جامعة مولود معمري تيزي وزو

كمية العموم االنسانية واالجتماعية

قسم عمم النفس

التربيةمقدمة لنيل شهادة الماجستير في علوم مذكرة

: إشراف األستاذة :الطالبة إعداد كرمة فاطمة الزهراء الدكتورة بو قاسي أونيسة

أعضاء لجنة المناقشة:

..................رئيسة.أ...........د.بداك شابحة/استاذة محاضرة صنف ..................مشرفةالتعميم العالي....استاذة الزهراء/ بوكرمة فاطمة د.

مناقشة....................ضرة صنف أ...استاذة محا د.طوطاوي زوليخة/ ..............مناقشا.أ...........استاذة محاضرة صنف د.بارة سيد أحمد/

الضغط النفسي بالوسائل التعليمية وطرق التدريس وعالقتهما لدى معلمي التربية الخاصة.

-دراسة ميدانية في والية تيزي وزو-

1024-1023السنة الجامعية:

كلمة شكرالحمد هللا والصالة والسالم على اشرف المرسلین

.المتواضعالحمد والشكر للمولى عز وجل الذي منحنا الصحة والعزیمة النجاز هذا العمل

المشرفة "بوكرمة فاطمة الزهراء" صاحبة الفضل لألستاذةبشكر خاص نتقدمیشرفنا ان ر سندوالعطاء وخیوالتي كانت رمزا للنبل االول في هذه المذكرة،

ونشكرها على توجیهاتها وارشاداتها القیمة.

كما نتقدم بجزیل الشكر والعرفان الى كافة االساتذة الذین قابلناهم في مشوارنا الدراسي.

كما الیفوتنا ان نشكر االساتذة الذین تشرفوا بقبول مناقشة هذه المذكرة.

این اجرینا دراستنا المیدانیة.كما نشكر كذلك كل االعضاء العاملین في المؤسسات

والى كل من وقف بجانبنا وساعدنا ولو بكلمة طیبة.

االهداء

اهدي ثمرة جهدي الى روح ابي "اللهم اسكنه فسیحة جنانك"

الى التي كانت مصدر فرحي في حزني، مصدر قوتي في ضعفي وبریق املي في یأسي

الى امي اطال اهللا في عمرها وحفظها لنا

والى كل افراد عائلتي كبیرا وصغیرا

كما اهدیه الى شریك العمر زوجي "نور" الذي ساندني ووقف بجانبي طوال مدة انجازي لهذا .العمل

نجمة، امال، نعیمة.كما اهدیه الى جمیع الصدیقات وبالخصوص الى:

والى كل من عرفتهم طوال مشواري الدراسي.

ونیسةأ

ملخص البحث باللغة العربیة:

شهدت السنوات االخیرة اهتماما متزایدا بضغوط العمل لدى معلمي التربیة الخاصة،وعلیه یهدف باعتبارها واحدة من اهم التحدیات الرئیسیة التي تواجه میدان التربیة الخاصة

هذا البحث الى التعرف على الوسائل التعلیمیة وطرق التدریس وعالقتهما بالضغط النفسي ومن اجل بلوغ هذا الهدف تم االعتماد على المنهج الوصفي لدى معلمي التربیة الخاصة،

استبیان العوامل البیداغوجیة (الوسائل التعلیمیة كما اعتمدنا على أداتین هما: التحلیلي، ومقیاس الضغط النفسي لیوسف عبد الفتاح، اللذان تم اختبار صدقهما ،وطرق التدریس)

)معلما للتربیة الخاصة واختیروا بطریقة قصدیة، 120وثباتهما، وقد تكونت عینة البحث من(في حساب )spssوبعد جمع البیانات تمت معالجتها باستخدام برنامج الحزم االحصائیة (

و"ت" توسط الحسابي، االنحراف المعیاري، ومعامل االرتباط بیرسونالنسب المئویة، الم:)،بعدها تم التوصل الى مجموعة من النتائج الهامةللفروق

بین الوسائل التعلیمیة المتوفرة والضغط النفسي لدى دالة احصائیاتوجد عالقة-معلمي التربیة الخاصة.

بین طرق التدریس والضغط النفسي لدى معلمي التربیة دالة احصائیاتوجد عالقة-الخاصة.

لدى معلمي التربیة الخاصةفي مستوى الضغط النفسي دالة احصائیا فروقتوجد ال -.سنوات)6سنوات/ أكثر من 6تبعا لمتغیر األقدمیة (أقل من

اصةلدى معلمي التربیة الخفي مستوى الضغط النفسي دالة احصائیافروقتوجد -.تبعا لمتغیر التكوین (مكون/ غیر مكون)

ملخص البحث باللغة األجنبیة:

Ces dernières années, les recherches ont doublé d’intérêt sur les pressions du travailchez les enseignants de l'éducation spéciale, comme l'un des plus important défis auxquels estconfronté le domaine de l'éducation spéciale. Cette recherche vise à identifier les méthodes del'enseignement et les outils pédagogiques et leur relation avec le stress chez les enseignantsde l'éducation spéciale.

En vue d'atteindre cet objectif, le cadre de notre recherche s'articule autour del’approche descriptive, et d’un échantillon composé de (120) enseignants de l’éducationspécial, sur lequel a été appliqué le questionnaire des facteurs pédagogiques (outilspédagogiques et les méthodes d’enseignement) ainsi que la mesure de stress psychologiquede : «Youssef Abdel-Fattah » .

Les données recueillies ont été traité statistiquement en mobilisant le programme (Spss8.0) a partir duquel a été appliqué : le coefficient de corrélation pearson , le « t » test, lespourcentages, la moyenne, et l’écart type.

Les résultats auxquels notre recherche a abouti sont :

-l’existence d’une corrélation statistiquement significative entre les outils d’apprentissage etle stress chez les enseignants de l’éducation spéciale.

-l’existence d’une corrélation statistiquement significative entre les méthodes d’enseignementet le stress chez les enseignants de l’éducation spéciale.

-l’absence des différences statistiquement significative entre les réponses de l’échantillon del’étude concernant le stress selon l’ancienneté.

-l’existence des différences statistiquement significative entre les réponses de l’échantillon del’étude concernant le stress selon la formation.

أ‌

فهرس المحتويات

العنوان الصفحة

كلمة شكر

اهداء

ملخص البحث باللغة العربية

ملخص البحث باللغة الفرنسية

أالمحتويات..............................................................................فهرس

حفهرس الجداول................................................................................

ي...................فهرس االشكال.............................................................

لقائمة المالحق.................................................................................

1...............................مقدمة..........................................................

:االطار العام لالشكاليةالفصل التمهيدي

4.............................اشكالية البحث......................................-1

8.............................فرضيات البحث.....................................-2

9............................أهمية البحث........................................-3

9...........................اهداف البحث........................................-4

01.........................تحديد المفاهيم اجرائيا.................................-5

ب‌

الجانب النظري

الفصل االول: التربية الخاصة

تمهيد

11.................................................الخاصة حول التربية لمحة تاريخية -1

11...........................................................تعريف التربية الخاصة-1

11.............................................................فئات التربية الخاصة -3

21...................................................اهداف التربية الخاصة........-4

23.............................يم الهرمي لبرامج التربية الخاصة...............التنظ-5

30..................................مستويات التربية الخاصة.......................-6

33.................................................الخاصة........... مبادئ التربية-7

36......................................ة الخاصة......................اسس التربي-8

38.............ية الخاصة.....................التي تستند عميها الترباالستراتيجيات -9

41.التربية الخاصة....................................................... مشكالت-01

40.....................................الخاصة................اعداد معمم التربية -00

42............التربية الخاصة.................ب توفرها في معمم الكفايات التي يج-02

45.....................................................................الفصل خالصة

ج‌

:الوسائل التعميميةالفصل الثاني

تمهيد

64,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,لمحة تاريخية عن الوسائل التعميمية -1

64,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,تعريف الوسائل التعميمية -1

11,,,,,,,,,,.,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,ائل التعميميةأنواع الوس-3

11,,,,,,,,,.,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,أهمية الوسائل التعميمية-6

41,,,,,,,,.,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,.,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,معايير الوسائل التعميمية-1

41,,,,,,,.,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,مصادر الوسائل التعميمية,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,-4

11,,,,,,.,,,,,,,,,,,,,,,,الوسائل التعميمية وتقييمها,,,, خدامالستالقواعد العامة -1

13,,,,,.,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,التعميميةمبررات استخدام الوسائل -8

11,,,,.,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,معوقات استخدام الوسائل التعميمية -4

79..................................................................خالصة الفصل

د‌

طرق التدريس الفصل الثالث:

تمهد 88,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,.,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,طريقةالتدريستعريف -1

86......................................بعض المفاهيم المرتبطة بطرق التدريس-1

81,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,أنواع طرق التدريس-3

181.....................................المبادئ التي تقوم عميها طرق التدريس-6

184...............................................معايير اختيار طرق التدريس-1

111.......................................المعمم وعالقته بتنفيذ مهارات التدريس-4

111,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,التدريسإستراتيجية طرق -1

131................................................................خالصة الفصل,

‌

الفصل الرابع: الضغط النفسي

تمهيد

033.........................................لمحة تاريخية حول الضغط النفسي-0

131......................................................تعريف الضغط النفسي-1

131..................................بعض المفاهيم المرتبطة بالضغط النفسي -3

ه‌

161....................................................نظريات الضغط النفسي -4

111......................................................أنواع الضغط النفسي -5

111,,,,,,,,,,,,,,,,,,.,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,مصادر الضغط النفسي -6

118........................................................آثار الضغط النفسي-7

141...........................مواجهة الضغط النفسي............ استراتيجية -8

066..............................................................خالصة الفصل

الجانب التطبيقي

االجراءات المنهجية لمبحث الفصل الخامس:

تمهيد

141...............................................التذكير بفرضيات البحث -1 141..................................................االستطالعيةالدراسة -1

114,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,.,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,الدراسة األساسية -3

114......................منهج البحث.......................... -3-1

111....................البحث وخصائصها.................عينة -3-1

181...............................االطار المكاني والزماني لمبحث-4-4

283..........................................أدوات جمع البيانات-4-5

291.............................اإلحصائية المستخدمةاألساليب -4-6

و‌

الفصل السادس

عرض ومناقشة وتفسير نتائج البحث

تمهيد

092............................عرض النتائج......................................-0

092................................عرض النتائج عمى أساس اإلحصاء الوصفي-0-0

092................................عرض نتائج استبيان العوامل البيداغوجية-0-0-0

093......................................عرض نتائج مقياس الضغط النفسي 0-0-2

097..............................عرض النتائج عمى أساس اإلحصاء االستداللي 0-2

097.........نتائج الفرضية األولى....................................عرض 0-2-0

098.............................................عرض نتائج الفرضية الثانية 0-2-2

098............................................عرض نتائج الفرضية الثالثة-0-2-3

099............................................الرابعةعرض نتائج الفرضية -0-2-4

311.........................................................تفسير ومناقشة النتائج-3

311......................................تفسير ومناقشة نتائج الفرضية األولى -3-2

312......................................نتائج الفرضية الثانية تفسير ومناقشة -2-3

ز‌

314.......................................تفسير ومناقشة نتائج الفرضية الثالثة-2-3

316......................................تفسير ومناقشة نتائج الفرضية الرابعة-3-5

218.................................................................استنتاج عام -3

219..................,,,,,..,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,خاتمة

ح‌

‌الجداول‌فهرس

الرقم العنوان‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ الصفحة‌‌ 1 خطوات‌استراتجة‌التعلم‌التعاون 123 2 توزع‌افراد‌عنة‌الدراسة‌االستطالعة‌حسب‌السن. 171 3 توزع‌افراد‌عنة‌الدراسة‌االستطالعة‌حسب‌الجنس. 171توزع‌افراد‌عنة‌الدراسة‌االستطالعة‌حسب‌االقدمة‌ف‌العمل)اقل‌ 172

سنوات(.6سنوات/اكثرمن‌6من

4

5 مكون( عنة‌الدراسة‌االستطالعة‌حسب‌التكون)مكون/غرتوزع‌افراد‌ 173نتائج‌الدراسة‌االستطالعة‌الخاصة‌باستبان‌العوامل‌البداغوجة)الوسائل‌ 174

التعلمة،طرق‌التدرس(.6

7 توزع‌افراد‌عنة‌البحث‌حسب‌السن. 177 8 توزع‌افراد‌عنة‌البحث‌حسب‌الجنس. 179سنوات/اكثرمن‌6توزع‌افراد‌عنة‌البحث‌حسب‌االقدمة‌ف‌العمل)اقل‌من 181

سنوات(.‌6

9

11 مكون(. توزع‌افراد‌عنة‌البحث‌حسب‌التكون)مكون/غر 181 11 المراكز‌الت‌تمت‌فها‌الدراسة‌االساسة. 182 12 بعض‌االسئلة‌الت‌تستوجب‌اعادة‌الصاغة‌اللغوة‌حسب‌االساتذة‌المحكمن 184العبارات‌المعدلة‌ف‌استبان‌العوامل‌البداغوجة)الوسائل‌التعلمة،طرق‌ 186

التدرس(.13

14 بعض‌البنود‌المعدلة‌ف‌مقاس‌الضغط‌النفس. 189توزع‌درجات‌افراد‌عنة‌البحث‌حسب‌استبان‌العوامل‌ 192

‌البداغوجة)الوسائل‌التعلمة،طرق‌التدرس(.15

الحساب‌واالنحراف‌المعاري‌المتحصل‌علها‌ف‌استبان‌العوامل‌المتوسط‌ 192‌البداغوجة)الوسائل‌التعلمة،طرق‌التدرس(.

16

‌توزع‌درجات‌افراد‌عنة‌البحث‌حسب‌مستوات‌الضغط‌النفس. 193 17 المتوسط‌الحساب‌واالنحراف‌المعاري‌المتحصل‌علها‌من‌درجات‌الضغط‌ 194

‌النفس.18

‌توزع‌درجات‌افراد‌عنة‌البحث‌حسب‌مستوات‌الضغط‌النفس‌حسب 195

‌سنوات(‌6سنوات/‌اكثرمن‌‌6االقدمة‌ف‌العمل)اقل‌من‌19

ط‌

‌‌‌توزع‌درجات‌افراد‌عنة‌البحث‌حسب‌مستوات‌الضغط‌النفس‌حسب 196‌مكون(. )مكون/غر‌التكون

21

وسائل‌التعلمة‌والضغط‌الداللة‌االحصائة‌لمعامل‌االرتباط‌برسون‌بن‌ال 197‌النفس‌‌لدى‌معلم‌التربة‌الخاصة.

21

الداللة‌االحصائة‌لمعامل‌االرتباط‌برسون‌بن‌طرق‌التدرس‌والضغط‌ 198‌النفس‌‌لدى‌معلم‌التربة‌الخاصة.

22

(للفروق‌بن‌معلم‌التربة‌الخاصة‌ف‌متغر‌الضغط‌النفسt‌نتائج‌اختبار‌) 199

‌سنوات(.6سنوات/اكثرمن‌6)اقل‌مناالقدمةتبعا‌لسنوات‌23

(للفروق‌بن‌معلم‌التربة‌الخاصة‌ف‌متغر‌الضغط‌النفسt‌نتائج‌اختبار‌) 199

‌تبعا‌للتكون)مكون/غر‌مكون(.24

‌

‌

‌

‌

‌

‌

‌

‌

‌

ي‌

‌

‌

‌

فهرس االشكال

‌الرقم العنوان الصفحة

1 فئات‌التربة‌الخاصة. 19

‌2 اهداف‌التربة‌الخاصة. 22

‌التنظم‌الهرم‌لبرامج‌التربة‌الخاصة. 31 3

‌مستوات‌التربة‌الخاصة. 33 4

‌اسس‌التربة‌الخاصة. 37 5 ‌استراتجات‌التربة‌الخاصة. 41 6

‌مخروط‌دل. 54 7

‌تصنف‌ادلنغ. 55 8

‌معار‌اختار‌الوسائل‌التعلمة. 65 9

‌التربة‌الخاصة.معار‌اختار‌الوسائل‌التعلمة‌ف‌مجال‌ 66 11

‌القواعد‌العامة‌الستخدام‌الوسائل‌التعلمة. 73 11

‌مبررات‌استخدام‌الوسائل‌التعلمة. 77 12

‌المفاهم‌المرتبطة‌بطرق‌التدرس. 86 13

‌طرقة‌المناقشة‌على‌نمط‌لعبة‌كرة‌الطاولة. 111 14

‌طرقة‌المناقشة‌على‌نمط‌لعبة‌كرة‌السلة. 111 15

‌العوامل‌المساعدة‌ف‌اختار‌طرق‌التدرس‌ف‌التربة‌الخاصة. 112 16

‌معايير طرق التدريس 115 17

‌بعض المفاهيم المرتبطة بالضغط النفسي 141 18

‌كيفية حدوث الضغوط النفسية لنظرية "هانس سيمي". 144 19

‌.اآلثار اإليجابية لمضغط 152 21

‌.اآلثار السمبية لمضغوط 154 21

22 توزيع أفراد عينة الدراسة االستطالعية حسب السن. 171

ك‌

‌.توزيع افراد عينة الدراسة االستطالعية حسب الجنس 171 23

25 توزيع افراد عينة الدراسة االستطالعية حسب التكوين. 173

عينة الدراسة االساسية حسب السن. افرادتوزيع 177‌

26

افراد عينة الدراسة االساسية حسب السن.‌توزيع افراد عينة الدراسة االساسية حسب الجنس. 179

27

‌افراد‌عنة‌الدراسة‌االساسة‌من‌حث‌االقدمة‌ف‌العمل.توزع‌ 181

28

‌التكون)مكون/غر‌مكون(افراد‌عنة‌الدراسة‌االساسة‌من‌حث‌توزع‌ 181

29

توزيع درجات افراد عينة الدراسة االساسية حسب مستويات الضغط 193 النفسي.

31

‌

‌

‌

‌

‌

‌

‌

‌

‌

‌

‌

ل‌

‌

المالحق‌فهرس

رقم العنوان‌‌‌‌1 الصورة‌االولة‌الستبان‌العوامل‌البداغوجة. ‌‌‌‌2 الصورة‌النهائة‌الستبان‌العوامل‌البداغوجة.

‌االولة‌لمقاس‌الضغط‌النفس.الصورة‌ ‌‌‌‌3

‌الصورة‌النهائة‌لمقاس‌الضغط‌النفس. ‌‌‌‌4

اسماء‌االساتذة‌المحكمن‌الذن‌تم‌االستعانة‌بهم‌لحساب‌الصدق‌الظاهري‌‌لألداتن.

‌‌‌‌5

طرق‌ نتائج‌الثبات‌الخاصة‌باستبان‌العوامل‌البداغوجة)الوسائل‌التعلمة،‌الداخل)الفا‌كرونباخ(التدرس(.التناسق‌

‌‌‌‌6

طرق‌ نتائج‌الثبات‌الخاصة‌باستبان‌العوامل‌البداغوجة)الوسائل‌التعلمة،‌التدرس(التجزئة‌النصفة.

‌‌‌‌7

‌نتائج‌الثبات‌الخاصة‌بمقاس‌الضغط‌النفس‌التناسق‌الداخل)الفا‌كرونباخ( ‌‌‌‌8

‌التجزئة‌النصفة.نتائج‌الثبات‌الخاصة‌بمقاس‌الضغط‌النفس‌ ‌‌‌‌9

‌نتائج‌اختبار‌فرضات‌الدراسة‌االساسة. ‌‌‌‌11

‌

1

مقدمة:

تعد الضغوط النفسية صفة إنسانية وكل إنسان معرض ليا، غير أن التعرض المستمر في مستواىا الشديد يمكن أن يؤدي إلى االرتباك في الحياة والعجز اليذه الضغوط السيم

أعراض اإلخالل يعمى اتخاذ القرار المناسب، ونقص في التفاعل مع اآلخرين، وتفشالوظيفي فنتيجة لظروف الحياة الصعبة التي يمر بيا األفراد، وما يرتبط بيا من عقبات قد

ترضيم، أصبح األفراد في ومشكالت تواجييم، ومواقف ضاغطة تعتعوق مجرى حياتيم ىا، ويزداد األمر قدحالة من عدم االستقرار النفسي، نتيجة لتراكم مثل ىذه المشكالت وتع

واألساليب المجدية الطرقل ىذه الظروف، بحيث ال يمتمك ءا إذا لم يكن الفرد مييئا لمثسو التي تمكنو من التعامل الفعال مع ىذه المواقف.

لتعميم في عديدة من بينيا التعميم بصفة عامة وا القد مست ظاىرة الضغط النفسي مينن في مختمف المراحل و وجو الخصوص، إذ يواجو المعمم مجال التربية الخاصة عمى

التعميمية مصادر ضغوط عديدة ناجمة عن اضطراب المناخ التنظيمي في العمل وما تتسم ىذه المسؤولية التي لمحياة، متعممينعداد الخاصة إ ياتاء ومسؤولبو ىذه المينة من أعب

قصد تبميغ رسالتو النبيمة عمى أحسن وجو، وال شك أن الراحة النفسية لممعممتستدعي .ائوأداألساسية التي تنعكس سمبا عمى ن المعوقاتتبر ممعايشتو لمضغوط يع

ونظرا لآلثار السمبية الناجمة عن ضغوط ىذه المينة أصبحت ىذه الظاىرة شبحا ييدد أمن المعممين واستقرارىم وبيذا فإن الممارسة التعميمية ترتبط بالصحة النفسية لممعمم.

عمى الوسائل التعميمية وطرق التدريس الضوء إللقاء وبصفة مختصرة جاءت الدراسة ربية الخاصة.الضغط النفسي لدى معممي الت بوعالقتيما

إلشكاليةفصل تمييدي خاص باالطار العام ولبموغ ىذا اليدف قسم البحث إلىالبحث وفيو تم تحديد اإلشكالية، فرضيات البحث، أىمية البحث وأىدافو، تحديد المفاىيم

اإلجرائية.

2

لتربية الخاصة ويتضمن لمحة تاريخية ايتضمن الفصل األول ؛جانبين جانب نظري و حول التربية الخاصة، تعريف التربية الخاصة، فئات التربية الخاصة، أىداف التربية

ظيم اليرمي لبرامج التربية الخاصة، مستوياتيا، مبادئيا، أسس التربية الخاصة، الخاصة، التناإلستراتيجيات التي تستند عمييا التربية الخاصة، مشكالت التربية الخاصة، كفايات معمم

التربية الخاصة وواقع التربية الخاصة في البالد العربية.

التعميمية من حيث الممحة التاريخية لمفيوم الوسائل الثاني خصص الفصلي حين فة استخدام الوسائل التعميمية، لموسائل التعميمية، تعريف الوسائل التعميمية، أنواعيا، أىمي

الوسائل التعميمية، القواعد عميمية، مصادرىا التعميمية، مبررات استخداممعايير الوسائل الت قات استخدام الوسائل التعميمية.الوسائل التعميمية وتقييميا، معو الستخدامالعامة

فقد خصص لمفيوم طرق التدريس من حيث تعريف طرق التدريس الثالث أما الفصل بعض المفاىيم المرتبطة بطرق التدريس، أنواع طرق التدريس، المبادئ التي تقوم عمييا طرق

لتدريس، إستراتجية التدريس، معايير اختيار طرق التدريس، المعمم وعالقتو بتنفيذ ميارات ا طرق التدريس.

عن لمفيوم الضغط النفسي من حيث لمحة تاريخية خصص الفصل الرابع ي حينفالضغط النفسي، تعريف الضغط النفسي، بعض المفاىيم المرتبطة بالضغط النفسي، نظريات

.الضغط النفسي، أنواع الضغط النفسي، مصادره، آثاره، إستراتيجية مواجية الضغط النفسييتناول الفصل والسادسالخامس أما الجانب التطبيقي فيو يشمل عمى فصمين ىما

اإلجراءات المنيجية لمدراسة الميدانية والذي يحوي بدوره التذكير بفرضيات البحث الخامس ، منيج البحث، عينة البحث وخصائصيا، اإلطار الزماني والمكاني االستطالعيةالدراسة

البيانات واألساليب اإلحصائية المستخدمة في البحث.لمبحث أدوات جمع

3

واألخير خصص لعرض ومناقشة وتحميل النتائج عمى أساس ادس أما الفصل الس ليختتم استنتاج عام ثماإلحصاء الوصفي واالستداللي حسب فرضيات البحث المقترحة،

.م بعض االقتراحاتيثم تقد خاتمةبالبحث

البحث االطار العام لإلشكالية الفصل التمهيدي:

4

اإلشكالية:1-

ة التي واجيت تحديات كثيرة لخاصة من الميادين التربوية الميميعتبر ميدان التربية احتى نما وتطور بسرعة ىائمة، وأصبح من الميادين العممية التي ال غنى عنيا في جميع

وكان ىذا االىتمام نتيجة تطوير في المناىج ،دول العالم سواء النامية منيا أو المتقدمة)سعيد محمد سعيد وطرق التدريس والتقنيات في التعميم والتأىيل، والوسائل التعميمية

(.02، ص 0226وآخرون، التعميمية، إذ تعمل دعامة أساسية في العممية طالل يوسفحسب ىذه األخيرة وتعد

عمى تسييل التواصل التربوي بين المعمم والمتعمم، وعميو ال يمكن االستغناء عنيا بالنسبة وبيذا تبرز ،لجميع الفئات والمراحل التعميمية بوجو عام والتربية الخاصة بوجو خاص

أن التعمم التربية مختصيأىميتيا وأثرىا في دمجيا في برامج التربية بالمعوقين، إذ أكد ويستطيع المتعمم من ،المثمر ىو ما كان مبنيا عمى مواقف تعميمية تتضمن الخبرة والواقعية

خالل ذلك أن يكون تصورا واضحا نحو الموضوع الذي يرغب بتعممو، لذلك البد أن تكون التي الوسائل التعميمية المتاحة والمخصصة في مجال التربية الخاصة مناسبة لنوع اإلعاقة

يعاني منيا المتعمم وقادرة عمى تحقيق أكبر قدر ممكن من التعمم والتعميم من خالليا، إذا ما بشكل تكنولوجيا التعميم مفيوماستخدمت بشكل يساعد في حل المشكالت وىذا ما يحقق

واسع.في ذوي االحتياجات الخاصةوقد أشارت أبحاث كثيرة وبينت أن ميارة األداء لدى

مجال التربية الخاصة ال تكتمل إال من خالل اختيار الوسائل التعميمية ذات المحتوى الذي يؤدي إلى تعمم الخبرات المرتبطة بأىداف مخططة ليا، وتحت ظروف تجعل مستويات

(50 ص، 0225)طالل يوسف، األداء تحقق اتجاىات ايجابية نحو المجتمع تدريس في مجال التربية الخاصة إذ تعتبر األساس الذي نييك كذلك عن أىمية طرق ال

تبنى عميو مينة التعميم والجانب الذي يتوقف عميو نجاح المعمم وىي كذلك ترتبط ارتباطا

البحث االطار العام لإلشكالية الفصل التمهيدي:

5

ال ينفصل عنو، وما يؤكد ىذه األىمية ية جزء ميموثيقا بالمنيج وىي من الناحية العممبيذا نجد طرق التدريس المتبعة في تنفيذه، العالقة بين أىداف البرنامج التعميمي ومحتواه و

التدريس الفعال ىو الذي يعمل عمى بقاء أثر التعمم ويساعد المتعمم عمى استخدام ما يتعممو شك أمران ميمان ودونيما تقل جودة التدريس في حياتو اليومية، وبقاء التعمم واستخدامو ال

نما ذاتياوجودة نتائج التعمم، وواضح أن ىذا ال يتحقق في المواقف التعميمية من تمقاء ، وا وىكذا ال ،ىي نتيجة لطرق التدريس التي يستخدميا المعمم لتحقيق أىداف البرنامج التعميمي

دريس وأثرىا في إحداث االستجابات المناسبة يمكن أن نقمل من أىمية أساليب وطرق الت .والمرغوبة فييا في عممية التعمم

تشير طرق التدريس إلى كافة الظروف واإلمكانات التي يوفرىا المعمم في موقف عميو تعميمي معين، واإلجراءات التي يتخذىا في سبيل مساعدة تالميذه عمى تحقيق األىداف

المحددة لذلك الموقف. س في مجال التربية الخاصة إال أنمن أىمية الوسائل التعميمية وطرق التدري بالرغمو

عداده وتدريبو باعتباره حجر الزاوية في ىذا االىتمام البد و أن ينصب أوال عمى المعمم وا ىا بدون المعمم الناجح في العممية التعميمية وأن المنياج واإلمكانيات عمى أىميتيا تقل جدوا

إلماما كافيا بمادتو وبحاجاتو مم الم بالمعمم الكفء ثراءية تصبح أكثر فالعممية التعميم ،موعموخصائص تالميذه، والمعمم الذي نقصده ىنا ليس أي معمم، فيو معمم يعد ليتعامل مع

فيو مطالب بفيم تام ،تالميذ ذوي خصائص وحاجات نفسية وقدرات بدنية وعقمية خاصةالتي تختمف عن م واىتماماتيم جاتيم وميوليايذه النفسية وسموكيم وحلخصائص تالم

العاديين، كما أنو مطالب بتقديم ما يناسبيم بأساليب وطرق تتماشى مع مستوياتيم المتباينة.بتأىيمو نفسيا بنفس القدر الذي ينصرف بو االىتماموىكذا نجد أن إعداد المعمم يتطمب

االىتمام إلى تأىيل المعمم أكاديميا، فالمعمم يمعب دورا ىاما وأساسيا يؤثر إلى حد كبير ىالمدى الذي تتحقق بو األىداف التربوية، لذلك كان من الواجب أن يصبح المعمم عمعمى

البحث االطار العام لإلشكالية الفصل التمهيدي:

6

يتصدى لتنفيذىا في مجال التربية أعمى درجة من الكفاءة التي تتطمبيا الميمة التي (.040، ص 2001)إيمان فوزي، الخاصة

،عممية ىامة جداة اختيار المعمم ليذه المينة عممي تعتبر يمرياض العاسوحسب وعميو تعد مينة التعميم عاممو مع فئات خاصة من التالميذ، حيث أنو يتولى مياما شاقة في ت

والعمل في مجال التربية الخاصة من المين التي يواجو المعممون فييا ضغوطا نفسية مختمفة وتوافق نفسي في تتطمبو من كفاءات وقدرات وميارات لما نظرا وذلك ،والديمومةالشدة

مطالب داخل البيئة المدرسية وخارجيا، إضافة إلى وجود أعباء و المواقف المختمفة،ومسؤوليات متعددة تمقى عمى عاتق المعممين والتي قد تؤثر عمى دافعيتيم وعالقاتيم

أن معممي التربية 1991د "دونيايم" ل الصف وخارجو وفي ىذا المجال أك االجتماعية داخالخاصة أكثر عرضة لمضغوط النفسية من العاممين في أي مينة أخرى كما أنيم يواجيون

ي من الضغوط أثناء قياميم بعمميم.لمستوى عاوجود مستويات ذات Mainer&Lepuch "1993كما أظيرت دراسة "ماينر ولبش" "

داللة عالية من الضغوط لدى المعممين قد تكون ناجمة عن عبء العمل والمنيج الدراسي .توفر األدوات التعميمية المساعدة في التعميم وسوء العالقة مع الزمالء واإلدارة موعد

(.0220ي، م)رياض العاس لم تكشف عن أثر الخبرة التدريسية عمى 1991الحديدي" ىمننتائج دراسة "ما أ

توصمت دراسة ميذ ذوي اإلحتياجات الخاصة، بينماالكفايات التعميمية المطموبة لمتال ترجع ايرة إذ أشارت النتائج إلى وجود فروق بين المعممين إلى نتائج مغ 1993"السمادوني"

، حيث وجد 1994دراسة "فاربر" إليو وصمتىذا ما تو ،لمتغير الخبرة ولصالح األقل خبرة أن المعممين األقل خبرة قد أظيروا مستوى أعمى من المعممين األطول خبرة.

إلى الكشف عن ىدفتالتي 1991ني" لشيبان واكشفت كذلك نتائج دراسة "الكخ كماأىم مصادر الضغط النفسي أنأىم مصادر الضغط النفسي وعالقتيا بالطمأنينة االنفعالية،

ل، خصائص المتعممين، المنياج في العالقة مع األى، تمثمةمالخاصة لدى معممي التربية

البحث االطار العام لإلشكالية الفصل التمهيدي:

7

العالقات و المعمم بطرق التدريس إلمامعدم الدراسي، نقص الوسائل التعميمية، عبء العمل، مع الزمالء.

التي Dyer& Quine "1991إلى جانب ىذه الدراسات نجد دراسة "دير وكويني" "أجريت عمى العاممين مع ذوي المشاكل السموكية وأسفرت الدراسة إال أن ىناك ارتباط وثيقا بين درجة الضغوط النفسية ودرجة اإلعاقة الشديدة، كما أشارت النتائج إلى ارتباط مستوى

بد الفتاح" الضغوط النفسية بزيادة عدد الطمبة في الغرفة الصفية، وفي دراسة أجراىا "عإلمام وعدمية وقمة الدورات التدريبية، النفس د أن ىناك ارتباط ما بين الضغوطوج 1999

التي ىدفت إلى الكشف عن 2000المعمم بطرائق التدريس المناسبة، كما نجد "دراسة الحمو" أن البرنامج المدرسي ىأىم مصادر الضغوط لدى معممي التربية الخاصة وأشارت النتائج إل

شكل مصدرا لمضغوط بسبب األعباء والمتطمبات اإلضافية والعمل لفترات طويمة دون (.0222ان، )الحمو غسقسط من الراحة الحصول عمى

ر " بيدف الكشف عن مصاد2001 ومحمد الزيود 2004ام بيا "أحمد" وفي دراسة قعمموا التربية الخاصة، كشفت النتائج أن أىم مصادر م الضغوط النفسية التي يتأثر بيا

:ما يمي تعود إلى لدييمالضغوط النفسية

المدرسة أثناء الفراغ.عدم وجود حجرات خاصة بالمعممين في - عدم مناسبة المنياج لممعاقين. - قمة الدخل الشيري - البرنامج الدراسي المكتظ. - العالقة مع اإلدارة. - نقص الوسائل التعميمية. - زيادة عدد الطمبة في الصف. - عدم تعاون الزمالء. -

البحث االطار العام لإلشكالية الفصل التمهيدي:

8

(2001)احمد محمد الزيود،نظرة المجتمع المتدنية -

ظاىرة الضغط النفسي تعد من أىم المعوقات التي ظيرت في مجال وىكذا يتبين أنالعمل والتدريس مع ذوي الحاجات الخاصة تيدف دراستنا في ىذا البحث إلى إدراك العالقة

بين الوسائل التعميمية وطرق التدريس والضغط النفسي لدى معممي التربية الخاصة.نطالقا من ذلك نطرح التساؤالت التا لية: وا

والضغط النفسي لدى معممي التربية المتوفرة ىل توجد عالقة بين الوسائل التعميمية .1 الخاصة؟

؟طرق التدريس والضغط النفسي لدى معممي التربية الخاصة ىل توجد عالقة بين .2تبعا لدى معممي التربية الخاصةالضغط النفسي في مستوى فروقىل توجد .3

؟(سنوات 6سنوات/ أكثر من 6لمتغير األقدمية )أقل من تبعا لدى معممي التربية الخاصةالضغط النفسي في مستوى فروقىل توجد .4

؟()مكون/ غير مكون لمتغير التكوين

فرضيات البحث: -0

والضغط النفسي لدى معممي التربية المتوفرة توجد عالقة بين الوسائل التعميمية -1 .الخاصة

توجد عالقة بين طرق التدريس والضغط النفسي لدى معممي التربية الخاصة. -2

تبعا لمتغير لدى معممي التربية الخاصةفي مستوى الضغط النفسي فروق توجد -3 .سنوات( 6سنوات/ أكثر من 6األقدمية )أقل من

تبعا لمتغير لدى معممي التربية الخاصةفي مستوى الضغط النفسي فروقتوجد -4 .التكوين )مكون/ غير مكون(

أهمية البحث: -3

البحث االطار العام لإلشكالية الفصل التمهيدي:

9

تعد مينة التدريس من أىم مين الخدمة اإلنسانية في المجتمعات الحديثة، وتأتي عمى إذ أصبحت مينة تتزايد ضغوطيا بشكل مستمر بمرور السنوات وال ،قمة المين الضاغطة

في مجال التربية الخاصة، وبيذا أصبحت إشكالية الضغط النفسي حديث الساعة، اسيمل ىذه الظاىرة تصبح تشتكي منو كل المجتمعات بصفة عامة والمدارس بصفة خاصة ما جع

وقد ،ليا تأثيرات سمبية عمييم ىذه الظاىرة من المعمم والتمميذ ذلك لكون خطرا ييدد كل التربية الخاصة إلى االىتمام بيذا الموضوع لما مجال أت عمىدفعتنا اإلصالحات التي طر

كما ترجع لو من أىمية قصوى عمى المدرسة والمجتمع بوجو عام وعمى المعمم بوجو خاص،أىمية ىذا البحث إلى التعرف عمى بعض العوامل البيداغوجية المسؤولة عن الضغط النفسي

لدى معممي التربية الخاصة.

أهداف البحث -4

تتمثل أىداف بحثنا فيما يمي:

والضغط النفسي لدى معممين الوسائل التعميمية نعالقة ما بيذا كانت ىناك إمعرفة ما - الخاصة.التربية

ة يالنفسي لدى معممي الترب كانت ىناك عالقة بين طرق التدريس والضغط ما إذا معرفة - .الخاصة

التربية الخاصة لدى معممي الضغط النفسي مستوى كانت ىناك فروق في إذامعرفة ما - .سنوات( 6اكثر من /سنوات 6تبعا لمتغير االقدمية)اقل من

غير /نكو الضغط النفسي تبعا لمتغير التكوين)م معرفة ما اذا كانت ىناك فروق في مستوى- .ن(مكو

:تحديد المفاهيم إجرائيا -5

البحث االطار العام لإلشكالية الفصل التمهيدي:

10

الوسائل التعميمية:-5-0

التي يستخدميا المعمم لتحسين عممية التعميم والتعمم وتوضيح معاني كممات األدواتالدرس أي توضيح المعاني أو شرح األفكار، وتدريب التالميذ عمى الميارات أو تعويدىم عمى العادات أو تنمية االتجاىات وغرس القيم دون أن يعتمد عمى األلفاظ والرموز واألرقام.

الية فتعرف إجرائيا بأنيا مجموعة األدوات التي صممت لتناسب أما في دراستنا الح حاجات األطفال ذوي الحاجات الخاصة كل حسب الفئة التي ينتمي إلييا.

طرق التدريس: -5-0األسموب المنيجي الذي يتبعو معمم التربية الخاصة إليصال المعمومات لممتعممين ذوي

االحتياجات الخاصة.

الضغط النفسي:-5-3 تنتج عن عدم التكافؤ بين متطمبات مينة التدريس ومقدرة يسحالة من عدم التوازن النف

القيام بيا ويترتب عمى ذلك شعور المعمم بعدم إمكانية إشباع حاجاتو النفسية، ويعرف إجرائيا التربية الخاصة في مقياس الضغط النفسي معمموفي ىذا البحث بالدرجة التي يحصل عمييا

( بندا، 41المستخدم في ىذه الدراسة، لمباحث "يوسف عبد الفتاح" والذي يضم ) لممعمموتشير الدرجة الكمية المرتفعة في المقياس إلى وجود ضغط نفسي مرتفع، في حين تشير

الدرجة الكمية المنخفضة إلى وجود ضغط نفسي ضعيف.: ىم األشخاص الذين يعممون مع ذوي الحاجات الخاصة التربية الخاصة معممو -5-4

األطفال معمموويقدمون ليم الخدمات التعميمية والتربوية ونقصد بيم في الدراسة الحالية ومعممو، األطفال المكفوفين معممواألطفال المعاقين سمعيا، معممو، المتخمفين عقميا

التي ستجرى عمييا الدراسة. األطفال ذوي صعوبات التعمم ويمثمون أفراد العينة

التربية الخاصة الفصل األول:

12

تمهيد:

يعد موضوع التربية الخاصة من الموضوعات الحديثة في المجال السيكولوجي والميدان التربوي، التي تقوم عمى تقديم مجموعة من الخدمات الطبية والتربوية والتأىيمية وتدريبية

العاديين، لذا تحاول التربية الخاصة توفير أىم األساليب الوقائية والعالجية التي ألفراد غير يجب اتباعيا في سبيل رعاية ىؤالء األطفال وتأىيميم نفسيا واجتماعيا، كما تقدم ليم البرامج

التربوية الخاصة التي يقوم بإعدادىا المختصون في عمم النفس وعموم التربية. حول التربية الخاصة: لمحة تاريخية -1

لقد وجد األطفال غير العاديين في كل العصور، ومنذ أقدميا، ولكن نظرة المجتمعات ر إلى آخر تبعا لمجموعة من المتغيرات صإلى األفراد غير العاديين قد اختمفت من ع

فقد نجد في األدب العربي منذ (. 13، ص 0212ق الرسان، )فارو والعوامل والمعاييرأفالطون أن ىذه الفئة من البشر كان يتم التخمص منيم بطرق كثيرة منيا ما كان عيد

ص من ىذه الفئة من ومانية واليونانية تعمل عمى التخم ة، وكانت التربية الر يتصف بالوحشي القتل البشر، وتعتبرىا فئة تشكل عبئا ثقيال عمى المجتمع لذا كان يتم التخمص منيم بواسطة

منيم عن طريق رمييم من أعالي الجبال صبرطة يتم التخم فكان اس بأبشع من ذلك،لمحيوانات المفترسة أو الطيور الجارحة، عالوة عمى ذلك فقد كان يربط المتخمفين عقميا أو

بأن الشياطين يسيطرون عن ىذه الفئة من العتقادىمالسل، النفسية بالس االضطراباتذوي يئة جدا حيث يوضعون في مالجئ مظممة ويضربون ضربا اس، وكانوا يعاممون معاممة سالن

ىؤالء بأنيم سوف يتحسنون صحيا، وىذا مما ساعد عمى زيادة السوء الذي ىم العتقادمبرحا السل خوفا عن كما كان البعض يضعيم في أماكن ليست صحية ويربطون في الس فيو،

(.11، ص 0222العزيز، عمر فواز عبد و )تيسير مفمح كوافحةالمجتمع من أذىانيمنسانية تحترم ت بمعاممة ىؤالء معاممة ا بوالتي طال السماويةيانات ومع ظيور الد

حث عمى معاممتيم معاممة حسنة وأكدت عن عدم اإلساءة ليم خصائص ىذه الفئات وت

التربية الخاصة الفصل األول:

13

يا الناس إنا يأي»خاصة ديننا الحنيف الذي جاء بمبادئ المساواة بين الناس حيث قال تعالى كم شعوبا وقبائل لتعارفوا إن أكرمك عند اهلل أتقنكم إن اهلل عميم اخمقناكم من ذكر وأنثى وجعمن

ولقد كرمنا بني آدم »وقال أيضا «لقد خمقنا اإلنسان في أحسن تقويم»، وقال أيضا «خبيرسان وأنو ال فارق بين إنسان وآخر وال فضل إال بالتقوى وأن اإلن«. وحممناىم في البر والبحر

ال يكمف اهلل »ال يطمب منو أي شيء ال يستطيع القيام بو، حيث يقول اهلل سبحانو وتعالى كما نجد في بعض القوانين الوضعية أيضا ما يحث عمى معاممة ىؤالء «. نفس إال وسعيا

معاممة حسنة مثل مبادئ "حمرابي" الذي جاء بمبدأ العين بالعين والسن بالسن وأن جميع (.12، ص 0221مفمح كوافحة، تيسير )متساوون في الحقوق والواجباتبني البشر

عاقين السمبي في معاممة الم االتجاهوفي بداية القرنين السابع عشر والثامن عشر ساد وبقي الحال كذلك حتى القرنين الثامن عشر والتاسع عشر، لكن بعد قيام حركات اإلصالح

ية وتعميم المعاقين وتنمية اماألفكار التي تنادي بحيكية ظيرت كالثورة الفرنسية واألمر قدراتيم، واندماجيم في الحياة الطبيعية مع األفراد العاديين في المجتمع، وىكذا يمكن القول

بيا في بداية القرن التاسع عشر وكان ذلك في فرنسا ثم امتد االىتمامأن التربية الخاصة بدأ ثم إلى الواليات المتحدة األمريكية، وكانت فئات اإلعاقة إلى عدد من الدول األوروبية ومن

البصرية والسمعية ىي أولى الفئات التي حظيت بالرعاية واإلىتمام ثم تمييا اإلعاقة العقمية .( 33، ص0222)عبد الصبور منصور محمد، في أواخر القرن التاسع عشر

خطة لتدريس القاصرين حيث وضع "Sigen Idwavel"حيث جاء "سيجان ايدوافل" ( تحت إدارة "وينمر" وظير بعد 6981يا" )انمفشأ أول مدرسة ليم في جامعة "فنسعقميا وأن

العقمية واستخدم األساليب العممية واالضطراباتبدراسة الوراثة واىتم "Galton" ذلك "غالتون" .(13 ص، 0221 )حسن منسي،لعالجيا

اىتماميا بالمعاقين عقمياوبدأ " Maria Mintaussory"وبعدىا جاءت "ماريا منتسوري" حيث كانت ترى أن مشكمة اإلعاقة العقمية مشكمة تربوية أكثر منيا مشكمة طبية لذلك أقامت

التربية الخاصة الفصل األول:

14

مؤسسة خاصة بالمعاقين عقميا، وصممت ليا أجيزتيا المعروفة التي تكونت من ستة .(112، ص 0220ر كامل أحمد، ي)سهنيا أجيزة تدريب القدرات البصريةجيازا م وعشرون

، مكان لمتيارات 02تطور ميدان التربية الخاصة بشكل واضح في أواخر القرن واالتجاىات التربوية والجيود التربويين والعاممين في مجال عمم النفس والطب والسياسة

أكبر األثر في والميتمين في المجتمعات البشرية في أوروبا وفي الواليات المتحدة األمريكية خاصة الجماعات واألفراد المختمفة نمو وتطور ميادين التربية الخاصة كعمم ييتم بحاجات

" Biadgi" و"بياجيو" "Frubilمن الناس غير العاديين ومن الميتمين في ذلك المجال "فروبل" "حتى وصل كان ليم األثر في تقدم ذلك الميدان " الذينStrasو"ستراس" " "Binet" "و"بنيو

" الذي يعتبر من أكبر الميتمين كيرك" "Kirkإلى ما وصل إليو في الوقت الحاضر، وكذلك "في ىذا المجال، وعن اسيامات عمماء النفس والتربية واالجتماع والطب والقانون الذين كان ليم بصمات واضحة في تقدم موضوع التربية الخاصة، خاصة فيما يتعمق بطرق القياس والتشخيص الذين ال غنى عنيما في تشخيص مظاىر اإلعاقات المختمفة من النواحي الطبية والنفسية وكذلك في إعداد البرامج التربوية، والمينية، التأىيمية لذوي أصحاب ىذه اإلحتياجات، وبذلك أصبح لمتربية الخاصة جذورا ليا صمة وعالقة وطيدة بالطب وعمم النفس

ائي وبالطب ية وعمم نفس النمو التطوري والنمح وكيمياء الدم والتربواألعصاب والتشري وبجميع العموم اإلنسانية بشكل عام.والتربية وعمم االجتماع والقانون

(14 -13، ص 0226سعيد حسني العزة، ) لتربية الخاصة فيما يمي:ويمكن تحديد أىم العوامل التي ساعدت عمى تطور ميدان ا

ظيور وتطور المقاييس المختمفة التي ساعدت في قياس وتشخيص اإلعاقات المختمفة -كمقاييس القدرة العقمية والقدرة المغوية ومقاييس السموك التكيفي ومقاييس حدة األبصار

ومقاييس القدرة السمعية.

التربية الخاصة الفصل األول:

15

تر أحد األطراف أو بمى الحروب العالمية وما تبع عنيا من اعاقات مختمفة كالع -، وواجب الحكومات والدول نحو ضرورة إعداد برامج لرعاية ىؤالء مأو كمييما أو الصم

األفراد الذين كانوا يدافعون عن الوطن.

في مختمف المجاالت والعموم وانعكاس أثر ذلك عمى ميدان كنولوجيالتقدم العممي أو الت - التربية الخاصة.

كاني وما يترتب عن ذلك من زيادة عدد المعاقين مع زيادة عدد السكان.اإلنفجار الس -

ظيور الجمعيات الحكومية واألىمية التي تنادي بضرورة اإلىتمام بذوي االحتياجات - الخاصة.

انة في المجتمع بقضايا وموضوعات التربية الخاصة.األفراد ذوي المك اتاىتمام -

.(13، ص 0222)عبد الصبور منصور محمد،

التربية الخاصة: تعريف-0

" من الميادين الحديثة في مجال Spécial Éducationميدان التربية الخاصة " يعد وانطالقا نفس النمو، وعمم النفس التربوي بالميادين المطروحة كعممالتربية وعمم النفس مقارنة

ة الخاصة إلى تعريفات متعددة يمكن اجماليا فيما يمي:من ذلك تعرضت التربي

: Rondal " (1655)تعريف -

بأنيا محاولة تمبية حاجات ومتطمبات األطفال »التربية الخاصة "Rondal"عرف لدييم إعاقة أو عدة إعاقات خطيرة، باإلضافة إلى تكيف غير سميم مع والمراىقين الذين

ظروف أو متطمبات المدرسة في المرتبة األولى ومع متطمبات الوسط االجتماعي والميني .(Rondal. J.A, Pierat. B, 1988, p 22) «في المرتبة الثانية

التربية الخاصة الفصل األول:

16

:(1661)تعريف منى الحديدي -

بأنيا جممة من األساليب التعميمية الفردية المنظمة، التي »منى الحديدي التربية تعرفجراءاتتتضمن وضعا تعميميا خاصا، ومواد ومعدات خاصة وطرائق تربوية خاصة، وا

عالجية تيدف إلى مساعدة األطفال ذوي االحتياجات الخاصة في تحقيق الحد األدنى .(01، ص1661)منى الحديدي، «األكاديميمن الكفاية الذاتية والشخصية والنجاح الممكن

:(1663)تعريف فاروق الرسان -

بأنيا ذلك الجزء من الحركة التربوية السائدة في المجتمع »عرف التربية الخاصة نيم من والموجية إلى األطفال غير العاديين الذين يحتاجون إلى خدمات تعميمية خاصة تمك

تحقيق نموىم، وتأكيد ذواتيم، وتؤدي في النياية إلى تعامميم مع العاديين في المجتمع لكي طوال والمينية واالنفعالية واالجتماعيةامكانياتيم المعرفية كبر قدر من استثمارنحقق ليم أ

.(20، ص 1663)فاروق الرسان، «حياتيم، ولصالح المجتمع

:(0220)تعريف مجدة السيد عبيد -

نظام خدمات يقدم برامج تربوية لألطفال الذين »عرف التربية الخاصة أنيا تتمثل في يعانون من إعاقة تقمل أو تؤثر في قدرتيم عن التعمم في جو تعميمي عادي، حيث تخدم التربية الخاصة فئات مختمفة من المعوقين، كاألطفال المعاقين عقميا، جسديا، بصريا سمعيا

«.ضطربين نفسيا وبطيء التعمم ومتعددي اإلعاقات والموىوبينوالم (.42، ص 0222)ماجدة السيد عبيد،

(:0225تعريف سوسن شاكر) -

عرف التربية الخاصة بأنيا مصطمح شامل يستخدم لمتعبير عن البرامج والخدمات قمي عأو ال نيم العاديين )سواء في الجانب الجسديينحرفون عن أقراالمقدمة لألطفال الذين

تساعدىم أو أساليب أو مواد تعميمية خاصة بدرجة تجعميم بحاجة إلى خبرات أو االنفعالي(

التربية الخاصة الفصل األول:

17

عمى تحقيق أفضل عائد تربوي ممكن سواء في الفصول العادية أو الفصول الخاصة إذا .(05، ص 0225، )سوسن شاكر مجيدكانت مشكالتيم أكثر حدة

الخاصة فيناك من من خالل ما سبق تعدد وجيات نظر العمماء حول التربية يتضح عبارة عن مجموعة من الخدمات يم عمى الجانب النفسي حيث اعتبروىاتعريففي ااقتصرو

فحين نجد من ،قصد مساعدتيم عمى نمو شخصيتيم التي تقدم لذوي االحتياجات الخاصةالتربية الخاصة تشير الى المظاىر ااعتبرو حيث التربويلجانب في تعريفيم عمى ا ااقتصرو

تقدم لذوي لتيا التعميمية ئلسامثل في طرق التدريس والمنيج والو التعميمية والتي تتغير ،ومن ىنا نستخمص ان التربية الخاصة تشير الى سائر الخدمات االحتياجات الخاصة

خاليا عمى التعديالت التي يتم اد متضمنة ستخدم في اطار العممية التعميميةت معتادة التيال المنيج التعميمي العادي بكاممو او بجزء منو ليالئم طبيعة كل فئة من الفئات الخاصة.

