

que narration, mais comporte des lments propres au contexte de la presse crite, qui linfluencent et le marquent. Il en est de mme pour le thtre, o il sagit de mettre en vidence ces formes dans un

contexte qui met en jeu laspect artistique et esthtique de la langue et de lactivit langagire.

En troisime anne, on embraye sur une autre contextualisation ayant trait la vie active et professionnelle. Ainsi la correspondance, quelle soit personnelle, littraire , conventionnelle ou

administrative, est une pratique dchange interpersonnel qui permet le dploiement dinteractions langagires et sociales imposant des contraintes discursives spcifiques.

Les rcits de vie et ltude dune uvre marquent laboutissement du collge. Avec les rcits de

vie, les lves commencent apprcier dj des textes dune valeur littraire et esthtique importante. Ils rappellent la vie ou le vcu dindividus diffrents et introduisent ainsi une dimension affective,

sentimentale et personnelle qui marque le discours par des effets de style et dexpression.

Ltude dune uvre littraire vient couronner ce processus et proposer une investigation qui vise la mobilisation et le transfert des acquis des diffrentes priodes.

Ltude du texte littraire, en plus de la prparation au cycle secondaire qualifiant, introduit les lves dans un univers romanesque qui sollicite des savoirs et des savoir-faire de diffrents ordres et initie ltude des diffrents aspects dun discours labor : les personnages, lintrigue, laction, etc.

Elle sollicite galement la vie affective et sentimentale, permet aux lves de sidentifier et

favorise louverture des horizons culturels et lpanouissement intellectuel.

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Ainsi, on vise un processus qui va des formes simples une forme un peu plus complexe, qui

intgre les diffrents types de discours abords au cours des diffrentes priodes et permet de mieux apprcier la diversit des contextes de production langagire.

Au cours des six priodes, llve doit tre galement capable dapprhender et de produire,

oralement et par crit, des messages et des noncs de plus en plus complexes en respectant : les normes lexicales et morphosyntaxiques de rfrence,

les codes qui lui permettent dacqurir une comptence textuelle et, progressivement, les codes et les normes discursifs,

les codes smantiques et communicatifs fonctionnels, dont les actes de parole.

2- Les entres pdagogiques et didactiques.

2-1 Les comptences

Lenseignement/apprentissage du franais au collge contribue au dveloppement des cinq comptences retenues par la Commission des choix et des Orientations Pdagogiques.

Les comptences communicatives

Les comptences mthodologiques Les comptences stratgiques

Les comptences culturelles Les comptences technologiques.

Ces comptences sont considres comme transversales. Toutefois,

lenseignement/apprentissage du franais devrait les dvelopper selon sa spcificit en tant que langue vivante et en tant que premire langue trangre.

Les comptences communicatives sont naturellement vises par lenseignement /apprentissage

du franais, lequel devrait aider les lves

matriser les rgles de base du fonctionnement de la langue.

tenir compte des situations de communication dans toute production langagire.

adapter lnonc linguistique lintention de communication.

assurer une bonne interaction entre les aspects suivants : linguistique, communicatif, rfrentiel, discursif, textuel, pragmatique, etc.

Ces comptences sont diversement vises lors des diffrentes activits et de manire dcloisonne dans les diffrents domaines dapprentissage. En effet, en lecture par exemple, on cherche dvelopper les capacits de comprhension dun discours spcifique (ex : le fait divers), mais aussi laspect culturel, qui permet daborder ce fait divers sous un angle prcis.

Les lves apprennent matriser les rgles dcriture dun dialogue, mais aussi et parfois en mme temps les rgles situationnelles de ce genre de texte.

Les comptences mthodologiques, quant elles, sont souvent vises de manire implicite pour

viter dalourdir le dispositif didactique par des lments et des contenus qui dpassent les capacits des lves. Toutefois, il est recommand de bien encadrer les lves au niveau de lorganisation du travail et

du dveloppement de lautonomie. Le professeur nhsitera pas expliquer des choix mthodologiques et donner des orientations concernant la cohrence des productions et la manire de travailler en

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tenant compte du niveau des lves et de leur aptitude dappropriation. De la premire la troisime

anne, on amnera progressivement les lves comprendre lenjeu de ces comptences et leur rle dans lefficacit du travail entrepris. On favorisera galement le travail en groupe chaque fois que

lobjectif le permet, afin de favoriser une ducation des pairs adapte par les lves eux-mmes.

Rappelons enfin que les comptences mthodologiques dveloppes dans le cadre dune discipline scolaire ne sont pas e ncessairement transfrables aux autres disciplines et quil faut tenir

compte du fait que lobjet du travail intellectuel est aussi important que la mthode et la faon de travailler.

Daprs Romainville, les comptences mthodologiques sont spcifiques aux savoirs. Le mode dorganisation des connaissances linguistiques et communicatives impose des contraintes concernant leur traitement spcifique et leur apprentissage

Lenseignant tiendra compte de la proccupation traditionnelle apprendre apprendre .

Il proposera des tches convenables, ni trop faciles ni trop difficiles. Il aura recours, chaque fois que possible, aux situations problmes et favorisera une pdagogie de la russite.

A titre dexemple, on pourra viser les capacits suivantes :

Organiser son travail en fonction dun objectif Bien utiliser les ressources disponibles

Travailler en quipe

Mieux connatre ses propres stratgies dapprentissage

Distinguer des savoirs, des savoir-faire

Apprendre raisonner partir dlments prcis Savoir prendre appui sur les pratiques antrieures

Dvelopper une approche rflexive Effectuer des tches plus ou moins complexes dans des contextes diffrents

Utiliser convenablement des manuels scolaires lextrieur de lcole.

Les comptences stratgiques concernent, en langue, la manire dont une personne se situe par rapport autrui, aux institutions, etc. et gre ses attitudes et ses reprsentations relatives ses relations avec le monde en gnral.

Les aspects les plus importants pour lenseignement du franais peuvent tre abords dans les diffrentes activits, en fonction de lenjeu pdagogique et ducatif et par rapport lindividu et au groupe.

Les domaines dapprentissage devraient permettre aux lves de :

mieux connatre leur personnalit et avoir loccasion den parler (ex. des productions crites ayant un rapport avec le vcu des lves, leur affectivit, leurs tendances, leurs prfrences, leur ge ; des lectures qui tiennent compte de lunivers des collgiens et des attitudes des adolescents, etc.) ;

mieux se situer dans le temps et dans lespace, grce des activits qui favorisent la rflexion sur

ce rapport et sur ses multiples dimensions : la prise de conscience de leurs relations avec des univers diffrents (la famille, la classe, la rue, etc.), le recul de plus en plus conscient par rapport aux vnements abords dans diffrentes poques (prsent, pass et avenir) ;

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mieux adapter leurs attitudes, leurs choix et leurs comportements aux contraintes de

lenvironnement : avoir la possibilit dvoquer en Activits orales par exemple leurs rapports avec diffrentes institutions, en ayant parmi les objectifs la spcificit dune institution mais aussi

sa complmentarit avec une autre. ; saisir limportance du style et des convenances formelles dans diffrents genres de correspondances (personnelle et administrative).

Les lves devraient avoir la possibilit de sexprimer oralement ou par crit sur des sujets qui les intressent, mais galement sur des sujets qui les interpellent

Les comptences culturelles sont aussi importantes que les autres. Elles ont, comme cela a t dit dans la premire partie deux dimensions, encyclopdique et symbolique.

Les supports de travail offrent llve la possibilit de dcouvrir, de traiter des savoirs

culturels , des informations, des donnes diverses inhrentes aux domaines de la vie.

Les domaines dapprentissage devraient favoriser le dveloppement culturel et intellectuel et amener llve faire la distinction entre les connaissances et lutilisation des connaissances dans des

situations varies.

Les comptences technologiques gagneraient trouver galement leur place dans ce dispositif. Et mme si les quipements ne permettent pas datteindre les objectifs tracs ce niveau, le souci de

dvelopper les capacits technologiques doit tre constant et chaque fois que les conditions matrielles le permettent, on nhsitera pas avoir recours aux nouvelles technologies pour aider les lves

apprendre et dvelopper une autonomie utile, qui favorise une utilisation judicieuse de ces nouveaux moyens.

On pourra complter le travail propos par les manuels travers des tches qui sollicitent

lutilisation des nouvelles technologies.

Quelques suggestions :

Recherche documentaire guide sur un thme ou un sujet prcis (CDROM ou internet)

Illustration et recherche de supports varis (textes, documents audio visuels, sonores, etc.) Exploitation des ressources numriques (encyclopdies, internet, CD ROM, etc.) : langue, lecture,

oral, crit, projet de classe, projet divers, dictionnaires en ligne, etc. Utilisation des logiciels de traitement de texte : ex. Word et Open office

Utilisation des logiciels de prsentation : power point

Utilisation de la messagerie lectronique (ml/courriel) Elaboration de projets dintgration des TIC dans lenseignement (TICE : technologies de

linformation et de la communication dans lenseignement), voir sitographie en annexe.

2-2 Lducation aux valeurs

Cest une dimension de la plus haute importance au sein du dispositif pdagogique et une proccupation institutionnelle de premier ordre.

Voici prsents, de faon sommaire, quelques principes qui en procdent :

1- Aborder la question des valeurs partir de celles qui ont t retenues dans le Livre Blanc :

La foi musulmane ;

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Lidentit civilisationnelle et ses principes moraux et culturels ;

La citoyennet ; Les droits humains et leurs principes universels.

2- Aborder les valeurs de manire transversale et spcifique : en franais et en complmentarit avec dautres disciplines, mais sans exiger la restitution de contenus des autres matires.

3- Aborder les valeurs comme finalits et comme fondements culturels et non comme contenus spcifiques et dvelopps tudier en classe en tant que tels. On abordera un texte sur la solidarit en choisissant un support en rapport avec le genre retenu dans le programme (priode1, la narration par exemple) et avec la comptence vise (raconter pour tmoigner) et non un texte thorique sur la notion de solidarit, si simple puisse-t-il. On tudiera ainsi la solidarit telle quelle est prsente dans le texte, et on encouragera des attitudes solidaires travers les tches proposes aux lves dans les diffrents domaines dapprentissage.

4- Lducation aux valeurs ne requiert pas de dmarche pdagogique particulire sur le plan mthodologique. On pourra se rfrer par exemple au curriculum labor par le Ministre pour lducation aux droits humains ou pour le droit humanitaire en vue de sen inspirer, lessentiel tant dans ce domaine, davoir un souci ducatif concernant les valeurs et donc une dmarche qui privilgie, loccasion, un support pdagogique ou une entre didactique plutt quune autre.

Les valeurs restent prsentes au niveau des objectifs et implicitement dans les contenus abords en lecture, en activits orales ou en production crite par exemple et travers les attitudes et les

comportements des diffrents acteurs.

5- Considrer les langues comme un moyen de promotion des valeurs humaines, puisque la matrise dune langue permet de sexprimer, dexprimer un point de vue, de dfendre un choix ou une

attitude et de souvrir dautres univers culturels et civilisationnels.

2-3 Lducation au choix.

Lducation au choix est une entre principale de la rvision des programmes scolaires. Elle rappelle, videmment, les choix dorientation scolaire ou professionnelle, mais elle concerne aussi les

choix de formation de manire gnrale. Elle est ainsi associe de manire naturelle au projet personnel de llve.

Sagissant de lenseignement du franais, lducation au choix devrait aider llve :

Faire des choix en connaissance de cause ;

Tenir compte de limportance du franais dans le cursus de formation (scolaire ou professionnelle).

Pour cela, lenseignement du franais est mme daider llve atteindre ces objectifs travers les activits pdagogiques, ainsi que par le biais des supports retenus.

Parmi la panoplie dobjectifs retenir ce propos, on pourra citer ceux qui consistent aider llve :

Avoir une vision exacte de son niveau scolaire

Mettre en relation un objectif et des tches accomplir Savoir rechercher des solutions de diffrentes natures

Utiliser les ressources appropries en classe, dans ltablissement et hors de la classe

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Apprcier le rle et limpact des langues dans son cursus

Avoir un projet de formation Se situer dans un groupe de besoin

Raliser une autovaluation

Effectuer des choix individuels ou collectifs pertinents

Faire un bon choix dorientation scolaire ou professionnelle.

Les activits pdagogiques devraient donc tre varies, adaptes et contextualises pour aider les

lves oprer ces choix de manire convenable.

Lenseignant gagnerait encourager ces lves choisir, de temps autre et en concertation, des supports, des activits et des mthodes de travail. Il pourra sappuyer sur les acquis de ces lves,

sur leurs atouts et sur leur savoir faire pour la dtermination des choix pdagogiques. Il encouragera le travail individuel ou collectif en fonction dobjectifs prcis pour mettre les lves en situation de choix et

nhsitera pas valoriser les lves en difficult linguistique chaque fois que ces derniers ont des potentialits autres que linguistiques (illustration, nouvelles technologies, organisation du groupe, etc.).

Quelques suggestions :

Lecture :

Choix des textes. Comptes rendus de lectures (explication, justification).

Travail en collaboration avec le bibliothcaire de ltablissement. Participation des dfis-lecture ou des concours de lecture.

Activits orales

Choix motivs de thmes.

Choix de rles (jeux de rles et simulation).

Travail dans diffrents groupes (choisis et/ ou imposs).

Comptes rendus de recherches et enqutes guides.

Production crite

Correspondances varies plus ou moins libres , plus ou moins guides . Correspondances scolaires, avec des tablissements marocains ou trangers .

Production de textes libres . Participation au journal scolaire.

Choix de sujets de production crite .

Projet individuel ou collectif

Projet dcriture. Club (lecture, citoyennet, environnement, droits humains, etc.).

TICE : rallye web, changes scolaires, forum lycen, travail collaboratif.

Journaux scolaires (en version papier ou sur internet).

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DEUXIEME PARTIE : ORGANISATION DIDACTIQUE ET APPROCHES PEDAGOGIQUES

1. LES COMPETENCES GENERALES DU CYCLE SECONDAIRE COLLEGIAL :

Lenseignement du franais vise doter llve dune comptence de communication,

c'est--dire la capacit comprendre/ produire des noncs de longueur variable, cohrents et

pertinents par rapport la situation de leur comprhension/production.

De ce fait, il sagira dapprendre llve communiquer oralement et par crit dans des situations varies, authentiques. On lui apprendra donc parler et crire dans une langue usuelle pour favoriser louverture vers dautres cultures, on le mettra aussi en contact et en interaction avec la pense dautrui : crivains, penseurs, travers les textes littraires.

A la fin du cycle collgial, llve sera en mesure de recevoir et de produire un message oral, de recevoir et de produire un message crit.

Rception de loral : couter

- il peut apprhender le contenu et le message dune conversation o le langage utilis est clair et usuel ;

- il peut comprendre lessentiel des missions de radio ou de tlvision sur lactualit ou sur des sujets dordre gnral.

Production de loral : parler

- il peut prendre part une conversation ou un dbat sur

un thme gnral dans un langage simple et usuel.

- il peut exprimer son point de vue dune manire claire en le justifiant si ncessaire.

Rception de lcrit : lire

- il peut comprendre des textes rdigs dans une langue

usuelle ;

- il peut comprendre des lettres personnelles ou administratives ;

- il peut comprendre des messages rdigs dans un langage clair et usuel ;

- il peut percevoir le(s) sens dun texte littraire contemporain (romans, nouvelles, pices de thtre, pomes) o la langue employe est usuelle et le style clair et simple.

Production de lcrit : crire

- il peut crire des lettres administratives ou personnelles utilit pratique dans sa vie quotidienne;

- il peut crire un texte simple et cohrent;

- il peut rdiger un texte ou article de journal pour exprimer son point de vue et le justifier.

Sur le plan organisationnel, le cycle secondaire collgial sarticule autour de six priodes (une

priode par semestre).

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2. LES PERIODES ET LEURS CONTENUS:

La priode organise les apprentissages de manire progressive et convergente. Ces derniers sont

articuls au moyen des entres suivantes : Une entre par genres pour prserver lunit de la priode et garantir pertinence, clart et

crdibilit des comptences, sans toutefois tomber dans la gnralisation ou dans la parcellisation des formulations;

Une entre par Comptences autour de lunit gnrique qui fait correspondre chaque genre les capacits les plus appropries, compte tenu de la place du cycle dans le cursus scolaire ;

Des entres par domaine dapprentissage (lire, couter/sexprimer, crire) pour prserver la spcificit

pdagogique de la matire et justifier ou faciliter les choix didactiques. Des propositions dactivits personnalises (afin de favoriser linitiative du professeur, ou celle de

llve ou du groupe-classe) .