فئات التربية الخاصة: -3

يشير مصطمح األفراد غير العاديين إلى أولئك األفراد الذين ينحرفون إنحرافا ممحوظا عن األفراد العاديين في خاصية جسمية أو عقمية أو إنفعالية أو حركية أو لغوية مما

د، وفيما يمي نتطرق ليذه يستدعي اىتماما خاصا من قبل المربين والميتمين بيؤالء األفرا الفئات:

اإلعاقة العقمية:

حالة تشير إلى جوانب قصور ممموسة في األداء الوظيفي الحالي لمفرد، بحيث ينخفض األداء العقمي )الذكاء( عن المتوسط بمقدار انحرافين معيارين يتوافق مع خمل واضح

الحياة ،التواصل، العناية بالذاتفي مجالين أو أكثر من مجاالت السموك التوافقي التالية: حة والسالم، الميارات األكاديمية،الميارات االجتماعية، التوجيو الذاتي، الص المنزلية،

التربية الخاصة الفصل األول:

18

استخدام وقت الفراغ، ميارات العمل وتظير ىذه اإلعاقة في مراحل العمل النيائية منذ (.124، ص 0222)أحمد الزغبي، الميالد حتى سن الثامن عشر

قة السمعية:اإلعا

ىي عبارة عن قصور في السمع سواء كان صمما كامال أو جزئيا والذي يؤثر بالتالي (.15، ص 0225)سالي وبرندا، عمى األداء التعميمي لمطفل

اإلعاقة الحركية:

ىي التي تنتج عن قصور أو عجز في الجياز الحركي، وتحدث نتيجة لحاالت الشمل بتر طرف من أطراف الجسم نتيجة مرض أو حادث يؤدي إلى الدماغي، أو شمل األطفال أو

ور ممحوظ في عضالت الجسم، وبيذا نرى أن فئة اإلعاقة أو قص تشوه العظام أو المفاصيلالحركية تندرج تحتيا ثالثة أنواع متميزة من اإلعاقات يشيع استخداميا عند دراسة مشكمة

لقمب ينبع عنو عدة أسباب تؤثر في درجة المعوقين وىي شمل األطفال، اإلقعاد، أمراض ا (.13ص 0223)السيد فهمي عمي محمد،ومستويات اإلصابة واألعراض المصاحبة ليا

اإلعاقة البصرية:

تعرف اإلعاقة البصرية عمى أنيا حالة عجز أو ضعف في الجياز البصري تيدف

أو تغير أنماط النمو عند اإلنسان ويتمثل ىذا الضعف في الوظائف البصرية الخمسة وىي: البصر المركزي، البصر المحيطي، التكيف البصري، البصر الثنائي، ورؤية األلوان وذلك نتيجة تشوه تشريحي أو إصابة بمرض أو جروح في العين، ومن أكثر أنواع اإلعاقة البصرية

.لتي تشمل البصر المركزي، والتكيف البصري واإلنكسار الضوئيشيوعا اإلعاقة ا

(.11، ص 1665ي الحديدي، حى صب)من

التربية الخاصة الفصل األول:

19

صعوبات التعمم:

تعني صعوبات التعمم اضطرابا في واحدة أو أكثر من العمميات النفسية األساسية المتضمنة في فيميا أو استخدام المغة المفظية، أو المكتوبة وقد يشمل ىذا نقص في القدرة عمى االستماع أو التحدث أو القراءة، أو الكتابة، أو النيي، أو التفكير، أو في إجراء

.(Henly et al, 2001, p 231) العمميات الحساسية

اإلعاقة الجسمية والصحية:

يقصد بيا المشكالت الجسمية والصحية التي قد تكون مزمنة أو حادة وتؤدي إلى ضعف ومحدودية الوظيفة وىذا التعريف يشمل األمثمة التالية )الربو، اضطراب نقص االنتباه

الدم، الشمل الدماغي، الفشل الكمويمع النشاط الزائد، أمراض القمب، الصراع، سرطان .نقص المناعة وغيرىا وىي تؤثر بشكل سمبي في األداء التعميمي لممتعمم

(.02)مجمة وزارة التربية، ص

اضطراب التواصل:

مية أو الناقل يتمثل في اضطرابات ممحوظة في النطق أو الصوت أو الطاقة الكالالمغوي أو عدم نمو المغة التعبيرية أو المغة االستقبالية وىو ما يجعل الطالب بحاجة إلى

برامج عالجية أو تربوية خاصة وىي نوعان:

اضطرابات الكالم )اضطرابات الصوت، اضطرابات النطق، الطاقة(. -

، 0220عبد الرزاق، )خالداضطرابات المغة )شكل المغة، محتواىا، استخداميا التوظيفي(. - (12ص

التالي يبين فئات التربية الخاصة: والشكل

التربية الخاصة الفصل األول:

20

فئات التربية الخاصة)من تصميم الطالبة(.( 21)شكل رقم

أهداف التربية الخاصة: – 1

ال تختمف التربية الخاصة عن أىداف التربية العامة ألن كل منيما يسعى إلى تحقيق جتماعيا لمفرد، وليذا نجد أن التربية الخاصة تيدف إلى تأمين حق النمو المتوافق شخصيا وا

أن تقدم لو كافة الخدمات التي يتمتع بيا الطفل العادي وخصوصا الطفل غير العادي في في المجال التربوي والذي يتمثل في غايات التدريس، وفيما يمي نبرز أىم ىذه األىداف:

تحقيق الكفاءة الشخصية: -1-1

واإلكفاء والتوجيو االستقالليةالخاص عمى الحياة االحتياجتعني مساعدة الفرد من ذوي اتية بدرجة خصية والعناية الذ فس، وتمكينو من تصريف شؤونو الش عمى الن واالعتمادالذاتي

فئات

التربية

الخاصة

اضطراب

التواصل

االعاقة

البصرية

االعاقة الجسمبة

والصحيةصعوبات

التعلم

االعاقة

الحركية

االعاقة

السمعبة

االعاقة

العقلية

التربية الخاصة الفصل األول:

21

تتناسب وظروفو الخاصة، بحيث ال يكون عالة عمى اآلخرين، وذلك بتنمية إمكانياتو الشخصية واستعداداتو العقمية والجسمية والوجدانية واالجتماعية.

تحقيق الكفاءة االجتماعية: -1-0

زمة لمتفاعل وبناء العالقات س وتنمية الخصائص واألنماط السموكية الال تيدف إلى غر الجتماعي لذوي االحتياجات الخاصةاالجتماعية المثمرة مع اآلخرين، وتحقيق التوافق ا

واالندماجت التي تمكنيم من الحركة النشطة في البيئة المحيطة واالختالط اواكسابيم الميار ن من مكانتيم في المجتمع، وىذا يمنحيم شعورا باالحترام والتقدير االجتماعي، وتحس

يم والثقة بالنفس والتقميل منوالتف شباع احتياجاتيم النفسية إلى األمن والحب االجتماعية، وا .، دون صفحة(0222)صالح حسن الداهري، شعورىم بالقصور والعجز والدونية

ة المهنية:تحقيق الكفاء -1-2

دوية والخبرات الفنية المناسبة ي االحتياجات الخاصة الميارات اليتيدف إلى اكساب ذو لطبيعة إعاقتيم واستعداداتيم والتي تمكنيم بعد ذلك من ممارسة بعض المين

صبور منصور )عبد الأو الحرف كأعمال التجارة، والسباحة، والميكانيكا والنسيج والتصوير (16،ص 0222محمد،

كما تسعى التربية الخاصة كذلك إلى تحقيق جممة من األىداف التالية تتمثل في:

ديد.ديين من خالل أدوات التشخيص والتجالتعريف عمى األطفال غير العا -

البرامج التعميمية لكل فئة من فئات التربية الخاصة. دادإع -

طرق التدريس التعميمية لكل فئة من فئات التربية الخاصة. إعداد -

تنفيذ خطة التعميم الفردي. -

إعداد الوسائل التعميمية والتكنولوجية لكل فئة من فئات التربية الخاصة. -

(.14، ص 0221)حسن منسي، .إعداد برامج وقائية من اإلعاقة بشكل عام -

التربية الخاصة الفصل األول:

22

بالنفس ومفيوميم عن الذات.تنمية شعور متحدي اإلعاقة بالثقة -

تأىيميم لممواطنة الصالحة ونموىم نموا متكامال.-

مساعدة متحدي اإلعاقة في تحصيل قسط من المواد التعميمية بما يؤىميم لمعيش في - مجتمعيم.

تنمية الميارات والقدرات الحركية والعضمية والحواس المختمفة لدى متحدي اإلعاقة.-

.ي تحول دون توقف متحدي اإلعاقة مع نفسو أو مع اآلخرينإزالة المعوقات الت-

(.15، ص 0225)إيهاب سعد عبد العزيز النبراوي،

نستخمص من خالل ما سبق أن التربية الخاصة تسعى إلى تحقيق ثالثة أىداف رئيسية عمى مساعدة الفرد غير العادي )المعوق( أوليا تحقيق الكفاءة الشخصية وىي بذلك العمل

ليتو وال يكون عالة عمى اآلخرين،عمى االعتماد عمى نفسو حتى يتمكن من تحقيق استقالثانييا تحقيق الكفاءة االجتماعية وفييا يتم تدريب الطفل المعاق عن بعض الميارات الالزمة

ت والتقاليد االجتماعية حتى يتمكن من التكيف مع مجتمعو وخاصة فيما يتعمق بالعاداوالمينية والثقافية وىكذا نجعل في األخير الفرد المعاق يشعر بالثقة والطمأنينة واالحترام من طرف الغير، وثالثيا تحقيق الكفاءة المينية والتي تتمثل في اكساب المعاقين بعض الميارات

نوع اإلعاقة التي يعاني التي تجعميم يمتحقون بالعمل حيث تكون ىذه الميارات تتناسب مع منيا الفرد المعاق. إلى جانب ىذه األىداف السابقة ذكرىا نجد أن التربية الخاصة تسعى إلى الكشف عن األفراد المعاقين وذلك عن طريق مختمف أدوات التشخيص، كما تسعى كذلك

ئل وطرق إلى إعداد برامج تعميمية تتناسب لكل فئة من فئات التربية الخاصة مع إعداد وسا تدريس مناسبة ليا.

والشكل التالي يبين اىم اىداف التربية الخاصة:

التربية الخاصة الفصل األول:

23

يمثل أىداف التربية الخاصة)من تصميم الطالبة(.) 20 (شكل رقم

الهرمي لبرامج التربية الخاصة: التنظيم -2

إن التنظيم اليرمي لبرامج التربية الخاصة يأتي من أوضاع ىؤالء األطفال ودرجة ، فقد تكون ىذه الصعوبات بسيطة أو متوسطة جيونياايو ومستوى الصعوبات التي

تتطمب طبيعة ىذه أو شديدة، األمر الذي يترتب عميو تعيين تشكيل البرنامج التربوي، فقد عوبات أو حاجات ىؤالء األطفال بأن يمتحقوا بمراكز اإلقامة الكاممة، أو بمراكز التربية الص

كي يشعر طفل ذوي الحاجات االجتماعيالعادية، أو بما يسمى بالدمج األكاديمي أو بالدمج حاجات الخاصة بأنو إنسان عادي كأي إنسان وأن لو حاجات مثمو مثل أي إنسان آخر لو

وفيما يمي تأتي بشكل من التفصيل ليذه البرامج:

م في المستشفى أو البيت:الخدمات التي تقد -2-1

يقصد بيا تقديم الخدمة لمطالب ذو الحاجة الخاصة التي ال تسمح حالتو بالقدوم إلى المدرسة بسبب حالتو الصحية حيث تم تخصيص معممين متنقمين يقومون بزيارات ىؤالء

في المستشفى أو المنزل ويقومون بتعميميم وذلك حتى ال يتم حرمانيم من متابعة الطالب .(03، ص 0224خميل عبد الرحمن المعايطة، )مصطفى نوري القمش ودراستيم

أهداف التربية الخاصة

تحقيق الكفاءة

الشخصية

تحقيق الكفاءة

المهنية

تحقيق الكفاءة

االجتماعية

التربية الخاصة الفصل األول:

24

مراكز اإلقامة الكاممة: -2-0

لألطفال وذوييم وتعتبر من أقدم البرامج التربوية، ءظيرت ىذه المراكز كمراكز إيواوكانت ىذه المراكز متواجدة في مواقع بعيدة عن التجمعات السكانية وكانت تقدم خدمات

من األيتام نزالء من ذوي اإلعاقات المختمفة صحية وتربوية، وايوائية، واجتماعية، وكان اليم في المناسبات المختمفة ومن المأخذ عمى والمتشردين والعجزة، وكان يسمح لذوييم بزيارات

تدنى مستوى الخدمات الصحية والتربوية التي تقدميا لمنزالء وكذلك شعور ،ىذه المراكزاألطفال بأنيم منبوذين ومعزولين وغير عاديين وفقدانيم الحنان والعطف األبوي، وتدىور مستوى المغة واإلتصال كنمط غير مشجعة لإلقامة في مثل ىذه المراكز، ولعل طبيعة

تي جعمتيم بحاجة إلى إقامة دائمة حيث ال يستطيع الصعوبات ودرجة العجز لدييم ىي العاية ليم ألسباب قد تتعمق بقمة تدريبيم، أو بمستوى اإلعاقة الشديدة التي الر تقديم ذوييم

تتطمب ذلك، ويشرف عمى ىذه المراكز طبيب صحة عامة، وطبيب اختصاص في مجال ذا ما تربية الخاص اإلعاقات، وطبيب نفسي وباحث اجتماعي أو متخصص في مجال ال ة، وا

ة فإنو يرسل إلى المستشفى لتمقي العالج ثم العودة إلى المراكز، زيل الصحي ساءت حالة الن الشارع، ميارات اجتيازويتعمم األطفال ميارات تناول الطعام، والمحافظة عمى النظافة،

الذات ولبس المالبس وغيرىا. إيذاءالمة العامة، وعدم الس

(.15 -14، ص 0220)سعيد حسني العزة،

ة النهارية:مراكز التربية الخاص -2-2

ة النيارية كرد فعل لإلنتقادات التي وجيت إلى مراكز ظيرت مراكز التربية الخاص عمى اإلقامة الكاممة، وفي ىذا النوع من المراكز يتمقى األطفال خدمات تربوية واجتماعية

كز صباحا وحتى بعد الظير مدى مدار نصف اليوم تقريبا، وغالبا ما يكون عمل ىذه المرااألطفال الفترة الصباحية في ىذه المراكز، أما فترة بعد الظير فيقضونيا في حيث يمضي

منازليم ومع ذوييم، وتبدو مزايا ىذا النوع من البرامج في أنيا توفر فرصا تربوية لفئة معينة

التربية الخاصة الفصل األول:

25

ألطفال المعوقين، وفي الوقت نفسو تحافظ عمى بقاء الطفل مع أسرتو وفي الجو نفسو من الى منازليم الطبيعي لمطفل بعد ذلك، وتشتمل خدمات ىذه المراكز عمى إيصال الطمبة من وا ىذا باإلضافة إلى الخدمات الصحية، وبالرغم من االستحسان التي تواجيو مثل ىذه المراكز

يا توفر المكان المناسب إلقامة المراكز ضت لبعض اإلنتقادات والتي أىم إال أنيا تعر ة الخاصة المختمفة وصعوبة المواصالت، النيارية، وقمة عدد األخصائيين في ميادين التربي

التعميمية في ىذه المراكز وذلك فقد ظيرت محاوالت إلصالح البرامج ،ونتيجة ىذه اإلنتقاداترس، الزائر، أو المتنقل أو ما يسمى معمم غرفة المصادر، وميمة بوجود ما يسمى بالمد

المدرس الزائر أو المتنقل ىي العمل عمى مساعدة معممي التربية الخاصة في مراكز التربية مشكالت األطفال المعوقين األكاديمية أو في المدرسة العادية في حل الخاصة النيارية

(.11، ص 0212)فاروق الرسان، واالجتماعية

الصفوف الممحقة بالمدرسة العادية: -2-1

ظيرت ىذه الصفوف في المدارس العادية نتيجة لإلنتقادات التي وجيت إلى مراكز ين من السمبية إلى ة نحو المعوقالتربية الخاصة النيارية، ونتيجة لمتغير اإلتجاىات العام ة لألطفال المعوقين عقميا أو خاص اإليجابية، ويخصص في ىذا النوع من البرامج صفوف

سمعيا أو بصريا أو حركيا ممحقة بالمدرسة العادية، وغالبا ما يكون عدد األطفال في الصف الخاص قميال ال يتجاوز عشرة طالب، يتمقى ىؤالء الطمبة برامج تعميمية في صفوفيم

ة مشتركة في الصفوف ي ة من قبل مدرس التربية الخاصة، كما يتمقون برامج تعميمالخاص العادية وفي نفس المدرسة مع زمالئيم من الطمبة العاديين، ىذا النوع من البرامج يساعد

.عمى زيادة فرص التفاعل االجتماعي والتربوي بين األطفال العاديين والمعوقين

.(42، ص 0221كوافحة، )تيسير مفمح

التربية الخاصة الفصل األول:

26

الدمج األكاديمي: -2-2

ظير ىذا البرنامج نتيجة لإلنتقادات التي وجيت لمصفوف الممحقة بالمدرسة العادية ولزيادة االتجاىات االيجابية التي ظيرت نحو مشاركة الطمبة المعوقين مع العاديين في

في فل المعوق مع العادي الصفوف الدراسية العادية، وىذا األسموب يقوم عمى وضع الط بعض المواد الدراسية ولزمن محدد بحيث يتمكن الطفل غير العادي من االستفادة من الطفل العادي شريطة تييئة الظروف المناسبة إلنجاح ىذه الفكرة مثل توفر األخصائيين في التربية الخاصة وكذلك أخصائيين في تخطيط البرامج وتييئة الطمبة نفسيا لتقميل ىذا األسموب

ا العاديين.وخصوص

إلى وضع الطفل المعوق في أقل البيئات التربوية تقيدا "Kuaffmanويشير "كوفمان" "ويقصد بذلك وضعو في المدرسة العادية ويتضمن ىذا اإلتجاه الجديد في تعميم األطفال

المعوقين ثالثة مراحل ىي:

مرحمة التجانس بين الطمبة المعوقين والعاديين.-

مرحمة تخطيط البرامج التربوية وطرق تدريبيا لكل من الطمبة العاديين والمعوقين.-

مرحمة تحديد المسؤوليات الممقاة عمى عاتق أطراف العممية التعميمية من إدارة - .مدرسية ومعممين ومشرفين

(.02، ص 0222 عبد العزيز عمر فواز ة وحتيسير مفمح الكواف)

( إلى أىمية الدمج األكاديمي في تطوير برامج التربية 0229ويشير "الروسان" ) الخاصة حيث يحقق الدمج األكاديمي األىداف التالية:

السمبية اآلثارإزالة الوصمة المرتبطة ببعض فئات التربية الخاصة، ويقصد بذلك تخفيف - ة، سواء كانت إعاقة عقميةاالجتماعية عندىا وذوييم، والمرتبطة بمصطمح مثل اإلعاق

فل بأنو يمتحق بالمدرسة سمعية أو بصرية، أو حركية، حيث يعمل الدمج إلى إحساس الط او

التربية الخاصة الفصل األول:

27

العادية وال يمتحق بالمدرسة العادية بمركز/ مؤسسة إعاقة، مما يترك أثرا نفسيا يتمثل في موقف الفرد من نفسو بشكل إيجابي.

د بذلك أن برامج الدمج تعمل بطريقة ما زيادة فرص التفاعل اإلجتماعي، ويقص -زيادة فرص التفاعل االجتماعي بين األطفال العاديين، واألطفال غير عمى أو بأخرى

العاديين، سواء أكان ذلك في غرفة الصف أو مرافق المدرسة األخرى، وما تتضمنو من ال العاديين وخاصة فئة األطفال نشاطات تعمل عمى زيادة تقبل األطفال غير العاديين لألطف

المعوقين والموىوبين وذوي صعوبات التعمم.الفرص التربوية المناسبة لمتعمم، ويقصد بذلك تعمل عمى زيادة فرص التفاعل توفير -

الصفي بين الطمبة العاديين والطمبة غير العاديين حيث تعمل األنشطة الصفية والممثمة في زيادة فرص التعمم الحقيقي وخاصة لمطمبة عمىأساليب التدريس المختمفة وأساليب التقويم،

غير العاديين.مج تعمل عمى عديل االتجاىات نحو فئات التربية الخاصة، ويقصد بذلك أن برامج الد ت -

تغيير وتعديل اتجاه العاممين في المدرسة العادية من السمبية إلى اإليجابية، نحو فئات التربية وخاصة تمك أدائيا يعمل عمى تعديل االتجاىات معرفة ىذه الفئة وتقدير الخاصة، إذ أن

ات المتعمقة بالرفض أو عدم التعاون إلى إتجاىات ايجابية تتمثل في التعاون والتقدير االتجاى .من قبل كل من اإلدارة، والمعممين، والطمبة لفئات التربية الخاصة

توفير الفرص التربوية ألكبر عدد ممكن من فئات التربية الخاصة، إذ تعمل برامج الدمج -لخاصة في الصفوف العادية، وخاصة فئات الطمبة عمى التحاق بعض فئات التربية ا

إذ ال وفين، والصم، وذوي صعوبات التعمم الموىوبين، وذوي اإلعاقة العقمية البسيطة، والمكفتوفر لكل ىذه الفئات الخدمات التربوية في مراكز أو مؤسسات أو مدارس خاصة ليم إنما

نسبة عالية من ىذه تتمقا في حين ال تقتصر تمك المدارس والمراكز عمى قبول نسبة منيالفئات الخدمات التربوية بسبب صعوبة االستعاب مراكز/ مؤسسات التربية الخاصة لكل

فئات التربية الخاصة.

التربية الخاصة الفصل األول:

28

توفير الكمفة االقتصادية الالزمة لفتح مراكز/ مؤسسات التربية الخاصة، إذ يتطمب فتح -ية عالية تتضمن البناء المدرسي، والعاممين مراكز/ مؤسسات التربية الخاصة كمفة اقتصاد

من أخصائيين ومعممين، مواصالت، ىذا باإلضافة إلى التجييزات المدرسية في الكمفة االقتصادية عمى الدولة أو القطاع الخاص، وعن ذلك فإن تقميل مراكز/ مؤسسات التربية

الطمبة ذوي الخاصة سوف يعمل عمى توفير الكمفة االقتصادية من جية، والتحاق االحتياجات الخاصة بالمدارس العادية، خاصة وأن عدد المدارس العادية أعمى بكثير من عدد مدارس/ مؤسسات أو مراكز التربية الخاصة، حيث تستوعب أطفال فئات التربية بكمفة

.أقل، حيث تتوفر البناء المدرسي والعاممين والتغيرات الالزمة . (11 -12، ص 0221)فاروق الرسان،

بالرغم من األىداف المتوقع تحقيقيا من فكرة الدمج إال أن ىناك عدد من المشكالت أو السمبيات لمدمج األكاديمي منيا ما يمي:

مشكمة توفير أخصائي التربية الخاصة في المدارس العادية، ويعني ذلك أنو يصعب توفير -التربية الخاصة وغرفة المصادر والوسائل التربوية الخاصة بكل فئة من فئات التربية مدرس

الخاصة، نظرا لصعوبات توفر المدرس المؤىل لمتربية الخاصة.وخاصة طمبة المدرسة، إذ مج مشكمة تقبل إدارة المدرسة العادية، والعاممين فييا، لفكرة الد -

ة العاديين والطمبة غير العاديينى زيادة اليوة بين الطمبالدمج عميمكن أن يعمل تطبيق مبدأ من حيث صعوبة تقبميم والتعاون معيم، واالستيزاء بتصرفاتيم وتقميدىا، مما يزيد في إىمال ىؤالء الطمبة غير العاديين في الصفوف العادية أو في الصفوف الخاصة بيم الممتحقة

بالمدرسة العادية.المادة الدراسية لمطمبة غير العاديين في الصف العادي أو في الصف مشكمة ايصال -

الخاص، وذلك يسبب من صعوبة وجود المدرس المساعد، أو المادة العممية المعدلة، تبعا لطبيعة فئة التربية الخاصة، وخاصة فئات الصم والمكفوفين، حيث يتم إيصال المادة

التربية الخاصة الفصل األول:

29

التعميمية بطريقة برايل، مما يعني قمة الفرصإلشارة أو ة االفئات بمغالتعميمية لمثل ىذه لألطفال غير العاديين في الصفوف العادية أو في الصفوف الخاصة الممحقة بالمدرسة

العادية.مية الفردية لمطمبة غير العاديين الذين يمتحقون ببرامج مشكمة إعداد الخطط التربوية والتعمي -

خاصة الممحقة بالمدرسة العادية، أم في الصفوف العادية الدمج سواء أكانت في الصفوف الحيث تستمزم فكرة الدمج إعداد الخطط التربوية الفردية، من قبل مدرسة التربية الخاصة، مما

يعني قمة االىتمام الفردي باألطفال المتعمقين ببرامج الدمج.مشكمة زيادة العزلة االجتماعية بين األطفال العاديين واألطفال غير العاديين، في برامج -

الدمج، وخاصة حين ال تسمح ظروف األطفال غير العاديين من المشاركة في األنشطة المدرسية المختمفة، االجتماعية، والرياضية والفنية وغيرىا، مما يزيد من عدد فرص اإلحباط

.(11، ص 0212)فاروق الرسان، ئات األطفال غير العاديين النفسي لدى ف

الدمج االجتماعي: -2-3

مج االجتماعي مرحمة نيائية من مراحل تطور برامج التربية االجتماعية تعتبر مرحمة الد الخاصة لممعاقين في تمك الفترة، إذ أنيا تعكس اإلتجاىات االجتماعية االيجابية نحو

المعاقين.مج االجتماعي، دمج األفراد غير العاديين مع األفراد العاديين في مجال د ويقصد بال

مج الوظيفي، وييدف ىذا النوع من مج بالد السكن والعمل، ويطمق عمى ىذا النوع من الد مج إلى توفير الفرص المناسبة لمتفاعل االجتماعي والحياة االجتماعية الطبيعية بين الد

:مج االجتماعي مظيرين رئيسيينالعاديين، ويتضمن الد األفراد العاديين وغير ويعني توفير الفرص المينية المناسبة لممعاقين لمعمل الدمج في مجال العمل: األول

كأفراد منتخبين في المجتمع وتقبل ذلك اجتماعيا.

التربية الخاصة الفصل األول:

30

مج السكني حيث تتاح الفرصة لممعاقين لمسكن واإلقامة أما المظير الثاني فيبدو في الد في األحياء السكنية العادية كأسرة مستقمة وما يتضمنو ذلك من كل اإلجراءات الضرورية

.يران ومستمزماتياوالتعامل معيا عن أساس من حكم الجوالالزمة لتقبل ىذه األسر

(.03، ص 0222منصور محمد، لصبور )عبد ا

يتضح من خالل ما سبق أن برامج التربية الخاصة مرت بعدد من التطورات حيث بدأت عن شكل مراكز اإلقامة الدائمة التي تمثمت ميمتو في تقديم الخدمات اإليوائية الصحية

مراكز واالجتماعية لمفرد المعاق ولكن بعد االنتقادات التي وجيت ىذه المراكز، جاءت التربية النيارية التي تقوم بدورىا بتقديم الخدمات السابقة ذكرىا )صحية، اجتماعية، تربوية( وتكون عمى مدارس نصف يوم فقط، وبعدما اتجيت برامج التربية الخاصة نحو صورة أكثر تطورا برزت برامج الصفوف الخاصة الممحقة بالمدارس العادية والتي جاءت تمبية لمدعوات

ي تنادي بدمج الطمبة المعاقين مع الطمبة العاديين مع توفير برامج وأنشطة ومناىج ومواد التتعميمية خاصة بيم، وبذلك كانت تمك الصفوف مرحمة أولى نحو برامج أكثر تطورا أال وىي برامج الدمج األكاديمي، أما الدمج االجتماعي فيو أكثر برامج التربية الخاصة تطورا وأحدثيا

حيث التطور التاريخي لبرامج التربية الخاصة فيو بذلك يقع في قمة التنظيم اليرمي من لبرامجيا.

وىكذا نستنتج أن كل ىذه البرامج ىدفيا النيائي ىو وضع الطمبة المعاقين في جو المحتوى ولمميارات المطموبة أقرب ما يكون لمبيئة العادية المحيطة بيم لتمكينيم من إتقان

الشكل التالي يوضح التنظيم اليرمي لبرامج التربية الخاصة:و منيا.

التربية الخاصة الفصل األول:

31

من تصميم الطالبة(.(: يمثل التنظيم اليرمي لبرامج التربية الخاصة)23) شكل رقم

مستويات التربية الخاصة: -3

تعد دراسة األطفال غير العاديين بمثابة دراسة لتمك الفروق التي يمكن أن توجو فيما بينيم وبين بعضيم البعض من ناحية، وبينيم وبين األطفال العاديين من ناحية أخرى في حيث نجد أن كال من ىؤالء األطفال يعتبر حالة فريدة، كما أنو من جانب آخر يختمف عن

الطفل العادي بطريقة أو بأخرى وعمى ىذا نجد أن التربية الخاصة تعمل في اتجاىين:

وىو كفالة اإلجراءات الالزمة لمنع حدوث االتجاه الوقائي )أو المستوى الوقائي(:-3-1وف التي تحي الطفل من التعرض لمسبباتيا المختمفة وتحقق سالمتو اإلعاقة وتييئة الظر

الجسمية والحسية والعقمية والنفسية واالجتماعية، ويسيم في ىذا المستوى من الوقاية األطباء ومؤسسات ومراكز رعاية الطفولة واألمومة ومكاتب الصحة ومؤسسات اإلعالم ومعممات

ومشرفو دور الحضانة.

الدمج

االجتماعي

يالدمج األكاديم

الصفوف الملحقة بالمدرسة العادية

مراكز العيادية التربية الخاصة

مراكز اإلقامة الكاملة

الخدمات التي تقدم في البيت أو المستشفى

التربية الخاصة الفصل األول:

32

واإلعاقات واالضطراباتر ىنا في الكشف المبكر عن نقائص النمو ور األكبوالد عمى تجنب الظروف التي يمكن أن تؤدي إلى لمل لمتخفيف من شدة تأثيرىا، والعوالتدخ

ى أبعد من الحد تطور اإلعاقة وتفاقم المشكالت الناجمة عنيا بحيث ال تدىور حالة الطفل إلا أمكن مما لديو من استعدادات فعمية يمكن تنميتيا م الحفاظ عمى مالذي وصمت إليو، ويت )0222،)صالح حسن الداهريواستثمارىا فيما بعد

البرامج العالجية:-3-0

يقصد بالبرامج العالجية التغمب عمى جانب العجز لدى الفرد من خالل التعميم فمصطمح عالجي ىو أو التدريب ويجب التميز بين مصطمحين "عالجي" و"تأىيمي"

مصطمح تربوي، فحين مصطمح تأىيمي يستخدم أكثر في مجال الخدمات االجتماعية، لكن لكال المفيومين أىداف مشتركة تتمثل في تعميم الشخص الذي يعاني من عجز في جانب

ما، الميارات األساسية الالزمة لتحقيق استقالليتو.والكتابة وحل )األكاديمية( مثل القراءة ففي المدرسة قد تشمل ىذه الميارات الجوانب

المسائل الرياضية أو الجوانب االجتماعية مثل )اتباع التعميمات والروتين اليومي والتفاعل مع اآلخرين( أو الجوانب الشخصية مثل )تناول الطعام وارتداء المالبس( وحديثا بدأت

اد األطفال ذوي الحاجات الخاصة المدارس أيضا بتدريس ميارات التييئة المينية وذلك إلعد وتييئتيم إلى حياتيم المستقبمية كراشدين في المجتمع.

أما مصطمح )التأىيل الميني( فيتضمن إعداد الفرد لتطوير عادات العمل المناسبة لديو ميارة محددة )كالتجارة مثال(. سبة لمعمل باإلضافة إلى تدريبو عمىواالتجاىات المنا

ي في كل من البرامج العالجية والتأىيمية ىي حاجة الفرد ذو الحاجة واالفتراض األساس (21ص 0222ادي وآخرون،)الصمصة لمنجاح في المواقف العاديةة إلى مساعدة خاالخاص

التربية الخاصة الفصل األول:

33

البرامج التعويضية: -3-2

تيدف البرامج التعويضية إلى مساعدة الفرد الذي يعاني من جانب عجز ما عمى التعويض عن ىذا الجانب من خالل مساعدتو عمى تعمم استخدام ميارة بديمة أو أداة بديمة

(21، ص 0222وآخرون، )الصمادي

يات التربية الخاصة تعمل في األساس عمى ثالث نستنتج من خالل ما سبق أن مستو أوليا المستوى الوقائي الذي يتمثل ىدفو األساسي في إعداد برامج الوقاية من ،مستويات

اإلعاقة بشكل عام، والعمل عل تقميل حدوث اإلعاقة عن طريق عدد من البرامج الوقائية ويتم السيطرة عن ذلك عن طريق استخدام وسائل التشخيص الجيدة من أجل الكشف المبكر

د يساعد في عدم ظيورىا أو التقميل من شدتيا، كما نالحظ عن اإلعاقة ألن ىذا بدوره قمن وطأة اإلعاقة عن طريق تقبل ىذه الفئة لمتخفيفلك أنو عمى المجتمع أن يتدخل كذ

يا نفسيا واجتماعيا وتوفير البرامج المخصصة ليا لتطوير قدراتيم م)المعاقين( ودعمكاناتيم، إلى جانب ىذا ال ي المذان يعمالن عمى جي والتعويضمستوى نجد المستوى العالوا

تقان تزويد ذوي االحتياجات الخاصة بجمع األشكال المتاحة والممكنة لمتعمم البديل وا والشكل التالي نطاق قدرتيم في ظل ظروف كل منيا، األساليب التعويضية التي تقع في يمخص مستويات التربية الخاصة:

التربية الخاصة الفصل األول:

34

من تصميم الطالبة(.)(: يمثل مستويات التربية الخاصة20شكل رقم )

مبادئ التربية الخاصة: -4

أساس مسفة التربية الخاصة التي تقوم عمىالكبير الذي أدى إلى فيم ف إن التطورتطبيق الفجوة بين ما ىو متوقع أن يتحقق في مستوى التحصيل واألداء السموكي لألفراد المعوقين بعد تقديم الخدمات التربوية والتأىيمية ليم وما ىو عميو من قبل تقديم ىذه

تاحة الفرص لممزيد من التعمم الخدمات، فضال عمى أن ىذه الفمسفة تؤكد مبدأ إدامة التعم م وا والتدريب والتأىيل ضمن قدرات المعاق تعميميا قاد إلى تغيير كثير من المفاىيم المستخدمة في تشخيص ورعاية ذوي الحاجات الخاصة )المعوقين( بشكل عام، وأدى ذلك إلى تطوير

بيا من أجل تمكينيم من التكيف النفسي واالجتماعي في أدوات وأساليب خاصة يستعان نبرز أىم المبادئ التي تستند إلييا التربية يمي تحقيق الذات، وفيما ظروف مناسبة تؤدي إلى

الخاصة:

حق الرعاية والتعمم لجميع ذوي الحاجات الخاصة ويشمل كل األطفال الذين يعانون - .6880من مختمف أشكال اإلعاقة وقد أشار إلى ذلك تقرير اليونيسف

التربية الخاصة عمى الرغم من وجود تأكيد مبدأ الفروق الفردية بين من بيم حاجة إلى - حاجات متشابية بين فئات اإلعاقة المختمفة.

التربية الخاصة مستويات

االتجاه

الوقائي

البرامج

التعويضية

البرامج

العالجية

التربية الخاصة الفصل األول:

35

التربوية الخاصة االحتياجاتوضع الخطط التربوية الفردية منيا والجمعية لمواجية -بكل فئة مع تحديد معايير معينة من الوصول إلى اليدف في مستويات التحصيل

ع عدم إغفال دور األسرة في ىذا الجانب.والحركية والمينية م الحيةوالميارات

تحديد السبل والوسائل واألدوات التي يمكن استخداميا لممساعدة في تحقيق ىدف - إحداث التغيير في حياة المعوقين التي منيا ما يخص )تقويم األداء ليم(.

دات بأقل محد االندماجربوية الخاصة بالمعوقين عمى وفق أسموب تقديم الخدمات الت -ة ن ىذا المفيوم عمى سبيل المثال وجود األطفال المعاقين بمرحمة دراسي البيئة، ويتضم

نة مع أقرانيم العاديين لتوفير أقصى درجة ممكنة من التفاعل االجتماعي.معي

يم بوصفوتفسح المجال أمام المعوقين إلشباع ىواياتيم وممارستيا من خالل تجمعا -عور بالنقص ومساعدتيم عمى تنمية األداء االجتماعي أسموبا عالجيا لتجاوز حالة الش

من خالل الممارسات السموكية االيجابية وقد أشارت إلى ذلك دراسات كثيرة منيا دراسة أحمد ودراسة إقبال.

إن تفاوت نظرة مجتمعات العالم نحو اإلعاقة واإلثارة المترتبة عمييا دفع برامج التربية -من تحول اإلعاقة إلى عجز دائم من خالل الرعاية لمحد الخاصة نحو إجراءات وقائية

الطبية والتدريبات نحو العناية بالذات وتقديم المساعدة فضال عن البرامج التعميمية المتخصصة بأشكال اإلعاقة وفئاتيا.

ر لحاالت اإلعاقة لدى األطفال والكبار عمى حد سواء يؤدي إلى إن التشخيص المبك -ويؤدي إلى تحسين وتخطيط الخدمات المناسبة نحوىا وفق االحتياجات منع تطورىا،

الفعمية.

حق تمتع المعوقين أطفاال كانوا أم كبارا بالحصول عمى الفرص التعميمية مع إنشاء - الخدمات المساندة والضرورية ليذا التعميم من تكييف المعدات واألجيزة.

دة منيا في الحياة بصورة عامة من خالل لدى المعوقين استعدادات كافية يجب اإلستفا -إزالة كل العقبات من خالل توفير حمالت إعالم واتصال بالمجتمع فقط فضال عن

التربية الخاصة الفصل األول:

36

إلغاء نماذج اإلتجاىات التمييزية التي قد توردىا بعض الكتب والمواد التعميمية واأللعاب، ويزود األطفال في مدارسيم بشكل خاص من المناىج بمعمومات مباشرة

قين.ول اإلعاقة ونتائجيا وأسموب العناية بالمعو ح

قين عمى مشاكل اإلعاقة المختمفة والسعي إلى تقديم المعمومات إطالع أسر المعو -الكافية عنيا وكيفية حميا، من خالل وسائل التثقيف المباشر وغير المباشر بوضع

المعونات المادية، خطط شاممة واعتماد تشريعات ورصد الميزانية المالية خاصة وتقديم والعمل عمى استمرار استخدام التقويم لكل نشاط يقام وخدمات تقدم

(.34 -33، ص 0222يوسف، الل ط)

ن التربية الخاصة تعتمد في مبادئيا عمى تقديم خدماتيا يالحظ من خالل ما سبق ا عممية يعترف بيا العمم حيث تقدم برامج قد تكون تربية مثل إعداد البرامج تعمى استراتيجيا

التربوية والتعميمية والتأىيمية التي تحتاجيا كل فئة تقتضييا طبيعة حاجاتيا، أو نفسية كمساعدة أفراد ذوي االحتياجات الخاصة عمى تحقيق ذواتيم ليشعروا بأنيم أفراد لدييم قدرات

يا كما تقوم أيضا عمى برامج اجتماعية مثل مساعدة أفراد المعاقين عمى يمكن االستفادة منالتكيف السميم في المجتمع وما لدييم من حقوق وواجبات وعمى ىذا األساس تكون كل ىذه الخدمات السابقة ذكرىا عمى حسب الحاجات التي تحتاجيا كل فئة من الفئات التي تتعامل

معيا.

التربية الخاصة: أسس-5

األساس الديني: -

دعت الديانات السماوية والمذاىب إلى المساواة في الحقوق والواجبات كما دعت إلى فجاء كل ذلك ليمثل أحد المؤشرات األساسية في ،ضرورة رعاية المجتمع ألبنائو الضعفاء

أي مجتمع تجاه أبنائو المعوقين.

التربية الخاصة الفصل األول:

37

األساس القانوني:-

والتشريعات والنصوص القانونية التي صدرت عن مختمف العالمية تمثل اإلعالناتاإلنسان واإلعالنات ر والمواثيق المتعمقة بحقوق يتمرات وىيئات األمم المتحدة، والدساتالمؤ

اعترافا عالميا من توجييات خمقية وأبعاد إنسانيةة لحقوق المعوقين وما تضمنتو العالمي رة التزام دول العالم جميعا ، فيما يخص بضرو عتراف يخصبحقوق المعوقين، إن ىذا اال

.القوانين التي تكفل تمك الحقوق تمك اإلعالنات والسياسات وتنفيذىا، وسن تبنيب

.(06، ص 1662)القريوني وآخرون،

األساس االقتصادي:-

االىتمام بتقديم الخدمات التعميمية العامة والمينية لممعوقين وتدريبيم وفق قدراتيم يعنيمجتمعيم، أن ىذه التدابير التربوية توفر ليم عمى حتى ال يشكل ىؤالء األشخاص عبئا

فرص التعميم وتعالج بطالتيم عن اإلنتاج، وتحول قطاعا كبيرا منيم إلى اإلسيام في المجتمعة. األنشطة اإلنتاجية

األساس االجتماعي، التربوي: -

أي االىتمام بالفرد ضمن المجموعة التي ينتمي إلييا وتعميمو متطمبات العيش الكريم بيا، وىذا ما ساعد عمى ظيور اإلتجاه التربوي المسمى )التأىيل المعتمد عمى المجتمع

ف الجماعة التي المحي( فالشخص المعوق يتعمم األشياء من حولو، وطريقة العيش ضع يعيش فييا لكي يرضي رغباتو ويشبعيا، ويضمن العيش الكريم.

(.00، ص 1666)الخطيب فريد،

يتضح من خالل ما سبق أن الشخص المعاق لو حقوق وعميو واجبات ال يجوز تجاىمو وأشارت إليو القوانين الوضعية باإلضافة إلى حقو في السماويةوىذا ما أكدت عميو الديانات

وقدراتوكفرد في المجتمع تحقيق امكاناتو يتناسب مع قدراتو بحيث يتاح لمطفلالتعميم بما

التربية الخاصة الفصل األول:

38

وتمبية حاجاتو وتحقيق الحياة الكريمة لو والحق في أن يعيش داخل مجتمع يتفيم قدراتو الالحق يبين اسس التربية والشكل ية.ويخمص في رعايتو ويحقق لو الكفاية االقتصاد

الخاصة:

.(الطالبة تصميممن (: يمثل أسس التربية الخاصة)20شكل رقم )

الخاصة:االستراتيجيات التي تستند عميها التربية -6

ة إلى مجموعة من االستراتيجيات، التي يمكن أن تسيم في نجاح تستند التربية الخاص تقديم خدماتيا وىي:

الصحية والنفسية ة،أن تقدم الخدمات لجميع فئات ذوي االحتياجات الخاص الشمول: - واالجتماعية والتربوية والتأىيمية وغيرىا في جميع مراحل حياتيم.

ال تقتصر عمى عمى مختمف المناطق وا ة موزعةأي أن تصبح التربية الخاص الالمركزية: - اإلدارات المركزية.

األساس الديني

األساس

االجتماعي

األسس

االقتصادية

أسس التربية

الخاصة

األساس القانوني

التربية الخاصة الفصل األول:

39

أي إزالة العوائق التي تحول دون وصول سهولة الوصول إلى مختمف الخدمات: -ة إلى المرافق العامة والخدمات المجتمعية، سواء أكانت األشخاص ذوي االحتياجات الخاص

لعوائق طبيعية أم صناعية، أم فكرية، أم اجتماعية، ذلك في سبيل التسييل عمى ىذه ا المعوقين ممارسة نشاطاتيم والتمتع بحقيم بالمشاركة في كافة أنشطة المجتمع.

ة في الحياة، دمجا شامال وكامال أي دمج األشخاص ذوي االحتياجات الخاص مج: الد - ا.وتمبية احتياجاتيم بغض النظر عن شدتي

دية وتقميل الفروق ة في المدرسة العايقصد بو دمج االحتياجات الخاص مج الوظيفي: الد -الوظيفية بينيم وبين أقرانيم خالل مشاركتيم في بعض األنشطة التعميمية كالموسيقى والفن

(.02، ص 1666)الزيادي، واألشغال والتربية الرياضية

يتم تجميع األطفال ذوي االحتياجات المتماثمة من حيث نوع مج المكاني واالجتماعي:الد -)صالح حسن الداهري، اإلعاقة في فصول دراسية خاصة تناسب احتياجاتيم طوال الوقت

0222.) يقوم ىذا المفيوم عمى اشتراك الوالدين في مختمف الخدمات والبرامج المقدمة التنسيق: -

االحتياجات الخاصة، وكذلك التنسيق بين الدوائر والمؤسسات والوزارات المعنية.لذوي

تميز بيا التربية الخاصة، وتعنيتن ىي واحدة من االستراتيجيات التي يجب أالتكاممية: - نظرتيا إلى الشخص المعوق ككائن متكامل وليس إلى جوانب العجز أو النقص فيو.

الخدمات والبرامج لممعوقين بمستوى التطور االجتماعي أي ضرورة تطوير الواقعية: - ولة.واالقتصادي والسياسي لمد يوالتقن

يتطمب تقديم خدمات التربية الخاصة توفر معممين مؤىمين عمى درجة توفر المهنيين: - .واية، وىذا يتطمب إعدادىم والتأىيل األكاديمي الكافي قبل الخدمةكافية من الخبرة والر

(.02، ص 1666)الخطيب فريد،

التربية الخاصة الفصل األول:

40

يتضح أن خدمات التربية الخاصة تستند إلى مجموعة من الشروط إلنجاحيا فيي بذلك تقدم خدمات متواصمة ومتكاممة وشاممة تستيدف مختمف جوانب شخصية ذوي االحتياجات

المعرفية واالنفعالية واالجتماعية، أي أنيا تتناول كل شخصية الخاصة الجسمية والعقمية، الفرد كما تقدم ىذه الخدمات في جميع المناطق دون استثناء بمعنى تطبيق مبدأ تكافؤ الفرص التعميمية، كما تساىم خدماتيا كذلك في الدمج االجتماعي ألفراد ذوي االحتياجات

من خرينا لأللحياة االجتماعية كمواطنين ليم مالخاصة من أجل تعميم أدوارىم في سياق احقوق وعمييم ما عمييم من واجبات في حدود ما تسمح بو استعداداتيم، كما نالحظ أن خدمات التربية الخاصة تحتاج إلى نفقات باىضة إلنشاء الصفوف الخاصة بكل إعاقة

ندة الجيود الحكومية في باإلضافة إلى األجيزة التعويضية، ومن ىنا تبدو الحاجة ممحة لمساىذا المجال كذلك عن الدعم األسري والمشاركة الوالدية لحاليا من دور ىام في حياة الطفل

وفي إنجاح تمك البرامج.ولتحقيق كل ىذه الخدمات السابقة ذكرىا البد من توفير معممين أكفاء قادرين عمى

يوضح ذلك: والشكل التالي أوضاع ذوي االحتياجات الخاصة. مسايرة

التربية الخاصة الفصل األول:

41

من وضع الطالبة(.)(: يمثل إستراتيجية التربية الخاصة21رقم )شكل

مشكالت التربية الخاصة: -12

إن قضية التعاريف بين وجود مشكالت في التربية الخاصة وعدم وجود مشكالت يعد من أكثر القضايا الشاحنة في عصرنا الحالي، كما تعد من أكثر القضايا التي تطرح في

والتنافس وىذا نظرا لمتطور والنمو المتزايد في مجاالت التربية الخاصة في ميدان الصراع ىذا القرن ومن بين ىذه المشكالت نبرز ما يمي:

ة.مشكمة قضية تطبيق التعميم الفردي لطالب التربية الخاص -

ة.مشكمة استخدام غرف المصادر لفئات التربية الخاص -

استراتيجيات

التربية

الخاصة

الشمول

توفر

المهنيين

الالمركزية

الواقعية

تنسيق ال

التجمع

التكاملية

الدمج

الوظيفي

الدمج

المكاني

واالجتماعي

سهولة

الوصول إلى

مختلف

الخدمات

التربية الخاصة الفصل األول:

42

ة.استخدام الكمبيوتر في تعميم الفئات الخاص -

تطوير البرامج األكاديمية في الجامعة التي تعمل عمى تأىيل الكوادر الالزمة لمعمل في - ة.برامج التدخل المبكر لفئات التربية الخاص

ة.تطور أساليب التدريس لفئات التربية الخاص -

قضية رعاية الموىوبين. -

يمة أو خدمات لألطفال من ذوي التحصيل التربوي المتدني الذين ليسو في تطوير برامج بد - ة.ة بصعوبات التعمم أو خدمة التربية الخاص الوقت نفسو مؤىمين لتمقي الخدمات الخاص

عداد المعممين المحولين من التعميم العام لمتعميم الخاص. - تدريب وا

ة.إعداد وبناء مناىج التربية الخاص -

ة.ر الوسائل التعميمية في مجال التربية الخاص تطو -

ة أثناء الخدمة في مجاليم.مشكمة عقد دورات تربية لمعممي التربية الخاص -

(.0222،)صالح حسن الداهري ةتطوير أدوات القياس والتشخيص لفئات التربية الخاص -

إعداد معمم التربية الخاصة: -11

العناصر في رفع كفاءة العممية التعميمية، والتربية يعد إعداد المعمم الجديد من أىم بصفة عامة والتربية الخاصة عمى وجو التحديد، فالمعمم ىو العامل األساسي في إحداث التطوير المالئم في جوانب العممية التعميمية، وال يمكن ألي جيد تربوي يستيدف اإلصالح

لعوامل الرئيسية في توجيو التطوير والتطوير أن يقمل من أىمية دور المعمم ألنو أحد ا التربوي.