2.1. Lentre par genres : La notion de genre qui a t retenue est fonde sur la conception suivante : le genre est une

convention discursive. Sur le plan didactique, on ne retient pas les traits distinctifs des genres classiques de la critique littraire (roman, posie, thtre, etc.), mais plutt une forme linguistique et disc ursive gnrale, ayant des composantes gnrales codifies et connues.

Le descriptif (la description) par exemple est ainsi considr comme un genre, ayant des caractristiques consacres par lusage scolaire, qui permettent de le distinguer du narrati f.

Ces considrations amnent faire des choix pdagogiques, qui devraient aider les lves percevoir les diffrences et les ressemblances entre les diffrentes formes proposes.

Les genres scolaires (genres lus, tudis, produits) sont gnralement dfinis dans une

perspective psychologique et socio-constructiviste comme fondamentalement doubles : la fois outils de communication et objets de l'enseignement /apprentissage.

Les genres scolaires sont ncessairement des variantes des genres d'origine : un rcit, un rcit de

vie, un compte rendu scolaire se distinguent ainsi de leurs homologues littraires ou professionnels.

Chaque priode propose un ou deux genres dominants. La squence peut correspondre un aspect du genre, un cas, une forme, une fonction.

Rapport priode/genre/comptence/squence

Ce rapport apparat dans les relations suivantes :

A partir dun genre connu (dcrire, par exemple), on propose le dveloppement dune comptence autour de cette unit gnrique (dcrire pour convaincre). Cette comptence correspond

ainsi lune des squences de la priode. Une autre squence peut tre par exemple dcrire pour informer .

Dcrire (genre) pour convaincre (comptence) = squence

Dcrire (genre) pour informer (comptence) = squence

Sans vouloir marquer des oppositions tablies, on peut dire quici le genre narratif se concrtise dans les textes scolaires par des discours narratifs, qui rappellent la comptence vise (ex. raconter pour informer).

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Les genres retenus.

- Les formes simples du rcit : il sagit des formes simples au niveau des discours, varis sur le plan des supports (la presse crite, le conte, la nouvelle, la bande dessine, laffiche, etc.).

On cherchera donc initier les lves la matrise du genre narratif dans des formes varies, qui

mettent en vidence le rapport entre les caractristiques du rcit et le contexte dutilisation. Le professeur insistera par exemple sur la faon daborder un vnement dans un fait divers, sur la manire

de raconter en mettant en relation le texte et les images dans une BD. La nouvelle ne sera pas aborde de la mme faon que le conte, mme sil sagit du mme genre discursif, le discours introduisant des

spcificits ayant un rapport avec dautres composantes (thmes, structure, vise, etc.).

- Le narratif et le descriptif : cest une priode o il est question de monter aux lves le fonctionnement des discours o peuvent se mler des genres diffrents et complmentaires. On passera

ainsi de la narration la description selon la comptence vise, selon le contexte situationnel ou selon un genre dcrit (pome, fable, etc.). Le compte rendu dune enqute relatera des vnements mais insistera

sur la description dun lieu ou dune action, au cas o cette description serait en rapport avec la comptence cible.

- Lire les mdias : cest un cadre gnral o peuvent se mler des genres et des discours

diffrents, et plus particulirement la presse crite dont les diffrentes formes (lditorial, larticle, le fait divers, le reportage, le courrier des lecteurs) reflteront la varit des genres abords.

- Le texte thtral : une pice de thtre tant initialement destine tre joue, il est prfrable

que le texte propos aux lves soit tudi et analys dans cette perspective.

Le langage spcifique au thtre sera approch en fonction du rapport entre diffrentes composantes : les formes de lchange (le verbal, le non verbal ), les phases de laction, les scnes ou actes, les registres, etc. Au collge, ce sera toujours une forme de discours qui raconte ou dcrit ou prsente des lments varis, mais travers le dialogue et les indications scniques. Il ne sera pas ncessaire dentreprendre une tude approfondie sur les procds thtraux, mais on tiendra compte de la spcificit de ce genre par rapport aux autres retenus dans les diffrentes priodes.

Chaque fois que le professeur pourra le faire, il donnera aux lves la possibilit de jouer des sayntes ou de visionner des scnes ou des pices en rapport avec le programme retenu. Il tiendra compte des propositions du manuel en vigueur.

- La correspondance : ce sont des crits fonctionnels qui comportent, de faon variable, des formes simples du rcit et des discours se rapportant diffrents genres. Les formes retenues sont les suivantes : correspondance personnelle, littraire, administrative et conventionnelle.

Il sera question de mettre en vidence les composantes discursives de chaque forme et dinsister chaque fois sur limportance de tel ou de tel genre dans telle ou telle situation de communication. Cest aussi loccasion de montrer aux lves que ce genre dcrit obit des contraintes formelles et conventionnelles.

- Les rcits de vie : les rcits de vie proposs seront tudis selon leur spcificit. Quil sagisse de

la biographie, de lautobiographie, du journal intime ou des mmoires, on accordera une certaine importance la manire dont on aborde la narration ou la description, les sentiments, les souvenirs, les faits, etc. Il sagit de genres particuliers o la vie des personnes est objet de prsentation ou danalyse, o laffectif est de mise.

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- Ltude dune uvre. Cest en quelque sorte laboutissement du parcours, loccasion de voir

fonctionner diffrents genres et diffrents discours. Cest une priode qui se distingue de toutes les autres par le niveau dexigence et par lapproche pdagogique. Luvre choisie sera tudie tout au long

de la priode et exigera de llve un effort de cohrence au-del des genres rencontrs et des formes discursives retenues.

La dcouverte du texte littraire a dj eu lieu en premire anne, notamment avec la nouvelle et

le conte, mais en troisime anne, cest une dimension littraire plus importante qui est vise, puisque lobjectif est damener les lves lire luvre intgrale. Plusieurs dimensions sont ainsi cibles :

littraire, esthtique, culturelle, humaniste, communicative, etc. Cest un investissement intellectuel qui devra prparer lapprenant au secondaire qualifiant en mettant sa disposition les outi ls de base de

ltude des textes littraires. L aussi, il ne sagit pas dune tude littraire approfondie, mais dune approche dun genre particulier dans ses dimensions les plus simples (histoire, personnages, volution,

criture, etc.).

2.2 Lentre par comptences :

Si lon admet que la comptence de communication, lultime objectif de lenseignement du franais, rsulte de la combinaison de plusieurs composantes dont principalement les quatre suivantes : linguistique, discursive, rfrentielle et socioculturelle, le curriculum du cycle secondaire collgial a tendance privilgier la

composante discursive.

Cest elle qui reprsente effectivement la comptence gnrale de ce cycle, car cest vers elle que devraient converger les six comptences globales rparties entre les six priodes des trois annes qui composent ce cycle :

- les formes simples du rcit / le narratif et le descriptif - les mdias / le thtre - le rcit de vie et la correspondance / une uvre romanesque.

Aussi le curriculum se proposera-t-il daider dvelopper la comptence discursive sans pour autant occulter les trois autres composantes qui viendront sy intgrer invitablement lintrieur dun

parcours de trois ans et devant se poursuivre dans le secondaire qualifiant.

En effet, on passe de la premire anne o les formes simples du rcit, le texte narratif et descriptif sont programms, en deuxime anne o on reprendra ces formes discursives pour les traiter

en tant que genres du discours mdiatique (ou journalistique). Mais, en souvrant des types textuels autres que le narratif et le descriptif (lexplicatif et largumentatif), cette mme priode pourra constituer

un pralable aux crits (ou discours ou genres discursifs) autobiographiques ou pistolaires programms pour le niveau suprieur.

On abordera en deuxime anne aussi une forme plus particulire du rcit, le thtre, qui met en scne lhistoire au lieu de la raconter et qui permet de passer dun dialogue insr dans un rcit un dialogue reprsentant le rcit. Mais, comme llve sera amen mettre en vidence lorganisation des genres discursifs tels la comdie ou la tragdie, il ne manquera pas de sinitier au fonctionnement de certains outils qui lui seront utiles pour lapproche dun rcit aussi complexe que luvre romanesque en

troisime anne.

19

ORGANISATION DES PERIODES ET DES SEQUENCES:

Cette intgration dans lensemble du curriculum du cycle assure sans doute une cohrence externe entre les six priodes. Mais pour prtendre une cohsion et une homognit internes, chaque priode sarticule autour dune comptence gnrale qui se subdivise en squences dapprentissage centres sur des objectifs et des contenus plus spcifiques ralisables par lintermdiaire des domaines dapprentissages retenus. Une comptence gnrale, double dun genre assurent lunit et la cohrence des priodes.

Ainsi, Les comptences gnrales sont dclines lintrieur des priodes sous forme de comptences plus spcifiques, selon les domaines dapprentissage retenus, savoir couter/sexprimer, lire et crire . Le livre Blanc

Le schma suivant prsente un exemple qui illustre les relations entre les diffrentes composantes de la priode:

20

Situations de ralisation Situations possibles : Objectifs valables pour tout texte/discours

de la performance et a/ portrait ou biographie de presse. prise en compte de la situation de communication

objectifs dapprentissage b/ description dun lieu dans la presse laboration des contenus

c/ articles explicatifs en pourquoi -organisation selon le genre

d/ articles explicatifs en comment - cohrence textuelle

Comptence de communication

Comptence linguistique + Comptence discursive + Comptence socioculturelle + Comptence rfrentielle Composantes de

la comptence

Formes simples

du rcit

Le narratif et

le descriptif

Lire les

mdias

Lire un texte

thtral

La correspondance

et le rcit de vie

Ltude

dune uvre Comptences Priodes

gnrales

Lire les articles

narratifs

Lire les articles explicatifs

ou descriptifs

Lire les articles

argumentatifs

Comptences Squences

spcifiques

21

La priode est gre selon un ordre de difficult progressif. A chaque priode semestrielle correspond une comptence globale (ou complexe) considre comme dominante. Elle dtermine la proposition des notions grammaticales et smantiques matriser au cours de la mme priode, sachant que les acquis dune priode devront tre rinvestis dans la suivante. Chaque priode assure lacquisition de capacits convergentes et progressives : la comprhension, la matrise de lanalyse et la production-appropriation dun type de texte ou dun genre de discours.

Cest la notion de comptence qui fdre dsormais les activits de franais. On dcloisonne ncessairement pour atteindre un mme objectif discursif. Cette cohrence interne la priode doit

trouver cho dans lorganisation des squences didactiques. Dfinie comme un mode dorganisation des activits qui rassemble des contenus dordre diffrent autour dun mme objectif sur un ensemble de

plusieurs sances , la squence invite expressment faire converger vers un mme objectif les diffrentes composantes du franais et passer dun enseignement cloisonn un enseignement

dcloisonn.

Ce mode de travail se rvle particulirement fructueux dans lenseignement du franais au collge parce quil permet de fdrer en vue dun objectif choisi des activits qui, autrement, pourraient

apparatre comme dissocies. Ainsi, il sagit de faire percevoir aux lves les liens entre lecture, criture et oral ; ltude des outils de la langue est intgre aux squences, au service de ces activits. Il est

logique donc que les lves puissent apprhender clairement ce qui relie la diversit des exercices quils ralisent.

A lintrieur des squences, chaque sance sorganise autour dune activit dominante clairement

identifiable par des lves qui le lien entre les sances est rgulirement rappel.

Ainsi, pour favoriser un transfert efficace de la situation de rception/comprhension la

situation de production/expression, il conviendrait de conduire auparavant llve vers une connaissance suffisamment matrise aussi bien des lments linguistiques ou discursifs susceptibles de caractriser les

diffrentes spcificits que des rgles de fonctionnement de ces lments ; des activits de

conceptualisation et de structuration regroupes sous lappellation dactivits de langue (langue et grammaire ou langue et communication) en offriraient loccasion.

Dautre part, par leur position intermdiaire entre la comprhension et la production, ces activits pourraient servir aussi de pralable lexpression orale, laquelle constituera de son ct un adjuvant

certain (quoique de code distinct) pour la production crite.

Cet ordre dtermin ainsi par une logique de causalit conscutive, structurera les quatre domaines dapprentissage comme suit :

Lire et comprendre langue couter/sexprimer crire

22

2.3. Les entres par les domaines dapprentissage :

2.3.1. LIRE :

LES OBJECTIFS :

A lentre au collge, les lves devraient avoir atteint la comprhension immdiate des mots et

des phrases (saisie du thme et du propos global dun texte) et tre entrs dans la comprhension logique (saisie des relations qui structurent un texte).

Le but de la lecture dans le secondaire collgial est de :

Dvelopper le got de la lecture.

Lire des textes de toutes sortes. Sinitier la lecture des textes littraires.

Se comporter de manire autonome devant la diversit des formes de lcrit.

Souvrir sur des cultures et sur des modes de pense particuliers.

Contribuer former une vision du monde en accord avec les finalits ducatives.

Sapproprier certains outils danalyse et de documentation.

Pour ce faire, cette sance doit sassigner comme objectifs de:

Doter lapprenant de la capacit comprendre un texte, c'est--dire :

Identifier linformation : Llve doit parcourir le texte pour slectionner linformation qui sera utile et approprie pour reconnatre les aspects du texte. Il sagit donc essentiellement : de relever des lments appropris, de slectionner des informations pertinentes et de reconnatre des lments caractristiques du texte ;

Traiter linformation en vue dinfrer et dtablir des liens : Il sagit de dgager un sens, dinterprter des ides, de faire des infrences, des dductions et dtablir des liens ;

Prendre position en se rfrant des lments contenus dans le texte : Il sagit essentiellement de juger, dvaluer, de se situer par rapport au texte, dexprimer sa raction et de manifester son apprciation du texte.

Faciliter le transfert de la capacit de comprhension en situation de production orale et crite.

Limage est omniprsente dans la culture daujourdhui. Son apprhension et sa lecture doivent faire partie des proccupations de la classe de franais. Sa lecture doit prendre en compte aussi bien les

fonctions narrative, descriptive, argumentative que les spcificits du langage visuel.

DEMARCHES PEDAGOGIQUES :

L'un des aspects importants de lapprentissage de la lecture est le rle primordial du lecteur :

"Aujourd'hui, on conoit plutt que le lecteur cre le sens du texte en se servant la fois du texte, de ses propres connaissances et de son intention de lecture" (Giasson 1999). Le lecteur possde des structures cognitives (les connaissances sur la langue et sur le monde) et des structures affectives un peu moins connues, mais qui ont un rle dcisif dans le processus de lecture : c'est l'intrt

23

qu'il peut avoir pour la lecture de tel ou tel texte. La vritable lecture est une interaction dynamique entre le texte et le lecteur. Les activits de lecture requirent donc une dmarche interactive .

Par un entranement rgulier, lon peut amener progressivement l'lve l'acquisition d'une autonomie visant principalement lacquisition du statut de lecteur authentique. Pour l'exploitation des divers supports, on procdera par des questions et des consignes s'adressant directement lapprenant. Il sera ainsi sollicit d'emble et mis en situation de recherche personnelle. Il sera videmment confront d'innombrables problmes de tout ordre : la difficult du vocabulaire, l'inaccessibilit de faits culturels, scientifiques, littraires, l'indigence des procdures personnelles

qui risquent de ne pas correspondre la tche demande ; autant d'cueils que l'intervention bienveillante du professeur pourra aider rsoudre progressivement.

Quatre phases sont proposes. Il conviendrait de grer ces diffrentes phases avec beaucoup de souplesse. Nous les proposons comme des tapes pour structurer l'acte pdagogique et pour permettre aux lves l'acquisition d'une mthode de travail et de rflexion.

0bservation-dcouverte :

Cette premire tape devrait permettre dune part de motiver lapprenant en suscitant sa curiosit et dautre part de mobiliser ses connaissances propos de ce qu'il va lire. Elle vise

principalement l'entranement l'anticipation, opration dterminante dans la construction du sens. Les questions et les consignes relatives cette phase renvoient gnralement des lments

rfrentiels pouvant constituer une base l'activit de lecture. L'lve sera amen progressivement investir son savoir et son exprience dans la construction du sens. Il comprendra ainsi que le sens

d'un texte n'est pas unique et ne se construit pas seulement partir du seul contenu du texte. Il apprendra mobiliser des pralables l'acte de lire suivant le type, le genre, la thmatique, le

support employ, etc. Le plus simple serait d'amener l'lve btir sa comprhension et son interprtation sur ce quil est, ce quil sait dj et sur ce quil est en train de dcouvrir. L'mission

d'hypothses avant de lire permet particulirement de motiver le lecteur et de fai re de l'acte de lire une activit ludique par excellence. Dans le cas de ltude dune uvre littraire intgrale, cette phase sera essentiellement consacre situer le passage et vrifier la lecture hors de la classe.