وعميو فقد أصبحت عممية إعداد المعمم وتدريبو المستمر أثناء الخدمة تمثل مكانا بارزا في أولويات تطوير الفكر التربوي في معظم دول العالم.

التربية الخاصة الفصل األول:

43

الفعمي االحتياجىذا والبد من اإللتفات إلى ضرورة البرامج التدريبية عمى أساس وتخطيط البرنامج التدريبي في ضوء الواقع الفعمي لموضع في مجال تعميم غير العاديين وضرورة وضع معايير الختيار معمم التربية الخاصة، بحيث يتميز بخصائص شخصية

المساعدة والعطاء. يتوحتؤدي لمنجاح في ىذه المينة مثل الصبر، وسعة الصدر، خاصة لمعاممين في ىذه الفئة، وكذلك ضرورة وضع برامج تدريبية فو ر ظكما البد من

نوعية خاصة بكل مجال، "صم، مكفوفين، حركية، انفعالية، وعدم جعل التدريب عاما في (.2002)شقير، مجال التربية الخاصة نظرا لمفروق بين ىذه المحالت

التي يجب توفرها في معمم التربية الخاصة: الكفايات -22

كفايات األكاديمية:ال-2

القدرة عمى تحديث المعمومات التربوية والنفسية وتجديدىا من خالل تجديد المعمم -لمعموماتو باستمرار واالطالع عمى كل ما ىو جديد ومستحدث في المجال العممي والتعميمي

والتربوي وخاصة في مجال عممو واختصاصو.لممعمم فعميو مسؤولية مساعدة األطفال بصفة اتساع الخبرات وتنوعيا: وىي صفة الزمة -

عامة والمعاقين بصفة خاصة، وأن يحقق ليم حياة أكثر تنوعا وال يستطيع أن يعمل ذلك إال إذا كانت خبرتو واسعة، وتخرج عن إطار الكتاب والمواد المكتوبة فقط.

ختالف مستوياتيم القدرة عمى تعميم اآلخرين: أن يكون لو القدرة عمى تعميم األطفال مع ا- وطريقة تدريسيم.

القدرة عمى التفكير العممي: حتى يتمكن من حل المشكالت التي تواجيو بايجابية وأن -يحسن التصرف واالختيار، وأن يتصف بذكاء وظيفي، وأن يستخدم مياراتو في استنباط،

أفضل الوسائل لحل المشكالت وتذليل الصعوبات.ن قادرا عمى تفسير خبرات الطفل والمجتمع الذي يعيش فيو القدرة عمى التفسير: أن يكو -

(.2002)قرشم، وتفسير ماضي الطفل وحاضره

التربية الخاصة الفصل األول:

44

الكفايات التربوية لمعمم التربية الخاصة: -2

ىي امتالك المعمم المعرفة العامة والميارات الالزمة لمتدريس، ومدى إتقانو ليا، وتحدد مجاالتيا كالتالي:

مجموعة من الخبرات والقدرات العقمية والجسمية واالنفعالية التي الكفايات الشخصية: - يمتمكيا المعمم، مما يمكنو من تقبل األطفال واحتمال تصرفاتيم غير المرغوبة.

كفايات القياس والتشخيص: -كفايات القياس: مجموعة ميارات ومعارف تمكن المعمم من قياس الجوانب العقمية والتربوية *

ن خالل طرق جمع البيانات المختمفة، وذلك لتحميل ىذه البيانات والوقوف لمطفل، وذلك م عمى جوانب القوة والضعف لمطفل.

كفايات التشخيص: مجموعة خبرات تعميمية، تمكن المعمم من الحكم عمى الطفل اعتمادا * عمى معمومات القياس.

كفايات إعداد الخطة التربوية الفردية: مجموعة كفايات تجعل المعمم قادرا عمى بناء *المنياج التربوي لمطفل وتشمل وضع األىداف وتحضير واستيعاب وتطبيق مكونات الخطة

التربوية.كفايات تنفيذ الخطة التعميمية: وىي مجموعة الكفايات التي تمكن المعمم من تنفيذ الخطة *

ية الفردية، واستخدام المواد واألساليب المساعدة والتقييم وتعديل السموك.التربو كفايات االتصال باألىل: ىي قدرة المعمم عمى التفاعل والمشاركة اإليجابية مع األىل *

والمحيطين بيدف مساعدة الطفل.يا وتعد الكفايات التدريسية والسمات الشخصية لممعمم في التربية الخاصة شرطا أساس

لكفاءتو وفعاليتو، ومن ىذه الكفايات:

تحديد األىداف السموكية المالئمة لكل تمميذ حسب إعاقتو. - اإلسيام في بناء البرامج الخاصة المتصمة بقدرات التمميذ المعوق ومستقبمو. -

التربية الخاصة الفصل األول:

45

استخدام طرق التدريس الخاصة المناسبة لكل تمميذ معوق. - دي لكل تمميذ معوق.تقديم الميمات التعميمية بشكل فر - استخدام األساليب المختمفة في تشخيص حاالت اإلعاقة. -استخدام برنامج مستمر من التقييم لمميارات والقدرات واألىداف المختمفة لمتالميذ -

المعوقين.عاقتو. - تدريب التمميذ عمى تقبل ذاتو وا العمل عمى تطوير الروح االستقاللية لدى التمميذ المعوق. - العمل عمى عقد لقاءات دورية مع المعممين لمناقشة القضايا التربوية. -تبادل اآلراء مع الزمالء المعممين في المصادر المتنوعة التي تتعمق بنمو التالميذ -

.المعوقين وتربيتيم وبرامج تأىيميم (.00، ص 2992نى، الحديدي م)الخطيب جمال و

التربية الخاصة الفصل األول:

46

خالصة الفصل:

اليو ونتر إن حركة التربية الخاصة المعاصرة وما تنفذه من استراتيجيات وتوجيات وما تؤكد أن التربية الخاصة ميدان إبداع اإلنسان يقدر ما تنطوي عميو تحديات من توقعات،

ىكذا بحق، فيذا رىن شتى اإلنسانية اإلنسان، واختبار لكفاءاتو، ولكي تكون التربية الخاصة المعمم ولذلك فإن فعالية أي برامج تربوية محتوم بالمعمم الفعال الكفء، لذا يعد إعداد المعمم الجيد من أىم العناصر في رفع كفاءة العممية التعميمية التربية الخاصة عمى وجو التحديد

ب العممية التعميمية وال فالمعمم ىو العامل األساسي في إحداث التطوير المالئم في جوانيمكن ألي جيد تربوي يستيدف اإلصالح والتطوير، أن يقمل من أىمية دور المعمم ألنو أحد

العوامل الرئيسية في توجيو التطوير التربوي.

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

46

تمهيد:إلى تضيف التعميمية جزءا ال يتجزأ من عممية التعميم باعتبارىا تعتبر الوسائل

محتويات المواد الدراسية حيوية وتجعميا ذات قيمة عممية وفعالة وأقرب إلى التطبيق، حيث االنتقال من المجردات إلى مجال المحسوسات وتجعل من تعممو تعميما تساعد المتعمم من

مشوقا وأكثر جاذبية، يعينيم عمى فيم المادة وتحميميا، كما تساعد المتعمم عمى ترسيخ المعمومات في ذاكرتو وربطيا في مخيمتو، كما تجعل الوسائل التعميمية المعممين يتحكمون

أكثر في العممية التعميمية. لمحة تاريخية عن الوسائل التعميمية: -1

الصناعي والتكنولوجي الذي مقدمربين استخدام وسائل التعميم بالتيقرن الكثير من ال .يشيده العالم في ىذا القرن أو ما يسمى بالثورة الصناعية وتطور وسائل اإلتصال المختمفة

ورغم ذلك فإن اإلنسان تعمم عن طريق المشاىدة أو ما نسميو بمغة العصر وسائل التعميم البصري منذ أن وطأت قدم اإلنسان عمى سطح الكرة األرضية، فقصة ابن آدم قابيل عندما قتل أخاه وقف حائرا أمام جثتو ال يدري ماذا يفعل بيا حتى أرسل اهلل غرابا أراه ذلك دليال

(.1987ي، الطوبححسين حمدي )م اإلنسان عن طريق المشاىدة عمى تعم ل اإلنسان في الحضارات القديمة الرسومات الرائعة لبعض الحيوانات التي كانت سج

تعيش في زمنو، عمى جدران الكيوف التي كان يعيش فييا، ولما جاء الدين المسيحي سخر و فن مسرحي أو موسيقي كوسائل لنشر رجال الكنيسة الفن سواء التشكيمي من رسم ونحت، أ

لمتاريخ مرة أخرى لوجدنا أن اإلنسان فكر رجعنا الدين المسيحي وما ورد في اإلنجيل، ولو يبسط ىذه الرسوم والرموز الى ان بوسيمة يتعامل بيا، فاىتدى إلى الرسوم والرموز، وأخذتعامل ىي رموز لم عصرنا الحاضراصبحت الحروف والكممات التي نتعامل بيا في

(.25، ص 2008)خالد محمد السعود، والتعبير

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

47

لم يكن اإلنسان يعتمد عمى الكممة المنطوقة وحدىا، بل استعان بالرسوم والرموز واإلشارات، وجعل منيا لغة لممخاطب، حيث وجدت الرسومات والصور مع اإلنسان من

مصريين حيث زينت جدرانيا بالصور آالف السنين، إذ يمكن مشاىدة ذلك في قبور قدماء ال (2008عبد الحافظ سالمة،(والرسومات التي تصور الحياة في ىذه الفترة من تاريخ اإلنسانية

جاء الدين اإلسالمي الحنيف فكان الرسول "ص" يقول لممسممين )صموا كما رأيتموني ين منيا اإلقناع رآىا مناسبة لنشر تعاليم الدسائل مناسككم( واتبع و يأصمي( )خذوا عن

والترغيب، وىناك الكثير من عمماء المسممين مما نادوا باستخدام الوسائل التعميمية التعممية يم يثم" مع طالبو في فناء المسجد يريوممن استخدموىا حقيقة، ومازلنا نذكر "الحسن بن الي

وسطين مختمفي الكثافة )اليواء والماء(.كيف أن األشياء تبدو منكسرة إذ ما وضعت في أما "اإلدريسي" فقد نقش أول كرة أرضية من القصة، برغم من أن من جاء بعده بمدة طويمة في أوربا قال أن األرض كروية، ثم أن "ابن جماعة" حث عمى استخدام الوسائل

اب العالم والمتعمم" وكذلك التعميمية في التعميم، وقد أسماىا في كتابو "تذكرة المتكمم في آد حث عمى استخداميا كثيرون منيم "الفرابي" "وابن سحنون".

(.30 -29، ص 2000مة، )محمد محمود الحي

الثاني عشر والثالث عشر الميالدي يكمف الحكام والوالة المسممون وسراة وفي القرننجد الكتاب ،القوم كبار الفنانين بنسخ كتبيم وتزينيا برسوم توضيحية، ومن أشير الكتب ىذه

( عرب المزين بثمان وتسعين صورة، وكذلك مخطوطات كتاب 5687المحفوظ تحت رقم )( تصويرة ومخطوطات كتاب الجامع 11س، الذي يحوي )الترياق المترجم عن كتاب جالينو

تصويرة، وتخطيطا 64بين العمم والعمل النافع في صناعة الجيل والذي يحتوي عمى لكائنات حية وغير ذلك من الكتب العربية الفنية.

وفي القرن الخامس عشر ظير "ابن خمدون" فنادى بضرورة اعتماد األمثمة الحية في بل لقد اعتبرىا من أفضل الوسائل التعميمية لتسييل اإلدراك واكتساب الخبرات عممية التعميم،

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

48

وبعد فترة من الظالم التي خيمت عمى أوروبا يظير عمينا المطران )كومونيوس( في أول عصر النيضة، فيخرج أول كتاب مدرسي مزود بالرسوم لتعميم الالتينية لألطفال باسم )عالم

من ىذا نجده يكرر ما قالو ابن خمدون فيطالب المعمم بإحضار نماذج المصورات(، وأكثر جثة إلى غرفة الضيف، وأن يرسم الرسوم التوضيحية عمى لوح الطباشير ليتعرف األطفال

، 1988)محمد عمي السيد، إلى المحسوس بالمجرد، ويعرفوا المجرد بواسطة المحسوس (.32ص

تكنولوجيا التعميم والوسائل التعميمية فإن جذورىا ترجع وميما يكن الحديث عن تاريخ ،إلى عصور القدماء في أثينا، حيث أخذت جماعة السفسطائيون عمى عاتقيم تطوير التعميم

وذلك نظرا لمتغيرات التجارية والسياسية التي كانت سائدة في عصرىم ال سيم أنيم كانوا عمى ة والدفاعية، وأن لكل نوع من األىداف طريقة تستخدم عمم باألىداف التربوية والفروق الفردي

لفرضيات كما يفعل الباحثون لتحقيقو وبالتالي قاموا بتحميل طرق التعميم وصاغوا ا (.1994، كمال واسكند محمد )غزاوياليوم

وىكذا وجد السفسطائيون أنفسيم أسالفا لمتكنولوجية التعميمية الحديثة، حيث أضاف ن السابع عشر نمو المعرفة ووضع "كمنيوس" تصورا لمنظومة تعميمية يتعمم "سيتمر" في القر عامل مع األجسام تيمات بواسطة البأسموب اإلستقراء وصوال إلى التعم فييا المتعممون

الحقيقية وبالممارسة، حيث وضع كتب لألطفال تشمل عمى رسومات توضيحية لتستخدم في (.2007مة، )محمود محمد الحيالتعميم

بعد أن استقرت النيضة في أوروبا بدأت األمور تأخذ مجراىا الطبيعي ىناك، ظير المربي الفيمسوف الكبير "جون جاك روسو" فيخرجو بكتابو "إميل" )تربية الطفل( إذ شرح في كتابو كيف يريد إلبنو الحرية والنمو والتطور، وأثر البيئة والطبيعة في ذلك. ثم جاء بعده

( وترك المجال لمتعميم في عممية اكتساب الميارات 11لوتزي" في القرن التاسع عشر )"باستالمحواس ولمخبرات الشخصية والتجارب العممية فاستخدم الحجارة والبندق لتعميم الحساب، والرحالت المدرسية إلى األماكن األثرية والطبيعية، حيث كان يطمب منيم رسم األماكن التي

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

49

)محمد عمي نماذج، تاركا ليم حرية التعبير واكتشاف العالقات بين األشياء زاروىا، أو عمل (.32، ص 1988السيد،

مع أن أعمال "باستالوتزي" وآخرون وأفكارىم تعد بداية الحركة التعميمية العممية البصرية، ولكن من األكثر دقة أن نقول، بأن مولد الحركة كان في بداية القرن العشرين

ظير إلى الوجود ما يدعى بمدارس المتاحف، وقد خدمت ىذه المدارس كمراكز حيثلوحدات إدارية لمتعميم المرئي عن طريق عمل المعارض المتنقمة، وتوزيع الصور واألفالم،

عام (سانت)والرسومات والموحات ووسائل تعميمية أخرى، وقد تم فتح أول مدرسة متحفية في ميفمندا بوالية "أومايو" وفي عدة مدن أمريكية أخرى.وفيما بعد في ك 1197

أما جياز الصور المتحركة، يعد أول الوسائل السمعية البصرية، التي استعممت في المدارس.

كما كان لمحرب العالمية األولى والثانية أثر إيجابي عمى الوسائل التعميمية التي طورت لحاجة الممحة إلييا ىكذا نجد أن السنوات القميمة التي كثيرا واخترع منيا الكثير نتيجة إلى ا

تمت الحرب أجريت أبحاث عديدة ومكثفة لمعرفة مدى تأثير األدوات السمعية البصرية في التعمم، وبشكل خاص التعرف إلى أىم خصائص تمك األدوات، والتي يمكن أن تساعد عمى

ل األكبر في تطور ب الذي كان لو الفضاختراع الحاسو الطمبة وىكذا تم دزيادة التعمم عنالحياة المعرفية، وتقدميا بشكل سريع جدا، حيث أصبح من أساسيات التعميم في الدول

(.31، ص 2000مة، )محمد محمود الحيالمتقدمة وفي بعض الدول العالم الثالث الوسائل التعميمية:تعريف -2

التعمم وأصبحت عنصرا أساسيا في العممية انتشر استخدام الوسائل التعميمية في مجال التعميمية، وتختمف التعريفات ليذه الوسائل نظرا إلختالف وجية النظر بين المربين واختالف ما تقدمو ىذه الوسائل من اسيامات ووظائف متعددة في مجاالت التعميم المختمفة، وفيما يمي

نتعرف لبعض ىذه التعاريف:

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

50

لغة:-2-1

ووسل إليو بكذا، يسل وسيمة فيو واسل تقرب، ورغب، ومثمو نوسل إليو بكذا اسم فعمو توسط وتوسيط إذ عمل عمال تقرب بو إليو.

)معجم عموم التربية، وتجمع الوسيمة عمى وسائل وتعنى األداة التي يتوصل بيا لغاية ما (191ص

إصطالحا:-2-2

مة:تعريف محمد محمود الحي

أجيزة، وأدوات، ومواد، يستخدميا المعمم لتحسين عممية »عرف الوسائل التعميمية بأنيا التعميم والتعمم وتقصير مدتيا، وتوضيح المعاني، وشرح األفكار، وتدريس التالميذ عمى الميارات، وغرس العادات الحسنة في نفوسيم، وتنمية االتجاىات، وعرض القيم دون أن

مى األلفاظ والرموز واألرقام وذلك لموصول بطمبتو إلى الحقائق العممية يعتمد المدرس ع (32، ص 2000)محمد محمود الحيمة، «الصحيحة، والتربية القيمة بسرعة وقوة وبتكمفة أقل

تعريف عالونة شفيق:

يستخدميا المعمم في الموقف جميع الوسائط التي»عرف الوسائل التعميمية بأنيا التعميمي لتوصيل الحقائق، واألفكار والمعاني لمتالميذ لجعل درسو أكثر إثارة وتشويقا ولجعل

(35، ص 2004)عالونة شفيق، «الخبرة التربوية خبرة حية ىادفة ومباشرة في نفس الوقت تعريف خالد محمد السعود:

محتوى األدوات والمواد التي يستخدميا المعمم لنقلجميع »عرف الوسائل التعميمية بأنيا الدرس إلى المتعممين بيدف تحسين العممية التعميمية دون اإلستناد إلى األلفاظ المجردة

(.24، ص 2008)خالد محمد السعود، «فقط

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

51

تعريف عمم الدين عبد الرحمان الخطيب.

ى تحقيق االىداف التربوية ميما اختمفت تمك القناة التي يتم بواسطتيا مساعدة المتعمم عم ىي وتعددت تمك االدوات والمواد واالساليب.

المعمم ان الوسائل التعميمية تمثل االدوات واالجيزة والمواقف التعميمية التي يستخدميا او شرح احد ،وم غامضلتوضيح فكرة او تفسير مفي ،في مجال االتصال التعميمي

عمم الدين عبد الرحمن )محددة سابقا ألىدافالموضوعات بيدف تحقيق المتعمم (1991الخطيب،

أنواع الوسائل التعميمية:-3

ىناك تصنيفات كثيرة لموسائل التعميمية، تختمف باختالف األسس التي اعتمدىا المفظية المكتوبة، والمسموعةغة ؤلفون، حيث تشمل ىذه الوسائل أنواعا مختمفة، منيا الم الم

لفوتوغرافية، واألجيزة التعميميةوالخرائط، والرسوم البيانية والتسجيالت الصوتية، والصور اوالموحات التعميمية، والنماذج والعينات والحسابات اإللكترونية المستخدمة في التعميم والفيديو

جد ما يمي:المتفاعل، وشبكة األنترنيت وغيرىا من التصنيفات ن

اس التي تخاطبيا:تصنيف الوسائل عمى أساس الحو -3-1

يقسم ىذا التصنيف الوسائل التعميمية إلى ثالثة أنواع:

الوسائل البصرية:-3-1-1

تضم مجموعة من األدوات والطرق التي تستغل حاسة البصر وتعتمد عمييا وتشمل

ىذه المجموعة الصور الفوتوغرافية، الصور المتحركة العامة وصور األفالم، الشرائح بأنواعيا المختمفة، والرسوم التوضيحية والبيانية، والرسوم المتحركة، واألشياء المبسطة، والعينات، والنماذج، والخرائط والكرات األرضية، كما تتضمن ىذه الوسائل أيضا التمثيالت

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

52

، وتجارب العرض، والمعارض والمتاحف واستخدام الصبورة والموحة الوبرية، ومجمة والرحالت .الحائط ولوحة النشرات، والموحة المغناطيسية ومنضدة الرمل

(.41، ص 2007 و جابر عبد الحميد جابر، )أحمد خيري كاظم

الوسائل السمعية:-3-1-2

حاسة السمع في عممية التعمم واكتساب الخبرات تضم الوسائل التي تعتمد عمىل والعب األسطوانات مكبرات الصوت، في الراديو والمسج كعنصر أساسي، وىي ما يسمع

.(69، ص 1988)محمد عمي السيد، مختبرات المغة وكل ما يسمع

الوسائل السمعية والبصرية:-3-1-3

السمع والبصر وتشمل حاستيتشمل جميع الوسائل التي تعتمد في استقباليا عمى التمفاز التعميمي، األفالم التعميمية الناطقة والمتحركة، والشرائح عندما تستخدم بمصاحبة

التسجيالت الصوتية لمشرح والتفسير.اس الباقية الوسائل التي تتطمب دراستيا الحو ىذا التصنيف ال يؤخذ بو الستبعاد

األخرى كالعروض التوضيحية، التي تتطمب حاسة الشم، أو التميز من خالل الممس حيث أن الحواس ليست منفصمة، بل متداخمة معا، والمغة المفظية المسموعة تصاحب استخدام

.(110، ص 2000، مةمحمود الحي)محمد الوسائل البصرية دائما

التقسيم عمى أساس الخبرة:-3-2

أساس ىذا التقسيم ىو تقسيم الفيمسوف التربية األمريكي "ادجاردير" حيث يتمثل في التفسير في مخروط الخبرات وقسم ىذه الوسائل إلى ثالثة مجموعات:

تمثل الممارسة العممية والعمل المباشر، حيث يمارس اإلنسان الخبرة المجموعة األولى: قنا ذلك عمى العممية التربوية لوجدنا أن المتعمم بنفسو ويشارك فيو مشاركة إيجابية، ولو طب

ىنا يتعمم كثيرا من الميارات والمعارف، وتتكون لديو مجموعة من المفاىيم عن طريق

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

53

الممارسة العممية، وىذا ال يقتصر عمى المفاىيم التي تعمميا بالعمل المباشر أساسا لتكوين ,(84،ص2000)عبد الحافظ سالمة،مفاىيم جديدة بواسطة خيرات شبو حسية أو مجردة

تعتمد عمى المالحظة المحسوسة، وتشمل وسائل العروض التوضيحية المجموعة الثانية: التي يقوم بيا المعمم داخل حجرة الدرس، والرحالت التعميمية الميدانية التي يخطط ليا المعمم

أو عممية إضافة زراعية ر أو المعارض صناعية كانت أممع طالبو مثل زيادة مصنع أو آثا .إلى جميع الوسائل السمعية والبصرية كالسينما والنماذج والعينات

(.77، ص 1988)محمد عمي السيد،

طة اسالتالميذ بو تمثل ىذه المجموعة كل الخبرات التي يحصل عميياالمجموعة الثالثة: البصيرة المجردة، أي أنيا تعتمد عمى الخيال والخبرات السابقة التي يقارنيا المتعمم بالصورة الذىنية التي كونيا في الماضي، وتتميز ىذه الخبرات بأنيا معرضة لمتشويش وعدم الوضوح

المعمم استخدام مما يؤدي إلى تكوين مفاىيم غير صحيحة أو غير متكاممة، لذلك فإن عمى بعض الوسائل التي تساعد المتعمم في تكوين مفاىيم صحيحة لمواقع.

والشكل التالي يبين مخروط )ديل(:

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

54

(يمثل مخروط )ديل(07شكل رقم)

(.85، ص 2000)عبد الحافظ سالمة،

تصنيف "إدلينغ":

قسمت الوسائل ىنا إلى خمس فئات اعتمادا عمى المنبيات، وكثافتيا، وىو عمى شكل د ىرم مقموب، حيث حمل الوسائل الحقيقية المرتبطة بالبيئة في أعمى اليرم، ثم تدرج إلى الموا

البصرية المتحركة، ثم إلى السمعية البصرية الثابتة، ثم الرسومات والموحات التعميمية، وفي

الرموز

المجردة

الرموز المصورة

الوسائل الثابتة بما فيها

التسجيالت الحركية

الوسائل المتضمنة الحركة

المعارف

العمليةالرحالت

العروض التوضيحية

الخبرات المتمثلة

اسم الخبرة المعدلة / غير المباشرةفعمو ووسل إليو بكذا، يسل وسيمة فيو واسل تقرب، ورغب، ومثمو نوسل إليو بكذا توسط وتوسيط إذ عمل عمال

تقرب بو إليو.الوسيمة عمى وسائل وتجمع

وتعنى األداة التي يتوصل بيا لغاية ما

)معجم عموم التربية،

(.191ص

الخبرة الهادفة / المباشرة

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

55

القاعدة وضع أيضا الرسومات والتسجيالت الصوتية وىو صورة معكوسة لتصنيف )ديل( (. 26، ص2008)عبد الحافظ سالمة،

( يمثل تصنيف "ادلينغ" 90شكل رقم )

ىناك تصنيفات عديدة لموسائل التعميمية فمنيا ما يالحظ من خالل ما سبق ان ومنيا ما اخذ معايير متعددة مثل صعوبة اعتمد عمى الحواس ومنيا ما اعتمد عمى الخبرات؛

سيولة االستعمال ومدى توفر الوسيمة او عدم توفرىا. او

أهمية الوسائل التعميمية:-4

تبرز أىمية استخدام الوسائل التعميمية وفوائدىا من خالل تأثيرىا العميق في العناصر الرئيسية لمعممية التعميمية )المعمم، المتعمم، المادة التعميمية( وذلك من خالل إسياماتيا وفيما

طرق لكل عنصر من ىذه العناصر.تيمي ن

وسائل البنية المحلية الحقيقية

والفيديو والتلفزيونأفالم الصور المتحركة

الصور الثابتة اآللية كالشرائح وأفالم

الصور الثابتة والشفافات المرفقة

بالتسجيالت السمعية

الصورة المسلطة والرسوم البيانية والسبورة

الرسوم التوضيحية والرسوم

الكاريكاتورية والتسجيالت الصوتية

زديادا

ت

عدد المنبها

التعليمية

زدياد ا

ركية رة الم

خبال

غناهاو

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

56

أهميتها بالنسبة لممعمم:-4-1

إن استخدام الوسائل التعميمية التعممية تساعد في عممية التعميم حيث تفيد المعمم وتساعده وتحسن أداءه في إدارة الموقف التعميمي، وذلك من خالل ما يمي:

المعممين، إذ أن الوسيمة المعدة مساىمتيا في معالجة انخفاض المستوى العممي لدى -ود بالمادة العممية إلى مواكبة ىذه الوسيمة والتز من قبل أخصائيين تربويين تدفع المعمم

التي تعينو عمى االستفادة القصوى من الوسيمة وتوظيفيا داخل الدرس.

م تغير دور المعمم من ناقل لممعمومات، وممتقى إلى دور المخطط، والمنفذ، والمقو - (.1994غزاوي محمد، )اسكندر كمال ولمتعمم

تساعد المعمم عمى حسن عرض المادة وتقويميا، والتحكم بيا.-

تمكن المعمم من استغالل كل الوقت المتاح بشكل أفضل. -

توفر الوقت والجيد المبذولين من قبل المعمم، حيث يمكن استخدام الوسيمة التعميمية -ر من معمم، وىذا يقمل من تكمفة اليدف من الوسيمة ومن مرات عديدة، ومن قبل أكث

الوقت والجيد المبذولين من قبل المعمم في التحضير واإلعداد لمموقف التعميمي.

يساعد المعمم في التغمب عمى حدود الزمان والمكان في غرفة الصف، وذلك من - و احداثا خالل عرض بعض الوسائل عن ظواىر بعيدة حدثت أو حيوانات منقرضة

(72،ص2000الحيمة، )محمد محمودت في الماضي أو ستقع في المستقبلوقع

أهميتها بالنسبة لممتعمم:-4-2

ييا المتعمم وفيما يمي نعرف بعض ىذه الفوائد:ة يجنلموسائل التعميمية فوائد جم

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

57

تنمي في المتعمم حب االستطالع، وترغبه في التعمم: -

معرضا من معارض الوسائل التعميمية لمدرسة ما وشاىد جياز لم يراه فمو زار طالب من قبل، فإنو من قبيل حب االستطالع يستفسر الطالب بالشرح عن كيفية عممو واليدف

أو بيئتو محاوال تفحصو بيده، فيعود إلى مدرستومن صنعو، وقد يدفعو فضولو فيستأذن منو لره، وقد يؤجل عممو إلى أن يأخذه إلى المدرسة حيث تعميم ىذا الجياز، وقد يحسنو ويطو

بشوق وليفة، بعممو بعد االستفسار من معممو عن كل جوانب يستفسر مع أستاذه بالشرح ذا عرض المعمم الوسيمة خالل درسو فإن حب االستطالع لديو ورغبتو في معرفة صنعو. وا

مو ويستوعب الدرس أكثر.الكثير عن تمك الوسيمة، فيشحد ذىنو ويتابع شرح معم تساعد عمى معالجة مشاكل النطق عند بعض المتعممين كالتأتأة وغيرها: -

خير مجال إلكتشاف ىذه الحالة ومعالجتيا ىو التمثيل وتقمص الشخصيات وغيرىا من الوسائل، ومن خالليا يستطيع المعمم أن يحدد المشكمة، ومن ثم يحاول أن يساعد طالبو

ي التغمب عمى ىذه المشاكل، ويجوز أن يستخدم جياز التسجيل ليتمكن الطالب المشكمين ف .(46، ص 1988)محمد عمي السيد، من معرفة مشكمتو ليساعد المعمم في حميا

تسهم في تكوين اتجاهات مرغوب فيها: -ية تساعد عمى تعديل السموك وتكوين االتجاىات التربوية المركزية ألن المعمومة ليست كاف

في تغيير االتجاه المطموب لدى المتعممين فال بد من وسيمة تؤكد ىذه المعمومة، مثل السميمة داتاالعاستخدام أفالم تعميمية تيدف إلى احترام اإلنسان ألخيو اإلنسان، النظام،

نما ىو وسيمة إلى وغير ذلك، كذلك أن الحصول عمى المعمومات وحفظيا ليس غاية وىدفا وا ال غاية يسعى إلى تحقيقيا ولذلك فإن معرفتنا أن اإلضافة فضيمة وسمة من سمات المؤمن

إلى نمط سموكي في حياتو وىنا ليا أن يترجم ىذه المعرفة يكفي بل عمى المتعمم بعد معرفتومى دور الوسيمة في تحويل المفاىيم المجردة إلى سموك يمارس في الواقع وذلك عن يتج

طريق قصة تمثل أمام التالميذ.

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

58

تجعل الخبرات أكثر فاعمية وأبقى وأقل إحتماال لمنسيان: -

فيي تقدم معمومات حية وقوية التأثير مما يجعل المتعمم يتذكرىا، فيي تساعد عمى رىا واستحضارىا عند الحاجة ألنيا تبقى في ذىن المتعمم حية ذات تثبيت المعمومات وتذك

.(69، ص 2008)خالد محمد السعود، صورة واضحة

تمكين المتعمم من التفكير: -

تمعب دورا أساسيا ىاما في تنمية الخبرات الحسية لدى المتعمم فالوسائل التعميميةبعة واالنتباه لمكونات موضوع الدرس وفي والمصاحبة لموضوع الدرس وىذا ما يشير المتا

ىذا أيضا ما يعاون عمى نحو التفكير الواقعي وتسمسل وتماسك األفكار لدى المتعمم.والوسائل التعميمية تعمل عمى زيادة المشاركة اإليجابية لممتعمم في اكتساب الخبرة

تباع التفكير العممي لموصو ل إلى حل المشكالت وىذا وتنمية قدرتو عمى التأمل والمالحظة وا الدور االيجابي يتفاعل فيو المتعمم مع المثيرات، وعمى المعمم أن يسمح لممتعمم بالمشاركة الفعمية في النقاش حول مواضيع ومشكالت تيميم سواء كان ذلك عمى مستوى التعميم

اتي وتنشأ الفردي أو عمى شكل مجموعات، فالفاعمية االيجابية تصدر من المتعمم عن دافع ذفالنشاط الذاتي من محاولة منو لحل مشاكل أو التغمب عمى صعوبة يراىا حيوية بالنسبة لو لممتعمم يؤدي إلى تحسين نوعية التعمم ورفع مستوى األداء عند المتعممين

.(70، ص 2003)محمد عبد الباقي أحمد،

بالنسبة لمعممية التعميمية:أهميتها -4-3

كن أىمية استخدام الوسائل التعميمية في غرفة الصف لممادة التعميمية في النقاط ت التالية:

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

59

تساعد عمى توصيل المعمومات والمرافق واالتجاىات والميارات المتضمنة في المادة -اربا، ولما التعميمية إلى المتعممين، وتساعدىم عمى إدراك ىذه المعمومات إدراكا متق

اختمفت المستويات.

تبسط المعمومات واألفكار وتوضيحيا وتساعد الطمبة عمى القيام بأداء الميارات كما - (.74، ص 2000مة، )محمد محمود الحيىو مطموب

تتيح فرص لمتنويع والتجديد المرغوب فيو، وبالتالي تسيم في عالج مشكمة الفروق -الفردية، فجميع المتعممين من قبل المعمم بمستوى واحد ومن خالل تقديم الوسيمة لممثيرات تدفع المعممين لمتفاعل بطرق وأساليب مختمفة، ألنو كمما زاد عدد الطالب في

ردية بينيم الفصل زادت نسبة الفروق الف

(. 56، ص 1994غزاوي محمد، ؛)اسكندر كمال

عممية التعمم، وقد برىنت األبحاث وتيسيرالمساعدة عمى تدريب الحواس وتنشيطيا -والتجارب أن التعمم يجري في الدماغ عن طريق الحواس التي تزوده بالمعمومات وتثبت

الحواس ليست عمى درجة واحدة في قدرتيا عمى تجميع المعمومات وتزويدىا أن ىذه لمدماغ وجاءت نسبة مساىمة الحواس عمى النحو التالي:

، حاسة الشم % 19، حاسة الذوق % 49، حاسة السمع % 59)حاسة البصر ( وىذا يعني أن جميع الحواس تشترك في عممية التعمم % 1.7، حاسة الممس 5.7% شحذىا وتقويتيا.يجعميا في حالة تيقظ وانتباه فيؤدي ذلك إلى مما

تعمل عمى تنويع أساليب التعزيز التي تؤدي إلى تثبيت االستجابات الصحيحة وتأكيد -التعمم وقد يأتي ذلك من خالل استخدام بعض األجيزة في تثبيت صوت ونطق المتعمم

اوكمشاىدة المغات ربفي مخت ومقارنتيا مع ما ىو مسجل عمى شريط صوتي .فيمم تعميمي لإلجابة عمى أسئمة أو حمول لممشكالت ومواقف تعميمية

(.64، ص 2003)القابمي يحي،

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

60

أهميتها في مجال التربية الخاصة:-4-4

التعميمية بعض الوظائف لدى المعاقين وتساىم في تحقيق بعض تؤدي الوسائل األىداف من أىميا:

التغمب عمى ظاىرة النسيان التي يعاني منيا المعاقين وبصفة خاصة اإلعاقة السميعة -والعقمية وذلك من خالل الموحات اإلضافية والتجارب العممية التي تساعد عمى تثبيت

المعمومات لدييم.

عمى قصور الميارات لدييم مثل الميارات العممية والحركية واليدوية وذلك من التغمب -خالل إجراء التجارب، التعرف عمى النماذج، التفاعل مع المواد، واألدوات المنيجية

والعممية واستخدام األجيزة والرسم والزخرفة.

وتخزين التغمب عمى بعض الخصائص العقمية مثل تشتت االنتباه، صعوبة اكتساب -دراكيا، وذلك من خالل استخدام أكثر من حاسة لدييم. وتذكير المعمومات وا

تنمية ميارات التواصل مثل لغة اإلشارة، وقراءة الشفاه، والقراءة والكتابة بالنسبة لذوي -اإلعاقة السمعية، وبرايل واستخدام النماذج، والمجسمات بالنسبة لذوي اإلعاقة

غوية المختمفة من استماع، تحدث، قراءة، كتابة، بالنسبة لذوي البصرية، والميارات الم اإلعاقة العقمية، ويتم ذلك من خالل المناقشة والحوار، ويتبادل األدوار، والخبرات،

بالصور واألمثمة والتطبيقات والنماذج وعمل المشروعات البسيطة المزودة توالكرو جراء التجارب الجماعية (.140، ص 2006وآخرون، )سعيد محمد السعيد وا

بدور رئيسي في جميع تقوم الوسائل التعميمية يتضح من خالل ما سبق ان عمميات التعمم والتعميم وعميو تعتبر عممية فكرية تتبادل عمميتي التعمم والتعميم في ارتباطيما

يادة فاعميتيا ببعضيما البعض تناوال منتضما بيدف تطوير المواقف التعميمية وتحديدىا وز

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

61

وكفاءتيا الحداث تعمم افضل وتقديم الحمول العممية لمشكالت التعميم والتعمم التي يواجييا كل من المعمم والمتعمم.

معايير الوسائل التعميمية:-5

تمثل الوسائل التعميمية المواد واألجيزة واألدوات وقنوات االتصال التي تنقل بواسطتيا ة مع أغراض ة ال يبرز استخداميا ما لم تكن متفقالمتعممين، إال أن وجود الوسيمالمعرفة إلى

الدرس، وعميو تخضع عممية اختيار الوسائل التعميمية لعدة عوامل ومعايير من أىميا ما يمي:

ارتباط الوسيمة باألهداف العامة والسموكية:-

أو منيا، كتقديم المعمومات الغرض الذي تسعى إلى تحقيقوبمعنى توافق الوسائل مع اكتساب التالميذ لبعض الميارات أو تعديل اتجاىاتو، فاألفالم المتحركة مثال تصمح لتقييم

الغرض الصور واألفالم الثابتة ب تفيالمعمومات التي يكون عنصر الحركة أساسيا فييا بينما أن ينطق التالميذ بعض إذا لم تكن ميمة في الموضوع، وبالمثل إذا كان اليدف من الدرس

الكممات نطقا صحيحا كان من الضروري أن يسجل التمميذ حديثو ليثبت مدى اكتسابو لقواعد النطق الصحيح في المغة، أما إذا كان المطموب ىو إثارة اىتمام التمميذ بموضوع الدرس،

م الدرس بعمل لوحة وتنمية استعداده إلستقبال الخبرات الجديدة، فقد يكون من المقيد أن يقو بالصور والرسومات التي يشمميا ىذا الموضوع والمشكالت التي تتصل بو، ايعمييعرض

كما ىو الحال عند دراسة البترول في البالد العربية مثال فيوضح المدرس لوحة العرف ، ص 1987ي، )حسين حمدي الطوبح خريطة تبين أماكن حقول البترول في العالم العربي

57- 58) تجربة الوسيمة قبل استخدامها:-

اتخاذ ىالمعمم المستخدم ىو المعني بتجريب الوسيمة قبل االستخدام وىذا يساعده عمالقرار المناسب بشأن استخدام وتحديد الوقت المناسب لعرضيا وكذلك المكان المناسب

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

62

اإلضاءة، ويشمل ذلك جميع الظروف الطبيعية لممكان الذي تستخدم فيو الوسيمة مثلالتيوية، توفير األجيزة، كما أنو يحفظ نفسو من مفاجآت غير سارة قد تحدث كأن يعرض فيمما غير الفيمم المطموب أو أن يكون وصف الوسيمة في الدليل غير مطابق لمحتواىا ذلك

(.82، ص 2008)خالد محمد السعود، مما يسبب إحراجا لممعمم وفوضى بين التالميذ

ئص الفئة المستهدفة:تحديد خصا-

مة؟ وفي أي بعد تحديد األىداف التعميمية، البد لممصمم أن يسأل نفسو لمن ىذه الوسيالتعميم أن ىناك عدد من مستوى )صف( أكاديمي ميم؟ ويجمع أخصائي تكنولوجي

الخصائص لممتعممين يمكن اعتبارىا عند تصميم الوسائل التعميمية، تقع في أربع مجموعات من الخصائص:

مادية جسمية )فسيولوجية(.-

اجتماعية اقتصادية.-

تربوية معرفية.-

نفسية سيكولوجية.-

كل ىذه ولكن من الصعب، أو قد يكون من المستحيل إعتبار، أو حتى تحديد الخصائص بالتفصيل ألي متعمم كان، ولكن من الميم أن نعترف بوجودىا، ونعتبرىا عند

ديمي لممتعمم )الصف تصميم الوسائل التعميمية التعممية، وىنا نكتفي بذكر المستوى األكا (.104، ص 2000مة، )محمد محمود الحيالذي ىو فيو(

مة الوسيمة لمستويات التالميذ:مالئ-

ناسب الوسيمة التعميمية أعمار التالميذ وقدراتيم وخبراتيم ولم تتماشى مع ميوليم إذ لم توحاجاتيم فإنيا في ىذه الحال سوف تفقد فائدتيا التعميمية إلى حد كبير، ومعنى ذلك أنو ينبغي تالءم الوسائل التعميمية مستويات نضج التالميذ الجسمي والفعمي، فالوسائل التعميمية

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

63

تتفاوت في الصعوبة والسيولة، فإذا كانت بالغة الصعوبة فإنيا سوف تعرقل التعمم، كما قمنااتجاىات غير مرغوب فييا عند التالميذ، تخمقوكذلك إذا كانت بالغة السيولة فإنيا

كاإلستخفاف بالدرس والخروج عن النظام في حجرة الدراسة، ولذلك يجب أن تتحدى الوسائل التالميذ بما يتناسب مع قدراتيم.المختارة تفكير

وقد تكون ىناك وسيمة مناسبة لمجموعة من التالميذ في موقف تعميمي معين، وال تناسبيم نفس الوسيمة في موقف تعميمي آخر، وىذا يبين لنا أىمية اختيار الوسيمة المناسبة

.كخطوة أساسية ضمن االستخدام السميم (.93، ص 2007ر كاظم، جابر عبد المجيد جابر، )أحمد خي

الوسائل التعميمية ال تعتبر بديمة لمغة أو المعمم:-

إن المقصود بالمغة ىو استعمال األلفاظ وترديدىا والمقصود بالكممة ىو المفظ ذو المعنى الذي يستخدمو الفرد، وىو مدرك لمعانيو، فإنتقال الخبرة يتم عن طريق وسيمة

وىي المغة، وأن فعالية التدريس نتيجة استخدام الوسائل التعميمية ال ترجع إلى االتصال تيار ىذه الوسيمة المناسبة لدرسواستخدام ىذه الوسائل فقط إنما إلى ميارة المعمم في اخ

وكيفية استخداميا.

أن يكون اليدف األساسي لموسائل التعميمية ىو إثراء الموقف التعميمي وليس الترفيو، فيي -تمثل جانب رئيسي من المنيج، فيي أدوات مساعدة لممعمم، يستخدميا المعممون في موادىم الدراسية، كما أنيا تعتمد عمى التفكير والتخطيط واإلبداع، فالوسائل التعميمية ليست بوسائل

(.107، ص 1999)أحمد حسن المقاني، رفييية بل ىي وسائل ليا قيمتيا التعميمية ت أن تتناسب الوسائل التعميمية مع التطور العممي والتكنولوجي:

لوحظ أن بعض المجتمعات غير مييأة اجتماعيا إلستخدام بعض األساليب التكنولوجيا أو تطبيق األنظمة التي تبتدعيا ىذه الحديثة، واالستفادة منيا، أو صيانة أجيزتيا،

األساليب، فقد يكون من األنسب مثال عند تقويم التعميم المبرمج أن يستخدم الكتاب المبرمج،

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

64

أو اآلالت اليدوية قبل أن ننطمق إلى استقبال البرامج من خالل الحاسوب، وبالمثل عند جيزة التسجيل والكاسيت، ووسائل استعمال مختبرات المغة فيفضل في البداية حسن استخدام أ

االستماع الفردي أو االستعمال في مجموعات، قبل استثمار آالف الدنانير في إقامة أجيزة مختبرات لغوية ثابتة.

المواصفات الفنية:-

أن تكون الوسيمة التعميمية مناسبة فنيا من حيث المون والوضوح: والزوايا والحجم، والخطوط، والرسومات، اإلخراج، والصوت مع توافق الموسيقى مع الصوت والصورة

(.2008)عبد الحافظ سالمة،

م الوسيمة:يتقو -

تمل الدورة التخطيطية إلستخدام وسيمة معينة أو طريقة معينة في التدريس إال تكال نما ىو وسيمة بالتقويم، وليس معنى ذلك أن التقويم خطوة نيائية أو غاية في حد ذاتو، وا لتحسين وتطوير المواد واألساليب المختمفة في مواقف التدريس والتعمم وزيادة فاعميتيا في

لتعميمية، وعمى ذلك فالتقويم جزء ال ينفصل عن الطريقة، وىو يبدأ أساس تحقيق أىدافيا ابمعرفة األىداف المراد تحقيقيا، ويتضمن بعد ذلك عدة خطوات، الغرض منيا تحديد الدرجة التي تحققت بيا فعال ىذه األىداف، ويستمزم ذلك معرفة نواحي القوة أو النجاح، ونواحي

دام، ووضع التفسيرات الممكنة ألسباب ذلك.الضعف أو اإلخفاق في االستخعمى الرغم من أن المدرس عادة ليس في موقف يمكنو من تقويم الوسائل المستخدمة عن طريق التجارب المضبوطة واستخدام وسائل القياس العممية، إال ألنو يستطيع ىو

.ذاتيوتالميذه خالل استخداميم لوسيمة معينة أن يقدروا قيمتيا عمى نحو (.78، ص 2007)أحمد خيري كاظم، جابر عبد الحميد جابر،

والشكل التالي يبين معايير اختيار الوسائل التعميمية:

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

65

( يبين معايير اختيار الوسائل التعميمية09رقم)شكل

معايير اختيار الوسيمة التعميمية في مجال التربية الخاصة:-

عدادىا ىناك بعض المعايير الميمة التي يجب في ضوئيا اختيار الوسائل التعميمية وا والشكل التالي يوضح ذلك:

معايير اختيار

الوسائل

التعليمية

الوسيلة مالئمة

التالميذ لمستويات

الفنية المواصفات

الوسيلة تقويم

ارتباط الوسيلة

باالهداف

تحديد خصائص

الفئة المستهدفة

الوسيلة تجربة

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

66

والوسائل التعميمية في التربية الخاصة.(: يمثل معايير اختيار األنشطة 19شكل رقم )ال

ان نجاح اي موقف تعميمي تعممي في مساعدة المتعمم يتضح من خالل ما سبق عمى حسن اختيار الوسائل التعميمية ،عمى تحقيق االىداف المخططة يعتمد الى حد كبير

المعايير المرتبطة

بالمنهج

المعايير المرتبطة

عاقبالم

بالوسيلة المعايير المرتبطة

والنشاط المستخدم

بالمعلم المعايير المرتبطة

المستخدم للوسيلة

محقق األهداف

مرتبطة بالمستوى

والخبرات التعليمية

مع طريقة متكاملة

التدريس المستخدمة

مرتبطة بالتقويم

قابلة للفروق الفردية بين

المعاقين

مشاركة المعاقين بفاعلية

في التعامل معها

الجاذبية والتشويق

التنوع واألمان عند التعامل

معها

استخدامها في الوقت

والمكان المناسب

الوعي بفوائدها التربوية تقوميها وصيانتها

والتعليمية للمعاقين ونوعية

اإلعاقة

التمكن من اختيارها

وإعدادها واستخدامها

بكفاءة

مقابلة الحواس السليمة لدى

المعاقين

البساطة وعدم التعقيد

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

67

عالية من االتقان التعممية التي تنظم تعمم التالميذ وتيسر ليم بموغ االىداف االدائية بدرجةلذا فان اي موقف تعميمي عبارة عن نظام متكامل من العناصر ؛تتفاعل فيما بيميا ؛ويؤثر كل منيا في االخر في ديناميكية مستمرة ؛لذا ال نستطيع ان ننظر لموسائل التعميمية التعممية

ئص المتعمم خصا االدائية وميارات المعمم وقدراتو؛ كاألىداف بمعزل عن العناصر االخرى؛ والمحيط.

مصادر الوسائل التعميمية:-6

إن الوسائل التعميمية كثيرة ومتنوعة ومصادرىا ميسورة، ومتوفرة لممعمم، فما عميو إال أن يمتفت حولو في بيئتو ليجد عددا كبيرا من الوسائل التعميمية التي يمكن أن يوظفيا لخدمة

العممية التعميمية وتسييميا: تصنيف مصادر الوسائل التعميمية إلى ما يمي:ونستطيع

أوال: البيئة المحمية:

يقصد بالبيئة المحمية كل ما يحيط بالمعمم، والطالب عمى حد سواء داخل حدود القطر الذي يعيشون فيو وىذه البيئة غنية بالوسائل التعميمية التي يمكن أن يستغميا المعمم في شرح

استغالل موجودات البيئة إال إذا كان:درسو، وال يستطيع المعمم

مستوعبا لموجودات البيئة المحمية، ومعطياتيا.-

مستوعبا لممنيج الدراسي بجميع جوانبو وتخصصاتو.-

.وبموجودات بيوتيمأن يبدأ المعمم بنفسو، وطالبو، وما يرفعون ويمبسون، ويشربون - ( 57، ص 2008)عبد الحافظ سالمة،

أما أهم محتويات البيئة المحمية فهي:

يعيش المتعمم في البيت، ويبدأ رحمتو في الحياة ويستطيع أن يتعمم المعمومات البيت: واالتجاىات، حيث أن البيت غني بما فييا من أدوات، وما يضع فيو من مأكوالت وحيث

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

68

توجد مكتبة والده، ويتوفر فيو من وسائل االتصال مثل المذياع، والتمفزيون، والمجاالت كذلك نجد أن الوالدين ساب الخبرة،الطفل وتساعده عمى اكت التي تسيم في تثقيفو وغيرىا

(2000)عبد الحافظ سالمة، ىما القدوة في تعميم الطفل االتجاىات المختمفة

من األىمية بما كان أن يتوفر لممعمم في مدرستو قدر مناسب من مختمف أنواع المدرسة: ة، مما يتيح لو أن يستفيد ويفيد من الوسائل التعميمية التي تخدم أغراض المناىج الدراسي

الوسائل التعميمية الموجودة.ويمكن أن تحصل المدرسة عمى حاجتيا من ىذه الوسائل التعميمية من مصادر كثيرة

منيا:

لممدرسة من اإلدارة العامة لموسائل التعميمية كاألنواع الدقيقة من يصرفما قد - سجيالت الصوتية والمرئية.الخرائط، األفالم، العينات، النماذج، الت

ما يصرف لممدرسة من إنتاج قسم الوسائل التابعة لإلدارة التعميمية المختصة، مثل - أنواع من العينات وبعض النماذج ومجموعات الصور الفوتوغرافية.

ما تقوم اإلدارة التعميمية بتدبيره من الوسائل الجاىزة المتوفرة في األصوات بعد - صالحيتيا ألغراض المناىج الدراسية.فحصيا والتأكد من

المدرسة بإنتاجية من أصناف الوسائل من خدمات محمية في درسومبو ما يقوم - حدود إمكانات المدرسة.

ما يقوم بو الطمبة أثناء األنشطة التعميمية كالرحالت.-

ما تقوم بو المدرسة باستعارتو من مكتبة إدارة الوسائل التعميمية المحمية باإلدارة -وأفالم الفيديو والتسجيالت مائيةمثل أجيزة العرض واألفالم السينأو عن طريقيا

(.129، ص 2005)عبد الحكم مخموف، الصوتية

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

69

وثقافية، يمكن لممدرسة التخطيط كما توجد ىناك مصادر متعددة ذات إمكانيات تعميمية لإلستفادة من إمكانياتيا في تدريس المقررات الدراسية المختمفة وما يتصل بيا من نشاط

تعميمي ىادف، وفيما يمي أمثمة لبعض ىذه المصادر:

المعارض والمتاحف.-

حدائق الحيوان، ومحطات تربية األسماك.-

ث الزراعية.الحدائق النباتية، ومحطات التجارب والبحو -

المؤسسات الصناعية واالقتصادية والتجارية.-

المؤسسات التعميمية والثقافية كالجامعات والمعاىد والمدارس المختمفة والمكتبات - العامة.

دور اإلذاعة والتمفزيون.-

دور الطباعة والنشر.-

المطارات والمكاتب البريد والتمغراف.-

(.309، ص 2007)أحمد زكي كاظم، توليد الكيرباء ومحطات تنقية المياه محطات-

أهمية البيئة المحمية في التعميم:

إن البيئة المحمية بما تمتمكو من متاحف تاريخية، وعممية وتراث اجتماعي، ومواقع ر من المواد األكاديمية المدرسية يأثرية ومنظمات ومؤسسات تمثل مصدرا غنيا لدراسة كث

الجتماعات والتربية واالقتصاد والمغات والعموم، وتنبع أىمية البيئة المحمية في التعميم من كا األمور التالية:

إن البيئة المحمية ىي جزء ال يتجزأ من حياة التالميذ وخبراتيم اليومية.-

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

70

العادي مع تم بالمشاىدة والمعاينة أو الحديثتإن الخبرات في ىذه البيئة حسية - الخبراء.

إن مصادر ىذه البيئة حقيقية.-

إن مصادرىا دائمة )نسبيا(.-

بسيولة من ىذه الوسائل في عممية التعميم، البد من حصر ىذه وحتى يمكن االستعانة الوسائل بشكل منظم.

البيئة الخارجية: :ثانيا

البيئة الخارجية إلى يقصد بالبيئة الخارجية كال ما ىو خارج حدود قطر المتعمم وتقسم قسمين:

لمطالب، ولكن البد أن وقريبات البيئة في الوطن العربي تبقى ودإن موجالوطن العربي: يتعرف إلى ىذا الوطن من خالل طرق عديدة مثل وسائل االتصال الجماىيري، من إذاعة، وتمفزيون، أو ما يزوده بو إخوتو، وأصدقاؤه الذين يدرسون في الدول العربية، من معمومات

وبتو وانتمائو ليذا حول معالم وطبيعة الحياة في الدول العربية، مما يزيد اعتزاز المتعمم بعر الوطن.

يشكل العالم البيئة األكثر اتساعا وشموال لممتعمم، والمعمم عمى حد سواء، ويمكن أن العالم: ، فيتزود والسخاراتيستعمل المعمم األفالم، والشرائح والمجاالت، والجرائد واإلذاعات

بمعمومات عن دول العالم يوفرىا لطالبو. .وىناك بعض المؤسسات والمراكز التي تقوم بتصنيع أو شراء بعض الوسائل التعميمية

(89، ص 2008)عبد الحافظ سالمة،

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

71

القواعد العامة إلستخدام الوسائل التعميمية وتقييمها: -7

العناصر التعميمية األخرى مثل المنيج أصبحت الوسائل التعميمية عنصرا ىاما من وأىدافو، وطريقة التدريس والتقييم، وبذلك عمى المعمم أن يضع خطة واضحة لإلستفادة منيا في تحقيق األىداف التربوية، وقد يخطئ المعمم في اعتقاده بأن الوسيمة التعميمية كافية

يز بالشكمية. كما يجب عمى لتوضيح الرسالة التعميمية، ومن ثمة يصبح استخدامو ليا يتمالمعمم أن يتبع مجموعة من الخطوات التي تكون خطة عامة متكاممة إلستخدام مثل ىذه

الوسائل، وتشمل المراحل التالية:

مرحمة اإلعداد: -1في ىذه المرحمة يحتاج المعمم إلى إعداد أمور تؤثر كميا في استخدام الوسيمة

التي تسعى لتحقيقيا. كما يجب عمى المعمم قبل استخدامو التعميمية، وبالتالي في األىداف لموسيمة التعميمية أن يتعرف عمييا كمعرفة كل محتوياتيا ودراسة خصائصيا، ومدى جودتيا وصالحيتيا، كما يجب عميو أن يجرب الوسيمة التعميمية ويتعرف عمييا، فمثال أن يشاىد

موضوع الدرس، ومدى ارتباطو بخبرات الفيمم قبل عرضو عمى التالميذ ليعرف مناسبتو لالمتعمم السابقة، وفي ىذه المرحمة أيضا يجب عميو إعطاء صورة مبسطة عن موضوع الوسيمة المستخدمة بتمخيص األفكار التي تقدميا الوسيمة وأىميتيا كي يدرك المتعممون

(.91 -90، ص 2003)محمد عبد الباقي أحمد، وضوح الغرض من استخداميا مرحمة االستخدام: -2

تتوقف االستفادة من الوسائل التعميمية إلى حد كبير عمى األسموب الذي يتبعو المدرس في استخدام الوسائل، ومدى اشتراك التمميذ اشتراكا ايجابيا في الحصول عمى الخبرة عن طريقيا، ولمسؤولية المدرسة في ىذه المرحمة عدة جوانب، فمسؤوليتو األولى ىي تييئةالمناخ المناسب لمتعمم، ولذلك يجب أن يتأكد أثناء استخدام الوسائل التعميمية أن كل شيء

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

72

يسير عمى ما يرام، واألمر الثاني أن يحدد لنفسو الغرض من استخدام الوسيمة التعميمية في (.64، ص 1987)حسين حمدي الطوبحي، كل خطوة أثناء سير الدرس

رصة لتالميذه كي يعتبروا عما في أنفسيم والتعميق كما يجب عمى المعمم أن يتيح الفب عمى أسئمتيم لكي يساعدىم عمى إدراك العالقة بين يعمى ما شيدوه، أو سمعوه، ويج

أجزاء الدرس والخبرات السابقة.ومن الميم في استخدام الوسيمة التعميمية أن يعمل المعمم عمى االستفادة منيا كوسيمة

استخداميا كمجرد وسيمة لمتوضيح أو التعمم فحسب، ويجب أن يحرص لمتعمم وال يقتصر المدرس عمى أن يتخذ التمميذ موقفا ايجابيا من استخدام الوسائل التعميمية، فيشترك بمفرده أو عداد الرحالت أو عمل في مجموعات الختيار الوسائل المناسبة كاختيار األفالم مثال وا

ن ىذه األمور الضرورية في استخدام الوسائل التعميمية أن المصورات أو إعداد الموحات، وم يعمل عمى االستفادة منيا كوسيمة التعميم.

مرحمة التقييم: -3

بعد مرحمة االستخدام ىناك مرحمة أخرى وىي مرحمة التقييم لمتأكد من أن األىداف ستعمميا تتناسب مع التي حددىا قد أنجزت وأن التعمم المنشود قد تحقق وأن الوسيمة التي ا

ىذه األىداف المنشودة، فعند تقييم األىداف المراد تحقيقيا يجب عمى المعمم أن يحدد ما يتوقعو من التمميذ عند المرور في الخبرة التعميمية وعن ضوء البيانات التي يحصل عمييا

عادة عرض مادة المعمم من تقييم الخبرات التعميمية، فإنو يعدل من طريقتو في التدريس أو إالوسيمة كميا أو أجزاء منيا لتوضيح النقاط الغامضة في الدرس حتى يحقق التمميذ كفاءة

(.94، ص 2003)محمد عبد الباقي أحمد، عالية من التعميم ولكي تحقق الوسائل التعميمية األىداف التي رسميا المدرس إلستخداميا، يجب أن

مدرس أن األىداف التي حددىا قد أنجزت، وأن التعمم يعقب ذلك فترة لمتقييم لكي يتأكد ال المنشود قد تحقق وأن الوسيمة التي استعمميا تتناسب مع ىذه األىداف.

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

73

مرحمة المتابعة: -4

من المفروض أن اكتساب الخبرة يؤدي إلى زيادة الرغبة في تنميتيا أكثر واكتساب خبرات جديدة، وينبغي أن يعمل المدرس عن طريق استخدام الوسائل التعميمية إلى تحقيق ذلك، وال شك أن مشاىدة الفيمم أو إجراء تجربة، أو القيام برحمة واالستماع إلى شريط مسجل

ألسئمة. كما يختمف التالميذ بدرجات متفاوتة في مدى االستفادة سوف يجيب عمى بعض امن ىذه الوسائل التعميمية، ولذلك يعقب استخدام الوسائل التعميمية الكثير من المناقشة لإلجابة عما أثير من أسئمة وتوضيح المفاىيم الجديدة وربطيا بالخبرات السابقة عن طريق

(.68 -67، ص 1987)حسين حمدي الطوبحي، .بيان أوجو الشبو واالختالف بينيا واعد استخدام الوسائل التعميمية:يبين ق والشكل التالي

التعميمية. (:يبين قواعد استخدام الوسائل11)شكل رقم

قواعد استخدام

الوسائل التعليمية

مرحلة االستخدام مرحلة االعداد

مرحلة التقييم مرحلة المتابعة

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

74

الوسائل التعميميةاستخدام مبررات -8

يمر العالم بتغيرات كثيرة تناولت جميع نواحي الحياة وأثرت عمى مرفق التعميم في أىدافو ومناىجو ووسائمو، بحيث أصبح من الضروري عمى رجال التربية أن يواجيوا تحديات

ما يواجييم من مشكالت ويدافعوا العصر باألساليب والوسائل الحديثة، حتى يتغمبوا عمىبالتعميم لكي يقوم بمسؤوليتو في تطوير المجتمع ونعرض فيما يمي أىم المبررات التي تؤكد

ضرورة استخدام الوسائل التعميمية:

اإلنفجار المعرفي: -

إن زيادة المعرفة واالختراعات أدت إلى زيادة حجم المعمومات والمناىج والكتب وىذا ود وسائل تعميمية تسيل ىذا الكم اليائل من ىذه المعرفة، ففي السنوات األخيرة تطمب وج

عات الدراسة في أدى التقدم العممي إلى تزايد العموم في جميع فروعيا وقد ازدادت موضو شعب مجاالتيا فقد أصبح لزاما عمى اإلنسان أن يزود بكثير من المعارف المادة الواحدة وتاىات حتى يستطيع أن يفيم المحيط الذي يعيش فيو ويتكيف مع متطمبات والخبرات واالتج

العصر التي أصبحت تخضع لمتقدم العممي والتكنولوجي حتى ال يصبح اإلنسان غريبا عن عالمو، فتحدث فجوة بينو وبين عالمو والمنيج العممي أصبح يشمل عمى كثير من مجاالت

في تقدميا لكن لكثير من الوسائل التعميمية أن المعرفة التي لن تجدي األساليب القيمة تقدميا في وقت قصير وبصورة أوضح في قالب شيق يساعد عمى زيادة التعمم وفيم المادة واإلحاطة بترابط الموضوعات المختمفة مما يؤدي إلى وحدة المعرفة كاألفالم المتحركة،

.(27، ص2008لسعود، )خالد محمد اوالتمفزيون التعميمي والتعميم المبرمج

اإلنفجار السكاني:

يبدو أن العصر الحالي ىو عصر اإلنفجارات في جوانب أخرى غير المعرفة والعمم، ومن ىذه الجوانب زيادة عدد السكان خصوصا في البمدان النامية، حيث تتزايد معدالت السكان فييا إلى حد جعل من الصعب عمى حكومات تمك الدول توفير العديد من الخدمات

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

75

المطموب وذلك في ظل ارتفاع مستوى الوعي بالتعميم ورغبة ومنيا خدمة التعميم بالمستوىقباليم عميو، وىنا كان البد من حل المشكمة، وجاء ىذا الحل في وسائل وتقنيات األفراد وا التعميم التي أسيمت في تقميص تمك المشكمة من خالل توافر بعض الوسائل التي تمكن من

.واحد بشكل نظامي أو غير نظامي تعميم أعداد كبيرة من المتعممين في وقت (.75، ص 2000مة، )محمد محمود الحي

التطور التكنولوجي ووسائل اإلعالم:

شيد القرن العشرين ظيور وسائل اإلعالم وتطورىا بسرعة فائقة نتيجة التكنولوجيا لقدالمتقدمة، حتى أنيا أصبحت من خصائص العصر الذي تعيش فيو، وانعكس أثر ذلك عمى كل حياتنا الفكرية والثقافية وتأثر بو أسموبنا في الحياة، وتأثر مرفق التعميم بذلك تأثرا كبيرا.

طريقة عرض الموضوعات في وسائل اإلعالم أثرت عمى طرق التدريس، واألساليب كما أن التي تتبعيا المدرسة لحصول التمميذ عمى المعرفة، فمن األفالم والبرامج التمفزيونية ما صرف فييا جيد كبير، وحشدت لو خبرة العمماء والوسائل الحديثة، بحيث أنيا أصبحت تفوق ما

ر من األحيان بحيث أصبح من الضروري أن تعدل المدرسة من طرق تقدمو المدرسة في كثي (.50، ص 1987)حسن حمدي الطوبحي، يب وتأخذ بوسائل التعميم الحديثةالتدر

تقدم نظريات التعمم:

التي أدى تطور البحث في مجال عمم النفس التربوي إلى ظيور العديد من النظريات تبحث في سيكولوجية التعمم من حيث كيفية حدوث التعمم وشروطو، والعوامل المؤثرة فيو

ة ومدى تأثيرىا عمى كمة فيو والدوافع الفطرية والمكتسبوالعمميات المعرفية والعقمية المتح التعمم، وكذلك سيكولوجية المتعمم ذاتو وخصائصو النفسية التي قد تؤثر عمى ناتج التعمموأنماط التدريس، وأنماط التفاعل بين المعمم والمتعمم داخل بيئة الصف الدراسي ومشكالت التعمم وصعوباتو، وغير ذلك من األسس النفسية لعمميتي التعميم والتعمم

(75، ص2000)محمد محمود الحيمة،

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

76

عالج مشكمة قمة عدد المعممين المؤهمين عمميا وتربويا:

مع زيادة السكان واإلقبال عمى التعميم تضطر وزارة التربية إلى االستعانة بغير المؤىمين وىذا يتطمب وجود وسائل لتعينو عمى توصيل المعمومة بشكل جيد، إضافة إلى أنو

التي تصاحب ىذه الوسائل.تعده تربويا عن طريق البرامج التدريبية

تعريف الدارسين عن الخبرات التي قد تفوتهم داخل الصف الدراسي:

إن كثير من الطمبة قد يتغيبون عن المواقف الصفية التعميمية أو عن المدرسة لسبب أو آلخر وبالتالي البد من وجود وسائل تعينو عمى المحاق بزمالئو لما فاتو من معرفة ويمكن

ذلك من خالل أشرطة فيديو مسجمة.أن يكون (72، ص 2008)خالد محمد السعود،

مكافحة األمية:

يمكن ذلك من خالل استخدام بعض الوسائل كالتمفاز واإلذاعة والصحافة وغيرىا وقد مى الطرق التقميدية لن يفيد، لذلك الزلنا بحاجة إلى وضع إستراتيجية ثبت أن اإلعتماد ع

شاممة إلستخدام الوسائل التعميمية واالستعانة باألساليب التكنولوجيا مثل االستعانة باألقمار الصناعية، لذلك ال يتم االقتصار عن إعداد اإلنسان الذي يجيد القراءة والكتابة بل يتم إعداد

المثقف الذي يعرف مسؤولياتو وواجباتو ويكون عنصرا فعال في تنمية المجتمع الفرد الواعي (.51، ص 1987ي، ح)حسين حمدي الطوبوزيادة إنتاجو التعميمية تساعد التمميذ عمى تنمية قدرة المالحظة والنقد والمقارنة والتحميل إن الوسائل

التالميذ إلى المعرفة الذاتية، والوصف، والتفسير لألشياء والمواقف، فيي تزيد من رغبة فالوسائل التعميمية تعمل عمى إدراك العالقات المكانية، وعالقات التأثير، وأسباب الظواىر الطبيعية وتعمل عمى التفكير في مفاىيم مثل العدل والديموقراطية، الحرية والظمم الحق

(.106، ص 1999)أحمد حسن المقاني، والواجب

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

77

الوسائل التعميمية: مبررات استخدام الشكل التالي يوضحو

مبررات استخالص الوسائل التعليمية (:يبين14)شكل رقم

معوقات استخدام الوسائل التعميمية: -9

ليس ىناك شيء مؤكد يفيد في الكشف عن ىذه المعوقات إال أنو من خالل المشاىدة والمالحظة لكثير من الميتمين في ىذا المجال يمكن أن ترجع ىذه المعوقات لعدة عوامل

ىي:

الضيقة الحالية وتصميميا لإلستخدام األمثل لمثل ىذه األجيزة.عدم تجييز الغرف -

العبء اليائل في جدول المعممون، السيما أن الوسيمة تتطمب وقتا وجيدا إلعدادىا.-

النقص الحاصل في أجيزة الوسائل التعميمية خاصة أجيزة العرض منيا وعدم توفير - كافة األجيزة الالزمة لمادة أو تخصص معين.

بة الحصول عمى الوسائل، فقد تصل في وقت متأخر فيكون المعمم ليس بحاجة ليا.صعو -

خداممبررات است

يةمالوسائل التعلي

تقدم نظريات

التعلم

االنفجار السكاني

مكافحة االميةعالج مشكلة قلة

عدد المعلمين

المؤهلين

التطور التكنولوجي

ووسائل االعالم

االنفجار المعرفي

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

78

(.83، ص 2008)خالد محمد السعود، لموسائل العمميةعدم اإليمان بالقيمة -

عدم استقرار المناىج وكثرة التغيير والتبديل.-

مصادر التي نعين عدم التشجيع عمى صناعة الوسائل التعميمية، السيما أن البيئة مميئة بال- عمى صناعتيا.

عدم توفر المعممين المؤىمين الستخدام الوسائل وعدم قدرة المعمم عمى التخمص من - استعمال األسموب المفظي في التعميم.

عدم توفر أدلة خاصة باستخدام الوسائل.-

الخوف من المشاركة في تجارب عديدة رائدة.-

.في المباني التعميميةالنقص الواضح في استعدادات كثيرة -

(.1994محمد، غزاوي )اسكندر كمال،

عمى الرغم من الحاجة الى استخدام الوسائل التعميمية لمواجية الوسائل التعميمية اال ان التي ينظر ىناك معوقات تحول دون استخداميا ؛اذ ترجع ىذه العوائق الى النظرة الجزئية

فييا الى الوسائل التعميمية عمى انيا مجرد اجيزة وادوات ؛اال ان النظرة الييا يجب ان تكون شاممة متكاممة تراعي تكامل مكوناتيا من جية وتفاعميا مع الطرائق والوسائل واالىداف

التعميمية من جية اخرى.

الفصل الثاني: الوسائل التعليمية

79

خالصة الفصل: التعميمية مكانة مرموقة بين المدخالت التربوية لتعدد فوائدىا، وتحظى تحتل الوسائل

بأىمية بالغة لدى المعممين والمخططين التربويين لما ليا من أىمية، حيث أنيا تؤدي إلى استشارة اىتمام المتعمم واشباع حاجاتو لمتعمم، فال شك أن لموسائل التعميمية المختمفة

ج واألفالم التعميمية والمصورات تقدم خبرات متنوعة يأخذ منيا كل متعمم ما كالرحالت والنماذيحقق أىدافو وثير اىتمامو، فتصبح بذلك حقال لنمو المتعمم في جميع االتجاىات وتعمل عمى اثراء مجاالت الخبرة التي يمر بيا، كما أن الوسائل التعميمية يمكن عن طريقيا تنويع

م لمواجية الفروق الفردية بين المتعممين األسوياء والمعاقين عمى حد سواء أساليب التعمي وبيذا فيي تساعد المعمم في حد ذاتو.

الفصل الثالث: طرق التدريس

80

:تمهيد

تتعدد طرق التدريس تبعا لتغير النظرة إلى طبيعة عممية التعميم والتعمم، حيث كانت عممية التعميم تعتمد عمى التذكر والحفظ واتسعت أكثر لتشمل جميع المستويات المعرفية كما أصبحت تتطمب ايجابية المتعممين في التعميم بيدف إظيار قدرات المتعممين الكامنة واالرتقاء بيا ولذلك ظيرت نظريات تعمم تساعد عمى اكتساب المفاىيم وفقا لمطرق الحالية التي ترتكز عمى المشاركة بفاعمية في كافة أنشطة التعميم واإلقبال عمى ذلك برغبة ونشاط

حتى يعتاد المتعمم عمى االستقالل في التفكير والعمل واالعتماد عمى الذات. التدريس: طريقة تعريف-1

لغة:-1-1

(44،ص8791البستاني افرام فؤاد،(السيرة، الحالة، المذىب، الخط في الشيءالطريقة: من جذر درس يدرس، درس تدريس التمميذ، الكتاب، جعمو يدرسو.التدريس: يتدارس، تدارس الطمبة الكتاب كل درستو كل منيج عمى اآلخر، الدرس ىو المقدار تدارس:

(.331، ص 8714)محمود المسعدي، من العمم يدرس في وقت ما

اصطالحا:-1-2

تعريف المقرم:

بأنو أحد العمميات التربوية التي تشمل العوامل المكونة لمتعميم » م التدريسرف المقر عم لتحقيق األىداف التعميمية، كما تتفاعل فييا اعل المثمر بين المعمم والمتعم وتم تحقيقيا بالتف

(.29، ص 1978)سعيد خميفة المقرم، «كافة األطراف التي تيتم بالعممية التعميمية

الفصل الثالث: طرق التدريس

81

:"رشيد لبيب"تعريف

.لبيب" التدريس الذي يقوم بو المدرس في العممية التربوية عرف "رشيد (.25، ص 1983)رشيد لبيب وزمالءه،

تعريف "ماجة السيد عبيد":

عممية تواصل بين المدرس والمتعمم وتعنى االنتقال من حالة »عرف التدريس بأنو أخرى، حيث يتم نمو التعميم بين لحظة وأخرى نتيجة تفاعمو مع عقمية إلى حالة عقمية

مجموعة من الحوادث التعميمية التي تؤثر فيو، وىو بذلك نظام شخص فردي يقوم فيو المدرس بدور ميم ىو التدريس، الذي يعني عممية تقديم المعمومات والنشاطات التي تسيل

(.15، ص 2001اجة السيد عبيد وآخرون، )م« عمى المتعممين تحقيق األىداف التعميمية

تعريف "عبد الرحمن عبد السالم جامل":

لمساعدة يالتدريس ىو مجموعة النشاطات التي يقوم بيا المعمم في موقف تعميمتالميذه في الوصول إلى أىداف تربوية محددة، ولكي تنجح عممية التدريس البد لممعمم من

لموصول إلى أىدافو. متبعةتوفير اإلمكانات والوسائل ويستخدميا بطرق وأساليب ويقصد باإلمكانات، مكان الدراسة، درجة اإلضاءة والتيوية فيو، ومستوى اإلىتمام الذي

ورة، وأي وسيمة تعميمية يستخدميا مدرسي والسبميذ، والكتاب اليتصل بالتال (.16، ص 2000)عبد الرحمن عبد السالم جامل، المعمم

تعريف "محسن عمي عطية":

رض غنشاط إنساني ىادف مخطط منظم ل»عرف "محسن عمي عطية" التدريس بأنو فيو ال يكتفي بإلقاء المعارف واكتسابيا إنما إحاطة المتعمم بالمعارف وتمكينو من اكتشافيا،

شخصية المتعمم من خالل اكتشاف المعارف، والتأثير في يتجاوزىا إلى تنمية القدرات عنعممية التفاعل التي تجري بين كل من المعمم والمتعمم والبيئة والوصول بالمتعمم إلى المستوى

الفصل الثالث: طرق التدريس

82

المنظم، والتصور الواضح، وتنمية شخصية الذي يكون فيو قادرا عمى التخيل والتفكير خضاعو إلى عممية تقويم مستمرةوالميارىالمتعمم في المجال المعرفي واالنفعالي « ، وا

(.25، ص 2007)محسن عمي عطية،

ركز في تعريفو عمى نمالتدريس لو معاني متعددة فيناك ان من خالل ما سبق يتضح دور المعمم باعتبار ان وجوده في عممية التدريس ىو امر ضروري واىمل المتعمم بدوره كعنصر اساسي من عناصر العممية التعميمية وىذا ما يتماشى مع تعريف لبيب اما تعريف

في عبد الرحمن وماجة السيد عبيد اقتصرا في تعريفيما عمى االجراءات التي يقوم بيا المعممالبيئة المدرسية عن قصد وذلك من اجل تحقيق اىداف تعميمية مسبقة فحين يرى محسن عطية ان المتعمم لو ميولو ودوافعو وحاجاتو فان عممية التدريس ال ينبغي ان تقتصر عمى

تمك الحاجات بعين االعتبار ويجب ان يرتقي تأخذنقل المعمومات فقط انما ينبغي ان الذي يمكن سد حاجات المتعمم وتحقيق اىداف العممية التعميمية. التدريس الى المستوى

تعريف "أحمد زكي صالح":

الوسيمة التي تتبع في تدريس مادة أو »عرف أحمد "زكي صالح" طريقة التدريس بأنيا مجموعة من المواد، فيي الوسيمة لتحقيق التعمم في مقرر من المقررات الدراسية الذي يمكن

(.297، ص 1982)أحمد زكي صالح، « ي أكثر من طريقةأن يتحقق ف

تعريف "أحمد حسين المقاني":

اإلجراءات التي يتبعيا المعمم »عرف أحمد حسين المقاني طريقة التدريس بأنيا .«تحقيق األىدافعمى لمساعدة تالميذه

«.الوسيمة أداة مساعدة المعمم تبشر لو استخدام طريقة ما»ف أنيا يويض ( 228، ص 1989حمد حسين المقاني، )أ

الفصل الثالث: طرق التدريس

83

تعريف "محسن عمي عطية": -

اإلجراءات التي يؤدييا المدرس أو المعمم لمساعدة المتعممين في تحقيق »عرفيا بأنيا أثناء ،أىداف محددة، وتشمل كافة الكيفيات، واألدوات والوسائل التي يستخدميا المدرس

أدائو العممية التعميمية تحقيقا ألىداف محددة، وليا أشكال وصور، وأساليب متعددة كالمناقشـات، وطـرح األسئمـة أو حل المشكـالت، أو المشروعـات أو اإلكتشافـات

(.28، ص 2007)محسن عمي عطية، « قصاء أو غير ذلكأو اإلست

تعريف "عبد الرحمن عبد السالم جامل":

مجموعة أساليب يؤدييا المدرس من أجل الوصول إلى »عرف طريقة التدريس بأنيا الطريقة نجاح ل بين التمميذ والمنيج، ويتوقف عمىتحقيق أىداف الدرس، وىي حمقة وص

خراج المقرر أو المنيج إلى حيز التنفيذ، كما تتضمن الطريقة كيفية إعداد المواقف وا التعميمية المناسبة وجعميا غنية بالمعمومات والميارات والعادات، واالتجاىات والقيم المرغوب

(.16، ص 2000، جامل )عبد الرحمن عبد السالم« فييا

اور":تعريف "محمد صالح الدين مح

أسموب المعمم في معالجة النشاط التعميمي مع تالميذه ليحقق أكبر قدر »عرفيا بأنيا .وعمى أسموب المعمم وطريقتو التي تتوقف عمى نمو التالميذ في تعمميم ،ممكن من الفائدة

فيي مجموعة من الوسائل واألدوات التي يعتمد عمييا المدرس ويستعمميا أثناء أدائو لمعممية (.33، ص 1983)محمد صالح الدين مجاور، « لتعميمية وتحقيق األىدافا

في مجموعة االنشطة واالجراءات التي تتمثل طريقة التدريسمما سبق ان نستخمصيقوم بيا المعمم والتي تبدو اثارىا عمى ما يتعممو التالميذ ؛وتظم الطريقة عادة عددا من

االنشطة والوسائل واالدوات التي يتبعيا المعمم لمساعدة تالميذه عمى تحقيق االىداف.

الفصل الثالث: طرق التدريس

84

بعض المفاىيم المرتبطة بطرق التدريس:-2

إليجاد شيء من التداخل في استعمال بعض التدريس يدفعإن الخوض في مجال المفاىيم في المجال التربوي، كالتدريس والتعميم واألسموب واإلستراتيجية وغيرىا لذا نجد من

المفيد توضيح داللة كل مفيوم من ىذه المفاىيم فيما يأتي:

التعمم:

ويحدث تعديال في سموكو وىذاىو كل ما يكتسبو المتعمم من التعميم والتدريس والتدريب ، لذا فإن أفضل تدريس م حاصل التدريس والتعميم والتدريبتنشئو التربية والتعم ما

، 2006)عبد الحافظ محمد جابر سالمة، أو تعميم أو تدريب ىو ما يؤدي إلى أفضل تعمم (.11ص

التعميم:

أو أنو معمومات تمقى ومعارف نقل المعمومات منسقة إلى المتعمم،»يعرف بأنو يصاليا إلى فرد تكتسب، فالتعميم ىو عممية نقل المعارف أو الخبرات أو الميارات وا

«.أو مجموعة أفراد بطريقة معينةوالتعميم أشمل من التدريس من حيث اإلستعمال، فيو يطمق عمى كل عممية يقع فييا

، فيممامقصودا أم غير منظم، فإنك تقول بعد مشاىدتك التعمم سواء أكان التعميم منظماال يطمق التدريس إال عمى التعميم المنظم المقصود، زيادة فيما، تعممت من ىذا الفيمم أشياء

يتناول التدريس الميارات، أن التعميم يتناول تعميم المعارف، والقيم، والميارات بينما ال عمىودرستو النحو وآداب الحديث وال يصح )درستو باحة، النحو، والس متو لذا يصح القول: عم

باحة(.السوىدف التعميم إحداث التعمم وتسيير عممية التعمم، وكما أن التدريس وسيمة، كذلك

(.26، ص 2007)محسن عمي عطية، التعميم وسيمة وليس غاية بحد ذاتو

الفصل الثالث: طرق التدريس

85

األسموب:

يؤدييا المعمم ألداء درس ما، وىي تشكل نمطا ىو مجموعة العمميات واإلجراءات التي اآلخر في العالقات التي يؤسسيا لطريقة التي يختمف فييا المعمم عنلسموكو، وىو أيضا ا

مع تالميذه، وأنواع المناخ االجتماعي الذي يوجده.

.ة وىو جزء من الطريقةتوىكذا نستنتج أن األسموب يرتبط بالمعمم وسمات شخصي .(19، ص 2008ي، مي)عبد الرحمن عبد الياشمي وطو عمي حسين الدل

اإلستراتيجية:

خدمة في مواقف التعمم والتعميم، يقصد باإلستراتيجية جممة األساليب أو الطرائق المستوتتضمن اإلستراتيجية التعميمية جممة من المبادئ والقواعد والطرائق واألساليب المتداخمة

ات المعمم في سعيو لتنظيم خبرات التعمم الصفي وتحقيق النتاجات التي توجو إجراء صودة.قالم

ويمكن أن يستخدم المعمم إستراتيجيات محددة أثناء تنظيمو لخبرات التعمم والمواقف التي يتفاعل معيا المتعممين بيدف إنماء أبنيتيم المعرفية وتطويرىا ضمن المواد الدراسية

يات تعميمية ىي:وىناك ثالثة إستراتيج

في:إستراتيجيات التفاعل الص -

تشمل جوانبا متعددة من أىميا: أسموب طرح األسئمة، واستقبال اإلجابات، أسموب الحوار، أسموب المناقشات، أسموب اإلستنتاج.

لمتعمم في عممية التعمم والتعميم.ومن مميزات ىذه اإلستراتيجية زيادة دور ا

الفصل الثالث: طرق التدريس

86

والخبرة العممية: اإلكتشاف إستراتيجية -

تتركز النشاطات وفق ىذه اإلستراتيجية عمى نشاط المتعمم بصورة رئيسية، فيو الذي

تنظيم الموقف ،ة المعممينظم، ويرتب ويمد، ويحدد ما يريد الوصول إليو، وتكون ميم واألدوات والمواد لمطمبة.

إستراتيجية العرض: -

تشمل عدة أساليب منيا: المحاضرة والشرح والعروض التوضيحية الحية، وعرض األفالم والصور واألشكال.

ويتركز النشاط في ىذه اإلستراتيجية عمى ما يقوم بو المعمم بوصفو منظما لمخبرات .(20 -19، ص 2001ي ونايفة قطامي، مقطا يوسف )التعميمية

:المفاىيم المرتبطة بطرق التدريسالشكل التالي يبين

.المفاىيم المرتبطة بطرق التدريس( 13شكل رقم)

التعليم

التعلم

إستراتيجية

العرض

األسلوب

طرق

التدريس

اإلستراتيجية

إستراتيجية االكتشاف

والخبرة العلمية

إستراتيجية التفاعل

الفهم

الفصل الثالث: طرق التدريس

87

كونيا تدخل جميعا في ،ان المصطمحات متداخمة فيما بينيايتضح من خالل ما سبق المجال السيكولوجي اال ان ذلك ال يمنع من وجود فرق بينيما اذ نجد ان ىناك فرق بين الطريقة واالستراتيجية اذ ان ىذه االخيرة تتصل بالجوانب التي تساعد عمى حدوث التعمم

ئل كاستعمال طرق التدريس الفاعمة وشروط التعمم المناسبة فحين نجد الطريقة احد وسااالتصال التي توظفيا االستراتيجية وىذا يعني ان االستراتيجة اشمل من الطريقة فحين ان ىذه االخيرة تمثل نوع تتخذه االستراتيجية كما نجد ان الطريقة اشمل من االسموب ليا خصائصيا ومميزاتيا يمكن ان يستخدميا اكثر من معمم فحين ان االسموب خاص بالمعمم

التعميم والتدريس فالتعميم مصطمح شامل فحين التدريس جزء من طرق كما نجد فرق بين التعميم.

وطريقة وأسموب التدريس: استراتيجيةالفرق بين مفيوم - :ما يميوالطريقة واألسموب في االستراتيجيةيمكن تحديد الفروق بين

المالئمة ىي التي تختار الطريقة فاالستراتيجية ،التدريس أشمل من الطريقة استراتيجيةموقف التدريس، أما الطريقة فإنيا بالمقابل أوسع الظروف والمتغيرات المؤثرة في مع مختمف

من األسموب، وأن األسموب ىو الوسيمة التي يستخدميا المعمم لتوظيف الطريقة بصورة فعالة، والطريقة ىنا أعم كونيا ال تتحدد بالخصائص الشخصية لممعمم وىي الخصائص

)عبد الرحمن عبد السالمالمحددة ألسموب التدريس الذي يتبعو المعمم بصورة أساسية (19،ص2000جامل،

أنواع طرق التدريس:-3

طريقة اإللقاء )المحاضرة(:

تعتبر طريقة اإللقاء من أقدم الطرق، ولعل أول طريقة بدأ بيا التعميم، وىي تعتمد عمى عتبر وت ,(37، ص 2008ان، )يحي محمد نبيعمم المعمم أكثر من اعتمادىا عمى المت

وغيرىا من الدراسات األخرى، االجتماعيةطريقة اإللقاء طريقة شائعة في تدريس الدراسات

الفصل الثالث: طرق التدريس

88

وقد اشتق ىذا المفظ من طبيعة ما يجري بين المعمم والتالميذ من تفاعالت داخل الفصل، والتي بعناصر درسو ويشرح الغامض منيا،حيث يمقي المعمم بالمعمومات والحقائق المتعمقة

حيث تتميز بالتجريد، وىي غير معروفة بالنسبة لمتالميذ تصل ببعدي الزمان والمكان، كدراسة موضوع تاريخ قديم أو دراسة بيئة جغرافية في دولة أو قارة بعيدة وتختمف ظروفيا

عمم مء والشرح، ويبدو ىنا أن العن البيئة التي يعيش فييا التالميذ، وىنا يقوم المعمم باإللقا يص وتوضيح العالقات والخمت الدرس من التمقين والشرح والت يستخدم طريقة واحدة طوال وق

ر اىتمامات التالميذ بمناقشتيم أو استخدام وسائل تعميمية ينوع من أساليب التدريس وال يثيد الجواد أبو عودة عبو )أحمد حسن المقاني تثري الموقف وتحقق التعمم بدرجة مقبولة

(.123 -122، ص 1999سنمينة، ىذه الطريقة )اإللقاء( بصورة واسعة في المعاىد والكميات والجامعات وأيضا ستخدمت

في صفوف المرحمة الثانوية، وتفيد نتائج البحوث في المدارس الثانوية في الواليات المتحدة األمريكية أن المحاضرة والشرح من جانب المدرس تستخدم بصورة شائعة في تدريس العموم

.(288، ص 2001كامل عطا اهلل، )مشيلأىمية الطريقة اإللقائية في مراعات المعمم لبعض اإلعتبارات لتحسين عممية وتكمن

التدريس وتبرز أىميتيا فيما يمي:

أن يتدرب المعمم عمى ترتيب أفكاره عند إعداده لمدرس ويحدد المواضيع التي - تحتاج إلى عرض أمثمة أو تطبيقات.

أن ييتم المعمم بمتابعة المتعممين لو أثناء الشرح من خالل إثارة بعض التساؤالت -أثناء الحصة مما يقمل من أثر عوامل التشتت وانصراف المتعممين عن موضوع

الدرس.

أن يثر اىتمام المتعممين لمدرس ويزيد من دافعيتيم باستخدام التييئة المناسبة. -

الفصل الثالث: طرق التدريس

89

التعميمية بأنواعيا المختمفة مما يساىم في مراعاة الفروق أن يستخدم المعمم الوسائل -مصطفى الطناوي، عفت ).الفردية بين المتعممين ويجذب إنتباىيم لموضوع الدرس

(.69، ص 2009

أنماط الطريقة اإللقائية )المحاضرة(:

يصنف المربون أنماط المحاضرة إلى عدد من األشكال واألنماط وتتمثل فيما يمي:

المحاضرة المباشرة: -

فييا يسود دور المعمم كناقل ومالك لممعمومات والمادة التعميمية، حيث يقدم المعمم الموضوع العممي المخصص لو لمادتو عن طمبتو بمجرد العرض الشفوي من دون مناقشة أو

نما بإشتراك الطمبة المستمعين مع مدرسيم أو حتى عد السماح بالسؤال أثناء اإللقاء، وا مالحظتيم مما ويدققون والطمبة يستمعون إليو ،اإلنتياء منو، ويكون حديث المعمم مستمرا

حفظيا وتأىميا بعد إنتياء حصة رضغل يصدر عنو من المعمومات والحقائق واألداء العممية .(15، ص 1994)ىاشم السمراني وابراىيم القاعود، الدرس

المحاضرة مع طرح األسئمة: -

يتخمل عرض المحاضرة وتقديميا بطرح عدد من األسئمة من قبل المتعممين ويقوم المعمم بإجابتيا أمام المتعممين.

المحاضرة باستخدام الطباشير: -

ورة والطباشير لشرح وتوضيح بيعرض المعمم المعمومات بصورة لفظية ويستخدم الص (231، ص 2001ل كامل عطا اهلل، ش)ميالنقاط الغامضة

شراكيا بالنقاش والشرح: - المحاضرة وا بداء الرأي يقدم المعمم المعمومات بطريقة لفظية ويتيح أمام الطمبة الفرص لممناقشة وا

وتتوقف قوة الشرح عمى ما يمي:

الفصل الثالث: طرق التدريس

90

أن ال يكــون الشــرح مجــرد كــالم يمقــي، بــل تكــون ميمــة الشــارح إظيــار وبيــان النقــاط - نتقال التدريجي من نقطة إلى أخرى.واألمور الجوىرية واألساسية، واال

المغـــة واأللفـــاظ والتعبيـــر واألســـموب الـــذي يســـتعممو المعمـــم، فكثيـــر مـــن األلفـــاظ التـــي -ـــم أنيـــا ســـيمة معروفـــة بالنســـبة لطمبتـــو ولكنيـــا غامضـــة أو غيـــر متداولـــة يعتقـــد المعم

)ىاشمممممممممممم السممممممممممممراني وابمممممممممممراىيمأو مســـــــــــموعة أو ذات معنـــــــــــى غيـــــــــــر محـــــــــــدد (15،ص1994د،القاعو

يفي:المحاضرة وتقديم العرض التوظ -

يستعمل المدرس في ىذا النوع من المحاضرة الرسومات والمجسمات وتجارب العرض بحيث تصبح محورا لممادة التعميمية التي تتضمنيا المحاضرة وتزيد من وضوحيا وفيميا،

.(232، ص 2001)ميشل كامل عطا اهلل، المادة النظريةكما يستخدم كذلك األفالم لتدعيم

القصص: -

تساعد عمى جذب انتباه المتعمم وتشويقو، كما تساعد عمى نقل المعمومات والحقائق وتؤدي إلى الحيوية والنشاط في الدروس الجامدة وىناك ،بطريقة شيقة، ويربي األطفال خمقيا

.(128، ص 2000)عبد الرحض عبد السالم جامل، القصص التاريخية والخيالية

دواعي استخدام طريقة المحاضرة: -

تدعوا الظروف أحيانا المعمم إلى استخدام المحاضرة كونيا إحدى الوسائل الميمة لنقل نظمة من المعمم إلى طالبو، لكن السؤال الذي يطرح نفسو متى األفكار والحقائق بطريقة م

يمجأ إلى استخداميا؟ ومتى يكون ىذا اإلستخدام ناجحا؟ وفيما يأتي نبرز أىم األسباب التي تدعوا إلى استخدام المحاضرة:

الفصل الثالث: طرق التدريس

91

راسية:ازدحام الفصول الد -

فإن ذلك ينالكبير لمتعميمالعدد بسببجة بالطالب، عندما تكون الفصول الدراسية مزدو المعممين إلى استخدام أسموب المحاضرة في التدريس، واالبتعاد عن أسموب الدروس يغزي

العممية أو المناقشة، ألن ىذا العدد الضخم من المتعممين يصبح من الصعب متابعة نو ال أل األسئمة واألجوبة،أو حتى استعمال أسموب ليم مناقشة وتصحيح أخطائو، أو إجراء ال

( 59، ص1997)عمم الدين عبد الرحمن الخطيب، طي عددا كبيرا من المتعممينيمكن أن يغ

االقتصاد في الوقت:

إن استخدام أسموب المحاضرة يساعد المعمم عمى االقتصاد في الوقت ألنو يتمكن من عين بير، فالتجربة التي يحتاج إجراؤىا أر تدريس قدر كبير من المادة التعميمية في وقت قص

دقيقة، قد يشرحيا المعمم في ثالث أو أربع دقائق والعرض التعميمي الذي يحتاج إلى ربع ساعة من الممكن لممعمم أن يشرحو بأسموب المحاضرة في دقيقة أو دقيقتين. وىكذا يجد

( بسبب عدم التناسق المعمم نفسو مضطرا إلى استخدام ىذا األسموب )أسموب المحاضرةالمقررات الدراسية، والمقصود بعدم التناسق ىو عدم مالئمة نوعية بعض المعمومات طول

(.60، ص 1997)عمم الدين عبد الرحمن الخطيب، ا لمزمن المخصص لياومستواى عدم توفر اإلمكانيات: -

التعميمية ة لدى المدرسة لتأمين األدوات والوسائلالمادي إن عدم وجود اإلمكانيات -نما وبالتالي والعروض التوضيحية، كالصور والسات ختبر كاألجيزة التي تستخدم في الم

فإن فقدان المدرسة ليذه اإلمكانيات تدفع المعمم إلى استخدام أسموب المحاضرة.

أو شرح خبرة ماضرورة عمل ممخص لمادة ما، أو تقديم ليا، أو اإليجاز بنقاط أو - ىذه الحاالت عمى أن ال يكون الزمن المستغرق في ذلك طويال تعريف مفيوم وتحتم

(60، ص 1999ي زكي الناشف، م)سم

الفصل الثالث: طرق التدريس

92

طول المقررات الدراسية: -

تكتظ المقررات ا أنكمي كنيلقد تعودنا في معظم المدارس في البالد العربية إن لم الدراسية بالمعمومات، سواء األساسية أو ما وضع منيا لمحشو، بحجة مالحقة التقدم العممي، وأن ال تعتمد عمى المفاىيم األساسية لممعمم، وترك المتعمم ليبحث ويستنتج ويتوصل بنفسو

ة المكتبة إلى الفرعيات الصغيرة في العمم، مما يزرع في نفسو حب البحث والدراسة وزيار مو.ومحاولة تطبيق ما تعم نما لجأ واضعو المقررات الدراسية إلى وضع كل صغيرة وكبيرة داخل المقرر الدراسي وا

مما أدى إلى حشوه واكتظاظو بالمعمومات، ويكون المعمم مطالبا بإنياء ىذا المقرر في وقت )عمم الدين عبد ثرة في تدريبو محدد، وىذا ما يجبر المعمم عن استخدام أسموب المحاضرة بك

.(60، ص 1995يب، الرحمن الحط

تفادي المشكالت:

إن استخدام أسموب المحاضرة يساعد المعمم عمى تفادي المشكالت التي قد تنشأ نتيجة بعض األجيزة أثناء إجراء بعض انفجارمثل ، استخدام بعض المواد الكيميائية واألجيزة

التجارب أو الصعق الكيربائي من بعض األجيزة، وبعض المعممين يخشون من تحمل .المسؤولية في مثل ىذه األحوال ولذلك يمجأ إلى استخدام أسموب المحاضرة

(.61، ص 1997)عمم الدين عبد الرحمن الحطيب،

ما يمي: بإتباع قة استخدام المحاضرة والتقميل من سمبياتيايمكن تحسين طري

ادة التعميمية عن عرضيا إلى أفكار رئيسية وعناصر متعددة، تسيل اليدف تقديم الم - واالنتقال من جزء إلى آخر.

المعمومات من البسيط إلى المعقد، واالنتقال من المألوف إلى غير المألوف تعرض - ويساعد ىذا التسمسل النفسي والمنطقي عن زيادة تقبل الطمبة وفيم موضوع المحاضرة.

الفصل الثالث: طرق التدريس

93

من الرجوع إلييا توضيح المراجع المستخدمة في المحاضرة لمطمبة، بحيث يمكنيم - ودوافعيم.منيا حسب قدراتيم المختمفة ةادز واالست

وبيئتيم وبيذا االستعانة بما يتوفر من أدوات ووسائل تعميمية، قد تكون من صنع الطمبة - تكون قميمة التكاليف نسبيا في ذات الوقت الذي تساعد بو في توضيح المادة الدراسية.

لعرض األفكار الرئيسية وتوضيح تسمسميا، أو كتابة األسماء والمفاىيم استخدام الصبورة - الغريبة أو الصعبة.

طرح بعض األسئمة التي تثير التفكير والبحث والتقصي، والتي تثير عند الطمبة حب -ادة حول الموضوع ويشد انتباىيم إلى الموضوع ستطالع العممي الذي يدفعيم لإلستز اال

في ذات الوقت.

قف أحيانا عند ظيور عالمات اإلستفيام أو الممل أو الضيق عمى وجو الطمبة لطرح التو - (.61 -60، ص 1999زكي الناشف، سممي )بعض األسئمة البسيطة

مزايا طريقة المحاضرة:

تمتاز الطريقة اإللقائية بصفة عامة بسيولة التطبيق، وبموافقتيا لمختمف مراحل التعميم -التي توافق خصيصا لطالب الجامعة أو كبار السن بصفة باستثناء طريقة التحضير

عامة.

تمتاز طريقة المحاضرة باتساع نطاق المعرفة، وبتقديم معمومات جديدة من ىنا ومن - .ىناك مما يساعد عمى إثراء معمومات المحاضرين

ويساعد الوصف كذلك في خدمة ىذا ،قاط الغامضةيد طريقة الشرح في توضيح الن تف - الغرض، وثبوت األفكار في الذىن.

تعتبر طريقة الوصف مناسبة لتطبيقيا في مختمف ميادين المعرفة، وتمتاز طريقة -)حسن موضوع الدرس ذ وتزيد من تركيزىم واىتماميم بانتباه التالمي القصص بأنيا تشد

(9، ص 2003حسين زيتون،

الفصل الثالث: طرق التدريس

94

اضرة في الصفوف التي تزدحم بالطمبة ويكون فييا الجيد األكبر ستخدم المحيمكن أن ت -التعميم حسبما يتمكنون وكل حسب ام المتعممين فرصيقع عمى المعمم، ولكنو يتيح أم

جيده وطاقتو.

إن مجاالت استخداميا واسعة ومن أبرزىا ما يمي: -

مادة تعميمية جديدة حين ال يتوفر ما يحتاجو المدرس من وسائل وأدوات. تقديم*

مراجعة وتمخيص ما سبق دراستو من قبل الطمبة.*

(.229، ص 2001)ميشل كامل عطا اهلل، الندوات والمؤتمرات*

عيوب طريقة المحاضرة:

محددات وتواجو رغم العديد من المزايا الجيدة لطريقة المحاضرة إال أنيا تعاني من القصور واإلنتقاد ومن أبرز ما يقال عنيا ما يمي:

إلييم جميعا بنفس رتنظذا الفروق الفردية، إذ أنيا تجيل ميول المتمدرس ورغباتو وك - المنظور عمى أنيم سواسية في قدراتيم.

تؤدي إلى انتشار الممل بين المتمدرسين، حيث يستمعون طوال الوقت إلى المحاضرة - لي تحوليم في المشاركة في تحديد أىداف الدرس ورسم خطتو وتنفيذىا.بالتا

تيتم ىذه الطريقة بالمعمومات لوحدىا وتعتبرىا غاية في حد ذاتيا وتتجاىل الجوانب - األخرى من شخصية المتمدرس الجسمية منيا أو اإلنفعالية وكذا االجتماعية.

أنيا خبرات متصمة وال يؤدي إلى عمى تنظر إلى المادة التعميمية عمى أنيا منفصمة ال - اكتساب الخبرات واإلتجاىات والميارات.