Construction du sens :

Etape essentielle dans la construction du sens, la dcouverte du texte par une lecture

silencieuse devra tre guide par des consignes prcises donnes pralablement. Aprs cette dcouverte prliminaire du texte, l'lve est appel interroger le texte pour en construire le sens.

Cela lui demandera, en principe, la mobilisation de stratgies acquises tout au long de son cursus scolaire : il aura reprer des indices significatifs, analyser le texte en profondeur, rechercher la

signification des formes verbales employes, comparer l'information vhicule par l'extrait avec celle qu'il possde sur le sujet, il identifiera grce ces investigations les progressions thmatique,

smantique et syntaxique, il reprera les procds linguistiques et stylistiques mis au service du sens. La construction du sens est donc une opration complexe qui fait intervenir des comptences

diverses. Ces comptences ncessiteraient un entranement intensif et progressif.

Synthse :

Cette phase sert faire le point ; elle devrait permettre l'lve de retenir l'essentiel du texte

et d'en saisir l'intrt. Il s'agit en fait, de distinguer ce qui tait redondance, illustration, reprise, explication et ce qu'il importe de retenir comme information essentielle. La synthse de lecture

peut rsulter de synthses partielles transcrites au fur et mesure au tableau, comme elle peut rsulter de notes prises par les lves. Elle pourrait prendre la forme dun rsum, dun schma, ou

tout simplement de phrases dlves choisies pour leur intrt ou pour leur adquation lide essentielle dveloppe dans le texte.

24

Raction :

Aprs la lecture, il est utile de prvoir des moments pour la rflexion et la raction. L'lve est sollicit la fin pour exprimer sa subjectivit et pour tmoigner de son adhsion complte ou partielle aux ides vhicules par le texte ou pour exprimer son opposition. C'est cette phase en principe qui devrait confirmer la validit de la lecture active et interactive. Le fait d'exprimer son point de vue aprs la lecture de chaque texte donnerait l'lve l'envie et la possibilit dapprofondir ce quil vient de dcouvrir. On proposera de poursuivre cet approfondissement hors de la classe par des activits de recherche et de documentation.

Ltude dune uvre se distingue des activits de lecture habituelles par la dimension littraire et esthtique du texte et par lappartenance de lensemble des extraits proposs au mme genre discursif et au mme univers romanesque. On noubliera pas dattirer lattention des lves sur la ncessit daborder luvre dans sa globalit et dans la continuit des extraits tudis en classe et des passages complmentaires lire hors de la classe.

2.3..2. ECOUTER/SEXPRIMER :

Forme la plus ordinaire du discours, lexpression orale voit son importance reconnue comme

quivalente celle de la lecture et de lcriture. Les lves du collge doivent lire et crire rgulirement. Ils sont galement appels prendre la parole frquemment, ne serait-ce que brivement. Il est

important que chacun puisse parler de faon personnelle et organise. Dans la classe, la parole doit circuler et chaque lve doit apprendre couter les autres avant dintervenir. Les difficults propres la

mise en place dune vritable pdagogie de loral sont connues : quel oral enseigner, entre lexpression spontane et lexpression norme ? Quelle rgulation, lorsque les groupes sont nombreux ? Quels

exercices et quelle progression ? Quelle valuation, enfin ?

Ce domaine met en avant lcoute. La prise de parole est troitement associe la pdagogie de lcoute : la parole ne doit pas seulement tre audible, claire, ordonne, elle doit aussi prendre en

compte le statut, les attentes, la demande ou le point de vue de linterlocuteur.

LES OBJECTIFS :

A lcole primaire, les lves se sont exercs quelques travaux dexpression orale. Ces acquisitions seront consolides. Le but en ce domaine est que les lves soient capables de prendre en compte linterlocuteur et dtre eux-mmes, quand ils prennent la parole, audibles et comprhensibles.

Loral visera donc les objectifs suivants :

Ecouter, notamment prendre en compte la parole dautrui ;

Communiquer dans le cadre dun change ; Sexprimer de faon ordonne ;

Restituer une exprience (lecture, visite). Dire un pome, une chanson,

Argumenter des choix,

Ajoutons ensuite que la communication orale ne se rduit pas la simple composante linguistique. Sa signification et sa vise pragmatique rsultent de la combinaison de cel le-ci avec des phnomnes suprasegmentaux (intonation, accentuation, dbit, pause ) et comportementaux (allant de la mimique

loccupation de lespace). On ne manquera donc pas de prendre en considration toutes ces dimensions.

Rappelons enfin que le but des activits orales consiste moins faire acqurir des contenus qu offrir des occasions varies pour sexercer des situations diffrentes de communication orale.

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Grille des capacits vises travers les activits dcoute

Tenir compte de la

situation de communication

Identifier les paramtres : qui parle ? pourquoi ? pour quoi ? dans quel

contexte ?

Se fixer des projets dcoute diffrents chaque audition et comparer ce qui a t retenu

Elaborer des significations

Emettre des hypothses sur le contenu ou sur la suite ;

Reprer des intrus, rpondre des questions, complter une srie dinformations la fin dune audition ;

Reformuler son propre vocabulaire.

Dgager lorganisation gnrale

Remettre en ordre des dessins ou des extraits de texte partir du support cout ;

Complter le plan lacunaire dun rcit, dune explication ;

Dgager les lments essentiels et la question la quelle ils apportent une rponse ;

Relever les indications donnes par le locuteur sur lorganisation de son message

Percevoir la cohrence textuelle

Relier les lments anaphoriques leur rfrent ou antcdent et dtecter dventuelles anomalies, ambigits ou incohrences (dans le choix des pronoms ou des temps verbaux)

Interprter les units

lexicales et grammaticales

Infrer le sens dun mot partir du contexte ;

Distinguer des modalits de phrase

Etre attentif au niveau phonique

Reconnatre, distinguer, discriminer des sons, des syllabes ;

Reprer et interprter les pauses et les variations de dbit ou intonation ;

Distinguer le type daccentuation : neutre/expressive ;

Observer linteraction des lments non verbaux ;

observer ceux qui favorisent ou perturbent la communication : attitude, gestes, mimiques ;

Deviner les motions ou les sentiments exprims par eux

Daprs GAUTHY et M. WILMOTTE, Plans de rfrence pour un projet pdagogique dcole fondamentale, Lige

1993-1994

26

Typologie dactivits mettre en uvre loral

OU

TIL

Type dactivits

mettre en uvre

Enjeux de ces

activits Comptences vises

Exemples de tches et de situations

S

ITU

ATI

ON

S D

E CL

ASS

E

ORAL SPONTANE

Utiliser loral dans des situations diversifies avec des enjeux discursifs varis

Possibilit pour lenseignant

dobserver les lves et dvaluer les comptences

mises en uvre pendant ces situations (analyse de besoin)

Dialogue et coute de la parole

de lenseignant (imprgnation)

Situations lies au fonctionnement de la classe (projets, gestion cooprative, retour sur les activits, conflits)

Organisation de dbats

Echanges entre lves et avec lenseignant

SITUATIONS DE COMMUNICATION ORALE

Utiliser loral pour raconter, relater, informer, expliquer, donner son avis

Mobiliser des comptences linguistiques (dcrire, dsigner, questionner) dans des situations fonctionnelles

Exploitation des textes de lecture et dactivits spcifiques

Travail sur les consignes (formulation des consignes)

Reformulation de ce qui a t entendu (lecture expressive, raconter une histoire comme

Situations mettant en uvre une

comptence cible (dcrire, situer)

S

EAN

CES

ET

AC

TIV

ITES

DA

PP

REN

TISS

AG

E

PROJET DEXPRESSION ET DE COMMUNICATION

Travail global proposant une tche complexe mobilisant de multiples comptences

Mobilisation des comptences dans un contexte et en fonction dun enjeu discursif repr

Mobilisation des diffrents genres et types de discours

(faire un compte rendu, raconter un rcit)

Ensemble de sances articules autour de la ralisation du projet.