طريق واحد ال يخمو من الروتين في إلقاء الدرس.ج يينتكونو تبعث الممل في المدرس -

باعتبار المدرس ىو المالك لممعرفة وما عمى المتمدرس اإلرادةتجعل المتمدرس أسموب - .(126، ص 2000الكبسي، )وىيب مجيد إال اإلستماع

الفصل الثالث: طرق التدريس

95

المعمم بسؤال أو مناقشة. يايقطعتستغرق وقت المحاضرة زمن طويل دون أن -

.الطريقة التي تعطي بيا المعمومات تشجع عمى الحفظ فقط -

(.177، ص 2007)عبد المطيف حسن فرج،

المعممين. دعناستخداميا دىذه الطريقة عمى فقدان الميارة عن ساعد استعمالت -

.عدم قدرة التالميذ عن تحميل المحاضرة وتمخيص نقاطيا البارزة -

(.87، ص 2005)شاكر األمين،

خطوات الطريقة اإللقائية:

من الخطوات ونبرزىا فيما يمي: تقوم الطريقة اإللقائية بإتباع مجموعة

المقدمة أو التمييد:

الغرض منيا إعداد عقول التالميذ لممعمومات الحديثة وتييئتيا لمموضوع الجديد من خالل تذكيرىم بالدرس السابق.

العرض:

يتضمن موضوع الدرس كمو من حقائق وتجارب وصوال إلى استنباط القواعد العامة نيا تشمل الجزء األكبر من الزمن المخصص لمدرس.والحكم الصحيح، لذا فإ

الربط:

الغرض منو أن يبحث المعمم عن الصمة بين الجزيئات )المعمومات( ويوازن بين عادة مع بعضيا البعض حتى يكون التالميذ بنية من ىذه الحقائق، وقد تدخل ىذه الخطوة

المقدمة والعرض.

الفصل الثالث: طرق التدريس

96

االستنباط:

إذا سار المعمم في الخطوات السابقة ،الوصول إلييا بسيولةخطوة التي يمكن الىي بطريق طبيعي، إذ بعد أن يفيم التالميذ الجزيئات يمكنيم الوصول إلى القوانين العامة

والتعميمات واستنباط القضايا الكمية.

التطبيق:

فييا يستخدم المعمم ما وصل إليو من تعميمات وقوانين ويطبقيا عمى جزيئات جديدة .حتى يتأكد من ثبوت المعمومات إلى أذىان التالميذ، ويكون ىذا التطبيق في صورة أسئمة

(6،ص2002)صالح عبد السميع عبد الرزاق،

طريقة المناقشة:

تعتبر طريقة المناقشة من أكثر طرق التدريس شيوعا واستخداما في مراحل التعميم التدريس األخرى شريطة تخطيط ومكممة إلنجاز بعض طرق وسيطةالمختمف، وىي طريقة

ىي حوار منظم شفوي بين المعمم والطمبة يظير ليا بعناية، والمناقشة كطويمة قائمة بذاتيا يدف تحقيق غايات وأىداف معينة ال يمكن أن تتحقق إال لمطمبة بييا الدور اإليجابي ف

بمشاركة الطمبة، وقت تظير المناقشة بصورة جمية واضحة وأساسية في االستقصاء، إضافة إلى ما سبق ذكره فإن دور المعمم ىو وسيط ىام يعمل عن إنجاح المناقشة والحوار من

عمم، وقد يبرز دوره بصورة واضحة عندما يرجع خالل تثمين آراء الطمبة وتقديم عوائد التالرأي األكثر صواب من ضمن اآلراء المطروحة، وبذلك فإن صاحب السمطة وصانع القرار،

إلى توافرويتطمب منو ىذا أن يكون ممم وواعيا ومثقفا في مادة من اختصاصو، إضافة ، 2001ال كامل عطا اهلل،)ميشعناصر شخصية ىامة لديو مثل المرونة والقيادة والتنظيم

(.232ص ىذه الطريقة تتضمن األسئمة واإلجابات والتعميقات من جانب الطرفين )المعمم والمتعمم( وىذا ما يجعميا ذات فعالية ويزيد من كفاءتيا بطريقة تدريس، وقد أكدت األبحاث والدراسات

الفصل الثالث: طرق التدريس

97

ميذ عمى مواجية المشكالت عن ضرورة اإلىتمام بمساعدة التال"إيس كيرومي" التي قام بيا .(53، ص 1998)محمد رضا البغداد، وحميا

ويرى "بارتر مكونيل" أن المعمم يساىم في النقاش الجيد بشكل غير مباشر من خالل ثارة عممية التذكير لدى الطمبة، كما أن أسموب المناقشة جدا في مفيد الرقابة الذاتية والخفية وا

.(183، ص 1989)جوزاف لومان، م أو التفكير التدريس وفي عممية التعم

أىداف طريقة المناقشة:

كونيا تعتبر دعوة لممتعممين لممشاركة الفعالة في ،تكتسب طريقة المناقشة أىمية كبيرةحل مشكمة معينة، مما يجعل المتعمم يشعر بأىمية كفرد فاعل في المجتمع بوجو عام وفي المجتمع المدرسي بوجو خاص، وعميو تسعى طريقة المناقشة إلى تحقيق جممة من األىداف

تتمثل فيما يمي:

تفكير.طريقة المناقشة عمى تنظيم التساعد -

عمى إثارة ميول التالميذ نحو موضوع الدراسة.تساعد -

وجو نشاط التالميذ نحو االتجاه المرغوب.ت -

تساعد عمى فيم التالميذ لممعمومات والحقائق والمفاىيم المتعمقة بموضوع الدراسة. -

توجو التالميذ نحو مصادر التعمم المطموبة والمرتبطة بموضوع الدراسة لمحصول عمى - ة العممية التي يحتاجونيا.الماد

استخدام طريقة المناقشة تساعد عمى تفسير وتوضيح المعمومات الجغرافية والتاريخية - وتفسيرىا وكذلك الخرائط والرسوم واإلحصاءات التي تتطمب مناقشة حوليا.

تساعد عمى تدريب التالميذ عمى ريس في مجال الدراسات اإلجتماعيالمناقشة كطريقة تد - الرأي اآلخر ميما كان مختمف.احترام

.تساعد المناقشة التالميذ عمى التدريب عمى ميارة اإلستماع واحترام الرأي الجماعي - .(126، ص 1999)أحمد حسن المقاني وعودة عبد الجواد،

الفصل الثالث: طرق التدريس

98

عبارة عن عممية تشخيصية عالجية مفالتقويم، يطريقة المناقشة تساعد في عممية التقو -ومستمرة حيث يتضح لنا أن المناقشة التي تجرى ،وقانونية، شاممة لجميع نواحي النمو

وذلك لمعرفة مدى النمو المعرفي ،ميداخل حجرات الدراسة يمكن أن تستعمل في التقو م فيمكن ليا ي النمو في المتعمكان التقويم عممية تشمل جميع نواح، ولما لدى التالميذ

.معرفة االتجاىات والميول وأنماط السموك لدى المتعممين

(46، ص 1997)عمم الدين عبد الرحمن الخطيب،

الشروط التي تسيم في نجاح طريقة المناقشة:

طريقة المناقشة عمى جممة من الشروط وتتمثل فيما يمي: يتوقف نجاح

أىداف محددة لمدرس، ثم تنظيم مادة المحتوى عمى نحو ميسر إلنجاح حمقات وضع - المناقشة في الدرس.

إن توفير وتزويد الطمبة بمعمومات ومصادر تعمم سابقة ضروري إلنجاحيا. -

ينبغي أن تسير حمقات المناقشة وفق خطة أعدت فييا األسئمة مسبقا بصورة منظمة، - ومرشدة إلنجاحيا.

تنظيم مقاعد الطمبة عمى صورة مائدة مستديرة لتشجيع التفاعل بينيم.يستحسن -

وينبغي االستمرار في حمقات المناقشة الواحدة إذا ظير أن لدى الطمبة معمومات ورغبة - في ذلك.

برغبتيم في تقديم األفكار دفيتتشجيع الطمبة غير المشاركين إذا صدرت منيم مبادرات - .(235، ص 2001، )ميشل كامل عطا اهللواآلراء

ومن أىم المسممات التي تستند إلييا طريقة المناقشة نجد ما يمي:

ممون معا وذلك نتيجة اد يميمون إلى العمل بجد بحيث يعىناك مسممة تقول أن األفر - لعممية يطمق عمييا اسم التسيير الجماعي.

الطالب يتعاممون بصفة عامة عمى نحو أسرع في الجماعات المتفاعمة. -

الفصل الثالث: طرق التدريس

99

ا كانت المناقشة إستراتيجية تعميمية مسيرة لنقل المعرفة لمطالب لتفيم أعمق فإن الميزة إذ - الحقيقية تتصل بالتغيرات التي يمكن إحداثيا في الدافعية واالتجاىات لدى الطالب.

تغيير طريقة المناقشة أحد حمول المشاكل التي تنجم عن طريقة المحاضرة. -

المناقشة تسمح بتحقيق أنماط معينة من التعمم ال يمكن أن تحدث في المحاضرة إن -

(.113 -112، ص 2007)عمي راشد،

تصنيف طريقة المناقشة:

وعميو ين معمم العموم والتالميذإن المناقشة تحتاج بالضرورة إلى حدوث تفاعل إيجابي ب ا إلى صنفين حسب درجة من التفاعل:كن تصنيفييم

المناقشة عمى نمط لعبة كرة الطاولة:

أحد الطمبة لإلجابة ويعمق المعمم ىذه اإلجابة سؤالىذا النمط فيو يطرح المعمم مشكمة )ثم يطرح سؤال آخر ويتبرع طالب آخر إلجابتو وىكذا تتكرر ىذه العممية ويسمى ىذا النمط من المناقشة اإلستقصائية ذات المستوى المتدني، ويبدو ىنا أن المعمم قد يسمح لمطمبة

من شأنيا المساعدة في إيجاد حمول بالمشاركة في موضوع الدرس أو إبداء اآلراء التي لممشكمة المطروحة من خالل التفاعل المفظي الذي يخفف من دور المعمم ويزيد من حجم

دور الطمبة في الدرس، والشكل التالي يوضح ذلك:

نمط لعبة كرة الطاولة. ( يمثل طريقة المناقشة عمى44شكل رقم )ال

(4طالب )

مـــــالمعل

(2طالب ) طالب )س(

الفصل الثالث: طرق التدريس

100

المناقشة عمى نمط لعبة كرة السمة:

حرية المناقشة والتفاعل لمتالميذ في ىذا النوع من المناقشة يطرح المعمم مشكمة ويترك فيم يضعون البدائل ويتوصمون إلى ،المفظي مع بعضيم البعض إلقتراح الحمول الممكنة

دعون أكثر من كونيم طميقة سمبيين، وأما دور باستنتاجات وبذلك فيم مشاركون ايجابيون ومالمعمم فيو الموجو لسير المناقشات يتدخل فيو من الحين إلى آخر حين تدعوا الضرورة إلى مثل ىذا التدخل ويسمى ىذا النوع من المناقشة اإلستقصائية ذات المستوى المرتفع، والشكل

التالي يوضح ذلك:

.( يمثل طريقة المناقشة عمى نمط لعبة كرة السمة15الشكل رقم )

دواعي استخدام طريقة المناقشة:

يمجأ المعمم إلى استخدام طريقة المناقشة في الحاالت التالية:

تكون الصفوف مكتظة.عندما يكون عدد التالميذ مناسب، بحيث ال -

ة زمنية كبيرة من المادة التعميمية في مد عندما ال يكون مطموب من المعمم تغطية كمية - قصيرة.

حين يرغب المعمم بمعرفة المفاىيم والمعمومات اإلستدراكية السابقة لدى التالميذ من أجل - البدء بموضوع جديد.

البناء، والتفكير االبتكاري عند التالميذ.حينما يكون اليدف ىو تنمية التفكير الناقد -

(4طالب )

مـــــالمعل

(2طالب ) (3طالب ) طالب )س(

الفصل الثالث: طرق التدريس

101

حينما يكون اليدف تنمية اتجاىات ايجابية لدى الطمبة مثل احترام اآلراء المتعارفة وحب - االستطالع العممي وغيرىا.

حين ييدف المعمم إلى توضيح األسباب المختمفة التي أتت إلى وصول التالميذ إلى - نتيجة معينة.

لتالميذ واستماعيم لمموضوع.لمكشف عن مدى انتباه ا -

يجب انتباه التالميذ إلى موضوع الدرس، وذلك بطرح مجموعة تساؤالت يطمب من -التالميذ إبداء أرائيم فييا وخاصة كمقدمة لتكون إنطالقة المعمم منيا حول مادة الدرس

التعميمية.

ذ داخل حجرات لتسييل توظيف المعمومات، بمعنى التأكيد عمى نقل ما يتعممو التالمي -الدراسة إلى واقع حياتيم اليومية وذلك من خالل طرح األسئمة حول موضوعات تعرض

(64، ص 1999)سممي زاكي الناشف، ليا الطمبة في حياتيم

مزايا طريقة المناقشة:

تتميز طريقة المناقشة بمميزات عديدة تجعمو أحد األساليب اليامة في التعميم، ومن أىم نجد ما يمي:ىذه المميزات

:يزيد من ايجابية المتعممين -

التعميم ال يكون مثمرا إال إذا كان المتعمم إيجابيا في عممية التعميم ان فيناك قاعدة تقول والتعمم، وأن استخدام أسموب المناقشة يجعل مواقف المتعممين أكثر إيجابية من مجرد

بداء اإلستماع، فيشتركون في المناقشة متفاعمين عمى المجموعة، منفعمين بأداء العمل وا اآلراء، وبذلك يجعل العممية التعميمية أبعد مدى، وأعمق أثرا في نفوس المتعممين.

الفصل الثالث: طرق التدريس

102

:تساعد المناقشة عمى نحو التفكير اإلبتكاري -

إن استخدام طريقة المناقشة في التدريس يساعد عمى نمو التفكير اإلبتكاري عند ا يتعرضون لحل مشكمة ما، ومناقشة قضية اجتماعية، فنجد المتعممين، وخاصة عندم

التالميذ يشحنون أفكارىم ويبتكرون حموال جديدة لممشاكل أو القضايا التي تواجييم أو تعرض عمييم.

عدم الممل واإلنصراف عن الدرس: -

إن تغير المواقف اإلتصالية والتواصمية داخل الفصل، بمعنى أن تغير المتحدثين في أسموب المناقشة، حيث يتحدث المعمم أحيانا لمطالب ويتحدث الطالب أحيانا لممعمم، مما م يمنع الطالب إلى االنتباه لكل ما يقال أو لكل ما يطرح من اآلراء، مما يؤدي إلى عد

.(50، ص 1997)عمم الدين عبد الرحمن الخطيب،الممل وعدم اإلنصراف عن الدرس

احترام بعضيم البعض وتنمية روح ناقشة تشجع الطمبة عمىطريقة المإن التدريس ب - التعاون الجماعي لدييم.

تخمق دافعية المتمدرسين لمتعمم مما يؤدي إلى نموىم العقمي والمعرفي. -

تجعل المتمدرس مركز ومحور العممية التعميمية بدءا من المدرس وىذا يتفق واالتجاىات - التربوية الحديثة.

ىذه الطريقة تشجع المتمدرس عمى نيج األسموب الديموغرافي والشوري وتنمي ذاتو كما - .(104، ص 1995)حنفي بن عيسى، تدربو عمى المحادثة

طريقة المناقشة:عيوب

كما أن ليذه الطريقة مزايا إال أنيا ال تخمو من عيوب وتظير فيما يمي:

التدخل في قضايا جانبية، مما يفقد إن طريقة المناقشة قد تؤدي ببعض الطمبة إلى - الموضوع ترابطو وتماسكو بالتالي اإلنحراف من اليدف المرسوم.

الفصل الثالث: طرق التدريس

103

أطول بإعتبارىا تجري بأسموب غير فعال مما يؤدي إلى ىدر اىذه الطريقة قد تتطمب وقت - الوقت والجيد.

مما يؤدي إلى اىتمام كل من المعمم والمتعمم بالطريقة واألسموب دون اليدف من الدرس، - .(127،ص2000سى،ب مجيد الكب)وىبيغياب تمخيص جيد كذا انعدام ترابط المعمومات

يعجز يعتمد أسموب المناقشة عمى المغة المفظية لذا فيو يعتمد عمى التجريد الذي قد -، خاصة إذا عممنا أن "المفظ رمز الخبرة" أي أن المتعمم ال عن المتابعةبعض المتعممين

كانت خبرة سواء فظ ما لم يمر بالخبرةأن يعرف أو يتصور أو يفيم معنى الم يستطيعواقعية مباشرة أو خبرة غير مباشرة ويقصد بالخبرة المباشرة ىنا مرور القسم بالتجربة

الحية في مواقف حياتو.

يساعد عمى إضعاف فاعمية عممية التعميم والتعمم، فإن المعمم غير المتمدرس والذي لم -عد إعدادا كافيا، والذي لم يخطط تخطيطا كافيا إلتباعو أسموب المناقشة في درسو الذي ي

يفتقر إلى المرونة وسرعة التعرف في المواقف التعميمية الطارئة، قد يفقد سيطرتو عمى ويؤدي ذلك إلى تشتيت اعد عمى انتشار الفوضى في الحصةالنظام في الفصل، مما يس

)عمم الدين عبد الرحمن بدوره يطمق من فاعمية عجمة التعميم والتعمم انتباه الطالب وىذا .(51 -50، ص 1997الخطيب،

طريقة حل المشكمة:

يظير مصطمح "حل المشكمة" في كثير من المين وفروع المعرفة المختمفة، ومن ثم بتكار جديد، كما يقصد بيا فإنو يقصد بو معان كثيرة، فقد يقصد بحل المشكمة إيجاد وا

مجموعة من العمميات الفردية المكتسبة فتقاستدعاء نواتج جديدة وفي حل المشكمة ي الموقف الذي يجابيو، فحل المشكمة أداء عقمي يتميز يستحضرىا الفرد، ليستخدميا ف

بالقدرة عمى إدراك العالقات بين عناصر المواقف الداخمية ما ىو معطى وما ىو مطموب )سؤال المشكمة( وذلك عن طريق التطبيق المنظم لمعرفة الفرد وتفكيره، وبذلك فإن التدريس

الفصل الثالث: طرق التدريس

104

ال والتركيز ،لمعرفي كأساس نظري لوم النفس امع القائم عمى حل المشكالت يعتمد عمىنما عمى تفكيرىم )تكويناتيم المعرفية( مميكون في معظمو عمى ما يع و التالميذ )سموكيم( وا

أثناء قياميم بالميام، وعمى الرغم من أن دور المعمم في الدروس المعتمدة عمى المشكمة بدرجة أكبر أن يعمل كمرشد يتطمب عرض األشياء عمى الطالب وشرحيا، إال أنو يتطمب

)عبد وميسر بحيث يتعمم الطالب أن في المشكالت معتمدين عمى أنفسيم، وأن يحموىا .(170، ص 2008الرحمن الياشمي وطو حسين الدليمي،

وتعتبر طريقة حل المشكالت من الطرق الجيدة لتدريس الدراسات االجتماعية ويطمق ى النتائج واقتراح الحمولعمييا الطريقة العممية لموصول إل

(.133، ص 1999مينة، المقاني وعودة عبد الجواد أبو سن)أحمد حسن

شروط استخدام طريقة حل المشكالت:

مجموعة من الشروط التي يجب عمى المعمم إتباعيا إلنتاجو ليذه الطريقة ىناك ونبرزىا فيما يمي:

ح، ويعرف األسس يالمشكالت بأسموب عممي صحأن يكون المعمم قادرا عمى حل - والمبادئ واالستراتيجيات الالزمة لذلك.

أن يمتمك القدرة عمى تحديد األىداف ويبني ذلك في خطوة من الخطوات. -

أن تكون المشكمة من النوع الذي يستشير إىتمام الطالب ويتحدى قدراتو بشكل معقول - المتوفرة. ويمكن حميا في إطار اإلمكانات والقدرات

أن يوفر لمطالب المشكالت الواقعية المنتمية لحجاتيم واألىداف التعميمية المخططة. -

لتقويم عمل التالميذ مع تزويدىم بتغذية راجعة حول التكويني أن يستخدم المعمم التقويم - أرائيم وتقدميم نحو الحل.

يتأكد المعمم من أن طالبو يمتمكون الميارات والمعمومات األساسية التي يحتاجون أن - إلييا لحل المشكمة.

الفصل الثالث: طرق التدريس

105

التصدي أن يساعد المعمم التالميذ عمى تكوين نمط أو نموذج أو إستراتيجية يتبنوىا في - لممشكالت، ومحاولة حميا.

ممية انتقال الطريقة، أن يجري المعمم إستراتيجية الحل عمى مشكالت جديدة، تيسر ع - (154، ص 2006)سوسن بدرخان، وتمكن التالميذ من استخدام النظرة الشمولية

وقد ترجع أىميتو ىذه الطريقة إلى تدريب التالميذ عمى مواجية المشكالت التي تتحداىم في بيئتيم المحمية سواء كانت اقتصادية، اجتماعية، والتي تشكل جزءا من مشكالت

)أحمد مجتمعيم وتعد في نفس الوقت جزءا من موضوعات المقرر الدراسي والذي يدرسونو . (133، ص 1999الجواد أبو سنمينة، حسن المقاني وعودة عبد

خطوات حل المشكالت:

تقوم طريقة حل المشكالت بإتباع مجموعة من الخطوات تتمثل فيما يمي:

تحديد المشكمة:

قباليم يتم تحديدىا بالتعاون والمشاركة بين المعمم وتالميذه مما يضمن نشاط التالميذ وا عمى دراسة المشكمة بشوق كبير.

لفروض:صياغة ا

صياغة الفروض التي يحتمل أن يتوصل الباحث إلى حميا.

جمع البيانات:

تتمثل جمع البيانات والمعمومات التي ترتبط باإليجاب أو بالسمب مع تمك الفروض وىذه البيانات تأتي نتيجة لمتحميل والمالحظة والتجريب والمناقشة والقراءات وغير ذلك من

مصادر المعمومات.

ة أو خطأ تمك الفروض:ختيار صحا

بحيث يجرى استبعاد الفروض التي يثبت أنيا خاطئة وبقاء الفرض الذي ثبت صحتو.

الفصل الثالث: طرق التدريس

106

استخالص النتائج:

رجاعيا ألسبابيا لمعرفة في ىذه المرحمة يتم تجميع البيانات واستخالص النتائج وا اآلثار التي تترتب عمى النتائج بعد تحديدىا، وىذا ما يساعد التالميذ عمى معرفة األسباب

.(59، ص 2005م، ىي)مجدي عزيز ابراالمسؤولة عن وجود ىذه المشكمة محل الدراسة " و"ميل" بضرورة األخذ بالخطوات جميعيا حسب الترقيم لم يشرط كل من "بيكون

المقترح وفقا لمطريقة العممية فقد ينتقل أحد العمماء من الخطوة األولى إلى الخطوة الثانية دون المرور بالخطوة الثانية أو يبدأ من الخطوة الثانية ثم يمر مباشرة إلى الخطوة الرابعة،

إرساء طريقة واضحة المعالم لتدريس العموم تساعد وبعد ذلك فقد كانت ىناك حاجة ممحةعمى تأىيل الطمبة واكتسابيم لمطريقة العممية ومياراتيا، وبالتالي تطوير القدرات العممية والتفكير العممي لدييم فمجئوا إلى ىذه الطريقة وتبنوا خطواتيا ومراحميا وأطمقوا عمى ىذه

مشكالت، التفكير العممي، التفكير النقدي، التفكير الطريقة الجديدة أسماء عديدة منيا حل ال . (Chiappetta et al, 1982)اإلبداعي

مرتبة كما " طريقة حل المشكالت إلى خطوات منظمة Heanyحيث صنف "ىيني" " يمي:

تحديد المشكمة ووضعيا في صياغة إجرائية. -

وضع خطة لمعمل التجريبي. -

تنفيذ الخطة. -

التوصل إلى بيانات. -

تفسير البيانات والتوصل إلى نتائج. -

.(Heany et al, 1988)تقوم خطوات حل المشكمة -

ان طرق التدريس مختمفة باختالف المادة التعميمية والمواقف يتضح من خالل ما سبق ومما ال شك فيو ان فاعمية ما ، فمنيا المناقشة وااللقاء وطريقة حل المشكالت التعميمية؛

الفصل الثالث: طرق التدريس

107

ويتطمب ذلك اختيار الطريقة واالسموب ريقة والكيفية التي يدرس بيا؛درس يتوقف عمى الطياستراتيجية معينة في التدريس تناسب الخبرة ،فمكل نوع من التعميم االمثل لتدريسيا.

وعمى ، وعمى ىذا فان اختيار الطريقة يتوقف اصال عمى طبيعة المادة التي تدرس، والمعرفةيقة التي يتبعيا في تدريس مادتو وبين االىداف ومستوى المعمم ان يدرك العالقة بين الطر

المتعممين والخبرات التعميمية وانواع الوسائل التعميمية .

المبادئ التي تقوم عمييا طرق التدريس:-4

مجموعة من المبادئ تتأسس عمييا طرق التدريس وذلك لما ليا من أثر في ىناك فعالية التدريس وكذلك لتحقيق التعمم الجيد، وفيما يمي نبرز أىم ىذه المبادئ:

التخطيط المسبق المبني عمى أساس جعل المتعمم فعاال والتعميم منتجا. -

تقتضيو أىداف العممية التربوية.تحديد أىداف التعميم في ضوء حاجات المتعممين، وما -

الربط بين المتغيرات المساق الدراسي )المدخالت(، بما فييا طبيعة المتعممين، وطبيعة -المنيج، والبيئة التعميمية، وبين المتغيرات اإلجرائية كحماس المعمم، ووضوح الشرح

ستراتيجية إدارة الصف وضبطو سيام الطمبة واستخدام األسئمة، واستخدام التعزيز، وا وا وتفاعميم، والمتغيرات اإلنتاجية )المخرجات( التي ىي في التدريس متغيرات قصيرة

المدى، ومتغيرات بعيدة المدى.

إحداث األثر المطموب في المتغيرات اإلنتاجية )المخرجات( بمعنى أن طريقة التدريس -نما يراد منيا إحالجيدة داث األثر المطموب وىذا فيي ال تقف عند حد التخطيط والتنفيذ وا

يعني أن أثرىا يقاس بمستوى انجازىا.

وفي ضوء ىذا المفيوم فإن المدرس ال يقتصر دوره عمى اإللمام بالمادة، والقدرة عمى نما عمى ؤدييا بعد العممية التعميمية التي ي األثر الذي يظير عمى أداء التالميذ تدريسيا وا

بفعاليتو، وبناءا عمى ىذا فإن المدرس لكي يكون مدرس فعاال المدرس، ويشترك فييا التمميذ

الفصل الثالث: طرق التدريس

108

فإن ذلك يقتضي منو التمكن من الكفايات المعرفية واألدائية وكفايات اإلنجاز التي تتمثل في (26، ص 2005)جريس كارياكو، إحداث األثر المطموب الذي وصفتو األىداف التعميمية

رشاد والتوجيو كل قدرا كبيرا في موضوع اإل اإلرشاد والتوجيو، بحيث يتحمل المعمم - الصحيحة واالجتماعية وتوجيييم التعميمي واختيارىم لممينة. مشاكل التالميذ

معرفة المعمم لحاجات المتعممين وخصائص نموىم وفروقيم الفردية. -

إفساح المجال لممتعمم في االعتماد عمى النفس وتحمل المسؤولية من خالل قيام المعمم - (23، ص 1997)عمم الدين عبد الرحمن الخطيب، بتكميف المتعمم

التقويم البنائي، أو التكويني المستمر، والنيائي الذي يستند إلى وسائل قياس فعالة تتسم - وسيولة التطبيق والثبات والتميز. بالدقة والموضوعية والصدق والشمول،

نتائج التقويم والتغذية الراجعة.التشخيص والمعالجة المستمرة في ضوء ما تظيره -

وضع الخطط الكفيمة بتحسين طرق التدريس وتطويرىا في ضوء ما تظيره النتائج - .ومتطمبات مسايرة ما ىو جديد، مواجية الحاجات المستجدة في الحياة

(.67، ص 2008)محسن عمي عطية،

ان مبدا التدريس يشتق من المنظور النفسي التعميمي اذ يتم بناءا عمى ما سبق التشديد فيو عمى تحديد السموك داخل غرفة الصف والربط بين مدخالت العممية التعميمية

وان جوىر التدريس يرتبط بقدرة المعمم عمى ارساء تجربة تعميمية تحقق ،ومخرجاتياوىكذا نجد ان المتعمم الجيد ىو ذلك الذي يستطيع استخدام ما ،مخرجات تعميمية مطموبة

عمى اثارة المتعمم نحو التعمم وجعمو نشيطا وان المعمم الجيد ىو المعمم القادر ،تعممو ومتفاعال.

الفصل الثالث: طرق التدريس

109

طرق التدريس: معايير اختيار-5

يا ال تعطى في شكل دراسات فمسفية نظرية بعدىا إن مادة الدراسة عمى اختالف ألواننما ىناك مجموعة من المعايير التي تسمح لو باختيار المعمم لكي يمقييا عمى المتعممين، وا

الدروس الطريقة المثمى، لذلك يجب أن يعد المعمم نفسو ليا وأن يحققيا في كل درس من حتى يتحقق اليدف من التعمم، وفيما يمي نبرز ىذه المعاير:

أن تتفق طريقة التدريس قدرات المتعمم المفظية والنفسحركية. -

أن تناسب ما يقصد تدريسو سواء كان تدريس كيفية عمل شيء )تدريس ميارات( أم -عمم أن يدرس تدريس حقيقة )تدريس معارف( أم تدريس موجيا نحو القيم، فإذا أراد الم

المتعمم كيف يكون أمينا، فالبد أن تتضمن الطريقة فرص يظير فييا المتعمم ىذه األمانة.

من عوامل الموقف التعميمي ان والمكان باعتبارىما عاممين أن تناسب الزم -

(.181، ص 2008، واخرون)يوسف قطامي

دراسية بين المواد النظرية والمواد العممية في القدر واألىمية ما أن توازن الخطة ال -ى جانبا منيا عمى اآلخر إال في بعض غيخصص في زمن لمناحيتين بحيث ال يط

التي يجب أن تأخذ فييا الدراسة العممية والتطبيقات عناصر أكبر كالمواد الفنية الحاالت والمينية.

األمر ذلك عمى أن لخطة وفي طرق تعديميا إذا ألزمم اأن يبحث المخطط في وسائل تقوي -وذلك حتى ال صة زمنية إلثبات نجاحيا أو فشميامن الواجب أن نعطي كل خطة فر

تتعرض العممية التعميمية لثغرات.

أن يصحب التعميم التطبيق والممارسة فال يقتصر عن سرد الحقائق وبذلك يضمن فاعمية - التالميذ.

الفصل الثالث: طرق التدريس

110

التدريس باإلطالع والمقارنة وتشجع عمى االستفادة من المعرفة والخبرات أن تشجع طريقة - بشتى الوسائل.

أن تقتني باألنشطة التي تتصل بكل منيج وأن تنبثق منو حتى يكتسب حيوية وواقعية - ويكسب التمميذ خبرات عممية حقيقية.

صل بالتمميذ أن تقتني الطريقة بترجمة المناىج إلى سموك وعادات وتقاليد وشعارات تت -دراكو وأن تستقر في عقمو وقمبو حتى يتعامل بيا ويتصرف وفقا لما ليا من وشخصيتو وا

مبادئ وقيم.

أن تسمح طريقة التدريس لمتمميذ الفردي والعمل الجماعي حتى يعتاد النشىء بذل الجيد -في صالح الجماعة وذلك حتى يقسم المعمم تالميذه إلى جماعات وكمف جماعة بإعداد

أو المشروع عمى أعضائيا. اعة بتقسيم جوانب الموضوعموضوع أو مشروع ثم تقوم الجم

حنانو وعطفو عميو وغيرتو عمى خدمتوأن تشعر طرق التدريس التمميذ بحب المعمم لو و - ورغبتو في معاونتو عمى التقدم.

بي وليس أن تحتوي طرق التدريس لممناىج كميا لما يشعر المتعمم بشخصيتو، فيو ايجا -ك أن بذل الجيد مفتاح لعن تقديرىا لما يبذلو من جيد، ذ امالخسمبيا وىو متفاعل وليس

(.168 -167، ص 2008)لطفي بركات أحمد، النجاح

معايير اختيار طرق التدريس في التربية الخاصة:-

مجموعة من المعايير يجب مراعاتيا عند اختيار طريقة التدريس المناسبة مع توجد المعاقين ومن أىم ىذه المعايير ما يمي:

ربط ما يتعممو المعاق بالمدلوالت الحسية ليا، وربطيا بتطبيقات حياتية ومينية وعممية - ليا بحيث تعمل عمى تثبيت المعمومات والمفاىيم التي يتعمميا المتعمم.

الفصل الثالث: طرق التدريس

111

ينبغي أن تساىم طرائق التدريس في تأكيد المبدأ النفسي الذي ينادي بضرورة إشباع -الحاجة إلى النجاح، ومن ىنا يجب أن تكون عممية التدريس عبارة عن سمسمة من الميام

تماميا بنجاح. واألعمال القصيرة التي يطمب من المعاقين عمميا وا

طة المختمفة والتجارب المتعددة عمى أن استخدام طرائق تدريس تساىم في إجراء األنش -يوضح ليم المعمم الخطوات الالزمة إلجرائيا واألدوات المطموبة ويحدد االحتياطات

الواجب مراعاتيا عند إجرائيا.

استخدام طرائق تدريس تساىم في تحقيق التفاعل والتعاون بين المعاقين، حيث أنيم في -ك يمكن القضاء عمى حالة االنطواء التي يعاني حاجة إلى ممارسة العمل الجماعي، وبذل

منيا المعاق.

ينبغي أن تستخدم طرائق تدريس تساىم في تنمية ميارات التواصل مثل استخدام -الكتابة، الكممات المنطوقة، لغة اإلشارة، قراءة الشفاه، استخدام الجداول والرسوم،

نسبة لإلعاقة السمعية مثال.واألشكال البيانية والتوضيحية والتخطيطية وىذا بال

استخدام طرائق تدريس تساىم في تنمية الميارات الحياتية والحركية لدى المعاقين وتساىم -)سعيد محمد السعيد أيضا في تنمية السموكات االيجابية وتعديل السموكات السمبية

(.139 -138، ص 2006وآخرون،

تيار طرق التدريس في التربية والشكل التالي يبين أىم العوامل المساعدة في اخ الخاصة.

الفصل الثالث: طرق التدريس

112

( يمثل أىم العوامل المساعدة في اختيار طرق التدريس في التربية 46شكل رقم ) (.136، ص 2006)سعيد محمد السعيد، الخاصة

ان الطريقة الجيدة في التدريس يجب ان تؤدي الى تعمم جيد وتحقيق اىداف المادة مراعاة مجموعة من المعايير ومالءمة الطريقة لميدف المحدد.ولذلك يجب

المعمم وعالقتو بتنفيذ ميارات التدريس:-6

تعرف الميارات بأنيا مجموعة السموكات التدريسية التي يظيرىا المعمم في نشاطو التعميمي بيدف تحقيق أىداف معينة، وتظير ىذه السموكات من خالل الممارسات التدريبية

مم في صورة استجابات انفعالية أو حركية أو لفظية تتميز بعناصر الدقة والسرعة في لممعاألداء والتكيف مع ظروف الموقف التدريسي، وعميو ىناك ميارات أو متطمبات يجب أن

يراعييا المعمم خالل تنفيذه خطة التدريس وىي:

خصائص المعاقين

ومستواهم ونوعية اإلعاقة

أهداف المنهج

والدرس

المساحة المكانية

لحجرة الدراسة

التنظيم المدرسياألنشطة التي يمكن

للمعاقين ممارستها

اإلمكانيات

المتوفرة

المنهج تنظيم

المشرف

العوامل المساعدة في

اختيار طريقة التدريس

الفصل الثالث: طرق التدريس

113

إثارة الدافعية لدى المتعممين:-6-1

بر شرط أساسي وىام في كبير من الدافعية وعمييا تعت رفر قديحتاج تنفيذ الدرس إلى تو حيث أكدت نتائج البحوث والدراسات المتعمقة بميول واتجاىات ،التعمم حدوث عممية

يمية ومدى توفر الدافعية المتعممين أىمية مراعاة ميول واتجاىات المتعمم نحو المادة التعمالحديثة تأخذ باىتمامات التالميذ حتى يستطيع المعمم تعمم، وعميو نجد طريقة التدريس ليذا ال

أن يوجد لممتعممين جاىدا أن يخطط لمنشاطات ذات الصمة بيذه اإلىتمامات، كما أنو يحاولر اىتماميم بالمادة والدرس، وبذلك تتوفر ليم خبرات ومواقف تعميمية يحببا، حتى يثمكانا م

(.103، ص 2000سالمة، )عبد الحافظىادفة ومتمثمة في نفس الوقت

ع:طالالمرونة وسعة اإل-6-2

إن اختيار المعمم لمادة تعميمية معينة إلثارة الدافعية وتييئة التالميذ ال يعني أن ذو صمة بموضوع ااستخداميا سيكون أمرا حتميا، إذ قد يجد من بين التالميذ من أعد نشاط

عمم إلى تعديل خطة التدريس، بحيث تسمح الدرس الذي سيقوم بتدريسو، لذلك يضطر المبإدخال تعديالت عمييا باإلضافة إلى الحذف أو التغيير دون أن يرىق التمميذ أو تتعطل

(.167، ص 2008)لطفي بركات أحمد، عممية تعميمية تربوية

ميارة إعداد األسئمة وتوجيييا:-6-3

السؤال ىو مجموعة من الكممات التي توجو إلى شخص ما بحيث يفيم المقصود بيا ويعمل فكرة فييا ويستجيب ليا، وميارة إعداد األسئمة وطرحيا تعد جزءا من عممية التدريس وىي تعطي الفرصة لممعمم لكي يتعرف عمى نواحي القوة والضعف عند التالميذ وتدفع

لتركيز أثناء تنفيذ الدرس إلى جانب أنيا تستخدم كتقويم مستمر داخل التالميذ إلى االنتباه وا (116، ص 2000)عبد الرحمن عبد السالم جامل، الفصل المدرسي

الفصل الثالث: طرق التدريس

114

الوسيمة التعميمية:-6-4

إن المعمم يحدد الوسيمة التعميمية المناسبة لدرسو، حيث لم تعد الوسائل أو المواد نظرة ستخداميا أو اإلستغناء عنيا، فالمواد إضافية يمكن االتعميمية ينظر إلييا عمى أنيا

الجديدة والشمولية لعممية تصميم التعميم والتعمم تنظر إلى الوسائل التعميمية باعتبارىا عنصرا ىاما ال غنى عنو في عممية التعميم بل إن تنفيذ اإلستراتيجية التعميمية وصول إلى أىداف

يا سائل والمواد المتاحة، البشرية مناستخدام األمثل لمو التعمم التي سبق تحديدىا يقتضيوغير البشرية وفيما يمي مجموعة من القرارات التي ينبغي اتخاذىا في حال اختيار المعمم

لموسائل التعميمية المناسبة:

ارتباط الوسيمة باألىداف المحددة لمدرس. -

خصائص المتعمم الذي سيستفيد منيا. -

و جماعي(.نمط التعمم )فردي أ -

دراسة خصائص كل وسيمة )مزاياىا ونواحي قصورىا(. -

بنية المادة وتنظيميا. -

إجادة استخدام الوسائل المختمفة لضمان تحقيق الفاعمية المنشودة. -

(.183، ص 2008)يوسف قطامي وآخرون،

اإللقاء:-6-5

عمى النحو المطموب إال باستخدام اإللقاء ولذلك يجب إن عممية التدريس ال تجريعمى المعمم أن يعرف كيف يتحدث ومتى يتحدث، ومتى يسكت، وكيف يرفع صوتو ومتى يخفضو، وكيف يكون حديثو معبرا عما في نفسو ويعكس إحساسو، وعميو أن يقوم بالتدريب

ت إلى عقول التالميذ مع عدم عمى عممية اإللقاء كونو وسيمة لنقل المعارف والمعموما اإلقتصار عمييا في عممية التدريس.

الفصل الثالث: طرق التدريس

115

استخدام الكتاب المدرسي:-6-6

سيظل الكتاب المدرسي ىو أحد المصادر األساسية لمتعميم ولكنو ليس المصدر الوحيد ألن الكتاب يستخدم كمرجع لممعمم والتالميذ في إعداد الدروس، ويستطيع المعمم أن يوجو تالميذه إلستخدام الكتاب المدرسي في تنمية مياراتيم في القراءة والفيم والنقد والتفسير

، 2000)عبد الرحمن عبد السالم جامل، ن أنفسيم وفقا لضوابط يضعيا المعمم والتعبير ع (.117ص

التالي يمخص معايير طرق التدريس: والشكل

.طرق التدريس )من تصميم الطالبة( معايير :يبين(47شكل رقم)

إستراتيجية طرق التدريس:-7

تعتبر طرق التدريس من المرتكزات الضرورية التي يستند إلييا التنفيذ الصحيح لممنياج ذلك ألنو يتوقف النجاح في تحقيق أىداف الدرس عمى متغيرات كبيرة أبرزىا ما يتعمق

األنشطة

السماح بالعمل الفردي

التشجيع باالطالع والجماعي

والمقارنة

معايير طرق

التدريس

مناسبة طريقة التدريس

المتعلمينمع قدرات

الموازنة بين الجانب

النظري والتطبيقي

البحث عن وسائل

تقويم

االتفاق مع

الطلبة

الفصل الثالث: طرق التدريس

116

بالطريقة المستخدمة في تدريس الموضوع واألسموب الذي يتبعو المعمم في السير في طريقة مي نبرز أىم ىذه الطرق.التدريس وفيما ي

التعميم المبرمج:-7-1

مم المبرمج من بين أساليب التعمم الذاتي التي دعت إليو الفمسفات التربوية ييعد التعتعميم المتعممين أفرادا لجماعات مراعاة لما بنيتالسيما الفمسفة الوجودية التي سندت عمى

يعتمد م جانب األساليب التي جعمت المتعملى بينيم من فروق ويأتي أسموب التعميم المبرمج إو، وقد يشجع التطور التكنولوجي الذي حصل في أواخر القرن عمى نفسو في تعميم نفس

)محسن عمي عطية، يم المبرمج بشكل واسع في التدريسالماضي عمى استخدام التعم .(138، ص 2008

التعميم عن طريق والتعميم المبرمج محاولة لموصول إلى ىدف أو أكثر من أىداف الوصول إلى اليدف، أو األىداف المحددة تحميال دقيقا، ثم ياتحميل الخبرات التي يراد من

تقديميا لممتعمم بعد ذلك بشكل تدريجيا تتابعي وفق خطوات تضمن تمكين المتعمم من المتعمم ، والتفاعل معيا، واالستجابة ليا بمفرده، مع التشديد عمى استخدام استجابة ااستيعابي

أساسا لتقويم ما تحقق من األىداف.وعميو فإن التعميم المبرمج نوع من التعمم الذاتي الذي يعمل المعمم بموجبو عمى قيادة المتعمم وتوجييو نحو السموك المنشود لبرنامج تعميمي أعد لتعمم مادة تعميمية إعدادا خاصا،

ص،2000رحمن عبد السالم جامل، )عبد الضو في صورة كتاب، أو آلة تعميميةوتم عر 28.)

" والتي تفسرىا سكينر"لقد نشأ ىذا األسموب عمى نظريات التعميم السموكية التي رائدىا أن التعمم يحدث عندما تعزز استجابات الطالب لمنبو أو مشير.

حيث توجد ثالثة برامج لممادة التعميمية المبرمجة، فاألولى تتمثل في البرامج الخطية وبيا تقدم البرامج التي قدميا "سكينر" واستند بيا إلى النظرية السموكية في التعميم، وىي

الفصل الثالث: طرق التدريس

117

يتتبعونالمادة التعميمية لجميع المتعممين الذين يستخدمون نفس التتابع في البرنامج أي ختمفون فقط في سرعة التعمم، خطوة في دراسة البرنامج، ويجيبون عمى نفس األسئمة وي ةخطو : وىي البرامج التي قدميا "كروادر" وفييا تقدم في نياية كل إطار المفرعةة البرامج يوالثان

متعدد، ويوجد منار ب المتعمم عن أسئمة من نوع االختيمجموعة من اإلجابات المقترحة، يجوعندىا يعمم إن صفحة أو إطار يرجع إليو المتعمم إلى جانب كل استجابة مقترحة، رقم

لممادة التعميمية المبرمجة فيو ذلك و صحيحة أو خاطئة، وأما النمط الثالثكانت استجابتالنمط الذي ابتكره "روتكوف" وىو أن ما يكتسبو الطالب من التعمم في عممية التعميم ىو ما يقوم بو من نشاط وجيد وبيذا فإن "روتكوف" يرتكز عمى أىمية دور المتعمم من حيث

(.71، ص 1999)سممي زكي الناشف، نشاطو لتحقيق األىداف الموضوعية استشارة أسس التعميم المبرمج:-7-1-2

نر" عمى األسس التالية:ييتأسس التعميم المبرمج عند "سك

تقانيا. - تحميل العمل أو الميمة التعميمية وذلك بتقسيميا إلى أجزاء صغيرة يسيل فيميا وا

الموقف الذي يوضع فيو المتعمم مثيرا لو وأن ىذا الموقف المثير واالستجابة ذلك باعتبار -يتطمب استجابة من المتعمم، وأن اإلستجابة في التعمم المبرمج تكون نتيجة التفاعل بين

المتعمم والمادة، أو الموقف التعميمي الذي وضع المتعمم فيو.

المبرمج وذلك ألن التعزيز ويعد التعزيز من األسس الميمة التي يقوم عمييا التعميم -الموقف التعميمي يقتضي استجابة المتعمم، واالستجابة ال تأتي من دون تفاعل، وأن

مستوى التفاعل يكون عمى مقدار الدافعية، ومن لوازم الدافعية التعزيز.

والتعزيز في التعميم المبرمج يقع عندما يعرف المتعمم نتيجة استجابتو، فيحصل عمى عرف أن استجابتو كانت صحيحة، فيدفعو ىذا التعزيز إلى الخطوة تعزيز داخمي إذا

.(154، ص 2006)محسن عمي عطية، التالية بحماس وفاعمية

الفصل الثالث: طرق التدريس

118

التالؤم وقدرات المتعمم بمعنى أن المتعمم عمى وفق التعميم المبرمج يسير عمى وفق قدراتو - الذاتية، ومن دون تقيد بزمن معين.

والتعمم ن المتعمم من تقويم تعممو ذاتيا النوع من التعميم يمك التقويم الذاتي، أي أن ىذا -الخبرات السابقة لدى المتعمم، وينقل منيا إلى ما ىو جديد من المبرمج يؤسس عمى

خالل أسموب منطقي منظم، وبموجب ىذا األسموب ترتب مادة التعمم ترتيبا منطقيا من ، وتقدم المادة بموجب التعميم المبرمج السيل إلى الصعب بمغة تتسم بالدقة والوضوح

بصورة متعددة األشكال متسمسمة الترتيب فقد تكون:

في صورة أسئمة ذات إجابات قصيرة، كاإلختيار من متعدد، أو الصواب - أ أو الخطأ.

في صورة عبارات واضحة، أو شرح مفيوم. - ب

س إكماليا لتكون تامة صحيحة في صورة عبارات أو جمل ناقصة يطمب من الدار -جـوالمادة بموجب البرنامج تقدم عمى شكل أجزاء صغيرة، أو فقرات يطمق عمييا إطارات ذا كانت جابة المتعمم عمى الفقرة تمثل استجابة لذلك المثير، وا واإلطارات تمثل مثيرا، وا

، 2008، )محسن عمي عطية اإلستجابة تحتاج إلى تعزيز فإن المتعمم يشعر باالرتياح (.140ص

دواعي استخدام التعميم المبرمج:-7-1-3

م المبرمج في الحاالت اآلتية:ييستخدم المعمم التعم

م المبرمج يعتمد عمى التعميم الفردي.يعندما يكون عدد الطمبة كثيرة ألن التعم -

الفروق الفردية بين التالميذ من حيث سرعة تعمميم ورغبتيم، وخمفياتيم العممية مراعاة - وغيرىا مما يحققو لطرق التعميم األخرى.

الفصل الثالث: طرق التدريس

119

لكسب الوقت، حيث أشارت البحوث إلى أن الوقت المستغرق لتحقيق أىداف معينة -التدريس أو استعمال ىذا الوقت بتنويع طرق بواسطة التعميم التقميدية في التعميم، ويمكن

استخدام أساليب ووسائل تعميمية متعددة كإستخدام التجارب والعروض التوضيحية.

عندما يكون اليدف إثارة إنتباه واىتمام التالميذ وذلك من خالل اإلنتقال بيم إلى إطار - آخر بشكل متتابع ومتسمسل ومنظم.

ل فكريا ويدويا مما لموصول إلى فيم أفضل لممادة التعميمية ألن عمى كل طالب العم - يؤدي بو إلى االستيعاب السريع لممادة.

لتحقيق األىداف في التدريس بصورة أكثر وضوحا ألن كل إطار يتناول فكرة بسيطة -تحقق ىدف ما وبمشاركة المتعمم عمميا بمروره عمى األطر المختمفة تم التأكد من تحقيق

األىداف لديو.

لتعميمية، حيث يستخدم الوقت الفائض في مادة تعميمية لدراسة كمية أكبر من المادة ا - (.72 -71، ص 1999)سممي زكي الناشف، أخرى باستخدام التعميم المبرمج

أنواع التعميم المبرمج:-7-1-4

يقسم التعميم المبرمج إلى أربعة أنواع ىي:

تستخدم بكثرة ىذه البرامج في مجال التعميم الميني.البرامج الحاشبكية: -1

ينحصر استعماليا في المجاالت الصناعية واألعمال األخرى بمساعدة البرامج اآللية: -2 الحاسوب.

تقسم المادة الدراسية إلى قطع أو خطوات صغيرة في صورة خط أفقي البرامج الخطية: -3فيي مقسمة بحيث تكون كل خطوة أو جزء الحقا مبينا عمى الجزء ،يطمق عمييا اإلطارات

بيدف تمكن المتعمم من إتقان المادة بصورة كاممة.السابق

الفصل الثالث: طرق التدريس

120

التي تقدم فكرة أو فقرتين من المادة الدراسية ثم يطرح سؤال لو عالقة بعة: البرامج المتش -4تحتوي عمى واحدة صحيحة وعمى المتعمم اختيار اإلجابة تبالفقرة المقدمة تميو عدة ايجابا

الصحيحة من بين البدائل المطروحة فإن كانت صحيحة أنتقل إلى خطوة أو إطار آخر، أما إذا كانت اإلجابة خاطئة فإن البرامج يوجو المتعمم إلى إطار قوي آخر يسعى باإلطار

)كوثر جميل سالم ويتقن تعممو من المتعمم ينتييالعالجي ليصحح الخطأ وىكذا حتى (.74، ص 2009بمجون،

مزايا التعميم المبرمج:-7-1-5

ثمة إيجابيات عديدة لمتعميم المبرمج نوجزىا فيما يمي:

وقدراتو واىتماماتو أساسا يتقرر في التعميم المبرمج عن حاجات المتعمم ورغباتو بريع - ضوئيا طبيعة المنيج الدراسي واألنشطة المنطوية تحتو.

تستند ذاتية التعمم إلى مداخل ثالثة: -

.أوليا: أن يتولى المتعمم تحديد األىداف المنيجية التي يسعى إلى تحقيقيا

داف بحيث التعميمية التي تؤدي إلى تحقيق ىذه األى ثانيا: أن تصمم األنشطة تتوافق مع حاجات المتعمم وقدراتو ورغباتو.

ثالثيا: أن تعتمد سرعة عرض المعمومات المراد تعمميا والميارات المرجو إتقانياعمى قدرات المتعمم ورغباتو وأىدافو، ويعبر المتعمم ذاتيا إذا سار وفق كل ىذه

المداخل الثالثة أحدىا عمى األقل.