- Activits dcoute

- Activits de prparation

- Activits de construction de comptences cibles

- Activits de production

- Retour sur la production

STRUCTURATION ET

CONSTRUCTION

DE COMPETENCES

Construire des comptences repres : syntaxe,

organisation du discours, actes de parole

Sances spcifiques qui peuvent tre intgres au projet global

(situations dcroches) ou menes partir de textes de

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CIBLEES Construction de loral comme fonctionnement spcifique et

en lien avec lcrit

lecture

Travail dcoute et de correction, exercices structuraux,

reformulation

Ateliers de langage cibls

TRAITEMENT DE LINFORMATION

Donner des informations sans autre moyen que la parole (absence de communication gestuelle)

Communication diffre (absence du rcepteur ou rcepteur loign ou inconnu) ce qui oblige travailler sur le reprage de limplicite

Consignes donner quelquun qui ne voit pas la tche faire, devinettes

Communication au tlphone, envoyer un message

Daprs la collection Le nouvel atelier de franais , livre du matre, dition Bordas

Ce domaine se distingue des autres par le fait quil vise des capacits plutt que des contenus

dapprentissage. Cest pourquoi les activits qui y sont proposes nobissent pas systmatiquement la mme dmarche mthodologique. Toutefois, certaines activits peuvent

suivre un droulement mthodologique en trois tapes : observer/couter , comprendre , sentraner .

Observer/couter :

L'activit sappuiera sur des supports varis (texte oralis, dialogue, document sonre, audio-visuel) couter ou lire. Elle devrait tre oriente par des consignes prcises pour amener l'lve finaliser son apprentissage et l'inscrire dans le cadre de lobjectif assign la sance.

Comprendre :

La saisie du sens d'un support dpendra bien entendu du degr de matrise de la langue cible mais galement des stratgies adoptes. L'lve apprendra poser des questions lmentaires pour l'interrogation du support : qui parle ? A qui ? A propos de quoi ? Par quel moyen ? Etc.

La comprhension des discours oraux ncessite des stratgies appropries : identifier le type de discours, la thmatique, les ides matresses, lintention du locuteur, la cohrence des propos, etc.

Lapprenant devra galement tre sensibilis aux diffrents traits de loralit : fluidit verbale, rythme, intonation, procds de reprise, reformulation, interjections, environnement sonore, etc.

S'entraner :

C'est la phase de mise en application des stratgies de rception et dexpression mobilises lors de ltape de comprhension. La ralisation phontique du discours oral ncessite un entranement appropri, notamment pour le respect de la prononciation, du rythme et de

l'intonation. La posie se prte parfaitement un tel entranement. La mmorisation d'extraits choisis, suivie de prs par le professeur, contribuera sans aucun doute une ralisation plus correcte des prestations orales de nos lves. La simulation, les jeux de rles, le jeu dramatique sont galement des activits appropries un tel entranement.

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A la fin de la sance, il est tout fait lgitime de reconnatre aux lves le statut de locuteurs part entire. Ils seront invits s'exprimer librement, en sappuyant sur les acquisitions du jour et des sances prcdentes. Les progrs seront bien entendu encourags et les erreurs seront rpertories pour une remdiation au cours des squences suivantes.

2.3.3. ECRIRE :

La sance de production crite a toujours occup une position privilgie dans lenseignement du

franais en se plaant au terme de la rpartition horaire hebdomadaire. Elle devrait normalement constituer laboutissement de tout le travail ralis en amont et le creuset o viennent se mler toutes

les formes dacquis antrieurs (de lecture, de grammaire, de communication).

En effet, tout en marquant une tape terminale ( court, moyen ou long terme) dans un processus dapprentissage, la production crite reste un maillon de la chane que forme lensemble du parcours

intgrant ce processus et dautres.

A la diffrence de l'oral, l'crit ncessite plus d'laboration. Il est rgi par un certain nombre de constantes qui ne sont pas toujours suffisamment acquises, mme en langue maternelle. La production

de l'crit fait intervenir diverses comptences : rdactionnelle, textuelle, rfrentielle, culturelle, communicative, etc. Le plus souvent, l'lve qui l'on demande de produire de l'crit, est confront

d'innombrables difficults en mme temps : il peut ne pas savoir introduire, argumenter, entretenir la progression thmatique, matriser les procds de reprise, matriser le lexique requis, etc. C'est pourquoi

la pdagogie de l'crit ncessite une planification rigoureuse en termes de comptences, partir des besoins constats, notamment lors des activits d'expression libre crite et orale. Rappelons aussi que

lcrit, comme loral dailleurs, est constamment prsent lors de chaque activit, sous diverses formes : synthses, rponses des questions, imitation des procds dcriture, commentaires individuels ou

collectifs, proposition dexemples justificatifs, transcription de bilans sur les cahiers, verbalisation de procdures, prise de notes loral ou en lecture, formulation de rgles de fonctionnements en

grammaire/communication, etc.

LES OBJECTIFS :

A lentre au collge, les lves devraient matriser la production de phrases, larticulation des ides, lorganisation des paragraphes. Des activits de consolidation seront mises en place pour les lves

qui nont pas atteint ces seuils .

Le but de ce domaine est de doter llve dune vritable comptence rdactionnelle. Pour ce faire, cette sance devra aider llve :

acqurir la capacit de sexprimer et de communiquer par crit, assimiler lide quun texte est notamment crit en fonction dun ou plusieurs destinataires ;

Matriser la narration en combinant narration et description et sinitier largumentation ;

Etre apte produire un texte complet cohrent ;

Dvelopper le plaisir dcrire.

Etapes proposes :

Observer :

Le support est gnralement un texte qui sapparente au genre tudi dans la squence et dont la lecture doit tre oriente par des consignes claires et prcises.

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Comprendre :

La lecture du support vise la saisie du sens et l'apprhension de la structure textuelle sous -

jacente. Des questions et des consignes dirigent la recherche (individuelle et/ou collective) ; elles s'adressent directement l'lve et lui permettent de rflchir sur les moyens linguistiques et

discursifs utiliss dans le support.

S'entraner :

Cest un moment d'entranement individuel pour le remploi de moyens et de modles tudis et/ou reprs dans le support. La production individualise est relativement contraignante parce que limite par les modles prsents pour l'entranement.

L'lve est appel, aprs, s'exprimer librement pour la production d'un texte rpondant aux

exigences des comptences vises. Chaque lve sera mis en situation de crativit et profitera de l'aide itinrante du professeur. Il conviendrait, lors de cette tape, d'habituer les lves crire en

s'aidant du dictionnaire, en puisant l'information ou les moyens linguistiques dans le manuel, dans leurs cahiers ou dans tout autre document utile. De cette manire, la sance de production crite

peut tre considre comme une activit d'apprentissage autonome par excellence.

A la fin de la sance, et si le professeur le juge utile (et si les lves le dsirent), un texte pourra

tre rdig collectivement, partir des productions individuelles et fera lobjet daffinement

avec la participation du groupe classe.

Dautre part, lobjectif tant lentranement lcrit, le professeur accordera limportance quil

faut au traitement des sujets de production crite en classe partir dune consigne (libell de sujet ). Mme sil sagit dun entranement collectif, ce travail modifie les reprsentations des lves au

sujet de lcrit et permet ceux qui sont en difficult de prendre conscience de limportance des composantes fondamentales de la production crite diffrents niveaux : discursif, textuel,

phrastique, global, langagier, culturel, etc.

La sance de correction des productions crites (et des autre preuves) sera loccasion de pratiquer une pdagogie de la russite partir des ralisations des lves. Elle leur donnera la possibilit de rflchir leur travail et permettra lenseignant de mieux adapter son dispositif pdagogique. Elle doit tre valorisante et mettre chaque lve en situation de travail individuel.

La sance de correction :

La restitution des copies, et ventuellement des notes, ne constitue pas le but ultime de cette sance de correction qui doit tre perue comme un moment dapprentissage couronnant le dispositif

dvaluation et prparant une partie de la phase du soutien. Aussi la correction, pour remplir toutes ses fonctions formatrices et pdagogiques, devrait-elle doter les lves de trois comptences essentielles :

1. linguistique : centre videmment sur les contenus dordre cognitif (grammaire, conjugaison,

morphosyntaxique, ). 2. mthodologique : oriente vers les stratgies intellectuelles et les oprations logico-smantiques

permettant de bien appliquer des rgles de fonctionnement phrastiques et textuelles, de mieux oprer des transferts syntaxiques, smantiques, .

3. docimologique : axe sur la clarification des items, des consignes (dchiffrage du mtalangage, lecture des diffrentes formulations, reprage dindices pour justifier une rponse, )

Sur un autre plan, la correction dune preuve ne doit pas se passer du traitement de lerreur. Une rflexion sur les difficults des apprenants permettrait une remdiation adquate. Dcrire lerreur, lanalyser, en comprendre lorigine aiderait proposer des activits rgulatrices efficaces.

30

LANGUE (Langue et grammaire ou Langue et communication) :

Les outils de langue nont de signification pour lapprenant que dans la mesure o ils favorisent le passage de la position dun lecteur celle dun scripteur pouvant commencer sexprimer, grce aux outils acquis, dans les formes discursives cibles. Le lien entre les outils de la langue et les pratiques dexpression (lecture, criture, oral) doit donc tre un souci permanent pour lenseignant.

Il ne sagit pas de faire mmoriser mcaniquement un contenu linguistique par le biais dexercices standardiss, mais de considrer la langue dans son fonctionnement et de lutiliser dans des activits adquates des fins communicatives qui prennent en compte les donnes situationnelles.

LES OBJECTIFS :

Lobjectif essentiel des sances de langue est damener lapprenant matriser les rgles de

fonctionnement de la langue, des textes et des discours. Il sagit en dautres termes de :

Identifier des faits de langue ;

Appliquer des rgles ; Etablir un rapport entre les faits de langue et le sens et entre des noncs et les situations de

communication.

Cette matrise ne peut tre atteinte sans lacquisition dune terminologie de base ni sans un rappel et une consolidation des connaissances antrieures chaque fois que le besoin sen fait sentir.

Les sous-domaines denseignement/apprentissage retenus pour les sances de langue sont de trois sortes selon quils se rapportent au systme linguistique ou aux typologies textuelles et discursives :

Sous-domaines de la langue : syntaxe, lexique, conjugaison, orthographe. Sous-domaine des textes : grammaire de texte. Sous-domaines des discours : actes de parole, grammaire de lnonciation.

Est-il besoin de rappeler le caractre dinterdpendance qui existe entre ces sous-domaines ?

Ils seront donc abords de manire intgre en troite relation avec lobjectif de la priode.

Toutefois, certains domaines pourront faire lobjet parfois dun enseignement spcifique notamment en ce qui concerne les domaines de la langue et plus particulirement la conjugaison et lorthographe.

Trois phases sont proposes titre indicatif : " observer ", " conceptualiser " , " s'exercer".

Observer :

Au moyen de questions et de consignes appropries, l'lve est invit observer le support pour y dceler les rgularits et/ou les irrgularits des formes et pour identifier le fait de langue tudier.

Conceptualiser :

L'lve, confront au support, devra dcouvrir lors de cette phase la logique grammaticale ou

communicative qui sous-tend le fonctionnement des formes tudier ou exploiter. En analysant celles-ci, en en reprant les ressemblances et les diffrences, en les catgorisant, en en comprenant

la logique de la distribution, l'lve est mis ainsi en situation de rflexion personnelle ; il cherchera transcrire ses remarques d'une manire organise et formuler la rgle de fonctionnement des

faits de langue observs.

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Aussi devrait-on se garder de prendre la conceptualisation pour une explication prise en charge par le professeur, quand elle nest pas suggre par lui. Lexplication est lune des phases dune mthodologie labore dans loptique de lenseignement. La conceptualisation, elle, constitue une activit intellectuelle intervenant au cours dune dmarche conue dans loptique de lapprentissage. Cest donc une question de choix didactique.

Pour les activits de communication, diverses formes verbales doivent tre proposes pour permettre la ralisation des actes de parole cibls, car, ntant pas toujours impliqus dans des situations authentiques, les apprenants d'une langue trangre doivent savoir ce que les locuteurs

natifs de cette langue ont l'habitude de dire ou de ne pas dire dans un contexte dtermin.

La mise en commun des dcouvertes individuelles devrait aboutir la formulation de la rgle ou des rgles de fonctionnement des faits de langue ayant fait l'objet de la recherche personnelle. Cette formulation sera entrine par l'ensemble de la classe et par le professeur qui y apportera les amendements et les claircissements ncessaires. L'nonc de la rgle rdig ou sous forme schmatique, avec ventuellement des exemples choisis sera transcrit au tableau puis sur les cahiers et fera l'objet de rappels ultrieurs.

S'exercer :

Il sagit de proposer aux lves des exercices et/ou des situations pour leur permettre la mise en application des rgles retenues ; les tches seront effectues individuellement, en groupes ou

collectivement pour l'appropriation de ces formes et pour leur intgration.

Cette phase finale de l'activit est dterminante plusieurs gards : d'abord, elle permet

l'enseignant d'valuer le degr d'atteinte des objectifs assigns la sance et donc d'valuer sa propre action. Elle constitue pour l'lve l'aboutissement d'un processus, celui de franchir les

tapes de la rflexion et de la recherche pour aboutir l'apprentissage. C'est aussi un moment attendu par l'apprenant car, sollicit avec sa subjectivit, il s'exprime librement partir de moyens

linguistiques dcouverts et tudis avec sa participation et celle de ses camarades. Le fait de

remployer les faits de langue cibls, donne llve la possibilit de les consolider, de se les approprier et de les intgrer enfin.

Les exercices proposs dans les manuels ou labors par le professeur constituent un cadre privilgi pour la matrise des faits de langue ou de communication cibls. Ils peuvent tre classs

par degr de difficult ou par aspect linguistique ou formel. Il reviendra chaque fois lenseignant de faire un choix parmi les exercices proposs et dorienter le travail des lves hors de la classe.

Les traces crites :

De manire gnrale, et quel que soit le domaine dapprentissage, chaque sance denseignement/apprentissage se terminera par des traces crites, qui reprennent un bilan, une synthse ou tout simplement des lments de lobjet dtude. Elles sont notes au tableau et recopies sur les cahiers dlves.

Elles sinscrivent ainsi dans la perspective de lautonomisation des apprenants, qui peuvent les exploiter chaque fois quils le souhaitent. Pour cela, il est utile que lenseignant procde, chaque fois que cela est possible, une correction des cahiers dlves pour permettre ces derniers de mieux les utiliser. Mene avec souplesse et bienveillance, cette valuation du travail de copie des lves sera

loccasion pour le professeur de rguler les efforts des lves et dorienter ces derniers vers une meilleure exploitation de leurs possibilits linguistiques et mthodologiques.

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2.3.4. Les activits personnalises :

Les activits personnalises constituent un cadre dapprentissage qui complte les actions

organises en classe et en dehors de la classe. Elles permettent aux lves de tirer un grand profit du travail ralis, et ce, en effectuant individuellement ou collectivement des recherches documentaires,

des travaux dapprofondissement. Ils seront aussi amens laborer des productions. Cest donc une manire d'apprendre autrement qui exige une plus grande implication avec, en prime, une large marge

dautonomie. Elles induisent galement de nouvelles relations :

- Entre lves qui doivent former un groupe de travail cohrent autour dun projet ;

- avec les enseignants, que llve doit ctoyer dans un cadre diffrent de celui des cours traditionnels.

- Entre enseignants de la mme discipline ou de disciplines diffrentes (dmarche intra ou interdisciplinaire).

Elles sont fondes sur les principes suivants :

Les lves ont des besoins diffrents, des priorits diffrentes, des stratgies diffrentes, mais il savre difficile de mettre en place une pdagogie diffrencie au service de tous les lves ;

Lcole ne peut pas rpondre facilement aux besoins de chaque lve dans le cadre de la classe ordinaire ;

Lenseignement doit tre une rponse aux besoins de lapprentissage et non un effet attendu de lenseignement (Louis Not, 1993) et le plus important cest lactivit qui permet llve de construire ses connaissances ;

Les activits personnalises crent lcole un espace de libert et correspondent aux principes de la pdagogie de la responsabilit.

Chaque fois quil peut le faire, le professeur encouragera les parcours diversifis des lves

pour lapprentissage du franais.

Sur le plan pratique, elles tiennent compte des orientations suivantes :

Les lves choisissent ou proposent librement des activits de formation ; Les lves travaillent individuellement ou en groupe ;

Le travail sinscrit dans un projet, mais peut tre aussi un ensemble de tches isoles ou complmentaires ;

Le travail est encadr (dirig, orient, supervis) par le professeur, mais favorise aussi le tutorat et laisse beaucoup de libert aux lves ;

Le professeur assure un encadrement dont limportance et le poids varient en fonction des projets, des lves, des activits ;

Les activits sappuient sur les forces et sur les faiblesses des lves, sur leurs besoins, leurs

affinits, leurs centres dintrt leurs prfrences, etc. Les activits personnalises peuvent se rapporter aux domaines traditionnels (lecture, oral et crit), mais

concernent aussi dautres domaines comme le thtre, la posie, le cinma, la presse, la tlvision, les clubs de citoyennet et des droits humains, les TICE, etc.

En fonction des projets retenus, lenseignant doit prvoir des sances de suivi et de rgulation.