م المبرمج عمى التوافق بين المفاىيم والميارات المراد تعمميا، وبين حاجة يعمل التعمي - التمميذ لمثل ىذه المفاىيم والميارات بحيث تخضع لقدرات التمميذ وتتغير وفق رغباتو

(122، ص 2000ن عبد السالم جامل، )عبد الرحم

ارة الدافعية لمتعمم.المتعممين بالنجاح ومن ثم إستثإشعار -

الوصول إلى مستوى اإلتقان المطموب. -

الفصل الثالث: طرق التدريس

121

توفير التعزيز الفوري من خالل التغذية الراجعة. -

تنمية قيمة االعتماد عمى الذات. -

يستخدم بفاعمية في التعميم العالجي لمتالميذ ذو التحصيل المتدني أو الذين فاتتيم أجزاء - (.75 ، ص2009)كوثر جميل سالم بمجون، من المقرر الدراسي بسبب الغياب

عيوب التعميم المبرمج:7-1-6

رغم ما يقدمو التعميم المبرمج من مزايا إال أنو ال يخمو من عيوب ونبرزىا فيما يمي:

محدودية استخدامو في التدريس. -

قد يتطمب أجيزة ومواد يصعب توفيرىا. -

قد ال يكون المدرسون قادرين عمى تصميم البرنامج وتييئتو بشكل صحيح. -

اإلبداع لدى المتعممين.يقمل من فرص -

لدى ؤدي إلى ضعف الميارات االجتماعيةإفتقار التعمم بو إلى التفاعل االجتماعي مما ي - المتعممين بموجبو.

(.144، ص 2008)محسن عمي عطية، محدوديتو في تحقيق األىداف الوجدانية -

إستراتيجية التعمم التعاوني:-7-2

الممارسون في ميدان التربية الخاصة النموذج أن يتبنى الباحثون و إنو األمر الطبيعيالتعاوني في التعمم بدال من النموذج التنفسي، فمن بعد تاريخي، كان ىذا الميدان ناتجا

وعمى أي منطقيا لعدم قدرة الطمبة ذوي الحاجات الخاصة عمى التنافس في الصف العادي الطمبة ذوي الحاجات الخاصة فقطيم حال فالنموذج التعاوني ليس النموذج المناسب لتعم

.(Cohen, 1991)ولكنو مناسب لتعميم جميع الطمبة تعمم التعاوني عمى أنيا أسموب تدريس يعتمد عمى تقسيم الطالب وتعرف إستراتيجية ال

إلى مجموعات صغيرة تيم طالب مختمفي القدرات واالستعدادات يعممون معا لتحقيق ىدف

الفصل الثالث: طرق التدريس

122

يا مسؤوال عن نجاح أو فشل المجموعة ويكون دور المعمم مشترك بحيث يصبح كل فرد من (. 115، ص 1997)عبد الحميد، ىو التوجيو واإلرشاد والتغذية الراجعة لممجموعات

ويعتبر التعمم التعاوني أحد العوامل الميمة لتسيير تعمم الطمبة ذوي الحاجات الخاصة اسي مفاده أن تعميم الطمبة ذوي الحاجات في المدارس العادية، فالدمج يقوم عمى افتراض أس

الخاصة في الصف العادي من شأنو أن يسمح ليم بإقامة عالقات بناءة مع الطمبة العاديين وأن يشجع ىؤالء الطمبة عمى تعبير اتجاىاتيم نحو زمالئيم ذوي الحاجات الخاصة، ولكن

ذا واعيين لمبرامج التربوية مثل ىذه األىداف ال تتحقق تمقائيا بل ىي تتطمب تخطيطا وتنفيوليس من شك في أن ذلك يتطمب مراعاة عوامل متنوعة، ومن أىم العوامل تقرر عمى ضوئيا العالقات التي تتشكل بين المجموعات غير المتجانسة من الطمبة ىو النمط أو

ود عقالنموذج الذي يتم إعداده لتنفيذ التدريس الصفي فقد أشارت البحوث العممية في الالماضية إلى أن النمط التعميمي التعاوني أكثر فاعمية من كل من النمط التعميمي التنافسي

، ص 2009)منى الحديدي، ير عالقات واتجاىات ايجابيةوالنمط التعميمي الفردي في تطو 272.)

خطوات تنفيذ التعمم التعاوني:7-2-1

الجيد ليا قبل تطبيقيا في الصفوف التعمم التعاوني باإلعداد يرتبط نجاح إستراتيجية الدراسية ويتم ىذا اإلعداد في بداية العام الدراسي/ الفصل الدراسي ويتم ذلك بإتباع مجموعة

من الخطوات:

يمكن تعميمو لمطمبة في فترة محددة بحيث تحتوي اختيار وحدة أو موضوع لمدراسة: -1 معمم عمل اختبار فييا.عمى فقرات يستطيع الطمبة تحضيرىا ويستطيع ال

لكل وحدة تعميمية يتم فييا تقييم الوحدة التعميمية إلى عمل ورقة منظمة من قبل المعمم: -2 وحدات صغيرة، بحيث تحتوي ىذه الورقة عمى قائمة أشياء الميمة في كل فقرة.

الفصل الثالث: طرق التدريس

123

وتحتوي بحيث تعتمد ىذه الفقرات عن ورقة العمل تنظيم فقرات التعمم وفقرات االختيار: -3عمى الحقائق، والمفاىيم والميارات التي تؤدي إلى تنظيم عال بين وحدات التعمم وتقيم

.(195، ص 2002)محمد محمود الحيمة، مخرجات الطمبة حيث يراعي في تشكيل المجموعة أن تضم من الطمبة جميع تشكيل المجموعة: -4

بعض الصفات والخصائص مستوياتيم، أي تقسيميم إلى مجموعات تعاونية تختمف في كالتحصيل.

يمكن ألفراد المجموعة إختيار منسقيم تحديد المنسق بطريقة اإلختيار وبشكل دوري: -5ويمكن أن يقوم المعمم بذلك مراعيا خصائص معينة يمتمكيا المنسق عمى أن يتم استبدالو من

حين آلخر.بطريقة صحيحة فال بد أن تكون حتى يقوم المنسق بمياماتو تحديد مسؤوليات المنسق: -6

ىذه الميامات محددة وواضحة ومن تمك الميامات تنظيم المشاركات ومتابعة وتنظيم استخدام األدوات أو المواد، ومنيا أيضا التعامل مع الصعوبات واالستفسار عنيا في ظل

العمل بروح الفريق مع المجموعة.

المجموعات:توزيع الميامات التعميمية عمى

يقسم المعمم الميامات التعميمية ويوزعيا عمى المجموعات بمشاركة المنسق وبعض الطمبة.

من خالل المتابعة يقوم المعمم بتقديم التوجييات وتصحيح مسار التعمم والعمل، المتابعة: آلخرين ا لقاإلساءة بالمجموعات المتميزة لح وفي المتابعة يتم تقديم التعزيز المناسب كما يتم

وفي المتابعة يتم معالجة األخطاء فرديا أو جماعيا.في التقويم يتم التأكد من تحقيق األىداف وتقديم التغذية الراجعة التطويرية التي تقمل التقويم:

.(161، ص 2009)أحمد جميل عايش، من األخطاء وتعزز النجاح

التعاوني:يم إستراتيجية التعمم الشكل التالي يوضح ممخص مراحل تقي

الفصل الثالث: طرق التدريس

124

( يوضح تنفيذ خطوات إستراتيجية التعمم التعاوني: 14جدول رقم )

مثال الغرض منيا المرحمة م

التييئة الحافزة 4جذب انتباه الطالب نحو موضوع

ثارة دافعيتيم لمتعمم. الدرس الجديد وا يحدد المعمم موضوع الدرس وكتابة

عنوانو عمى السبورة وطرح المشكمة.

2 الميام توضيح التعاونية

إفيام الطالب الميام المطموب منيم إنجازىا ومراجعة متطمبات التعمم المسبقة ذات العالقة بتمك الميام وتبيان معايير النجاح في أداء الميمة.

شرح المعمم لمميام المطموب من الطالب إنجازىا ومراجعتو لممفاىيم

السابقة.

المرحمة االنتقالية 3تييئة الطالب لمعمل التعاوني وتسيير أمر انتقاليم إلى مجموعاتيم وتزويدىم

بإرشادات العمل التعاوني.

توجيو المعمم لمطالب لإلنتقال إلى مجموعاتيم وقياميم بتوزيع األدوار

وتذكيرىم بالقواعد.

4 مرحمة عمل المجموعات وتنفيذ التدخل

ا تبادل المجموعات لمنتائج واألفكار مم يحسن عممية التعمم.

قيام مقرر كل مجموعة بعرض ما توصمت إليو مجموعتو من نتائج

وأفكار عمى طالب الصف جميعا.

5 مرحمة المناقشة

الصفية

تعمم الطمبة من خالل العمل التعاوني.إرشادات انجاز الميام وتمقييم

.عمموتوجيات من الم

إلييم وقيام قيام الطالب بالميام المشارالمعمم بالمرور عمى المجموعات وتقديم

اإلرشاد والتوجيو إذ كان ذلك ضروريا

فيم الدرس 6انجاز محتوى الدرس وطرح الواجب

المنزلي ومنع المكافآت قيام المعمم بتمخيص الدرس وطرحو لمشكمة جديدة كواجب منزلي، ومنحو

المكافآت لممجموعات.

(115، ص 2009)كوثر جميل سالم بمجون،

مبادئ إستراتيجية التعمم التعاوني: 7-2-2

ف "بوتنام" مبادئ التعمم التعاوني عمى النحو التالي:نيص

الفصل الثالث: طرق التدريس

125

االعتماد المتبادل اإليجابي: -

المفترض أن يشعر كل يعتبر ىذا العنصر من أىم عناصر التعمم التعاوني، فمن طالب في المجموعة أنو بحاجة إلى بقية زمالئو ليدرك أن نجاحو أو فشمو يعتمد عمى الجيد المبذول من كل فرد في المجموعة ويبنى ىذا الشعور من خالل وضع ىدف مشترك لممجموعة، بحيث يتأكد الطالب من تعمم جميع أعضاء المجموعة، كذلك يمكن من خالل

المشترك ألعضاء المجموعة بناء الشعور المتبادل كأن يحصل كل عضو في التعزيز المجموعة عمى نقاط إضافية عندما يجعل جميع األعضاء عمى نسبة أعمى من النسبة المحددة باالختبار، كما أن المعمومات أو المواد المشتركة وتوزيع األدوار جميعيا تساعد

، ص 2009)أحمد جميل عايش،أفراد المجموعةن العتماد المتبادل اإليجابي بيعمى ا159).

المسؤولية الفردية:

فأحد أغراض التعمم التعاوني ىو أن يجعل من المتعمم فردا أقوى في ذاتو وذلك بأن يكون كل متعمم مسؤوال عن نصيبو في ىذا التعمم مما يجعل من تعمم المتعممين تعمما بنائيا،

)حسن حسين زيتوني، دا عقميا لموصول باكتشاف المعرفةيينشط فيو المتعمم ويبذل ج .(228، ص 2003وكمال عبد الحميد زيتون،

التفاعل المعزز:

في المجموعة بتقديم المساعدة والتفاعل اإليجابي وجيا لوجو مع زميل يمتزم كل فردآخر في نفس المجموعة، واالشتراك في استخدام مصادر التعمم وتشجيع كل فرد لآلخر وتقديم المساعدة والدعم لبعضيم البعض يعتبر تفاعال معززا وجيا لوجو، من خالل التزاميم

لمشترك، ويتم التأكد من ىذا التفاعل من خالل الشخصي نحو بعضيم لتحقيق اليدف امشاىدة التفاعل المفظي الذي يحدث بين أفراد المجموعة وتبادليم الشرح والتوضيح والتمخيص الشفوي وال يعتبر التفاعل وجيا لوجو غاية في حد ذاتو بل ىو وسيمة لتحقيق

الفصل الثالث: طرق التدريس

126

اعالت اإليجابية بين أىداف ىامة مثل تطوير التفاعل المفظي في الصف، تطوير التف، ص 2009)أحمد جميل عايش، يا عمى النتائج التربوي بشكل عام الطالب التي تؤثر إيجاب

160.) الميارات االجتماعية:

لكي تنجح المجموعة في تحقيق أىدافيا يجب عمى أعضائيا أن يتمتعوا بالميارات ، التواصل الفعال، القدرة عمى التعاونية الالزمة، وتشمل ىذه الميارات اإلستماع إلى اآلخرين

الثقة، وقد يتطمب األمر حل الصراعات، اتخاذ القرار، النقد البناء، القيادة، القدرة عمى بناء (.275، ص 2009)منى الحديدي، تعمم الطمبة الميارات وتقيم مدى اكتساب كل منيم ليا

إعداد وتجييز المجموعة:

المجدية، وتمك التي ال جدوى فيياتحتاج المجموعة إلى تحديد األفعال واإلجراءات تاحة وقت كاف ومحدد لكل ميمة، وكذلك وضوح ويجب التأكد من إدراك كل فرد لدوره، وا األىداف في ذىن كل منيم، فالتعمم عممية عرضية التوجو يسعى من خالليا المتعمم لتحقيق

ن تمك األغراض قوة لمدفع الذاتي وتجعل المتعمم مثابرا في تحقيق أغراض معينة، وتكو (.228، ص 2003)حسن حسين زيتون، أىدافو

دور المعمم في التعمم التعاوني: -7-2-3

لممعمم دوران رئيسيان في التعمم التعاوني وىما:

رة حياتية أن يعمل المعمم باستمرار وبثبات عمى جعل مفيوم العمل في مجموعات مياأوال: قيمة لمطمبة.

نمذجة التعمم التعاوني باإللتحاق بالمجموعة، أو المجموعات عند ظيور الحاجة، ثانيا: ويمكن تقييم ىذه االقتراحات لممعممين المبتدئين في التعمم التعاوني:

الفصل الثالث: طرق التدريس

127

عند قيامك بتعيين الميمة، عميك أن تكون متأكدا من صياغة ىدف الميمة، وجعل - صياغة ىذا اليدف.الطمبة بإعادة

تأكد من مالحظتك لحدود الوقت. -

قدم إجراءات إتمام التعيين. -

قدم المديح والدعم لمطمبة واخمق الحماس لدييم. -

نشط المجموعة عندما تكون الدافعية منخفضة لدييم. -

عمم الطمبة ميارات عممية التعمم التعاوني من خالل الدروس المباشرة والممارسة - (.199 -198، ص 2002مة، )محمد محمود الحيمة الجماعية المنظ

مزايا التعمم التعاوني: -7-2-4

لمتعمم التعاوني عدة مزايا نجمعيا فيما يمي:

إن التعمم التعاوني صالح لتعمم مختمف المواد الدراسية ويمكن تطبيقو في مختمف المراحل - .ةالدراسي

تقان ما يتعممو التالميذ من معمومات وميارات. يساعد عمى - فيم وا

بني قدرة الفرد عمى حل المشكالت وتطبيق ما يتعممو في مواقف جديدة.ي -

بني ميارات التفكير العميا.ي -

بني مفيوم الذات وثقة الطالب بنفسو من اإلنطوائية والعزلة.ي -

عمم.يحد من اإلحساس بالخوف والقمق الذي قد يصاحب عممية الت -

بني المسؤولية الفردية والقابمية لممساءلة.ي -

يعمل عمى دمج الطمبة المعوقين مع أقرانيم ويشجعيم عمى المشاركة في أنشطة التعمم - الصفية.

يؤدي إلى تحسين الميارات المغوية والقدرة عمى التعبير. -

ال يحتاج إلى إمكانيات مادية كبيرة لتطبيقو. -

الفصل الثالث: طرق التدريس

128

ه في قمل أيضا من جيديعرض فييا المعمم المعمومات وي تييقمل من القدرة الزمنية ال - (.112، ص 2009)كوثر جميل سالم بمجون، متابعة وعالج منخفض التحصيل

إستراتيجية اإلقصاء:-7-3

، وأىدافيم التي يسعون إلى مفاىيمياإختمفت التعريفات حول مفيوم االستقصاء بتنوع تحقيقيا، حيث عرف بعض التربويون االستقصاء عمى أنو نمط أو نوع من التعمم يستخدم فيو المتعمم مياراتو واتجاىاتو لتوليد المعمومات وتنظيميا وتقويميا، ويرى آخرون أنو عممية

حمو" االستقصاء بأنو حل المشكمة القائمة عمى توليد الفرضيات واختيارىا، وقد عرف "أبوالعممية التي يتم من خالليا وضع المتعمم في موقف تعميمي مثير يشككو في ظاىرة ما من »

ظواىر الدراسات االجتماعية، فيدفعو إلستخدام خطوات حل المشكمة القائمة عمى األسموب أ يمكن العممي في التفكير، أي خطوات البحث العممي لموصول إلى تعميم أو فكره أو مبد

(.202، ص 2002مة، )محمد محمود الحي «عمى أساسو اتخاذ قرار ماواالستقصاء في التدريس يعتمد عمى إعمال العقل والتفكير لتحميل المواقف من خالل الحوار، وطرح األسئمة، ومناقشة المعمومات، وتوليد األفكار الجديدة وخاصة إذا ما أتيحت لممتعمم الحرية بالتفكير والحوار وتوافرت مصادر المعرفة، فعن طريق االستقصاء تتولد

وتتعدد اآلراء في ضوء المعطيات الجديدة لذلك فإن االستقصاء يتطمب األفكار وتتطور،مناخا يتسم بالحرية والثقة المتبادلة بين المتعمم وأقرانو وبين المتعمم والمعمم، وفي طريقة االستقصاء يعمم الطالب كيف يتجاوز المعمومات المعطاة لو ويفكر تفكيرا إبداعيا مستندا إلى

ما أن تعمم المواد الدراسية المختمفة بالطرق االستقصائية يتيح لممتعمم قواعد التفكير، ك .(201، ص 2008)محسن عمي عطية، الوقوف إلى طبيعة العمم الحديث

خطوات الطريقة االستقصائية: 7-3-4

يسير االستقصاء عمى وفق منيج التفكير العممي كما يأتي:

الفصل الثالث: طرق التدريس

129

مرحمة الشعور بالمشكمة:

األساسية لحل إن أول خطوة يقتضييا االستقصاء ىي اإلحساس بالمشكمة ألن الخطوة ىي االعتراف بوجود مشكمة، وقبول تحدي البحث عن حل ليا ويعتمد ذلك عمى أية مشكمة

تحديا ليم فيشرعون مما يشكل ،طرح سؤال عمى التالميذ تكون إجابتو غير واضحة لدييمإلى حميا، وكمما كان حفز التالميذ عمى التفكير بإيجاد حل لممشكمة يم حاجة بوجود مشكمة ب

ىذا األساس ينبغي أن يخطط المعمم لمكيفية التي ا تكون فعالية تفكيرىم عالية وعمىكبير يطرح بيا المشكمة عمما بأن لنوع المشكمة وما يمثمو حميا لمتالميذ أثرا كبيرا في زيادة فاعمية

المتعممين.

المشكمة:تحديد

لغرض السيطرة عمى المشكمة بكل جوانبيا ورسم مسار تقصي حموليا البد من تحديدىا بشكل واضح، ألن ذلك يساعد في تحديد مسار جمع المعمومات الالزمة إلستخالص حموليا.

فرض الفروض:

يعني تحديد تخمينات مسبقة لحل المشكمة فيعمل التالميذ عمى اختيارىا والتثبت من مدى

كونيا تمثل حموال صحيحة يمكن اعتمادىا أو رفضيا عمى أن يضع الفروض أو صحتيا التخمينات التالميذ أنفسيم في ضوء خمفياتيم المعرفية حول إطارىا.

جمع المعمومات والربط بينيا:

صدار القرارات المالئمة، وذلك ألغراض االستقصاء والحكم عمى صحة الفروض، وا التمميذ إلى قاعدة كافية من المعمومات التي تقوده إلى الحل وذلك يتطمب أن يستند

او أو مالحظات، ن خالل مراجعة مصادر أو كتبالصحيح، وقد تجمع ىذه المعمومات ممقابالت عمى أن تكون طرائق الحصول عمى تمك المعمومات طرائق عممية تتأسس عمى

الموضوعية.

الفصل الثالث: طرق التدريس

130

االستنتاجات والمقترحات:

م التوصل إليو من عميمات النيائية التي يتم التوصل إلييا في ضوء ما تتعني بيا التأو بعضيا ورفض األخرى أو رفض الجميع عمى أن ىذا االستنتاج قبول أحد الفروض

.(202، ص 2008)محسن عمي عطية، يتوصل إليو التمميذ بنفسو

دور المعمم في التعمم االستقصائي:

في تدريس العموم تقوم عمى أساس الدور اإليجابي إن التعميم االستقصائي طريقة لممتعمم عمى حساب اختفاء أو التخفيف من دور المعمم ولكن دور المعمم يظير بصورة جمية

فيما يمي:

فيضعيم أمام يخطط المعمم لمموقف االستقصائي ودوره تييئة التالميذ لإلستقصاء - مشكالت ومواقف عقمية متأزمة لحثيم عمى التقصي والسير بخطوات التعمم االستقصائي.

يزود المتعممين ببعض المعمومات أو التمميحات أثناء الموقف االستقصائي شريطة أن ال -يكون حجميا كبيرا يؤدي إلى إفساد الوقت، ألن نقل التعمم االستقصائي يكون غالبا

التالميذ لممعمومات.بتزويد

يوفر المناخات الصفية المادية مثل األدوات والمواد والمناخات المعنوية مثل الضبط - والتعزيز.

يطرح عددا كافيا من األسئمة القصيرة أثناء الموقف االستقصائي. -

(.262، ص 2001)ميشل كامل عطا اهلل،

الشروط التي يجب توفرىا عند القيام بتعميم االستقصاء: 7-3-2

اختيار ظاىرة )حادثة( تثير اىتمام الطمبة وتدفعيم إلى البحث والتعميل والتفسير. -

الفصل الثالث: طرق التدريس

131

ية ير ذىنة عمى بعض الغموض الذي يمكن أن يثيجب أن تشمل الظاىرة المختار - التالميذ.

أن تكون األسئمة التي يوجييا التالميذ لممعمم من األسئمة التي تستدعي اإلجابة يجب - بنعم أو ال.

البد أن يؤثر المعمم ببيئة تعميمية صفية مناسبة لمتعميم باالستقصاء مثل محبة الطمبة، - ديموقراطية حرية تنافس شريف.

لصف وتتمثل ىذه الصعوبات إال أن ىذا النوع من التعميم يجد صعوبة في تطبيقو داخل ا فيما يمي:

صعوبة وضع األىداف عمى شكل أفعال سموكية. -

يحتاج إلى قدرة خاصة من المعمم. -

صعوبة تدريس مفردات المنياج بيذا النمط. -

(.71، ص 1999)حسن منسي، اىتمام ىذا النمط بالتفكير )النتيجة( وال ييتم بالمفاىيم. - ميزات االستقصاء:م 7-3-3

لطريقة االستقصاء مميزات يمكن استنتاجيا في ضوء ما تقدم وىي:

تجعل المتعمم محور العممية التعميمية وعنصرا فاعال فييا، وايجابيا في اكتشاف - المعمومات وىذا ما دعت إليو الكثير من الفمسفات التربوية.

تمكن المتعمم من إدراك العالقات بين األشياء وربط النتائج بأسبابيا. -

توفر فرصة لممتعمم كي يصل إلى االستدالل باستخدام التفكير المنطقي باالستقراء أو - االستنباط.

تنمي القدرات الذاتية الالزمة لجمع المعمومات. -

تنمي القدرات العقمية والتفكير المنظم. -

يتعمم بيا الطمبة كيف يتعممون، وكيف يتعاممون مع المشكالت الجديدة. -

الفصل الثالث: طرق التدريس

132

ن باإلنجاز وتزيد من دافعيتيم نحو التعمم.تجعل الطمبة يشعرو -

تنمي القدرة عمى تحسين المشكالت. -

تعزز انتقال أثر التدريب. -

، ص2006،)محسن عمي عطية تساعد عمى تنمية اإلبداع واالبتكار والتفكير الناقد -128.)

الفصل الثالث: طرق التدريس

133

خالصة الفصل:

متعددة تتوقف عمى بأساليبان الطريقة ىي العرض والعرض لمحتوى الدرس يتم ومستوى التالميذ ومستوى مجموعة من المتغيرات تتمثل في محتوى المادة الدراسية،

، وىناك التالميذالتي يستخدميا المعمم في تفاعمو مع األداةاما الوسيمة ىي ىداف.األفي محتوى المادة الدراسية، مستويات نمو دريس تتمثل طرق واساليب الت معايير اختيار

التالميذ، خبرة المعمم ونظرتو لمينة التعميم.

كما انو يوجد عدة تصنيفات لطرق التدريس بعضيا قائمة عمى نشاط المعمم وطرق فردية وجماعية، اذ يفخذ المعمم الطريقة التي تتماشى مع اىداف الدرس.

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

133

تمهيد:إن التطور السريع الذي تشيده حياتنا المعاصرة أدى إلى ازدياد وتنوع مستمزمات الحياة، بل إن طموحات الفرد اختمفت وازدادت عما قبل، وقد فرض ذلك عميو مزيدا من الجيد والعمل، مما جعمو يشعر بحالة من التوتر والضغط النفسي لذا تعد الضغوط النفسية ومصادرىا وآثارىا عمى العاممين في المؤسسات من الموضوعات التي نالت اىتمام الكثير من الباحثين خاصة في اآلونة األخيرة، رغم وجود ىذه الظاىرة بوجود اإلنسان نتيجة لما

األداء. وانخفاضة عمى نفسية العاممين تسببو ىذه الضغوط من نتائج سمبي لنفسي:لمحة تاريخية حول الضغط ا-1

ومن المفاىيم القديمة التي تناوليا الفالسفة يعتبر الضغط ظاىرة انسانية معقدة؛والعمماء لكن االىتمام بيذا المفيوم يعد حديثا نسبيا وىذا نظرا لتغير نمط الحياة وتعقدىا

وظيور مشاكل عديدة وظيور مشاكل جديدة واحداث ضاغطة تتطمب الدراسة والبحث.

( الى المغة الالتينية من خالل كممة 71في القرن ) Stressيعود أصل كممة ضغط Strigore " التي تعني "اصبح متطمب" شدSerrer ضغط "Presse واستعممت في اواخر ،

، 2002بغجية الياس، ( بالمغة االنجميزية لمداللة عن مشاعر المعاناة والحرمان)71القرن ) (.21ص

يشير لمضغط بضغط الجسم 71( في القرن Hookىوك" )وبعد ذلك نجد الباحث "الى اصمو بإرجاعوقوة خارجية وىي قوة تمكن من تشويو ىذا الجسم ليس تأثيرالثانوي تحت

لمداللة عمى القوة ءالفيزيافحسب بل بتحويمو بسبب ضعفو، اذ عرفت كممة ضغط في (.Marc Salamon , 2006, p15الممارسة عمى مادة ما)

اخذ مصطمح الضغط االتجاه المعاصر حيث ادخل ىذا 71وفي مطمع القرن لدراسة االجسام الصمبة لمداللة عمى القوة الداخمية الناشئة داخل ءالفيزياالمصطمح في ميدان

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

134

,Servant et parquetالجسم الصمب نتيجة لقوة تيدده بالتشوه بمعنى القوة والدفع)1995, p40)

الضغط عمى السموك في رال ثن االوائل الذين اعطو تفسيرا ويعد كمود برنارد ممرتبط باالنفعاالت كما قام يفيزيولوجنظريتو حيث يستخدم مصطمح الضغط كرد فعل

paulham et(الذي يعني حالة مشابية او مماثمة) l’haméstareكانون بوضع مصطمح )all ;1995 ; 09 )

ذان حددا مفيوم التوازن الداخمي لمجسم حيث " و"كانون" الم "ولتر وبيذا نجد دراساتىرمون االدرينالين ؛كما درس بإفرازركزت عمى االستجابة الداخمية لمخوف والفزع وذلك

الباحثان الوسائل الخاصة في التحكم في افراز كمية السكر في الدم والبروتين والمواد الدسمة (عبر فيو عمى ان الضغط la sagesse du corpكما ورد في كتاب "كانون" بعنوان )

لمتكيف واليروب اثناء التعرض لمشدائد وبذلك توصل الى ةفيزيولوجيعبارة عن استجابة لالنفعال وكان يدرس ىذه الظاىرة تحت مؤشرات معينة كالبرودة يالفيزيولوجدراسة الدور (.Bayard ; 1974 ; p34)ناألكسجيالحرارة نقص

ي القرن العشرين باكتشافو المعروف بالزممة لحالة وبعد ذلك جاء "ىانس سيمي" فمطمب المرض واعترف ان الضغط ىو كل مطمب موجو لمجسم يتجاوز قدراتو التكيفية وىو

ويعمل بواسطة القشرة الكظرية ،ن ال يتعمق بخصائص العامل الضاغطغير متخصص ااوناقصة وىذا يظير ويمكن ليذه االستجابة الشبو انعكاسية لمجسم ان تظير بصفة مفرطة

الكيمائيةبمختمف الفاعالت يتأثرالتكيف وبيذا نجد ان الضغط بأعراضما اسماه سيمي (31؛ص2001عمي؛ بن عميوالفزيائية)

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

135

الضغط النفسي: تعريف-2

جانب العمماء والباحثين، وذلك لما لو موضوع الضغوط باىتمام شديد من لقد حظيي الحياة، فيو يستخدم عمى نطاق واسع في في مختمف مناحر كبير عمى األفراد من تأثي

مجاالت مختمفة كالطب والفيزياء، وعمم النفس والصحة النفسية وغيرىا من المجاالت، فقد تعددت اآلراء حول تعريفو وعميو ال يوجد تعريف جامع متفق عميو في تعريف الضغط وفيما

يمي سوف نتطرق لبعض ىذه التعاريف:

لغة:-2-1

الضغط النفسي:من الفعل الالتيني الذي يعني ضيق عمى أو ضغط بشدة ومنو أخذ (Stress)اشتقت كممة

الذي يعني طرق بجسمو بذراعيو ضاغطا بقوة إذ أنو يمكن تطريق (Etendre)الفعل الفرنسي .(Baroir, 1998, p 40)إنسان من عمى قميمة أو صدره كما يمكن خمفو

اصطالحا:-2-2

تعريف موسوعة عمم النفس والتحميل النفسي: -

عبارة عن »عرف الضغط النفسي في موسوعة عمم النفس والتحميل النفسي، بأنو جزء منو وبدرجة توجد لديو احساسا عمى ارجية ضاغطة عمى الفرد سواء بكميتو أو عوامل خ

شخصيتو، وحينما تزداد شدة ىذه الضغوط فإن ذلك قد يفقد بالتوتر أو تشوييا في تكامل «الفرد قدرتو عمى التوازن ويعتبر نمط سموكو كما ىو عميو إلى نمط جديد

(.445، ص 1993)فرج طه وآخرون،

":Dominique Serventتعريف " -

لالنفعاالتونفسي يفيزيولوجاستجابة العضوية لتيديد »عرف الضغط النفسي بأنو (Dominique Sernet, 1995) «التي تتطمب التكيف

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

136

:Levieتعريف -

سيرورة تحدث داخل الجسم تتمثل في استجابة »الضغط النفسي بأنو Levieعرف الكمية لمعوامل التي تتطمب تكيفا مع التأثيرات والتغيرات وااللتماسات، وكذلك التوترات التي

(Levie, 1954, p 31)« يمكن أن يتعرض ليا في المواقف المختمفة

:2001تعريف هيمريجل -

ة تصدر عن الفرد لمتوافق تجابة عامنتيجة أو اس» الضغط النفسي أنو عرف ىيمريجلمع حدث أو موقف يضع مطالب بيئتو أو نفسية خاصة عميو، وعندما يشعر أن مطالب الموقف تفوق قدرتو عمى االستجابة ليا يكون اإلحساس بالضغط، وىذا فإن الضغط يشمل

لتي تفاعل الفرد مع بيئتو، وتسمى المواقف واألحداث التي تسبب الضغط بالضواغط، وا « يمكن أن تتخذ أشكاال عديدة عمى الرغم من اشتراكيا في شيء واحد وىو نشأة الضغوط

(22، ص 2006)طه عبد العظيم حسن، سالمة عبد العظيم حسن،

: Kyriacou et Suteliffeتعريف الضغط النفسي لممعممين -

واالكتئاب انفعاالت سمبية كالغضب والقمقزممة »عرف الضغط النفسي لممعممين بأنو بيا عادة تغيرات فسيولوجية باتولوجية كالزيادة في معدل ضربات القمب وزيادة وغيرىا يصاح

في الدم وذلك ( Adrenacorticotroplic Hormone)نسبة ىرمون "أدرينوكوررتيكو تروفيس" ة لمتطمبات المينة والتي إما أن كرد فعل تنبييي لمضغوط التي يتعرض ليا المعمم وكنتيج

تشكل تيديدا لذاتو أو تجعمو يشعر بالسعادة، حيث يتحقق ىذا التيديد المدرك من جانب .(199، ص 1999)يوسف عبد الفتاح، « المعمم

تعريف الضغط النفسي لممعمم "زياد بركات": -

ييا المعمم عبارة عن حالة يشعر ف»عرف زياد بركات الضغط النفسي لممعمم بأنو: بالتوتر والقمق وما يترتب عمييا من اختالل في التوازن، بسبب ما يتعرض لو المعمم من

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

137

مؤثرات بيئية، تحيط بظروف العمل وضغط المدرسة، والرضا الميني والنمط القيادي لمدير (.9، ص 2010)زياد بركات، « المدرسة وغيرىا من المثيرات

يالحظ من خالل ما سبق أن تعريفات الضغط النفسي متباينة فيما بينيا وذلك راجع لتعدد وجيات نظر العمماء، فيناك من حصر مفيوم الضغط النفسي في العوامل البيئية التي تحيط بالفرد وتجعمو يتأثر بيا وىذا ما يتوافق مع تعريف "ىيمريجر" و"موسوعة عمم النفس"

صره في رد الفعل الداخمي التي تحدث بسبب ىذه المصادر، بمعنى وىناك بعض اآلخر حالنفسي وىذا ما نجده في تعريف يالفيزيولوجاستجابة العضوية لمرد عمى التيديد

"Dominique Servent"و "Devie."

" فقد حصروا مفيوم " و"بركاتSuteliff" و"سوتيميف" "Kyriacouأما تعريف "كرياكو" "لممعمم في زممة اإلنفعاالت والمثيرات السمبية التي تظير لدى المعممين في الضغط النفسي

. ةوفيزيولوجيشكل تغيرات جسمية يشير إلى وجود عوامل خارجية »وىكذا نتواصل إلى تعريف الضغط النفسي بأنو

ضاغطة لدى الفرد وعندما تزداد شدة ىذه الضغوط فإن ذلك يفقد الفرد قدرتو عمى التوازن .«كيف ما يؤدي بو إلى تغير نمط سموكووالت

المفاهيم المرتبطة بالضغط النفسي:بعض -3

ىناك مجموعة من المفاىيم المرتبطة بالضغط النفسي ومن أىميا نجد ما يمي:

االحتراق النفسي:

يشير مفيوم االحتراق النفسي إلى االستجابات الجسمية واالنفعالية الناتجة عن التعرض لضغوط العمل لدى العاممين في المين التي يكون توقعات العاممين فييا عالية طويل األمد

صحة، واإلعالم والتربية، وترى غير واقعية، وبالذات المين التي تقدم الخدمات اإلنسانية كالالش" أن اإلحتراق النفسي يصيب المينيين الذين يواجيون معوقات تحول دون قياميم "مس

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

138

ممة فيسبب ليم اإلحساس بالقصور والعجز عن تأدية العمل بالمستوى بمياميم المينية، كا المطموب منيم، وغالبا ما يترتب عمى ىذا الوضع حدوث ضغط نفسي.

مجموعة أعراض تتمثل في اإلجياد العصبي »وعميو يعرف االحتراق النفسي بأنو بعدم الرضا عن اإلنجاز واستنفاذ الطاقة االنفعالية والتجرد من النواحي الشخصية واإلحساس

في المجال الميني، والتي يمكن أن تحدث لدى األشخاص الذين يؤدون نوعا من األعمال (.133، ص 2006)مجمة كمية التربية، «التي تقتضى التعامل مع الناس

اإلجهاد:

ل، فإنو يمثل أحد إنو طاقة الفرد عمى العمل واألداء، واإلحساس بزيادة متطمبات العم)نشوة كرم عقار، أبو بكر ما يعتبر عرضا من أعراضو العديدة النفسي ك ت االحتراقمكونا

(. 45، ص 2007دردير، اضطراب ما بعد الصدمة:

ذا ىو من المصطمحات التي اكتسبت أىمية كبيرة في السنوات األخيرة ويشير ىالمميزة التي تعقب فشل الفرد في مواجية متطمبات المصطمح إلى مجموعة من األعراض

لديو وخاصة في غياب المساندة ةالمتوفر حدث مؤلم من خالل األنماط العادية لمسموك االجتماعية، فيشعر الفرد بالعجز في مواجية الحدث، وقد تأخذ ىذه األعراض إحدى

لتخيل واألحالم ىي استعادة خبرة الحدث المؤلم عن طريق ا، األولى منيا صورتينأما الصورة الثانية فتعتمد عمى ،أو األفكار التي يستدعييا الفرد أو التي تقتحم عميو تفكيره

استخدام ميكانيزمات الدفاع مثل إنكار الحدث وتظير في استجابة التجنب والمجوء إلى المخدرات.

التي يعاني منيا الفرد عقبا فاضطراب ضغوط ما بعد الصدمة ىو زممة من األعراضتصاب، الحروب وأىم ما يميز اضطراب ما بعد عرضو إلحداث صدمية بفترة مثل االغت

(29، ص 2006)طه عبد العظيم حسن، إلى الماضي وتذكر األحداثالصدمة ىو العودة

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

139

الضغوط:

التي ىي عممية تتفاعل بين الفرد والمواقف الضاغطة لمواجية األحداث واالضطرابات يمتز بيا، والتي تسبب لو نوعا من التغيرات السموكية والجسمية

(Semin & Feidler, 1996, p 174)

والضغوط مصطمح يستخدم لمداللة عمى نطاق واسع من حاالت اإلنسان الناشئة كرد رات مختمفة بالغة القوة، وتحدث الضغوط نتيجة العوامل الخارجية مثل كثرة فعل لتأثي

المعمومات التي تؤدي إلى اجياد انفعالي، وتظير الضغوط نتيجة التيديدات والخطر وتؤدي )تينيروفسكي، الضغوط إلى تغيرات في العمميات العقمية وتحوالت انفعالية وبنية دافعية

(.203، ص 1996 :اإلحباط

يعتبر اإلحباط من العوامل اليامة التي تشكل جانبا من الضغوط النفسية ويمكن تعريف اإلحباط بأنو الحالة التي يشعر فييا الفرد بعجزه عمى القيام بالنشاط المطموب

عن إعاقة الفرد لموصول ألحد وعبر أو الحيمولة بينو وبين تحقيق اليدف الذي يسعى إليولعامة التي يرغب في تحقيقيا ويزداد الشعور باإلحباط، كمما زاد مستوى الضغط األىداف ا

الذي يواجيو وبذلك تظير العالقة بين الضغط واإلحباط فيما يمي:أحدىما سمبي واآلخر ،تمثل الضغوط سببا رئيسيا لحدوث اإلحباط ولمضغوط جانبان

(.34، ص 1120جة مميكة، )شرف خو ط إذن يعبر عن الجانب السمبي ايجابي، فاإلحبا األزمة:

بعض الباحثين بين الضغط واألزمة ولكن الضغط يختمف عن األزمة، فاألزمة يرادفىي الحادثة المفاجئة التي تتطمب من الفرد القيام باستجابات فورية نحوىا والتي تؤدي بالفرد

)طه عبد بعض المشكالت النفسية والصحية بعد حدوثيا مثل الكوارث الطبيعية مكابدةإلى (.30، ص 2006العظيم حسن وسالمة عبد العظيم حسن،

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

140

الصراع:

حالة يمر بيا الفرد، حيث ال يستطيع إرضاء دافعين معا »يعرف الصراع بأنو أو نوعين من الدوافع ويكون كل منيما قائما لديو، وىذه الحالة من الممكن أن تؤدي بو إلى

«والضطرابالقمق "لفين" الصراع إلى ثالثة أنواع ىي:قسم وقد

ي ىذه الحالة ال يستعمل مدة ينشأ لوجود موقفين جذابين والصراع فصراع اإلقدام: - طويمة، بل ينتيي حين يقرر الفرد أحدىما.

، أو بمعنى آخر ىو الصراع الناتج عن متقربينينشأ من وجود موقفين صراع اإلحجام: - محاولة االختيار بين ىدفين لكمييما جاذبية سمبية.

دىما لو جاذبية ىو الصراع الناتج عن االختيار بين موقفين أح صراع اإلقدام واإلحجام: -ايجابية والثاني لو جاذبية سمبية، أو قد يكون لميدف الواحد الخاصيتان السميمة

(.108، ص 2000)حنان عبد الحميد العناني، وااليجابية معا

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

141

(:يبين بعض المفاهيم المرتبطة بالضغط النفسي.18شكل رقم)

نظريات الضغط النفسي: -4

ال شك أن غموض وتباين تعريفات الضغط النفسي بين العمماء أدى إلى تنوع طرق فالضغط النفسي متغير معقد ومتعدد العوامل، ومن ثم توجد عدة طرق تستخدم ،القياس لو

في دراسة الضغط وقياسو، وفيما يمي تبرز أىم ىذه الطرق:

النظرية الفزيولوجية:-4-1

ينظر عمماء ىذا االتجاه إلى الضغوط عمى أنيا استجابة ألحداث ميددة تأتي من ل أو االستجابة التي تصدر عن الفرد إزاء الحدث البيئة، ليذا فالضغوط تمثل ردود الفع

الضاغطة، ويركز ىذا االتجاه عمى الحالة الداخمية لمكائن العضوي وبذلك يشار إلى الضغط االنفعالية والفيزيولوجية التي تنجم عن التعرض لألحداث الصعبة، الفعلعمى أنو ردود

لجياز الغددي وكذلك عمى ردود وبذلك ركزت الدراسات عمى الجياز العصبي المركزي وا (.2011،)شارف خوجة مميكةالفعل االنفعالية جراء التعرض لمضغط

المفاهيم المرتبطة

النفسي بالضغطما بعد ضطرابا

الصدمة

االزمة

االحباط

االجهاد

االحتراق النفسي

الصراع

الضغوط

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

142

ي" و"كانون" وفيما يمي نقدم التفسير يمومن أىم رواد ىذا االتجاه نجد "ىانس س الفزيولوجي لمضغط النفسي حسب ىاتين النظريتين:

ي":يمنظرية "هانس س-4-2ي" المرجع الرئيسي لنظرية الضغوط، حيث آمن بأن درجة معتدلة أو يميعتبر "ىانس س

وأن إلى اضطراب التوازن الجسمي لمفردالمتوسطة الحسابية من الضغط النفسي قد تؤدي التعرض المستمر والمتكرر لمضغوط يؤدي إلى تأثير سمبي عمى حياة الفرد، وىذا يفرض

وأطمق عمى فعالية أو نفسية أو كميا مجتمعة نعميو متطمبات فسيولوجية أو اجتماعية أو انظريتو زممة التكيف العام وقد وصف نظريتو ىذه في ثالث مراحل لإلستجابة لمضغوط

وىي:ىي مرحمة خط الدفاع األول لضبط الضغط النفسي: فعندما يتعرض يه: بمرحمة التن -1

وم، أو فقدان عزيز سمي كالمرض أو عدم القدرة عمى النالفرد ألي خطر أو تيديد جأو إنياء عالقة حميمة أو تعرضو ألي حدث غير مرغوب، فإن الجسم يبدأ يرسل إشارات عصبية ىرمونية في الجسم من أجل تعبئة الطاقة الالزمة ليذه الحالة الطارئة، فتزداد دقات

نشاط ينالين، كما يزداد العرق واألدر إفرازالقمب، وتوتر العضالت ويرتفع ضغط الدم، ويزداد إلى حالة التوازن من تيديد الضغوط، يعود الجسم الفرد الجياز السمثاوي، وعندما يتخمص

، ص 2009)فاطمة عبد الرحمن النوابسة، الذي يتمثل في مستوى إثارة منخفضالداخمي 81.) سم عندما تعتبر مرحمة قتال لمحفاظ عمى التوازن الحيوي ألنسجة الجمرحمة المقاومة: -2

سيصل إلى تتعرض لمتحطيم أو التدمير إال أنو بعد تعرض الفرد لضغط طويل المدة فإنو عمى التكيف منيكة ومجمدة، وبذلك يدخل ةتطاقنقطة يعجز فييا عمى االستمرار وتصبح

(.101، ص 2001)فاروق السيد عثمان، الفرد في مرحمة اإلعياء أو اإلنياك

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

143

لميكانيزم الضغط بواسطة الجياز الغددي، ويزداد في ىذه كما أنيا مرحمة أساسية )بوحاتمي المرحمة النشاط الفزيولوجي تزايدا سريعا يجعل الفرد يعيش ضغطا وتوترا داخميا

(.12، ص 2001سامية، ف غير أن المرحمة الثانية ويكون فييا الجسم قد تكي تعقب ىي مرحمة مرحمة اإلجهاد: -3

ن قد استنفذت وأنو إذا كانت االستجابات الدفاعية شديدة ومستمرة لفترة الطاقة الضرورية تكو التكيف التي تحدث عندما يتصدى مصادر الجياز راضأعطويمة، فإنو قد ينتج عنيا

الفسيولوجي.

تي تشكل حالة من حاالت الكائن ال»نظريتو بتعريف الضغط عمى أنو "سيمي"ويختتم «تكيفا أو التي يبدي فييا سوء تكيففييا أساس التفاعالت التي يبدي

(.52، ص 1999)هارون توفيق الرشيدي، يصل الجسم إلى مرحمة ال يستجيب بعدىا ألي منبو إنذار المرحمةفي مدة

(62 ، ص1989)حيالي نور الدين، أو مقاومة، فتتالشى ميكانيزمات التكيف ىانس "وفيما يمي نقدم شكال يبين فيو كيفية حدوث الضغوط النفسية طبقا لنظرية

:"سيمي

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

144

ي".يم(: يمثل كيفية حدوث الضغوط النفسية لنظرية "ىانس س19شكل رقم )

نظرية عجز المتعمم:-4-3

" ترى ىذه النظرية بأن الضغط النفسي ىو Seligmanلقد طور ىذه النظرية العالم "الفرد ألي عجز تعرض ناتج عن الشعور بالعجز المتعمم، حيث أكد "سيمجمان" عمى أن

يجعل سموكو غير تكيفي فعزوف الفرد عمى القيام بأي مبادرة أو محاولة أو إستجابة تخمصو ى آثار تعميمية وانفعالية من االنزعاج يعد سموكا غير تكيفي وتؤدي حالة العجز المتعمم إل

ودافعية، حيث يعرف الفرد عمى المحاولة والمبادرة، ويصبح سموك الفرد التعميمي غير ذي جدوى وأن النتائج التي يرغب بيا ال تعتمد عمى سموكو الحالي، أما األثر االنفعالي فيتمثل

لفرد لمضغوط يؤدي في فقدان قدرتو عمى التحكم والسيطرة عمى األمور، واستمرار تعرض اتالي فإنو يستسمم لمضغوط إلى العجز الكامل عن القيام بأي نشاط في مواقف الحقة وبال

(.19 -18، ص 2009)فاطمة عبد الرحيم النوايسة، النفسية

ضاغط

عوامل وسطية

الضغوطتكيفال

عدم التكيف

أعراض التكيف المتزامن

استجابات تكيفية استجابات سوء تكيف

أعراض التكيف المتزامن استجابات سوء تكيف

استجابات تكيفية

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

145

أسباب العجز المتعمم في نوعين من العوامل: عوامل بيئية ضاغطة سواء في تتحددالحياة األسرية أو المينية أو االجتماعية لمفرد، وعوامل ذاتية تتعمق بالشخص ذاتو

خذ نوع االستجابة التي تصدر عنو إزاء األحداث والتي عمى أساسيا يت ةتشخصيوبخصائص )طه عبد د عن ذاتو ومركز التحكم والمرونة واإلنطوائية الضاغطة ومن أمثمة ذلك مفيوم الفر

(.04، ص 2006العظيم حسن، سالمة عبد العظيم حسن،

:"سيمبرجر"نظرية -4-4-

ييتم "سيمبرجر" في اإلطار المرجعي لنظريتو بتحديد طبيعة الظروف البيئية المحيطة ويحدد العالقة بينيما وبين والتي تكون ضاغطة، ويميز بين حاالت القمق الناتجة عنيا

ميكانيزمات الدفاع التي تساعد عمى تجنب تمك النواحي الضاغطة، فالفرد في ىذا الصدد يقدر الظروف الضاغطة التي أثارت حالة القمق ثم يستخدم الميكانيزمات الدفاعية المناسبة

اليروب من لتخفيف الضغط )كبت، انكار، اسقاط( أو يستدعي سموك التجنب الذي يسمح ب الموقف الضاغط.

ذا كان "سيمبرجر" قد اىتم بتحديد خصاص وطبيعة المواقف الضاغطة التي تؤدي وا إلى مستويات مختمفة لحالة القمق إال أنو ال يساوي بين المفيومين )الضغط، القمق( وذلك ألن الضغط النفسي وقمق الحالة يوضحان الفروق بين خصائص القمق كرد فعل انفعالي

ات لمثيرات التي تستدعي ىذه الضغوط )فالقمق كعممية انفعالية تشير إلى تتابع االستجابواي رجرد فعل لشكل ما من الضغط وتبدأ ىذه العممية بواسطة مثير خاالمعرفية التي تحدث ك

(.55 -54، ص 1999)هارون توفيق الرشيدي، خاص موضوعي سوف تدرك كما يوضح "سيمبيرجر" أن الظروف التي تكون ضاغطة بشكل

قبل الفرد من أنيا ميددة بعض الظروف الضاغطة قد ال تدرك عمىعمى أنيا ميددة ولكن ف الذي ال يرى خطرا محتمال أو لديو الميارات الضرورية أو الخبرة التي تساعده عمى التكي

يكون الموقف ضاغطا إذا قامت العمميات العقالنية مع ىذه الظروف، ويقول "ماندلير"

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

146

التفسيرية لدى الفرد بتحويل المحتوى بطريقة تحدث تغيرات داخمية مدركة، وأي مثير ضاغط يتكون من صفات نفسية، واإلدراك بيذا المثير يعتمد عمى مكونات أو سياق ىذا المثير )ىل ىو ضاغط أم ال( ومكونات الفرد )شخصيتو(، مثل الخبرة السابقة بيذا المثير، وىي تحدد

.(Beilaian Skas, 1982)« الفرد في التكيف مدى نجاحويوضح "ىاممتون" أن التعود وعمميات التعمم العميا يمكن أن تخفف ما كانت تعتبر

(Hamilton Warbuton, 1981) مثيرات ضاغطة إلى مستوى مثيرات عادية وغير مؤثرة

نظرية "الزاروس": -4-5

ز ىذا النموذج عمى أن الضغط النفسي ىو عممية ديناميكية متبادلة فيل عممية ركيية قة كما يؤكد عمى وجود متغيرات وسطيا الفرد عن أنيا مرىميقيمتبادلة بين الفرد والبيئة

عرفية لدى الفرد ودورىا في االستجابة لمضغوط ومواجيتيا، بينيما مشددا عمى العمميات المقف التي يال المواطريقة تفكير الفرد ح األولي والثانوي، أي أن مالتقييمية وىو ما يسمييا بعم

أو حدث في الحياة وأن الفرد عندما يواجو موقفيتعرض ليا ىي التي تسبب الضغط لو، ثم بعد ذلك يقوم بعممية ة لتحديد معنى الموقف وداللتوفإنو يحاول تقييمو معرفيا بصورة أولي

تقيم ثانوي لتحديد مصادر المواجية التي يستند إلييا في التعامل مع الموقف، ثم القيام )طه عبد العظيم حسن، سالمة عبد العظيم، باستجابة المواجية إزاء الموقف الضاغط.

.(63، ص 2006يرى أن ل فإن "الزاروس" وفي تحميمو النظري لكل من مفيومي "الضغط" والتعام

التعامل مع الموقف الضاغط يتألف من ثالث عمميات ىي:

ىي عممية التقدير األولي وىي عممية إدراك الفرد لمتيديد الواقع.العممية األولى: وىي عممية تحضير االستجابة الممكنة والمالئمة الثانوي وىي عممية التقدير ية الثانية: ممالع

التفكير فيو. لمواجية التيديد أو

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

147

وعمى الرغم من أنو قد االستجابةي عممية تنفيذ وىي عممية المواجية، وى ة:لثالعممية الثايكون من الممكن وضع ىذه العمميات الثالث عمى خط متدرج إال أن "الزاروس" ال تسير عمى ىذا النحو من التسمسل دائما وقد تشير لنتائج إحدى العمميات السابقة، وعمى سيبل المثال إذا أدرك الفرد أن لديو استجابة التعامل المالئمة فإن ذلك يجعمو بعيد النظر في تقديره لمتقديم بحيث ينظر إليو عمى أنو أقل ما قدره، وقد يدرك الفرد أن استجابة لمتعامل أقل

النظر عيد ره لمستوى التيديد مرة أخرى، أو يفاعمية وكفاءة مما ىو متوقع وحينئذ يعيد تقديفي استجابة التعامل ويبحث عن االستجابة األكثر مالئمة لمواجية التيديد، ويتضح من ذلك أن أي عممية من العمميات الثالث أن يعاد النظر فييا تبعا لما ينتج عن العممية التابعة ليا

.(1999)هارون توفيق الرشيدي،

النظرية السموكية: -4-5

التقميدية عمى عممية التعمم ويتخذون منو محورا أساسيا يؤكد أنصار المدرسة السموكية الفرد، وفي كما يركزون عمى دور البيئة في تشكيل شخصية ،في تفسير السموك اإلنساني

اضي ظير اتجاه جديد داخل تيار المدرسة السموكية يعرف بتعديل الستينات من القرن المواده "باندورا" و"سكنر"، والضغط كما يرى "سكنر" يعد أحد المكونات الطبيعية السموك، ومن ر

في حياة الفرد اليومية وأنو ينتج عن تفاعل الفرد مع البيئة، ومن ثم ال يستطيع الفرد تجنبو واإلحجام عنو، وأن بعض الناس يواجيون الضغط بفعالية، وحينما تفوق شدة الضغوط

)طه عبد العظيم فإنيم يشعرون بتأثيرات تمك الضغوط البيئية عمييم قدرتيم عمى المواجية .(65، ص 1999حسن، سالمة عبد العظيم حسن،

يؤكد "سكنر" عمى دراسة السموك اإلنساني الذي يخضع لممالحظة ويمكن قياسو فيو يرى أن سموك الفرد محكوم في أي وقت بالكثير من الظروف المستقمة في ،والتحكم فيو

جوىرىا وعمى ذلك يجب أال يتوقع الناس إدراك الكثير من اإلتساق السموكي من وقت إلى آخر، كما يرى أن عمم النفس يجب أن يعمم بالسموك المالحظ وييمل ما سواه فال مجال

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

148

فحين يرى في جوىرىا ىمو عبارة عن الخيال أو ما ىي إال لدراسة الذات، فالذات في رأيو"ميد" أن الذات لموعي أكثر منيا نظاما من العمميات وأن الذات ال يمكن ليا أن تنشأ إال في

ومكتسبة من ظروف اجتماعية حيث توجد اتصاالت اجتماعية مستقمة بدرجة أو بأخرى (.1998)هول ولندري، مية والذات المدرسيةمختمف الجماعات االجتماعية مثل الذات العائ

النظرية المعرفية: -4-6

ر عمى أساسيا حدوث االضطرابات االنفعالية في ضوء قدم "بيك" نظرية متكاممة يفس المعتقدات أو اآلراء السمبية التي يحمميا الفرد عن النفس والعالم والمستقبل وفي رأيو أن الخبرات التي يمر بيا الشخص تستمد داللتيا اليائسة أو المكتئبة أو اإلنيزامية من خالل

إلتحاميا بيذا األسموب.اد يؤدي إلى تشوييو إدراك الواقع بشكل سمبي، ثم تأتي بعد ذلك إلعتقفتبني مثل ىذا ا

ابا وبعبارة أخرى فإن المواقف االستجابة االنفعالية أو السموكية اليائسة التي نسمييا اكتئأو المحايدة تستمد داللتيا ومعناىا من خالل ما تعتقده بشأنيا ومن خالل قدراتنا الغمضة

(.2001، ب عوض)رئيفة رجعمى مواجيتيا وعمى ىذا األساس فإن الضغوط والصعوبات اإلنفعالية تبدأ عندما تكون طريقة إدراك

تفكير الخاطئة لدى الفرد تؤثر الفرد لمحدث مبالغ فييا وتفكيره غير منطقي إذ أن أنماط السميم، مشاعره وسموكياتو، فعندما يقع الفرد تحت الضغط يفقد القدرة عمى التفكير ال سمبا عمى

ومن ثم يمجأ إلى التعريفات المعرفية عند التعامل مع األحداث الضاغطة، وعمى ذلك فإنو يميل إلى تفسير األحداث والمواقف الضاغطة بصورة سمبية.

االنفعالي السموكي أن الظروف العقالنيويرى "ألبرت أليس" رائد طريقة اإلرشاد نما تتوقف عمى الطريقة التي يدرك بيا الضاغطة التي يعيشيا الفرد ال توجد في ذاتي ا، وا

عقالنية التي يكونيا الفرد عن ىذه الظروف الال االعتقاداتالفرد ىذه الظروف وعمى نسق واألحداث الضاغطة.

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

149

يرى عمماء النفس المعرفي أن السموك الممثل وظيفيا والمشاعر السمبية لدى وىكذاالخبرات واألحداث التي الفرد ترجع إلى وجود أساليب تفكير سمبية وغير منطقية في تفسير

)طه عبد العظيم حسن، سالمة عبد العظيم حسن، بر مواقف الحياة المختمفة.يمر بيا ع (.68، ص 2006

إليكولوجي واالجتماعي في تفسير الضغوط:المدخل ا-4-7

يتأثر األفراد بجميع مكونات البيئة التي يعيشون فييا، فيم جزء من النسق االجتماعي، ومن ثم فإن أي محاولة لفيم سموك األفراد ومشاكميم خارج السياق االجتماعي، يعد منيا

ياق االجتماعي الذي يحيا جزئيا، فالضغوط وأساليب مواجيتيا تحدث وتتحدد في إطار السمكن أن تكون مصدرا لمضغوط مثل ك فإن األحداث والظروف البيئية يفيو الفرد، وعمى ذل

الحروب والكوارث الطبيعية والفقر والعنصرية والتميز، وكذلك البطالة في المجتمع وأحداث المخدرات واالنتحار عمى يتعاطالعنف والجريمة وتفاقم مشكالت الصحة النفسية مثل

مستوى الفرد تمثل جميعيا مصادر أساسية لمضغوط واستجابات األفراد نحو ىذه الضواغط وىكذا يكون مرتبطا بعدة عوامل منيا أن المستوى تختمف باختالف ظروف المجتمع،

االقتصادي واالجتماعي المنخفض يزيد بوجو عام من خطورة االضطرابات المرتبطة وعادة ترتبط الضواغط النفسية واالجتماعية لمفرد بانخفاض ظروف المعيشة بالضغوط

وكذلك بالظروف السيئة في العمل والبطالة، وانخفاض الدخل ونقص شبكة العالقات الرضا وعدماالجتماعية وتحت ىذه الظروف الضاغطة يتولد الشعور لدى الفرد بالغضب

طه عبد العظيم حسن، سالمة عبد العظيم حسن، )واليأس والتي تزيد من حدة الضغوط لديو (.70 -69، ص 2006

من خالل ما سبق يتضح أنو تعددت النظريات التي تناولت الضغط النفسي من حيث نشوئو ومصادره، وعميو نجد النظرية الفزيولوجية التي يتزعميا كل من "كانون" و"ىانس

االستجابة العضوية لمعوامل سيمي" حيث ترى ىذه النظرية أن الضغط النفسي نمط من

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

150

النفسية، االجتماعية، الطبيعية التي ال يستطيع الفرد مراقبتيا، إال أن التعرض المستمر لمضغط النفسي يحدث اضطرابا في الجياز اليرموني من خالل اإلستثارة الزائدة لمجياز

والضغط النفسي، العصبي المستقل وأن ىذه االضطرابات اليرمونية ىي المسؤولة عن التوتر حيث أطمق عمى األعراض التي تظير عن مستوى العضوية بزممة أعراض التكيف العام والتي تمر بدورىا بثالثة مراحل، أو ليا مرحمة اإلنذار أين يستدعي الجسم كل قواه الدفاعية لمواجية الخطر الذي يتعرض لو، وبعدىا تأتي مرحمة المقاومة وىي مرحمة ىامة في نشأة أعراض التكيف، وأخيرا نجد مرحمة اإلنياك وىي المرحمة التي يصبح فييا الفرد عاجزا عن التكيف بشكل كامل حيث تنقص مقاومة الجسم إلى جانب ىذه النظرية نجد نظرية عجز المتعمم التي فسرت الضغط النفسي عمى أساس تزامن )أي تكرار( الفرد لمضغوط يجعمو ال

مواقف التي يتعرض ليا مما يجعل الفرد يشعر بالسمبية ونقص الدافعية يستطيع التحكم في اللديو وأن أسباب ىذا العجز تتحدد في تفاعل عوامل بيئتو ضاغطة وعوامل ذاتية متعمقة بالشخص ذاتو، فضال عن ذلك نجد أن ىذه النظرية تؤكد عمى الطريقة التي يدرك ويفسر

ة وأن استجابة الفرد إزاء األحداث الضاغطة تعتمد عن بيا الفرد األحداث الضاغطة والمؤلمإلى جانب ىاتين النظريتين نجد نظرية "سيمبيرجر" ،تفسيرىم ألسباب ومعنى ىذه األحداث

التي فسرت الضغط النفسي عمى أساس العوامل البيئة الضاغطة وتحديد خصائصيا دراك الف رد الموقف الضاغط ومدى ونوعيتيا كما أكدت ىذه النظرية عمى طريقة تفكير وا

تأثيره عميو.كما نجد كذلك نظرية "الزاروس" الذي فسر الضغط النفسي عمى أساس تفاعل العوامل النفسية )الذاتية( شريطة وجود متغيرات وسطية بينيما كما أكد عمى دور العمميات المعرفية،

لك قدرتو عمى حيث أن ىذه األخيرة ىي التي تحدد تأثير الفرد بالموقف الضاغط وكذالمواجية، كما نجد كذلك نظرية التحميل النفسي التي فسرت عمى دور العمميات الالشعورية وميكانيزمات الدفاع في تحديد كل من السموك السوي والالسوي لمفرد، إذ حالة تعرض الفرد

السمبية الناتجة عنيا عبر انفعاالتولمواقف ضاغطة ومؤلمة فإنو يسعى إلى تقرير

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

151

كانيزمات الدفاع الالشعورية، إضافة إلى ذلك نجد النظرية السموكية التي ترى أن الضغط ميالنفسي ينشأ عن طريق تعامل الفرد مع بيئتو فالفرد يعيش حالة جياد مع نفسو ومع الطبيعة

ال يستطيع الفرد تجنبو. يةوعمبيدف التكيف والتطور مع كافة ظروف الحياة دراك الفرد لألحداث كما نجد النظرية المعرفة التي فسرت الضغط عمى أساس تفسير وا

الضاغطة، وىنا تبرز أىمية العمميات المعرفية في تحديد نشأة الضغوط النفسية وىو ما يتماشى مع نظرية "الزاروس"، وعمى ىذا األساس فإن الضغوط تبدأ عندما تكون طريقة

منطقي، وأخيرا نجد النظرية االيكولوجية إدراك الفرد لمحدث مبالغ فيو وتفكيره غيراالجتماعية التي تولى أن الضغط النفسي ينشأ من خالل مشاركة الفرد في الحياة االجتماعية

يتعرض لو في التأثير والتأثر. ما التي يعيش فييا وذلك من خالل

أنواع الضغط النفسي: -5

ا سمبيا، بل تكون في بعض نستطيع القول بوجو عام أن الضغوط ليست بالضرورة شيئتصنف الضغوط إلى نوعين، األحيان دافعا لإلنجاز واألداء وعمى ىذا األساس يمكن أن

وفيما يمي نتطرق إلى ىذه األنواع.

الضغوط اإليجابية:-4-1

واإلدراك، يزود الفرد بالطاقة التحريضيكون لمضغط تأثير إيجابي إذا قد يحدث عمى التي يحتاجيا ليكون نشيطا مما يسمح لو بالعيش واالستجابة بطريقة مناسبة وتقديم أحسن ما يمكن تقديمو ألن الضغط الجيد ىو مثير قوي عندما يستقبل من طرف الفرد الذي يقوم

(Granegie. D, 2000, p 349)بتكيفو وفقا لما يرغبو ويستعممو بشكل جيد .فالضغط يوافق االستجابات الفزيولوجية التي يقوم عمييا الضغط السمبي المتمثمة في

غير أن اإلحساس المرافق لو رائع زيادة نبضات القمب، تنفس سريع(Skiou et all, 2001, p 675)

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

152

والشكل التالي يوضح اآلثار االيجابية لمضغط النفسي:

اآلثار اإليجابية لمضغط. يبين(:20شكل رقم )

العوامل المسببة

للضغط بيئية جسمية اجتماعية نفسية

استجابات معززة للحصة

نفسية التفكير والخيال االيجابي واستثمارات الوقت المهارات

الرياضة، الغذاء، االسترخاء الجسمية

االجتماعية مهارات التواصل والعالقات اإلنسانية

نفسية اإلحساس بالتحكم واالعتزاز بالنفس

مقاومة األمراض الجسمية

االجتماعية زيادة اإلحساس باإلشباع والرضا

اآلثار الطويلة

المدى

اإلنتاج وزيادة اإلنتاجية

زيادة اإلحساس بإشباع والرضا

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

153

الضغط النفسي الزائد: -

تراكم األحداث السمبية في حياة الفرد، وتصبح فوق قدراتو عمى التكيف معيا. ينتج عن

الضغط النفسي المرتفع: -

يحدث ىذا النوع من الضغط عندما يصل إلى حالة من الممل وانعدام التحدي وفقدان (.20، ص 2009)فاطمة عبد الرحيم النواسية، الشعور باإلثارة

الضغط السمبي: -

لنفسي المفرط قد يكون لو تأثير سمبي في الصحة العقمية والجسدية لمفرد، إن الضغط اوذلك إذا تركت مشاعر الغضب، اإلحباط، واالكتئاب المتولدة من الضغط دون حل فتؤدي إلى جممة من األعراض ويقدر أن الضغط النفسي السبب األعم لمصحة المقيمة في المجتمع

من جميع الزيارات التي يقوم بيا الناس إلى عيادة األطباء، كما % 08الحديث إذ يمثل يساعد عمى إحداث حاالت ثانوية كالصراع واالضطرابات اليضمية والجمدية، األرق، فيجد الفرد نفسو غير قادر عن مواجية ىذه الصعوبات ووضع استراتيجيات دفاعية ضدىا، مما

، ص 2003)سمير شيخاني، ن واألمراض القمبية يؤدي إلى اإلصابة بعدة أمراض كالسرطا13.)

وحسب بعض التقديرات فكال من االستثمارات النفسية والعناية الطبية تخص في الغالب تصبح االضطرابات المرتبطة بأحداث الحياة الضاغطة فبتكرار الضغوط وازدياد شدتيا

.(Carnegie . P, 2000, p 16)مرضية، وتنشأ ميول إكتئابية

شكل التالي يمثل اآلثار السمبية لمضغط النفسي.ال

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

154

اآلثار السمبية لمضغوط.يبين (: 22شكل رقم )

(.53ص ،2011)شارف خوجة مميكة،

العوامل المسببة

طوللضغ بيئية اجتماعية جسمية نفسية

استجابات غير صحية، نقص قدرات.

المهارات

اآلثار الطويلة

المدى

عدم االنجاز ونقص اإلنتاجية في العمل

الرضانقص اإلحساس باإلشباع وعدم

نفسية التفكير والخيال االيجابي قلق، اكتئاب، أرق، عدم التركيز

ارتفاع ضغط الدم، تقلص العضالت. الجسمية

االجتماعية مشاجرات مع اآلخرين، توتر العالقات االجتماعية

نفسية اكتئاب مزمن، اضطراب ذاكرة تغيرات.

مزمن، ارتفاع ضغط الدم، أمراض القلب صداع الجسمية

االجتماعية إدمان العقاقير والكحول، اضطراب العالقات

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

155

الضغط النفسي ينظر إليو من ووجيين يكون ايجابي عندما ان نالحظ من خالل ما سبقيزود الفرد بالطاقة التي يحتاجيا ويكون أكثر إبداعا وانجازا في أدائو وأكثر قدرة عمى حل المشكالت، ويكون الضغط سمبا عندما يؤثر عمى أداء الفرد وتؤدي بو إلى سوء التوافق

الصراع، اإلحباط، األداء المنخفض، عديدة مثل اىرمظوتطور آثار ىذه الضغوط في االكتئاب.

مصادر الضغط النفسي: -6

ولذلك الكثير من العمماء والباحثين،لقد حظيت مسألة تحديد مصادر الضغوط باىتمام تعددت تصنيفات مصادر الضغوط لدييم ومما الشك فيو أن اإلنسان عادة ما يتعرف في

الضغط النفسي وأن مصادر الضغط النفسي الواقعة عمى حياتو اليومية ألنواع عديدة من اإلنسان محيطة بو من كل جانب، وفيما يمي تتطرق ليذه المصادر:

تتمثل في ضغوط الغالف الجوي والحرارة والبرودة ونقص الموارد ضغوط فيزيقية: -6-1 الطبيعية والكوارث الطبيعية كالزلزال، والبراكين، واألعاصير.

الخالفات األسرية والطالق والمرض العضوي تتمثل فيماعية نفسية: ضغوط اجت -6-2ألحد أفراد األسرة والحرمان الثقافي وصراع القيم وصراع األجيال وعدم الداللة في توزيع الدخل العام وضغوط األحداث المؤلمة مثل فقدان شخص عزيز، ىذا إلى جانب اإلحباطات

رد ونقص تقدير الذات ونقص االستحقاق والشعور والصراعات الالشعورية داخل شخصية الفداث السارة يمكن بالقيمة والقمق واالكتئاب والشعور بالوحدة النفسية، إضافة إلى ذلك فإن األح

شراء سيارة جديدة، حيث تؤدي ط لدى الفرد مثل الترقي في وظيفة،مصدرا لمضغو أن تكون ىذه األحداث السارة إلى حدوث تغيير في أسموب حياة الفرد وتتطمب إعادة التوافق مع البيئة

(.39، ص 2006)طه عبد العظيم حسن، سالمة عبد العظيم حسن،

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

156

الضغوط الصحية: -6-3

، كالصداع، ارتفاع ضغط الدم، وىي ضغوط ترتبط بالصحة الجسمية والفزيولوجيةأمراض القمب، الغثيان، الدوخة، صعوبات في النوم، العادات الصحية السيئة واختالل النظام

(.178، ص 2006)زينب محمود شقير، الغذائي

ية:الضغوط السمب-6-4

تنشأ من عدم الرضا عن أنظمة الحكم االستبدادية والصراعات السياسية الثقافية وىيمنة بعض القوى في المجتمع واالضطرابات السياسية والتسمح النووي الضغوط الثقافية.

ألطر فات اليدامة الوافدة دون مراعاة لالثقافات واالنفتاح عمى الثقا استرادتتمثل في ىذا فضال عن المشاىدات الفيديو كميب :واالجتماعية القائمة في المجتمعالثقافية

في شبكة الشاتالقنوات الفضائية والتمفزيونية، وكذلك غرف واإلعالنات المستيجة في األنترنيت التي تربط غالبا باستثارة األنشطة الجنسية لدى األفراد وخاصة المراىقين من

(.40، ص 2006)طه عبد العظيم حسن، سالمة عبد العظيم حسن، الجنسين

سي تتمثل فيما يمي:أما عبد المنعم الحنفي يرى أن ىناك ثالث مصادر لمضغط النف

، كما أن خص وبين ما يسعى إلى تحقيقووىو يحدث عندما يحال بين الشاإلحباط: - عوائق خارجية وعوائق داخمية. اإلحباط في حد ذاتو ينشأ بدوره من مصادر متعددة مثل

يحدث عندما يعجز الفرد عن االختيار بين حاجتين أو ىدفين لكل منيا قيمة الصراع: - متعدد األشكال. والصراع

قد يكون الضغط داخميا مثل الطموحات والميل العميا التي تحث الفرد عمى أن الضغوط: -، ص 1992)عبد المنعم حنفي، ف معين يصبو إلى تحقيقوديتحمل من أجل تحقيق ى

264)

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

157

كما توجد مصادر أكثر تحديدا لمضغط النفسي في مجال العمل، ولعل ىذه المصادر بميام العمل ومن أىم ىذه المصادر ما يمي:أكثر ارتباطا

بطبيعة العمل الذي نحن من الغريب أن ال تكون عمى عمم مسبق غموض الدور: -مقبمون عميو، إنو يجب أن نعرف متى تبدأ وتنتيي مسؤوليتنا في ىذا العمل، ويجب

أيضا أن نعرف عالقة مسؤوليات اآلخرين بميامنا في العمل.

دور المعمم لألطفال مع دوره كإداري ومسؤول عن النظام في كما يمكن أن يتعارض المدرسة.

تعتبر العالقات غير الموفقة مع المسؤولين في مواجهات متكررة مع المسؤولين: -العمل إحدى المصادر الميمة لمضغوط، خاصة إذا كان ىؤالء المسؤولين من الذين

ون رفع شأن عاممين محددين أو دون التأثير في اآلخرين عمى نحو ما، فقد يتعمديتعم خفض شأن آخرين أمام بقية العاممين.

يرتبط ىذا المصدر ببعض المين )مثل التدريس، فقد التأيد أو الدعم من الزمالء: -المين التي تتطمب االحتكاك بجميور، فميام ىذه المين األخصائي االجتماعي( تمك

تقد دعم الزمالء لجعميم بما يحدث تتطمب العمل الفردي مع الجميور، وبالتالي قد يفانعكاس سالب آخر يتمثل في أن العمل الفردي ىذه الميام، وىناك ومن جيد تتطمب

، ص 2008)حمدي عمي الفرماوي، رصا عبد اهلل، يتعين في فقد الخبرة المينية68- 69.)

يتضح من خالل ما سبق أن مصادر الضغط النفسي متعددة ومتنوعة وتوجد في جميعالبيئات سواء كانت البيئة طبيعية أو اجتماعية أو نفسية، كما أيضا من خالل المستوى األسري والميني والثقافي وغيرىا من مجاالت الحياة ومن ىنا نجد أن مصادر الضغط عبارة

عن الخبرات التي تؤدي إلى ظيور استجابة لمضغط لدى الفرد.

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

158

آثار الضغط النفسي:-7

أن ىناك عالقة بين الضغوط النفسية والصحية النفسية والجسمية لقد بينت الدراساتوقدرة الفرد المعرفية واإلدراكية، فعندما تترك الضغوط النفسية دون مواجية، ودون ممارسات من شأنيا أن تقمل من آثارىا، فإنيا بال شك تترك آثارا سمبية قد تكون ميددة ومدمرة أحيانا

لحياة الفرد. ي نبرز أىم ىذه اآلثار:وفيما يم

اآلثار الفزيولوجية: -7-1

ذا استمر لمدة طويمة يؤذيتتمثل ىذه اآلثار في زيادة األدرينالين بالدم مما الجسم وا أدى إلى أمراض القمب، واضطراب الدورة الدموية، إضافة إلى إفراز الغدة الدرقية الذي يؤدي ذا طال يؤدي إلى نقص الوزن واالنييار، واالنييار الجسمي، إلى زيادة تفاعالت الجسم وا

ة أيضا بأمراض القمب بينما يؤدي الكبد إلى إفراز الكولسترول الذي يؤدي إلى اإلصاب)تصمب الشرايين(، أو حدوث تغيرات في أجيزة الجسم مثل االضطرابات المعدية، تفاعالت

(.65، ص 2006)أمال محمود عبد المنعم، جسدية، اإلقالل من مناعة الجسم اآلثار النفسية االنفعالية لمضغط النفسي: -7-2

الضغوط النفسية عمى الفرد بشكل كبير فإن تأثيرىا عميو قد يصل إلى حالة عندما تقع عدم اإلستماع بالحياة وتظير لديو األعراض التالية:

التوتر المستمر الناتج عن عدم القدرة عمى االسترخاء. -

قد تظير لدى الفرد الوساوس والسموكات القيرية. -

والمدوائية.يظير لديو القمق الدائم والحساسية الزائدة -

نوبات انفعالية مع عدم القدرة عمى الحكم في السموك. -

اإلكتئاب واإلحباط، والعجز ونوبات من الخوف واليمع، وقد يصبح كثير البكاء. -

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

159

اإلىمال وعدم اإلكتراث بحياتو الخاصة وخططو المستقبمية. -

الشعور بعدم الكفاءة والقيمة، وتدني مفيوم الذات وتقديرىا. -

ديو اضطرابات األكل التي تتمثل في فقدان الشيية أو زيادة الشيية.كما تظير ل -

(.22 -21، ص 2009)فاطمة عبد الرحيم النوابسة،

اآلثار السموكية:-7-3

تظير منو اآلثار في األعراض التالية:

لكالم مثل التمعثم، اضطراب في الكالم: يبدو عمى اإلنسان مظاىر االضطراب في ا - التأتأة، الفأفأة.

نقص الميل أو الحماس: يتفق اإلنسان عن أىدافو الحياتية، ويتوقف عن ممارسة ىوائية - وقد يتخمص من أمثمتو وممتمكاتو.

يزداد التغيب عن العمل: يميل اإلنسان إلى التأخر عن العمل شيئا فشيئا. -بالعجز وعدم وجود اإلنسان إلى األداء مع شعوره انخفاض مستوى الطاقة: ينخفض ميل -

طاقة محركة لو.خرين كثيرا نتيجة لشكوكو حتى اإلنسان الموم عمى اآل تزايد الشكوك إلى الناس: يمقي - ن حولو من أقارب وزمالء.مييف تجاىل لممعمومات الجديدة: بميل الفرد إلى الرفض المستمر لممعمومات أو الضغوط -

أو التعميمات الجديدة. إعادة توزيع األدوار عن اآلخرين: يزداد ميل اإلنسان إلى إعادة رسم الحدود مع الناس. -حل المشكالت بأسموب بدائي: يتبنى الفرد حموال لممشكالت غير موضوعية، ويتخمى عن -

، 2008اهلل، ي، رضا عبد)حمدي عمي الفرماو محاولة البحث بعمق عن جذور المشكمة (.38، 35ص

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

160

اآلثار الجسيمة لمضغط النفسي: -7-4

تتمثل اآلثار الجسمية لمضغوط النفسية عمى األفراد باألشكال التالية:والفتور العام، وكثرة التبول، والعجز الجنسي أو عدم الرغبة ،الشعور باإلرىاق والتوتر -

فيو، والصداع المستمر، وراء الشقيقة.

اليوائية، وضيق النفس وتقمص الشعباضطرابات في الجياز التنفسي، كتقمص - عضالت الحنجرة وصعوبة البمع.

سرعة النبض، وآالم في الصدر التي قد تدل عمى النوبة القمبية. -

زيادة أو فقدان الوزن الناتجة عن زيادة الشيية أو فقدان الشيية. -

ب الشباب، آالم في الظير، قرحة آالم في المعدة، والتياب المفاصل، وظيور ح - (.24، ص 2009النواسية، )فاطمة عبد الرحمن المعدة، ارتفاع ضغط الدم

اآلثار المعرفية: -7-5

تؤثر الضغوط عمى البناء المعرفي لمفرد ومن ثم فإن العديد من الوظائف العقمية تصبح غير فعالة وتظير ىذه اآلثار في األعراض التالية:

نقص االنتباه وصعوبة التركيز وضعف قوة المالحظ. -

قل قدرة الفرد عمى االستدعاء والتعرف وتزداد األخطاء.تدىور الذاكرة حيث ت -

عدم القدرة عمى اتخاذ القرارات ونسيان األشياء. -

المعرفي الصحيح لمموقف. مالتقييفقدان القدرة عمى -

جة المعمومات.ضعف قدرة الفرد عمى حل المشكالت وصعوبة معال -

التغيرات الذاتية السمبية التي يتبناىا الفرد عن ذاتو وعن اآلخرين. -

كون النمط والجامد ىو السائد لدى الفرد بدال من التفكير ياضطراب التفكير حيث - -44، ص 2006)طه عبد العظيم حسن، سالمة عبد العظيم حسن، االبتكاري

45.)

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

161

ن شدة الضغط والتعرض المتكرر ليا يؤدي إلى ظيور نالحظ من خالل ما سبق اعندما يكون الفرد تحت ضغط الكثير من التأثيرات السمبية عمى شخصية الفرد، حيث

من الناحية النفسية اإلنفعالية، والسموكية والمعرفية والجسمية وعميو يكون محبطاإلنفعالي تظير تظير آثار ىذه الجوانب عمى شكل أعراض عدة، فالجانب النفسي

في األعراض المتمثمة في عدم القدرة عمى التحكم في السموك، الشعور بعدم الكفاءة األداء واالضطرابات كانخفاضوالقيمة كما تظير أيضا آثار عمى الجانب السموكي

المغوية إلى جانب ىذه اآلثار نجد اآلثار المعرفية التي تظير في قمة التركيز والنسيان قدرة عمى اتخاذ القرارات كما ترك أيضا آثار عمى مستوى الجسم تتمثل في وعدم ال

اإلرىاق، الوزن الناتج عن فقدان الشيية أو زياد الشيية.

مواجهة الضغط النفسي: استراتيجية -8

لقد حظي موضوع كيفية مواجية الضغوط أو التعايش معو بالكثير من اىتمام العمماء، العديد من األسئمة من مثل: الذين حاولوا اإلجابة عن

كيف يمكن لمفرد أن يتغمب عمى الضغوط؟ أو ما العالقة التي يستخدميا الفرد من أجل التعايش مع الضغوط والصحة النفسية؟ وفيما يمي نتطرق لبعض ىذه األساليب.

يرتبط باستراتيجيات المواجية، مفيوم المواجية أورد تعريف ليا "بأنيا جيد صحي أو صحي، شعوري، يمنع ويقمل الضغوط النفسية أو يساعد عمى تحمل تأثيراتيا بأقل غير

طريقة مؤلمة.أما ميارات المواجية فيي سمسمة األفعال وعمميات التفكير التي تستخدم لمواجية موقف ضاغط أو غير سار أو في تعديل استجابات الفرد لمثل ىذا الموقف وتعد ميارات

الضغوط النفسية ضرورية لكل فرد من أجل تجنب ما تفرزه ىذه الضغوط وأساليب مواجية -34، ص 2009)فاطمة عبد الرحمن النوايسة، آثار جسدية ونفسية ومعرفية عميو من35.)

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

162

تتعدد المداخل العالجية لمواجية الضغوط وتتخمص فيما يمي:

والعمل المتخيل: االنفجاريأوال: طريق العالج ة بثالث مراحل ىي:تمر ىذه الطريق

المرحمة األولى: التدريب عمى االسترخاء: -

ض لموقف ضاغط يتعمم اإلسترخاء )بشقيو العضمي حيث يبدأ الفرد الذي تعر -والنفسي(، فاالسترخاء العضمي كمثال يتعمم الفرد االسترخاء من خالل عممية )الشد

تقوم بتشجيع الفرد عمى االسترخاء( لستة عشر مجموعة عضمية وليس ىنا فحسب بل إلى يدف في نياية األمر المنزل )كواجب منزلي( كما أننا ت مواصمة تمرينات اإلسترخاء في

أن تكون )تكتيك االسترخاء وممارستو( من األساليب التي يسارع الفرد إلييا كمما شعر أنو في موقف ضاغط.

المرحمة الثانية: التدريب عمى التخيل السار: -

ميارة االسترخاء فنطمب منو إبان ة بعد أن تتأكد من أن الفرد أتقنلطريقتتم ىذه اعممية االسترخاء أن يتقبل العديد من )المناظر والمشاىد( التي تجمب السرور لو فإن مثل

ىذه التخيالت السارة تيدف من إجرائيا إلى أمرين: س القمق والتوتر.أن التخيالت السارة تزيد من حالة اإلسترخاء واالسترخاء عك .2

مكانية كم الطاقة التي يممكيا الشخص في قدرتو عمى التخيل، و لممعالجأن توضع .2 ا ، ص 2007)محمد حسن غانم، الموقف الضاغط. الشعور بالسعادة بعيدا عن

296.)

والذي يمر بالمراحل التالية:ة: العالج اإلنفجاري: المرحمة الثالث - تكوين مدرج لمذكريات الضاغطة أو الصادقة. -أ

تقدير درجة الضغوط الناتجة عن ذكريات الموقف الضاغط. -ب

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

163

التدريب عن اإلسترخاء مع إثارة القدرة عمى التخيل. -ج وضع وتحديد المشيد السار ومساعدة المريض عمى تجديد بكافة عناصره وتفاصمو. -دمساعدة الشخص عمى تخيل أقصى العوامل التي تقيم العالمات الصحية من خالل -ىـ

أثارت لديو القمق.تقديم عالمات إضافة من خالل مساعدة المريض عن تقديم كافة األفكار والمشاعر -و

واألحاسيس التي لديو عن الموقف لمضاغط.وأن يحدد المريض درجة ضيقو عمى ىذا اء المشيد من خالل اجراءات العملإني -ز

(.215 -214، ص 1998عبد الخالق، )أحمدالمشيد

ثانيا: العمميات المعرفية وعالقتها بالقدرة عمى مواجهة الضغوط:

الشك أن مجموعة األفكار أو العمميات العقمية التي يرددىا الفرد بينو وبين نفسو تمعب الدور الحاسم في إمكانية قدرة الشخص عمى مواجية الضغوط من عدمو.

المعرفية من جانب إلى افتراض مفاده أن التعرض لمصدر حيث تستند األساليب يسبب اإلنزعاج في حد ذاتو فقط بل أن المشكمة تتجمى في رد الفعل إزاء ىذا ضغط ال

الموقف الضاغط، وىل رد الفعل الذي جاء نتيجة لمعديد من التراكمات اإلنفعالية واألفكار فيو مع ما يترتب عمى ذلك من آثار سيئة عمى جاء مناسبا لمموقف أم مبالغا غير العقالنية

الفرد، وبالتالي فإن المشكمة ليست في الحدث الضاغط بل في تصور الفرد عن ىذا الحدث .(Chichester & Grafintel, 1997, p 50)والموقف الذي يتبناه حيالو

المعرفي يعتمد عمى األساليب اآلتية: التكتيكن ىذا ولذا فإالشخص عمى عدم االندفاع تجاه الضغوط، بل البد أن يتعامل مع الموقف أن يتم تدريب -أ

الضاغط وفقا ألولويات محددة، وال شك أننا لو نجحنا في )تقميل حدة اندفاعية الشخص( سوف يكون ليا أكبر األثر اإليجابي في مواجية الضغوط.

إعادة البرمجة الذىنية: ويتم ذلك من خالل: -ب

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

164

لذاتو عن التوقف الفوري في مواصمة اإلسترسال في بث األفكار إجبار الشخص -2اإلنفعال وينعكس ذلك عمى السمبية التي يحدث بيا نفسو داخميا )ألن الفكرة تولت

السموك(.إلى مثل ىذه المجوء أو إجبار الذات إلى التفكير المنطقي اإليجابي وال شك أن المجوء -2

نفعالية السيئة لمفرد، أو عمى األقل سوف يوقف مسار الخطوة سوف يغير من الحالة اال تيار التفكير السمبي غير المنطقي.

التصور الذىني وىذا يتم من خالل: -3 أ. الوعي بالموقف الذي يسبب لك الضغط.

ب. إعطاء نفسك الفرصة الكافية لكي يتم النظر إلى الموقف بموضوعية. تساىم في المواجية الناجحة لمموقف الضاغط. جـ. تخيل الطرق التي

إعادة ترتيب العقل من خالل: -4الذىني لمموقف وتحديد آثاره اإليجابية أو السمبية وعمى مدى القريب مالتقييأ.

أو المتوسط أو البعيد. ر ب. إعادة ترتيب األفكار، وىذه الخطوة تتطمب تحديد األفكار المنطقية واألخرى غي

المنطقية.جـ. التدريب عمى اإلعادة من خالل لجوء الفرد إلى تصور ذىني لمموقف ككل في

موقف ىادئ ومناخ غير مثير.أي الوصول إلى حالة اإلسترخاء ألن يةالبدند. المجوء إلى األساليب الذىنية

عادة ترتيب األفكار. االسترخاء يساعد عمى التأىل، وا العمميات المعرفية الوسيطة التي تقود إلى االضطراب اإلنفعالي ىناك مجموعة من -5

مثل: التفكير غير العقالني. -

مكانياتو. - خطأ تقدير الفرد لقدراتو وا

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

165

فشل الحيل الدفاعية. -

درجة تحمل الفرد لإلحباط. انخفاض -

(128 -127، ص 2004)محمد حسن غانم، توقع الفرد الدائم لمتيديد أو لمسوء -

متعددة منيا طريقة العالج الضغطمن خالل العرض السابق يتضح أن طرق عالج اإلنفجاري والعمل المنجز الذي يعتمد عمى األساليب الجسدية كاإلسترخاء العضمي والذي بدوره ينقسم إلى عدة مراحل، إضافة إلى جانب ىذه األساليب نجد األساليب المعرفية حيث

المعرفية تمعب أكبر قدر ممكن في مواجية الضغط النفسي.نجد أن األفكار والعمميات

الضغط النفسي :رابعالفصل ال

166

خالصة الفصل:تشير الضغوط بوجو عام إلى وجود عوامل خارجية ضاغطة عمى الفرد سواء بكمية

في تكامل شخصيتو وحينما تزداد لديو احساسا بالتوتر أو تشوييا أو جزء منو وبدرجة توجدضغوط، فإن ذلك قد يفقد الفرد قدرتو عمى التوازن، ويغير نمط سموكو عما ىو شدة ىذه ال

ي والنفسي لمفرد، والضغط النفسي ضغوط آثارىا عمى الجياز البدنعميو إلى نمط جديد ولمحالة يعانييا الفرد حين يواجو بطمب ممح فوق حدود استطاعتو أو حين يقع في موقف

الضغوط في حياة الفرد متعددة فقد ترجع لمتغيرات صراع حاد أو خطر شديد، ومصادرذا ترتب عمى بيئية، كما قد يكون مصدرىا الفرد نفسو أو طريقة إدراكو لمظروف من حولو، وا الضغوط النفسية حدوثا أذى حقيقي لمفرد، فإن الفرد يصبح محبطا وحتى إن لم يحدث ضرر

شعور بالتيديد.حقيقي ومباشر عمى الفرد، فيو يعيش حالة من ال

اإلجساءات المىهجية للبحجالفصل الخبمس:

167

تمهيد:

ة العممية والذي من خاللو تتحدد الدراس أسس أىمالمنيجي من اإلطارن تحديد إالضبط السميم لمنيجية البحث يضمن الدقة والتسمسل أنحيث ، طبيعة وقيمة كل بحثوعمى ىذا ، مصداقية النتائج المتحصل عمييا أيضاكما يضمن ،المنطقي لمراحل الدراسة

من التي اتبعت في الجانب الميداني واإلجراءاتض في ىذا الفصل لمخطوات نتعر األساسالعينة ، منيج البحث، الدراسة االستطالعية ،البحث بفرضياتىذه الدراسة من حيث التذكير

دوات األ، براز المجال المكاني والزماني لمبحثا ، ت عمييا الدراسة وكيفية اختيارىاالتي طبقالتي استخدمت اإلحصائيةوالمعالجة ، ياوثبات ياواختبار صدق التي استخدمت في الدراسة

.في تحميل البيانات

بفرضيات البحث: التذكير -1

والضغط النفسي لدى معممي المتوفرة بين الوسائل التعميمية دالة إحصائيا توجد عالقة - .التربية الخاصة

بين طرق التدريس والضغط النفسي لدى معممي التربية دالة إحصائياتوجد عالقة - الخاصة.

تبعا لدى معممي التربية الخاصةفي مستوى الضغط النفسي دالة إحصائيا فروق توجد- .سنوات( 6سنوات/ أكثر من 6لمتغير األقدمية )أقل من

تبعا لدى معممي التربية الخاصةفي مستوى الضغط النفسي دالة إحصائيا فروقتوجد - .لمتغير التكوين الميني )مكون/ غير مكون(

الدراسة اإلستطالعية:-2

تعد الدراسة اإلستطالعية أول خطوة يتخذىا الباحث لمتعرف عمى ميدان بحثو والتي العينة وأدوات البحث المستخدمة. توفرتعطيو الفرصة لمتحقق من

اإلجساءات المىهجية للبحجالفصل الخبمس:

168

مجموعة اإلجراءات البحثية اليادفة إلى معرفة »عمى أنيا "حيث عرفيا "شحاتة سممان تحديد المشكالت البحثية، كما أنيا خطوة لوتقديم المواضيع الجديرة بالبحث في مجال معين

البحث إذ تمثل الخطوة األولى عمى الطريق، بمعنى البداية الحقيقية لمبحث لعممية مبدئية)شحاتة محمد سممان، «ئج البحث النيائية عمى مدى سالمة وخطأ ىذه البدايةوتتوقف نتا

(.278، ص 2006 إلى ما يمي: في الدراسية الحالية االستطالعيةالدراسة تىدفو

االتصال بميدان البحث والمتمثل في المراكز المتخصصة لمتكفل بذوي االحتياجات -عمى ممارسة معمم التربية الخاصة وكان الغرض من ذلك التعرف عن قرب الخاصة،

الذين الحتياجات ىذه الفئة من المعممينالمكيفة أولمعممية التعميمية الخاصة جراءاتمناىج إلىيحتاجون ووسائل خاصة وبيئة تعميمية مالئمة الحتياجاتيم. وا

.جمع المعمومات األولية التي تمكن من التأكد من وجود اإلشكالية المطروحة لمدراسة -

ار سالمة األدوات المستخدمة في المرحمة تجريب الدراسة بقصد إختبتعتبر ىذه - البحث ومدى صالحيتيا.

التطبيق ب البدءقبل أمام الباحثتيدف إلى إكتشاف الطريق وا ستطالع معالمو - ي والكامل لمخطوات التنفيذية.يقالحق

الشروط والخصائص المراد معرفة امكانية وجود العينة وبجميع ب تسمح ىذه الدراسة- .البحث فييا

كما كان اليدف من الدراسة االستطالعية الكشف عن الصعوبات التي قد تحدث - .األساسيةتطبيق الدراسة أثناءوبالتالي محاولة ضبطيا وتجاوزىا إجرائيا أثناء

والظروف أخذ صورة عامة عن أىم العوامل أيضا وكان اليدف من ىذه الدراسة معمم التربية الخاصة في مجال عممو.الضاغطة التي يتعرض ليا

وفيما يمي عرض ألىم خطوات ونتائج الدراسة االستطالعية:

اإلجساءات المىهجية للبحجالفصل الخبمس:

169

الحصول عمى رخصة من طرف قسم عمم النفس تم إجراء الدراسة االستطالعية بعد :ىما خطوتينت في تم والتي وتسميميا لمدير المركز الذي وافق عمى إجراء الدراسة

وذلك ياجات الخاصةولى: تمثمت في مقابمة مسؤولي مراكز ذوي االحتالخطوة األ لمناقشة موضوع البحث وشرحو.

أما الخطوة الثانية: فتمثمت في لقاء معممي التربية الخاصة الذي كان منحصرا حولأىم الصعوبات التي يجدونيا في العممية التعميمية كطرائق الظروف التي تحيط بعمميم و

حيث الوسائل التعميمية المتوفرة، باإلضافة إلى ،التدريس المستخدمة من طرف المعممينتفيد الباحثة في تحميل وتدعيم النتائج أنسمح ذلك بالحصول عمى المعمومات التي يمكن

مقاييس الخاصة بالموضوع.عن طريق توزيع ال إليياالتي تحددىا وتتوصل العوامل البيداغوجية في استبيان الخاصة بالدراسة المتمثمة دواتوبعد اختيار اال

( وكذلك "مقياس الضغط النفسي لممعممين" الذي أعده ، طرق التدريس)الوسائل التعميميةمعممي ة من لمدراسة عمى عين أوليتطبيق إجراء إلىالباحثة ارتأت "يوسف عبد الفتاح"

بيدفوذلك والتي تم سحبيا بطريقة قصدية ( معمم،02التربية الخاصة حيث بمغ عددىم ) :معرفة

ما إذا كانت بنود "االستبيان" و"المقياس" واضحة ألفراد عينة الدراسة أو تحتاج إلى - توضيح. المستعممة. األلفاظباألداتين وكذا سيولة من سالمة المغة الخاصة التأكد- المطبقتين عمى العينة. األداتينصدق وثبات حساب-

:وخصائصها عينة الدراسة االستطالعية -2-1

في التربية الخاصة، وفيما يمي عرض ا( معمم02)بمغ حجم عينة الدراسة االستطالعية صائصيا: خل

اإلجساءات المىهجية للبحجالفصل الخبمس:

170

(: يبين توزيع أفراد عينة الدراسة االستطالعية حسب السن.2جدول رقم ) الىسب المئوية اتالتكساز السه

[52-52] 2 52%

[03-03] 7 02%

[02-02] 3 53%

[33-32] 3 53%

% 033 53 المجموع

عينة الدراسة االستطالعية حسب السن. أفراد ( يبين توزيع22شكل رقم )

أن يظير (22رقم) والشكل (2رقم ) من الجدول المستقاة اإلحصائيةانطالقا من النتائج

حيث قدر ،سنة [03-02بين]ضمن الفئة العمرية ما ندرجونيعينة الدراسة أفرادغمب أ

سنة [09-03تمييا الفئة العمرية ما بين]، )%03بنسبة ) ممثمين( معممين 7عددىم ب)

سنة بمغ [09-03العمرية ما بين ] الفئةأما ،)%25( معممين وبتقدير نسبي )3بمجموع )

age

age

40-4435-3930-3425-29

Fré

qu

en

ce

8

6

4

2

0

اإلجساءات المىهجية للبحجالفصل الخبمس:

171

-32]بين خيرا نجد الفئة العمرية ما، وأ)%02بنسبة مئوية قدرت)و معممين (3عددىا)

.)%02معممين كذلك وبتقدير نسبي يساوي ) (3)بمجموع سنة[33

(: يبين توزيع أفراد عينة الدراسة االستطالعية حسب الجنس.3جدول رقم )

الىسب المئوية اتالتكساز جىسال

% 03 01 أوثى

% 53 3 ذكس

% 033 53 المجموع

عينة الدراسة االستطالعية حسب الجنس. أفراد( يبن توزيع 23شكل رقم )

sexe

sexe

hommefemme

Fré

qu

en

ce

20

10

0

اإلجساءات المىهجية للبحجالفصل الخبمس:

172

إذ قدرت بـ من نسبة الذكور أعاله أن نسبة اإلناث أعمى والشكل يتضح من الجدول (.% 53حيه وجد وسبة الركوز قدزت بـ )ي ف ،(% 82)

حسب األقدمية في العمل. (: يبين توزيع أفراد عينة الدراسة االستطالعية4جدول رقم ) الىسب المئوية اتالتكساز األقدمية في العمل

5

0

3

2

1

7

0

03

05

0

0

3

0

0

0

3

5

0

2 %

02%

53%

02%

2 %

2%

53%

03%

2 %

% 033 53 المجموع

يبين توزيع أفراد عينة الدراسة االستطالعية حسب األقدمية في العمل.: (24الشكل رقم )

ancienneté

ancienneté

12108765432

Fré

qu

en

ce

5

4

3

2

1

0

اإلجساءات المىهجية للبحجالفصل الخبمس:

173

لدى المعممين المينية قدميةأن سنوات األ( 24( والشكل رقم )4خالل الجدول رقم )يتبين من قدمية تضم المعممين الذين تصل سنوات األعمى نسبة و أ (%02حيث تمثل نسبة ) ،متباينة

بتقدير نسبي أقدمية سنوات (3و) (0يمييا المعممين الذين لدييم ) ( سنوات،8و) (3عندىم )( سنوات 52)إلىيم لديتصل سنوات االقدمية المعممين الذين يأتيوبعدىا (،%53)بيقدر

( سنوات من 7و) (6و) (0)لدييم نجد المعممين الذين وأخيرا ،(%52وبتقدير نسبي يساوي) (.%3)بقدمية بنسبة تقدراأل

(: يبين توزيع أفراد عينة الدراسة االستطالعية حسب التكوين.5جدول رقم ) الىسب المئوية اتالتكساز تكويهال

% 32 2 مكون

% 22 00 غيس مكون

% 033 53 المجموع

وين.الدراسة االستطالعية حسب التكعينة أفراد( يبين توزيع 25شكل رقم )

كبر أ لمكونينأن نسبة المعممين غير ا (25رقم ) والشكل (5رقم) يتضح من الجدول (.%32المكونين بـ )حين قدرت نسبة المعممين ي ( ف%33قدرت بـ ) حيث

formation

formation

formenon forme

Fré

qu

en

ce

12

10

8

6

4

2

0

اإلجساءات المىهجية للبحجالفصل الخبمس:

174

اإلطار المكاني و الزماني لمدراسة االستطالعية:-2-2

( إلى غاية شير ديسمبر 0250تم إجراء الدراسة اإلستطالعية في بداية شير نوفمبر) من نفس العام وكان ذلك في مراكز ذوي اإلحتياجات الخاصة بوالية تيزي وزو

أدوات الدراسة االستطالعية: -2-3

(العوامل البيداغوجية )المتمثمة في الوسائل التعميمية، طرق التدريساستبيان -

لممعممين من إعداد "يوسف عبد الفتاح". مقياس الضغط النفسي -

نتائج الدراسة االستطالعية: -2-4

ومقيــــــــاس الضــــــــغط النفســــــــي االســــــــتطالعية الخاصــــــــة باالســــــــتبيان الدراســــــــة خمصــــــــت لنتائج التالية:لمعممي التربية الخاصة إلى ا انالموجي لممعممين

(:يبين نتائج الدراسة االستطالعية:6جدول رقم)رقم نعم العبارات السؤال

ال

النسبة التكرار النسبة التكرار %50 10 %40 8 ىل تتوفر مؤسستكم عمى الوسائل التعميمية؟ 25الدروس ىل ترتبط الوسائل التعميمية المستعممة بموضوعات 02

المقررة؟5 25% 15 75%

%55 11 %45 9 ىل الوسائل التعميمية المستعممة تتناسب وقدرات التالميذ واعمارىم؟ 03 %85 17 %15 3 ىل تجد الوسائل التعميمية التي تحتاجيا في الوقت المناسب؟ 04 %65 13 %35 07 ىل تنوع في استخدام الوسائل التعميمية؟ 05ىل الوسائل التعميمية التي تستخدميا تراعي الفروق الفردية بين 06

التالميذ؟ 06 30% 14 70%

ىل الوسائل التعميمية المستخدمة تنمي حب االستطالع لدى 07 التالميذ؟

04 20% 16 80%

%55 11 %45 09 ىل غرفة الصف جاىزة لالستخدام االمثل الوسائل التعميمية؟ 08 %40 08 %60 12ىل تجد صعوبة في تطبيق التكنولوجيات الحديثة مع ذوي 09

اإلجساءات المىهجية للبحجالفصل الخبمس:

175

االحتياجات الخاصة؟ %30 06 %70 14 ىل الوسائل التعميمية المستخدمة واضحة من حيث المقروئية؟ 10 %73 05 %03 15 ؟ىل تتوفر مؤسستكم عمى وسائل االعالم 11 %80 16 %20 04 ىل تقوم مؤسساتكم بزيارات استكشافية؟ 12 %45 09 %55 11 ىل تحقق الوسيمة المختارة لمدرس االىداف العامة والخاص لو؟ 13 %60 12 %40 08 في رايك ىل الوسيمة التعميمية تقمل الجيد وتختصر الوقت؟ 14 %15 03 %85 17 ىل عدم اتقانك لموسيمة التعميمية يؤدي بك لمتوتر؟ 15 %50 10 %50 10 ىل تراعي تعدد وتنوع طرق التدريس لذوي االحتياجات الخاصة؟ 16 %30 06 %70 14 ىل الطريقة التي تتبعيا اثناء الدرس تتناسب واليدف المنشود؟ 17 %35 07 %65 13 ىل الطريقة التعميمية المتبعة مثيرة لميول التالميذ نحو الدراسة؟ 18تراعي الفروق الفردية بين تدرس بيا ىل الطريقة التعميمية التي 19

التالميذ؟ 15 03% 05 57%

ىل الطريقة التعميمية التي تدرس بيا تسمح لمتالميذ بالعمل الفردي 02 والجماعي؟

8 40% 12 62%

ىل الطريقة التعميمية المتبعة في تقديم الدروس تسمح بالمناقشة 05 والحوار؟

5 03% 15 73%

الطريقة التعميمية التي تتبعيا في التدريس تناسب الزمان ىل 00 والمكان باعتبارىما عاممين من عوامل الموقف التعميمي؟

11 33% 9 33%

%03 5 %73 15 ىل يرىقك عدد الساعات التي تدرسيا اسبوعيا؟ 00

%02 6 %72 14 ىل تستعمل عنصر التشويق اثناء قيامك بالدرس؟ 03

يشعرك ىل عدم استعابك لتعميمات ذوي االحتياجات الخاصة 03 ؟بالالمباالت

17 53% 3 83%

%03 5 %73 15 ىل لديك فرصة المشاركة في قرارات المدرسة؟ 06

ىل عدم قيامك بدورات تكوينية في مجال التربية الخاصة يؤدي بك 07 الى فقدان الثقة بالنفس؟

19 93% 1 3%

%03 7 %63 13 ىل الطريقة التي تتبعيا تساعد عمى تنمية تفكير التالميذ؟ 08

%33 9 %33 11 ىل الطريقة المتبعة تناسب عدد الطالب الذين في الصف؟ 09

اإلجساءات المىهجية للبحجالفصل الخبمس:

176

ىمية دراسة الموضوع المتمثل في )الوسائل أتبين من خالل نتائج الدراسة االستطالعية النفسي لدى معممي التربية الخاصة ( وىذا ما التعميمية وطرق التدريس وعالقتيما بالضغط

(03، 05، 02، 59، 53، 50، 7،55، 0،3ت عمى االسئمة رقم)جابايظير من خالل األ

كما ساعدت ، (%83و %62ما بين)وغيرىا والتي تتراوح نسب مجموع االجابات فييا جمع لذلك ساعدت في باإلضافةالعينة بأفرادعمى االحتكاك اكثر الدراسة االستطالعية .األداتينحساب صدق وثبات البيانات الخاصة ب

الدراسة األساسية: -3

منهج البحث: -3-1

يعتبر المنيج المستخدم في البحث من األساسيات التي يعتمد عمييا الباحث في طريقة بحثو، ويتم اختيار منيج الدراسة عادة وفق إعتبارات منيا:

.، كذلك نوعية الدراسةدراستوطبيعة المشكل المراد -

انطالقا من موضوع البحث المتمثل في الوسائل التعميمية وطرق التدريس وعالقتيما و الضغط النفسي لدى معممي التربية الخاصة تبين أن أنسب منيج يخدم اليدف المسطر ىو ب

كافية معمومات ىالمنيج الوصفي التحميمي، فيو أسموب من أساليب التحميل المرتكز عمودقيقة عن ظاىرة أو موضوع محدد من خالل فترة أو فترات زمنية معمومة وذلك من أجل الحصول عمى نتائج عممية تم تفسيرىا بطريقة موضوعية وبما ينسجم مع المعطيات الفعمية

(.122، ص 1999)محمد عبيدات وآخرون، لمظاىرة يا عن طريق جمع بيانات كما يقوم المنيج الوصفي بوصف الظاىرة وتصويرىا كم

(.252، ص 2002)سامي محمد ممحم، ومعمومات مقننة عن الظاىرة

اإلجساءات المىهجية للبحجالفصل الخبمس:

177

عينة البحث وخصائصها:-3-2

طريقة اختيار العينة:-3-2-1

يعتبر ا ختيار العينة من الخطوات والمراحل اليامة لمبحث، حيث يقوم الباحث عادة بتحديد مجتمع بحثو حسب الموضوع أو الظاىرة أو المشكمة التي إختارىا.