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Quelques propositions

Les propositions suivantes donnent tout simplement une direction de travail et des exemples de

travaux. Deux exemples seront dvelopps : le projet dcriture et le portfolio.

La lecture : choix dun ou de plusieurs uvres (thmes), lectures, comptes rendus , dbats autour du livre , productions crites varies sur le livre, etc.

Projet dcriture : individuel ou collectif

Thtre : lectures de pices de thtre ; dbats ; mise en scne ; traduction de sayntes ; compte rendu de spectacle ;

Cinma : visionnage de films ; rsums ; comptes rendus ; criture de dialogues ;

Enqute et interviews : environnement local et social ; conseil municipal ; entreprises ; associations ; maison des jeunes ; quipes de sport ; acteurs, artistes, crivains, hommes et

femmes clbres, etc. Correspondance : crits pistolaires ou courrier lectronique avec des lves de diffrentes

nationalits ;

TICE : recherches et comptes rendus ; projets TICE ; correspondance scolaire ; cyberjournaux ; rallye web ; dfis lectures ; apprentissage en ligne, etc.

Franais et musique : production de textes correspondants un album de musique ; conception de la pochette de disque ; traduction dun morceau de musique prfre ;

Franais et SVT : compte rendu dune sortie en franais ; conception dun dpliant sur la lutte contre le tabagisme ;

Franais et arts plastiques : commentaires accompagnant un tableau ; tude dune publicit ; activits artistiques en franais ;

Lors de ces activits, le professeur aide dans le choix dun sujet intressant et ralisable ; guide llve ou le groupe pour organiser le travail ou le recadrer ; contrle rgulirement lavance des

travaux. Lenseignant accompagne mais ne fait en aucun cas le travail la place des lves.

2.3.4.1. le projet dcriture:

Un projet dcriture pourra tre prvu pour chaque priode. Il y constituera le contexte idal pour motiver et authentifier lacte dcrire, et y joue ra le rle de fdrateur des diffrents objectifs dapprentissage sous-jacents. De l ltendue des possibilits quil offre pour organiser des sances de travail (ngociations, mises en commun, amliorations, mise au point) axes au fur et mesure de la production sur tel ou tel niveau de traitement de la forme discursive vise.

Le professeur dcidera des moments les plus opportuns pour lancer son projet mais il attendra que ses lves puissent simprgner suffisamment des spcificits textuelles et discursives (thmatisation , cohrence, typologie et contraintes du genre) qui caractrisent la forme produire.

Dautre part, il serait souhaitable que le professeur profite de la situation cre par le projet pour initier et entraner ses lves tous les aspects de la production crite. La grille suivante devrait laider bien apprhender ces aspects, mais on ne saurait poursuivre un objectif aussi complexe sans un travail hors de la classe soutenu et constamment supervis et rcompens.

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La grille des objectifs assigner aux tches dcriture

1. Tches portant sur les oprations de planification :

1.1. Dfinir le but du texte et tablir un plan-guide.

1.2. Rechercher des informations, des ides, se documenter sur le sujet.

1.3. Choisir un ordre pour prsenter les informations ou les ides.

1.4. Etablir une adquation entre le texte produire et sa destination.

2. Tches portant sur la mise en texte : correction et cohrence :

2.1. Grer les contraintes dordre phrastique (syntaxe, orthographe, choix lexicaux).

2.2. Grer les contraintes inter phrastiques (relations entre les phrases, articulations et

lments de cohsion, organisation globale).

2.3. Grer les contraintes dordre discursif (adaptation du texte son contexte de ralisation ou aux conditions de sa production).

3. Tches de rvision :

3.1. Procder une relecture critique.

3.2. Apporter remdiations, corrections ou amliorations (mise au point).

Daprs le modle de Hayes et Flower, in C. Garcia-Debanc : Llve et la production dcrits, CASUM, Col. Didactique des textes, 1990, p.p 23-28

Rappelons pour finir quun projet de classe, notamment lorsquil consiste en projet dcriture ou de production, peut tre dfini comme un projet dactivit en ce sens quil mobilise pendant un

certain temps (trois six mois) un groupe dlves (une classe) et leur professeur (et ventuellement leurs autres professeurs et des partenaires extrieurs) pour la ralisation dune production indirectement

ou directement en rapport avec les objectifs dun programme denseignement.

Mais pour parler de vritable projet, il conviendrait de mettre en uvre, au cours de la planification et de la ralisation du projet de classe, une pdagogie de projet (qui mette en jeu des

pratiques novatrices comme la diffrenciation, le contrat, le travail autonome) et dadopter une dmarche de projet (qui repose sur la dmarche de rsolution de problmes).

2.3.4.2. Le portfolio ou le dossier progressif :

Daprs M.L. Belair le portfolio, galement appel portefeuille de comptences, ou dossier

dapprentissage selon la fonction quon lui attribue, permet en quelque sorte de rpondre lauthenticit exige dans une structure dapprentissage de nature constructiviste . De fait, ce moyen dexploration facilite la prise en compte du progrs de llve dans une priode donne et encourage la mtacognition,

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en ce sens o cest llve qui conoit, alimente, discute et rflchit sur sa trajectoire par le biais de traces laisses divers moments, en situation dapprentissage.

Cet outil de consignation de productions est un outil de travail pour llve. Il renferme les productions finales, les rflexions quelles suscitent chez lui, les traces dmontrant son progrs, son auto-valuation au regard des comptences et enfin, une section plus personnelle mettant en relief dautres productions ou travaux quil veut y insrer.

Vu sous cet angle, le portfolio peut effectivement prendre le nom de dossier dapprentissage ,

puisquil regroupe bel et bien un ensemble de traces dmontrant lapprentissage ralis et vise essentiellement inclure les tapes dun projet, les brouillons ou encore des productions inacheves. Pris

dans cette perspective, il ne devrait aucunement faire rfrence quelque forme que ce soit dvaluation sommative et doit tre rattach des objectifs dapprentissage ou mieux encore, des

comptences.

3. Lvaluation :

Lvaluation aujourdhui, plus que jamais, est au centre des proccupations de tous les acteurs ducatifs tant donn son impact important dans les systmes ducatifs. Aussi doit-on lui accorder

une place toute particulire dans laction pdagogique pour quelle soit au service de lapprentissage et non linverse.

3.1. Les principales caractristiques de lvaluation :

Une valuation est pertinente quand les informations recueillies sont conformes lobjectif que lvaluateur sest fix pour lvaluation (ne pas se tromper de cible).

Elle est valide si les informations recueillies correspondent aux informations recherches (cela dpend essentiellement du dispositif et des instruments de recueil dinformations).

Elle est fiable si les conditions de recueil dinformations restent les mmes quels que soient les moments et les personnes qui rcoltent ces informations. (Les rsultats sont stables quel que soit le moment, lendroit, le correcteur ou lvaluateur).

3.2. Les types dvaluation

Selon lobjectif de lvaluateur et le moment pendant lequel elle seffectue, on peut avoir

plusieurs types dvaluation :

Lvaluation diagnostique : elle a lieu au dbut des apprentissages, elle vise connatre les

acquisitions et les lacunes des lves, savoir sils sont capables de suivre ces apprentissages sinon on dcidera alors dune mise niveau. Lvaluation a ici une fonction dorientation des

apprentissages.

Lvaluation formative : elle a lieu en cours des apprentissages, cest un processus continu. Elle vise connatre les points forts et les points faibles des lves, cest une information pour les lves eux-mmes et pour lenseignant qui, aprs avoir dcel leurs difficults doit y remdier. Lvaluation a ici une fonction de rgulation des apprentissages.

Lvaluation sommative : elle a lieu en fin des apprentissages pour attester du degr

dacquisition des lves. Elle a une fonction certificative (ou validation) des apprentissages. (Elle est aussi dite normative quand elle rfre la performance d'un apprenant aux performances des autres apprenants ou critrie quand on ne compare pas l'apprenant aux autres mais qu'on

dtermine par la rfrence des critres).

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Le professeur tiendra compte dans sa pratique dvaluation du dispositif institutionnel en vigueur au collge (notes ministrielles, cadre de rfrence pour lvaluation des acquis), en ce qui concerne le contrle continu et les preuves normalises. Son travail consistera valuer les acquis des lves selon les orientations officielles, aider les apprenants subir sans trop de difficult les preuves certificatives, mais aussi faire face aux exigences sociales en matire dvaluation des acquis (examens, concours, etc.)

4. Le soutien pdagogique :

Le soutien devrait rpondre aux