وقد عرفيا محمد عبيدات وآخرون بأنيا عبارة عن مجموعة جزئية من مجتمع الدراسة جراء الد راسة عمييا ومن ثم استخدام تمك النتائج وتعميميا عن تم ا ختيارىا بطريقة معينة وا

(.92، ص 1999)محمد عبيدات وآخرون، كامل مجتمع الدراسة عينة البحث تتمثل في أناعتبار بتحديد العينة بطرق عدة وفي الدراسة الحالية و يمكن

العينة تم االعتماد عمى معممي التربية الخاصة المتواجدة عمى مستوى والية تيزي وزوتعرف بأنيا العينة التي يتم ا نتقاء أفرادىا بشكل مقصود نظرا لتوفر بعض و القصدية

الخصائص في أولئك األفراد دون غيرىم ولكون تمك الخصائص ىي من األمور اليامة اختيارىم وفق شروط ىي: م تم ( معم 502شممت عينة البحث عمى) وقد ،بالنسبة لمدراسة

دون غيرىا. ذوي االحتياجات الخاصة فئات من معممي او أن يكون -

يكونوا معممي ذوي االحتياجات الخاصة من والية تيزي وزو. أن -

جسمية.أن اليعانو من أي مشاكل صحية أو تشوىات -

:األساسيةالدراسة عينةخصائص -3-2-2

خصائص الموضحة في الجداول موزعين حسب ال ،ممعم 502البحث بمغ حجم عينة اآلتية:

اإلجساءات المىهجية للبحجالفصل الخبمس:

178

من حيث السن. ساسيةالدراسة األ عينة(: يبين خصائص أفراد 7جدول رقم )

الىسب المئوية اتالتكساز السه

[53-53] 2 3.01 %

[52-52] 52 53.01%

[03-03] 00 57.2 %

[02-02] 55 00.00%

[33-33] 00 52.02 %

% 033 053 المجموع

السن.حسب األساسيةعينة الدراسة أفراد توزيع ( يبين06شكل رقم)

أن( 06رقم) كلوالش (7رقم ) الجدول ضمنولية المدرجة المعمومات األ يتبين من( %07حيث قدرت نسبتيم ب)، سنة [03-02ما بين] أعمارىمراوح ( معمم تت00مايعادل)

نسبي ( معمم وذلك بتمثيل 05سنة حيث اشتممت عمى ) [33-32ن]تمييا الفئة العمرية ما بيسنة في المرتبة [09-03] الفئة العمرية التي تنحصر ما بينبعدىا تأتي ،(%03.83)بيقدر

age

age

40-4435-3930-3425-2920-24

Fré

qu

en

ce

40

30

20

10

0

اإلجساءات المىهجية للبحجالفصل الخبمس:

179

لعمرية الفئة ا تأتيبينما ،(%03.56)بوية ئالم ر نسبتيمتقد و( معمم 09الثالثة حيث تضم ) بمغ( معممين بتقدير نسبي 3خير من حيث الترتيب وتضم )سنة في األ [03-02ما بين ]

(.%3.56)ب حسب الجنس. األساسيةالدراسة عينة (: يبين خصائص أفراد8دول رقم )ج

الىسب المئوية اتالتكساز جىسال

% 55.2 57 ذكوز

% 77.2 20 إوبث

% 033 053 المجموع

حسب الجنس. األساسيةعينة الدراسة أفرادتوزيع يبين (:07شكل رقم )

sexe

sexe

hommefemme

Po

ur

ce

nt

100

80

60

40

20

0

اإلجساءات المىهجية للبحجالفصل الخبمس:

180

أفرادغالبية أن نالحظ أعاله المدون( 07رقم) والشكل (8رقم) من خالل الجدول ما الذكور%( أ77.3)بحيث تعادل نسبتين اإلناث( من جنس 90)بالعينة والمقدر عددىم .%( 55.2) بنسبتيم قدرت (57) بالذين يعادل عددىم

من حيث األقدمية في العمل. األساسيةالدراسة عينة (: يبين توزيع أفراد 9دول رقم )ج الىسب المئوية اتالتكساز األقدمية في العملسىوات

%20.00 73 سىوات 1اقل مه

%30.17 23 سىوات 1مه أكثس

% 033 053 المجموع

.في العمل قدميةمن حيث األ األساسيةعينة الدراسة أفراد توزيع (:يبين50شكل رقم)

سنوات أكثر (6أقل من) شكل أعاله أن المعممين ذووال يتضح من خالل الجدول ( 1)أكثر من أقدمية حين قدرت نسبة ذويي ، ف%(0..38حيث قدرت النسبة المئوية بـ )

.%( 30.17سنوات بـ )

ancieneté

ancieneté

moins6plus6

Fré

qu

en

ce

80

60

40

20

0

اإلجساءات المىهجية للبحجالفصل الخبمس:

181

حيث التكوين )مكون/ غير مكون( أفراد العينة من توزيع(: يبين 10جدول رقم ) الىسب المئوية اتالتكساز تكويهال

% 33.5 20 مكون

% 22.0 17 غيس مكون

% 033 053 المجموع

التكوين سبمن ح األساسيةالدراسة عينة أفراد توزيع يبين :(29رقم)شكل

لدراسة حسب عينة ا أفراالخاصة بتوزيع اإلحصائيةيالحظ من خالل المعطيات بـ ( أن النسبة العالية المقدرة 52رقم ) والشكل ( 10رقم) الجدولوالمدرجة ضمن التكوين،

( ويمثمون المعممين غير المكونين17الذين يقدر عددىم ب) األفرادتمثل عينة %( 22.0) %(. 33.5)( وبنسبة مئوية تساوي20) بـ ر نجد عدد المعممين المكونين يقد فحين

formation

formation

forménon formé

Po

ur

ce

nt

60

50

40

30

20

10

0

اإلجساءات المىهجية للبحجالفصل الخبمس:

182

:االطار المكاني والزماني لمبحث-3-3

االطار المكاني:-3-3-1

لمراكزالدراسة األساسية لمبحث عمى عينة من معممي التربية الخاصة في ا تمت لي:التا الموضحة في الجدول

يبين المراكز التي تمت فيها الدراسة االساسية: :(11جدول رقم)

عدد المعممين المراكز التعميمية 00 مركز المتخمفين ذىنيا ببوخالفة

02 مركز المكفوفين ببوخالفة 50 مركز الصم والبكم ببوخالفة

05 راع بن خدة لممعاقينمركز ذ 31 جمعية المعاقين بدراع بن خدة

00 المركز الطبي البيداغوجي لذوي االحتياجات الخاصة بدائرة بوزقن 00 المركز البيداغوجي لممتخمفين ذىنيا بمركز زميرلي

053 المجموع االطار الزماني:-3-3-2

إلى( 5300من شير فيفري ) ابتداءمن الناحية التطبيقية األساسيةالدراسة إجراءتم غاية شير ماي من نفس العام.

أدوات جمع البيانات:-3-4استبيان العوامل د عينة البحث تم االعتماد عمى لجمع البيانات الالزمة عن أفرا

( الذي يتمحور حول موضوع )الوسائل التعميمية، طرق التدريسالبيداغوجية المتمثمة في "، الفتاحيوسف عبد النفسي لممعممين من إعداد " الضغط الدراسة باإلضافة إلى مقياس

:تيناوفيما يمي عرض لألد

اإلجساءات المىهجية للبحجالفصل الخبمس:

183

استبيان العوامل البيداغوجية:-3-4-1 العوامل البيداغوجية:وصف استبيان -3-4-1-1

الوسائل التعميمية، العوامل البيداغوجية)ب الخاصة را لصعوبة قياس متغيرات الدراسةنظ( وبعد اإلطالع عمى التراث السيكولوجي في مجال الضغوط المينية والنفسية طرق التدريس

تم االعتماد عمى ،خاصة ولدى معممي التربية الخاصة بصفة لدى المعممين بصفة عامةين المتضمنين في إحدى الخانت)×( مة عمى وضع عالمة ا ستبيان مغمق حيث تضمنت التعمي

معييدف اإلستبيان إلى معرفة مدى تجاوب معممي التربية الخاصة ،إما "نعم" أو "ال"ى الوسائل التعميمية المتوفرة وكذا طرائق التدريس المتبعة، وعميو تم تحضير االستبيان عم

المراحل التالية:

مرحمة التحضير: -

الموضوع وبعض الدراسات التي تناولت دبياتأاقتضى بناء االستبيان اإلطالع عمى ودراسة "إيميون (0223) سمير عبد الباسط ابراهيمموضوع العوامل البيداغوجية كدراسة

المعمومات ". وجمع بعض 1995عبد الحق سنة كذلك دراسة " (0201) دورد" ووناجلالمتعمقة بالعوامل البيداغوجية التي يطبقيا المعمم بصفة عامة ومعمم التربية الخاصة بصفة

إليو من معمومات وبيانات في باإلضافة إلى ما توصمنا ، خاصة في العممية التعميمية الدراسة االستطالعية، تم في ىذه المرحمة طرح بعض األسئمة المفتوحة عمى معممي التربية

التعميم مع ذوي االحتياجات الخاصة؟ نةيمكيف ترى :الخاصة منيا

مرحمة تحديد المحتوى: -

بعد جمع المعمومات المتعمقة بموضوع العوامل البيداغوجية وأىم المشكالت التي ليا معممي التربية الخاصة تم تحديد األسئمة التي سيتضمنيا اإلستبيان الموجو ضيتعر

( تم بناء 5لمعممي التربية الخاصة، فبعد تحديد تعميمات االستبيان الموضحة في ممحق رقم ) سؤال. (52)ا ستبيان مكون من

اإلجساءات المىهجية للبحجالفصل الخبمس:

184

مرحمة التحكيم: -

( نسخ عمى 2وزيع )تيدف ىذه المرحمة إلى التأكد من صدق المحكمين، حيث تم ت( يبين ا ستبيان الذي قدم 0بعض أساتذة قسم عمم النفس وعموم التربية والممحق رقم )

لممحكمين، أما بالنسبة لممالحظات المقدمة من طرف األساتذة فيي تمحورت أساسا حول الصياغة المغوية لبعض البنود والجدول التالي يبين البعض منيا:

يبين بعض األسئمة التي تستوجب إعادة الصياغة المغوية حسب (: 12جدول رقم ) .األساتذة المحكمين

محتوى السؤال رقم السؤال

الدرس؟ المستعممة بموضوعتعميمية ىل ترتبط الوسيمة ال 05

عيا مناسبة لميدف العممي المنشود؟ىل الطريقة التي تتب 55

ي الدرس تسمح بالمناقشة والحوار؟ىل الطريقة المتبعة ف 57

مرحمة التجريب: -

تيدف ىذه المرحمة إلى تجريب المقياس بعد التصحيح من خالل آراء المحكمين عمى معمم لمتربية الخاصة، كما سمحت ىذه المرحمة (53)أفراد العينة االستطالعية المتمثمة في العينة مع التعميمات، ومدى وضوح العبارات ليكون بالتعرف عمى مدى تجاوب أفراد

( محاور ىي:0سؤال موزعة عمى )52 االستبيان في صورتو النيائية مكون من

: يتضمن البيانات الشخصية.المحور األول، 0، 7، 1، 2، 3، 0، 5، 0: يتضمن الوسائل التعميمية، يتضمن األسئمة )المحور الثاني

2 ،03،00،05،00،03،02.)

اإلجساءات المىهجية للبحجالفصل الخبمس:

185

طرائق التدريس، يتضمن : يتضمنالثالث المحور (.01،07،00،02،53،50،55،50،53،52،51،57،50،52)األسئمة

لإلستبيان: حساب الخصائص السيكومترية-3-4-1-2 صدق االستبيان:

والطرق األساليبنو كمما تعددت مسمم بيا في مجال القياس النفسي أال األمورمن أصبح لقدكبر من األداة كان ذلك مدعاة وضمانا لقدر أالمستخدمة في التحقق من صالحية تطبيق

يقصد وعميو الثقة فييا ومؤشرا عمى قدرتيا عمى قياس الجانب موضوع االىتمام فييا،أو يقيس عرضا من لقياسو فعال، وال يفشل في ذلك تأن تقيس األداة ما وضعبالصدق

.(2002الرحمن عيسوي، )عبد سمات أخرى

وبالنسبة لصدق ا ستبيان العوامل البيداغوجية فقد تم االستعانة بحساب كل من الصدق الظاىري والصدق الذاتي، كما ىو موضح في الفقرات التالية:

الصدق الظاهري:

المرفقة بالوصف العام األوليةالصورة لحساب الصدق الظاىري لإلستبيان تم عرضأساتذة قسم عمم النفس عمى مجموعة وتساؤالتيا وفرضياتيا ذا موضوع الدراسة،لالستبيان وكنظر )أ (2وكان عددىم ) ،من ذوي العمم والمعرفة في مجال البحث العممي وعموم التربيةمن المحكمين إبداء الرأي في مدى وضوح عبارات االستبيان ةالباحث توطمب ،(2)الممحق رقم

دخال ما يرونو من تعديالت الزمة ومدى مالءمة تمك العبارات لقياس ما وضعت ألجمو وا ين االعتبار. تم أخذىا بعلمحكمين لتطوير أداة الدراسة وفي ضوء التوجييات التي قدميا ا

والجدول التالي يوضح ذلك:

اإلجساءات المىهجية للبحجالفصل الخبمس:

186

بعض العبارات المعدلة في استبيان العوامل البيداغوجية: يبين (:13جدول رقم)

المعدلة العبارة لالسؤارقم الوسائل التعميمية المستعممة بموضوعات الدروس المقررة؟ترتبط ىل 05 ؟وأعمارىمالوسائل التعميمية المستعممة تتناسب قدرات التالميذ ىل 00 تقديم الدرس تتناسب واليدف المنشود؟ أثناءالطريقة التي تتبع ىل 55 المتبعة في تقديم الدرس تسمح بالمناقشة والحوار؟الطريقة التعميمية ىل 57

الصدق الذاتي:

حقيقة االختبارويعبر عما يحتويو ،العالقة بين الصدق والثبات يمثل الصدق الذاتي وأن تكون القدرة التي يقيسيا خالية من أي أخطاء وتم حسابو بالطريقة التالية:

معامل الثبات√الصدق الذاتي =

االستبيان وىي قيمة تسمح بالقول أن ، (3.03بمغت قيمتو بالنسبة ليذا البحث ) .صادق

ثبات االستبيان:

نفس النتائج في حالة ا ستخدامو عمى نفس الفرد أو األداة عطييقصد بالثبات أن ت (.1984)تركي رابح، المجموعة تحت ظروف مشابية

بطريقة االتساق الداخمي بحساب معامل ألفا كرونباخوقد تم حساب ثبات االستبيان كما تم استخدام طريقة التجزئة النصفية وبمغ معامل االرتباط ،(3.13حيث قدرت نسبتو بـ )

قيمىي و (3.72تعمال معادلة التصحيح سبيرمان براون بمغت)( وبعد اس3.11) نو بيرس .ثابت مقياس باعتباره حتسم مقبولة

اإلجساءات المىهجية للبحجالفصل الخبمس:

187

مقياس الضغط النفسي: -3-4-2

وصف المقياس: -3-4-2-1

بعنوان الضغط (0222)سنة يوسف عبد الفتاح محمد أعد مقياس الضغط النفسي النفسي لممعممين وفيما يمي وصف لخطوات بناء ىذا المقياس.

قام الباحث بتوجيو سؤال مفتوح إلى نخبة من التربويين بعضيم من أساتذة التربية وعمم النفس والبعض اآلخر من الموجيين التربويين والمدرسين والمدرسات وكان مضمون ىذا

يتعرض ليا المعمم والتي ترتبط بطبيعة عممو وشخصيتو، السؤال ىو "ما ىي الضغوط التي مع تحديد مصادرىا وتصنيفيا كمما أمكن؟

( أساتذة جامعيين متخصصين في التربية 2وحصل الباحث عن استجابات من خمس )( مدرس 50( موجيا تربويا لمختمف المواد ومن )00وعمم النفس التربوي ومن ثالثة عشر )

لمواد بالمرحمتين اإلعدادية والثانوية، وصنفت االستجابات عمى السؤال ومدرسة لمختمف ا :المفتوح في محاور رئيسية وفقا ألنواعيا ومصادرىا إلى

.والمواد الدراسيةضغوط تتعمق بالتدريس -

العمل.ادية واالستمرار في ق بالجوانب المضغوط تتعم -

.تتعمق بالعالقات سواء مع الموجو أو اإلدارة أو الزمالء ضغوط -

ضغوط تتعمق بالبيئة المحيطة بالمعمم. -

في صياغة البنود المقومات رعي ( بند،03)تكون القائمة في النياية تتكون من تلالسيكوميترية التي تحكم تصميم المقاييس النفسية ويستجيب المفحوص عن كل بند وفقا

غير موافق ، ( درجات ىي موافق بشدة، موافق، غير موافق3متدرج مكون من )لمقياس لما يمي:ا وفقتصحيح إلطالق، ويتم العمى او ، (أوافق)ال لإلجابة( 5ودرجة )، (اإلطالقعمى أوافق)ال لإلجابة( 0درجة ) إعطاء (،3بشدة( فيعطى ليا تقدير يساوي ) أوافق) لإلجابةبالنسبة أما ،(أوافق( لإلجابة )0درجة)

اإلجساءات المىهجية للبحجالفصل الخبمس:

188

ا بالنسبة لمدرجة القصوى م أ درجة،30 (=0×30وعميو تصبح الدرجة الدنيا لممقياس )تراوح ما المقياس تدرجات أصبحت األساسوعمى ىذا ،025(=3×30لممقياس تقدرب )

يتراوح حيث ،تم تحديد مستوياتو الثالث ه الدرجاتىذوانطالقا من درجة، (025و 30 )بين-27بالنسبة لممستوى المتوسط فيكون ما بين ) اأم ،(21-30المستوى المنخفض بين )

المستوى المرتفع لمضغوط فتكون في المجال الذي يتراوح ما بين بخصوص أما ،(033 المقياس فيي تعني وجود ضغوط نفسية لدى المعمم فيالدرجة ارتفعتفكمما ، (032-025)

(.221، ص 1999)يوسف عبد الفتاح،

:لممقياس الخصائص السيكومتريية-3-4-2-2

ثبات المقياس األصمي:-

أسبوعين من التطبيق األول عمى عد ت المقياس بطريقة إعادة التطبيق بب ثبااحستم معامل الثبات لمدرجة الكمية عمى المقياس ( معمما ومعممة، حيث بمغ 23ة مكونة من )عيناخ لكل بعد من أبعاد المقياس الثبات بإيجاد معامالت ألفا كرونبكما حسب ، (3.01)

( لمبعد األول، 3.72األربعة ولمدرجة الكمية، وكانت ىذه المعامالت عمى النحو اآلتي: )( لمدرجة الكمية 3.00ع، )راب( لمبعد ال3.71( لمبعد الثالث، )3.03( لمبعد الثاني، )3.00)

لممقياس.

:في الدراسة الحالية ثبات المقياسو صدق -

مكانيةجل التحقق من صالحية المقياس من أ تم عرض تطبيقو في الميدان عمى العينة وا أداة الدراسة وفي حكيمالمقياس عمى لجنة التحكيم من أساتذة قسم عمم النفس وعموم التربية لت

بتعديل صياغة بعض العبارات ةالباحث تضوء التوجييات التي أبداىا المحكمون قام يوضح ذلك:والجدول التالي

اإلجساءات المىهجية للبحجالفصل الخبمس:

189

: في مقياس الضغط النفسي البنود التي تم تعديمها بعض (يبين14جدول رقم )

البنود المعدلة رقم البند اكثر من طاقتو.بعض النصوص القانونية تحمل المعمم 0 بعض التالميذ ال يحترمون المعمم. 55 اشعر ان بعض السموكات الواردة في القسم تعرقل سير الدرس. 05 يحاول بعض المدرسين الكذب عني. 32 طريقة االتساق الداخمي:-

عمى عينة بتطبيقوقامت الباحثة بعدما تم التأكد من الصدق الظاىري لممقياس درسون في مراكز ذوي االحتياجات الخاصة بيدف ( معمم ي 53)قصدية يقدر حجميا ب

داخمي، وعميو تم حساب الفا كرونباخ وبمغت ال االتساقالتعرف عمى مدى تمتع المقياس ب .قبولةم باتثالنتيجة وبالتالي ف ،(3.00النتيجة )

طريقة التجزئة النصفية:-

تم حساب الثبات عن طريق التجزئة النصفية باستخدام معامل بيرسون حيث قدر بـ نتيجة ( وىي 3.73( وبعد تصحيح الطول باستخدام معادلة سبيرمان براون ارتفع الى )3.22)

المقياس. ثبات كافية لقبول

الصدق الذاتي:

معامل الصدق الذاتي تخراجسحساب ثبات المقياس عن طريق الفا كرونباخ تم ابعد نسبة كافية لقبول ( وبالتالي ىي3.20ات فقدرت نسبتو)باستخدام الجذر التربيعي لمعامل الثب

المقياس.صدق

اإلجساءات المىهجية للبحجالفصل الخبمس:

190

:في البحث المستخدمة اإلحصائيةاألساليب -3-5

غطضومقياس ال الدراسة المتمثمة في)استبيان العوامل البيداغوجية، أدواتبعد تطبيق األدوات إلى من المجوء اال بد المعطيات، ولمعالجة عينة البحث أفرادالنفسي(عمى

لمعالجة البيانات المتحصل عمييا وتحميميا وتفسيرىا بطريقة كمية وعميو تم اإلحصائية األساليب اإلحصائية التالية:ىذه الدراسة االعتماد في

مثمت في حساب التكرارات واستخراج النسب المئوية ت :الوصفي اإلحصاء-3-6-1لمعرفة (المتوسطات الحسابية)ومقاييس النزعة المركزية المتمثمة في وذلك لوصف العينة،

عينة البحث. أفرادمدى تماثل واعتدال نتائج

أولمعرفة درجة (االنحرافات المعيارية)كما تم االستعانة بمقاييس التشتت المتمثمة في عد المشاىدات عن المتوسط الحسابي.مقدار ب

في معامل االرتباط) بيرسون( الذي األساليب تمثمتاالستداللي: اإلحصاء-3-6-2بيدف معرفة العالقة القائمة بين المتغيرين كما يدلنا عمى قوة العالقة (r)يرمز لو بالرمز

(وكمما اقتربت قيمة المعامل 0و)+ (0-وعمى اتجاه ىذه العالقة وتتراوح قيمة ىذا العامل بين) (316،ص2002)محمد عبد الفتاح،با والعكس صحيح ( كان االرتباط موج0من )+

.لمعرفة داللة الفروق فيما يخص متغيرات الدراسة (t.testاختبار ) تم استعمال كما

لمعموم اإلحصائيشارة فقد تم االستعانة في تفريغ البيانات وتحميميا عمى البرنامج ولإل اإلحصائي( الطبعة الثامنة ومن المعموم ان عند استخدام ىذا البرنامج spssاالجتماعية )

اإلحصائيةيستغني الباحث عن الجداول اإلحصائيةفي معالجة البيانات والمعطيات المسماة بالقيم المرافقة ومقارنتيا بمستوى آوبالقيم المجدولة ويعوضيا بالقيم الداللية الخاصة

يكون التفسير عمى الشكل التالي: األساسوعمى ىذا الداللة المختارة لمتقدير

a<sig .تقبل الفرضية الصفرية وترفض الفرضية البديمة

اإلجساءات المىهجية للبحجالفصل الخبمس:

191

a>sig األحمد)عبد الرحمان بديمةال ترفض الفرضية الصفرية وتقبل الفرضية .(73،ص2003العبيد،

عرض وتفسير ومناقشة النتائج دس: الفصل السا

192

عرض النتائج: -1

الوصفي: ءعرض النتائج عمى أساس اإلحصا- 1-1 لوسائل التعميمية، طرق التدريس،(عرض نتائج استبيان العوامل البيداغوجية )ا 1-1-1

حسب العوامل البيداغوجية.(: يبين توزيع درجات أفراد عينة البحث 15جدول رقم )

االجابات محاور االستبيان ال نعم

النسبة المئوية التكرار النسبة المئوية التكرار 14.84% 446 7.30% 220 الوسائل التعميمية 21.59% 650 16.41% 494 طرق التدريس

بعدىا تم حساب المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري الخاص بدرجات العوامل البيداغوجية )الوسائل التعميمية، طرق التدريس( وجاءت النتائج عمى النحو التالي:

واالنحراف المعياري المتحصل عميهاالمتوسط الحسابي نتائج (:يبين 16جدول رقم) في استبيان العوامل البيداغوجية)الوسائل التعميمية،طرق التدريس(.

االنحراف المعياري المتوسط الحسابي المتغيرات 1.88 14.61 الوسائل التعميمية

1.69 13.28 طرق التدريس

يتضح من خالل ىذا الجدول أن قيمة المتوسط الحسابي لموسائل التعميمية قدر بـ (، أما قيمة المتوسط الحسابي 1.88( بينما بمغت قيمة االنحراف المعياري بـ )14.61)

ا مم (، 1.69نحراف المعياري بـ )( في حين بمغت قيمة اال13.28لطرق التدريس قدرت بـ ) القيم متقاربة فيما بينيا. أنيدل

عرض وتفسير ومناقشة النتائج دس: الفصل السا

193

عرض نتائج مقياس الضغط النفسي: 1-1-2

(: يبين توزيع درجات أفراد عينة البحث حسب مستويات الضغط النفسي.17)جدول رقم

النسب المئوية التكرارات ستوياتالم % 5.8 07 منخفض % 35 42 متوسط % 59.2 71 مرتفع

% 100 120 المجموع

توزيع درجات أفراد عينة البحث حسب مستويات الضغط (: يمثل30)شكل بياني رقم:

النفسي.

والشكل أعاله أن نسب توزيع أفراد عينة البحث حسب ن من خالل الجدولي يتبمستويات الضغط النفسي مختمفا، حيث يمثل مستوى الضغط النفسي المرتفع أعمى نسبة

( وأصغر نسبة % 35يميو مستوى ضغط نفسي متوسط بنسبة ) ،(%59.2والتي قدرت بـ )

منخفض

متوسط

مرتفع

عرض وتفسير ومناقشة النتائج دس: الفصل السا

194

جمع كل المعطيات وبعد ،(% 5.8تمثل مستوى الضغط النفسي المنخفض وىي مقدرة بـ )تم حساب المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري لدرجات الضغط النفسي، كما ىو موضح

في الجدول التالي:

(: يبين المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري المتحصل عميها من 18جدول رقم ) درجات الضغط النفسي.

عدد افراد المقياس العينة

االنحراف المتوسط الحسابي أدنى درجة اعمى درجة المعياري

الضغط النفسي

120 172 80 141.85 21.09

الوصفي الخاصة بعينة اإلحصاء( الذي يمثل نتائج 18رقم ) يتبين من خالل الجدول نلمقياس الضغط النفسي لممعممين، أ مي التربية الخاصة بالنسبةالدراسة المتمثمة في معم

الضغوط النفسية التي يعاني منيا أنا يدل مم ،(141.85) بالمتوسط الحسابي قدرت قيمةوىذا ما األخرىمقارنة بمستويات الضغط النفسي ،متوسطىؤالء المعممين تتميز بمستوى

فيما يخص االنحراف المعياري فقد قدرت درجتو اأم (، 145-96في المجال ما بين) يتأكد .وبالتالي فيي متجانسةيم متقاربة الق أنل ا يد مم (21.09ب)

عرض وتفسير ومناقشة النتائج دس: الفصل السا

195

عينة الدراسة عمى مستويات الضغط أفراد(:يبين توزيع درجات 19جدول رقم) :سنوات( 6 كثر منسنوات/أ6)اقل من قدميةاأل النفسي حسب

االقدمية

مستوى الضغط

سنوات 6أكثر من

التكرار النسبة

سنوات 6أقل من

النسبة التكرار

%8.67 6 %02 01 ضغط منخفض

%32.85 23 %38 19 ضغط متوسط

41 % 60 30 ضغط مرتفع

58.57%

%100 70 %100 50 المجموع

يعانون من اكبر نسبة من معممي التربية الخاصة أن( 19قم)الجدول ر نالحظ من سنوات(6من )االكثر قدمية حيث بمغت نسبة المعممين ذوي األ مستوى ضغط مرتفع

يمييا مستوى ،(%58.57) سنوات(6من )االقل بة المعممين حين بمغت نسي ف، (60%)ي ف ،(%38) بسنوات( 6 من)االكثر قدمية قدرت نسبة المعممين ذوي األ ، إذسطضغط متو

( ويأتي بعدىا %32.85)بسنوات(6من)االقل قدمية حين قدرت نسبة المعممين ذوي األتقدر نسبة المعممين إذفي المرتبة الثالثة في كمتا المجموعتين المنخفضالضغط مستوى

سنوات( 6من) األكثرذوي االقدمية معممي اأم (% 8.67)بسنوات( 6من) األقلذوي االقدمية (%2)بقدرت نسبتيم

عرض وتفسير ومناقشة النتائج دس: الفصل السا

196

عينة الدراسة عمى مستويات الضغط أفراد(:يبين توزيع درجات 20جدول رقم) النفسي حسب التكوين)مكون/غير مكون(:

التكوين

مستوى الضغط

مكون

التكرار النسبة

غير مكون

التكرار النسبة

3.33 4 ضغط منخفض

3 2.5

17.5 21 17.5 21 ضغط متوسط

35.83 43 23.34 28 ضغط مرتفع

55.83 67 44.17 53 المجموع

والشكل (20في الجدول رقم )لمنتائج الكمية المتمثمة اإلحصائيةانطالقا من القراءة ( معمم 42)بمتوسط يقدرى ضغط نفسي الذين لدييم مستو األفرادعدد أن( يتجمى 20رقم)

من معممين غير (%17.5( معمم الذين يمثمون ما نسبتو )21حيث يوجد من بينيم )مكونين ويمثمون معمم من نفس العينة (21و يوجد من نفس المستوى ) ،مكونينمنخفض نجد ضغط نفسي مستوى( معممين يدخمون ضمن 07ا يوجد )بينم ،(%17.5بنسبة

كما نجد في نفس ، (%2.5معممين غير مكونين وبتقدير نسبي يساوي ) (03من بينيم )ا ما أم ،مكونين( ويمثمون المعممون ال%3.33)بمعممين وبتقدير نسبي يقدر (4المستوى )

عينة الذين ال أفرادر عدد د خير والذي يتمثل في المستوى المرتفع فقد ق األ يتعمق بالمستوى( معممين غير مكونين ويمثمون بنسبة 43( معمم، يوجد بينيم )71)بينتمون ليذا المستوى

إذ( معمم فيو خاص بالمعممين المكونين 28العدد الباقي والذي يعادل ) أما( 35.83%) (.%23.33يمثمون بنسبة)

عرض وتفسير ومناقشة النتائج دس: الفصل السا

197

اكبر عدد من المعممين غير المكونين يتموقعون أنمن خالل ىذا الجدول يمكن القول أما فيما يخص المعممين المكونين فيتمركزون كذلك ضمن المستوى ،ضمن المستوى المرتفع

حقيقة المعاناة التي يعاني منيا المعممون انطالقا إلىومن ىنا يبقى النظر .كذلكالمرتفع حيط بعمميم.من الظروف التي ت

عرض النتائج عمى أساس اإلحصاء االستداللي: 1-2

عرض نتائج الفرضية األولى التي مفادها: 1-2-1

والضغط النفسي لدى معممي المتوفرة توجد عالقة دالة إحصائيا بين الوسائل التعميمية - التربية الخاصة.

(: يبين الداللة اإلحصائية لمعامل االرتباط "بيرسون"بين الوسائل التعميمية 21جدول رقم ) والضغط النفسي لدى معممي التربية الخاصة.

البيانات اإلحصائية المتغيرات

العينةقيمة "ر"

قيمة الداللة المحسوبة لـ "ر"

مستوى الداللة المعتمد

الداللة

الوسائل التعميمية دالة 0.05 0.024 0.205 120

الضغط النفسي

بــــــــــ ت(: أن قيمة معامل االرتباط "بيرسون" قدر 21نالحظ من خالل الجدول رقم ) (، وىي 0.024قيمة الداللة المحسوبة تساوي )ر = ألن( وىي دالة إحصائيا، 0.205) ر=

( وىذا يعني أن ىناك عالقة ارتباط 0.05= ∝أصغر من مستوى الداللة المعتمد لدينا ) دالة إحصائيا بين الوسائل التعميمية والضغط النفسي.

عرض وتفسير ومناقشة النتائج دس: الفصل السا

198

عرض نتائج الفرضية الثانية التي مفادها: 1-2-2

توجد عالقة دالة إحصائيا بين طرق التدريس والضغط النفسي لدى معممي التربية - الخاصة.

(: يبين الداللة اإلحصائية لمعامل االرتباط "بيرسون"بين طرق التدريس 22جدول رقم ) والضغط النفسي لدى معممي التربية الخاصة.

البيانات اإلحصائية المتغيرات

العينةقيمة "ر"

قيمة الداللة المحسوبة لـ "ر"

مستوى الداللة المعتمد

الداللة

طرق التدريس دالة 0.05 0.032 0.196 120

الضغط النفسي

بـ )ر = ت( أن قيمة معامل ارتباط "بيرسون" قدر 22يالحظ من خالل الجدول رقم ) ( وىي أصغر من 0.032( وىي دالة إحصائيا ألن قيمة الداللة المحسوبة تساوي )0.196

يعني أن ىناك عالقة ارتباط دالة إحصائيا (، وىذا0.05= ∝مستوى الداللة المعتمد لدينا ) بين طرق التدريس والضغط النفسي لدى معممي التربية الخاصة.

:عرض نتائج الفرضية الثالثة التي مفادها-1-2-3

االقدمية)اقل من لمتغيرالنفسي تبعا الضغطحصائية في درجة توجد فروق ذات داللة ا سنوات(. 6سنوات/اكثر من 6

عرض وتفسير ومناقشة النتائج دس: الفصل السا

199

في متغير معممي التربية الخاصة لمفروق بين "Tيمثل نتائج إختبار "(: 23جدول رقم ) .سنوات( 6سنوات/ أكثر من 6تباعا لسنوات األقدمية )أقل من الضغط النفسي

البيانات االحصائية

المتغيرات العينة

المتوسط الحسابي

االنحراف المعياري

قيمة "T"

الداللة قيمة المحسوبة

مستوى الداللة المعتمد

الداللة

الضغط النفسي

أقدمية أقل من

سنوات( 6) 70 139.20 22.84

غير دالة 0.05 0.104 1.640 أقدمية أكثر من

سنوات( 6) 50 145.56 18.55

إحصائيا ( وىي غير دالةT =1.640) بمغت (: أن قيمة23يتبين من الجدول رقم ) ∝)كبر من مستوى الداللة المعتمد لدينا وىي أ( 0.104ألن قيمة الداللة المحسوبة تساوي )

، وىذا يعني أنو ليس ىناك فروق دالة إحصائيا بين معممي التربية الخاصة ذوي (0.05= سنوات( في متغير 6سنوات( والمعممين ذوي األقدمية )أكثر من 6األقدمية أقل من )

فسي.الضغط الن

:عرض نتائج الفرضية الرابعة التي مفادها-1-2-4

توجد فروق ذات داللة احصائية في درجة الصغط النفسي تبعا لمتغير التكوين)مكون/غير مكون(.

عرض وتفسير ومناقشة النتائج دس: الفصل السا

200

في متغير معممي التربية الخاصة "لمفروق بينTيمثل نتائج إختبار "(: 24جدول رقم ) .الضغط النفسي تبعا لمتكوين )مكون/ غير مكون(

اإلحصائيةالبيانات

العينة المتغيرات المتوسط الحسابي

االنحراف المعياري

"Tقيمة "قيمة الداللة المحسوبة

مستوى الداللة المعتمد

الداللة

الضغط النفسي

23.26 137.36 53 المعممين المكونين

المعممين غير دالة 0.05 0.037 -2.105 18.61 145.40 67 المكونين

( وىي دالة إحصائيا ألن-T =2.105(: أن قيمة ) 24يتبين من الجدول رقم ) ( وىي أصغر من مستوى الداللة المعتمد لدينا 0.037قيمة الداللة المحسوبة تساوي )

يعني أنو توجد فروق ذات داللة إحصائية بين معممي التربية الخاصة وىذا (0.05= ∝) ،المكونين وغير المكونين في الضغط النفسي لصالح معممي التربية الخاصة غير المكونين

( وىو أكبر من 145.40حيث أن المتوسط الحسابي لممعممين غير المكونين قد ر بـ )( بمعنى يختمف 137.36المكونين، إذ قدر بـ ) المتوسط الحسابي لمعممي التربية الخاصة

المعممون المكونون عن المعممين غير المكونين في مستوى الضغط النفسي والمعممون غير نين. المعممينمرتفع مقارنة بمن ضغط نفسي المكونين يعانون المكو

تفسير ومناقشة النتائج: -2

الفرضية األولى: تفسير ومناقشة نتائج -2-1

( عند مستوى 0.205( أن معامل االرتباط قد ر بـ )21نالحظ من خالل الجدول رقم )( فتقبل الفرضية التي مفادىا: 0.05أصغر من )Sig "(0.024)( وبما أن "0.05الد اللة )

توجد عالقة دالة إحصائيا بين الوسائل التعميمية المتوفرة والضغط النفسي لدى معممي »ة فرية.وترف «التربية الخاص ض الفرضية الص

عرض وتفسير ومناقشة النتائج دس: الفصل السا

201

في مراكز التربية الخاصة وىو تعود ىذه النتيجة إلى محدودية اإلمكانيات المتوفرةوقد وبيذا يجد المعممون أنفسيم مضطرين إللغاء بعض المشاريع ، ما لوحظ أثناء إجراء البحث

ستكشافية تجعميم يحصمون االميدانية و الزيارات الو كونيا تتطمب وسائل تطبيقية كالحاسوبدد نجد ما تبينو دراسة " " سنة عبد الحقعمى معمومات أدق وأكثر ثقة، وفي ىذا الص

قات التي تواجو معمم المرحمة 1995) (، حيث قام بدراسة وصفية بيدف التعر ف عمى المعو عميمية، وكشفت النتائج عمى االبتدائية لذوي االحتياجات الخاصة أثناء استخدامو لتقنيات ت

معمومات كثيرة من أىميا محدودية توفير أجيزة الحاسوب األولى، إضافة عمى ذلك عدم تدريب المعممين عمى استخدام ىذه األجيزة ، ونفس النتيجة توصل إلييا الباحث "المرسي"

( من خالل الدراسة التي أجراىا.2002)ة المتوفرة لم تتماشى مع تطمعات ورغبات الوسائل التعميمي قد ترجع إلى كونكما

المعممين واىتماماتيم وقدراتيم، ما أدى بيم إلى عدم ترجمة ميارات التفكير اإلبداعي لدييم " "دال" في Daleلنقل المعارف واالتجاىات المرغوبة فييا إلى المتعممين، وىذا ما أشار إليو "

التعم م فعالية ىو ما يقع في قمة اليرم أن أقل طرق»الستينات من القرن العشرين حيث قالوالذي يتضمن التعم م من المعمومات التي يتم تقديميا عمى شكل رموز نقطية أو مجر د ألفاظ كالمية يتم اإلضفاء إلييا من خالل حديث أو محاضرة مباشرة، في الوقت الذي تقع أكثر

ميمية المباشرة واليادفة، كالخبرات طرق التعمم فعالية في قاع اليرم الذي يشمل الخبرات الت ع (.40، ص 2006)جودت سعادة وآخرون، «الد راسية الميدانية والت جارب المخبرية

تبي ن أن لغياب ىذه الوسائل إنعكاس سمبي عمى ومن خالل المالحظات الميدانية، لدييموالضيق وارتفاع مستوى الضغط النفسي المعممين ما يؤدي بيم إلى الشعور بالممل

( ونظرا ليذا 1997(، ودراسة )الكخن والشيباني()1993وليش ) وىذا ما تؤكده دراسة مينرالعديد من المؤتمرات باستخدام وتوظيف المالئمة أوصتالنقص الناتج في استخدام الوسائل

الوسائل التعميمية مع المعاقين كل حسب قدرتو واستعداداتو وميولو ومياراتو، حيث يعتبر ة حتميا بسبب اختالف أساليب التواصل التي يتطمبيا خدامياستا في مجال التربية الخاص

عرض وتفسير ومناقشة النتائج دس: الفصل السا

202

أو نوع اإلعاقة ودرجتيا ولمواجية المشكالت التي يكون مصدرىا إم ا أعداد المتعممين الكبيرة قم ة الوسائل التعميمية أو خصائص المتعممين أنفسيم.

حول تقدير أىمية التدريب عمى Kubek "1996وىذا ما أكد ت عميو دراسة "كوبك" "نتاج الوسائل التعميمية وذلك حسب الس ن والمرحمة والفئة التي تقدم ليا الوسيمة استخدام وا ولذلك أك دت الد راسة عمى ضرورة وجود الميارات الالئقة لكل عممية، وكل سن معي نة وكل

طموبة لمعممية التعميمية الصورة الم الستخداماتمرحمة وكل فئة حتى يمكن أن تكون ل (.2006)صبحي أحمد محمد سممان،

الفرضية الثانية: تفسير ومناقشة نتائج -2-2( عند مستوى 0.03( أن معامل االرتباط قد ر بـ )22نالحظ من خالل الجدول رقم )

توجد »(، فتقبل الفرضية التي مفادىا: 0.05" أصغر من )Sig( وبما أن "0.05الد اللة )ة «عالقة دالة إحصائيا بين طرق التدريس والضغط النفسي لدى معممي التربية الخاص

فرية. وترفض الفرضية الص وكمحاولة لتفسير ىذه النتيجة يمكن القول أن ىذا راجع إلى أن العمل مع ذوي

ة يأتي في مقد مة ال مين التي يمكن أن تخمق مشاعر اإلحباط لدى العاممين الحاجات الخاص فييا، لما تقتضيو ىذه المينة من متطمبات مع فئات متنو عة من األفراد غير العاديين الذين يعانون من إعاقات مختمفة حركية، حسية، عقمية، بصرية، سمعية حيث يعتبر كل طالب

ختيار أدوات التدريس حالة خاصة تتطمب من المعمم إعداد الخطط التربوية الفردية وا كم و من شأنو أن يول د لدى بعض المعممين الشعور باإلحباط، وضعف االمناسبة، وىذ

الشعور باالنجاز ما يؤدي بيم في األخير إلى الشعور بالضغط النفسي.الد راسة إلى حد ما مع العديد من الد راسات أىم يا "دراسة الكخن" ىذه نتيجة وقد تتفق

(، وتشير ىذه الدراسات 2004(، "دراسة أحمد" )2001(، دراسة "بجي وحامد" )1997)

عرض وتفسير ومناقشة النتائج دس: الفصل السا

203

ة يعانون من ضغوط عديدة في عمميم وبالتالي تتنوع كم يا إلى أن معممي التربية الخاص نفسيا وجسديا. معاناتيم وتأثرىمالتي تبين أعباء (Hipps et Haplin)( 1991مع دراسات ) ىذه النتيجةكما تتفق

عدمالعمل والعالقات بالطالب تمثل مصادر رئيسية لمضغوط الن فسية لدى المعممين، كما أن ىا وجود دليل األستاذ الذي يعتمد عميو لفيم المنيج وكل جوانب العممية التعممية وأىم عناصر

و غياب التفاعل بين األساتذة بعضيم البعض وعدم تبادل المعمومات بينيم يؤدي بيم إلى الشعور بالفشل، اإلحباط، وضعف الدافعية.

وىكذا تبي ن لنا أن ىذه المؤشرات التي يعاني منيا تعتبر كإستجابة يصدرىا وتصاحبيا مبية كالغضب والقمق وىذه المؤشر ات بدورىا تعتبر من أعراض زممة من االنفعاالت الس

الضغط النفسي لذا كان من الضروري الت صدي لمواجية تمك الضغوط والعمل عمى التخفيف منيا.

الد وارات التدريبية المقد مة لممعممين بصفة عامة نقصكما يمكن تفسير ىذه النتيجة بة بصفة خاصة، من حيث أن يا دورات تدريبية تقم يدية نظرية تفتقر ولمعممي التربية الخاص

إلى االىتمام بالجوانب العممي ة وتنف ذ في مد ة زمنية قصيرة وتستخدم أساليب غير مالئمة (.2000)عمي عسكر، لتقويم عناصر التدريب

أن ىناك ضعف في التنسيق بين تمك الييئات (1999وقد أكدت دراسة عبد الفتاح ) ة، وعدم توافر المدر سين، وافتقار تمك الدورات إلى المشرفة عمى تدريب معممي التربية الخاص

.(1997)جالل، والبيجاوي، االىتمام بالعنصر التكنولوجي في التدريب الضرورة التي مكانو في التنمية المينية لممعمم ب كما أن الجانب التطبيقي لم يأخذ

من %( 50تتناسب مع متغيرات العمر، وىذا ما تؤكده دراسة "سعد"، حيث أن أكثر من ) .معممي التربية الخاصة غير معدين إعدادا تربويا ومينيا لمعمل في ىذا المجال

عرض وتفسير ومناقشة النتائج دس: الفصل السا

204

: الثالثةالفرضية تفسير ومناقشة نتائج-2-3لة إحصائيا ألن قيمة الدال ( وىي غير دالةT =1.640أن قيمة )النتائج يتبين من

، وىذا(0.05= ∝)كبر من مستوى الداللة المعتمد لدينا ( وىي أ0.104المحسوبة تساوي )يعني أنو ليس ىناك فروق دالة إحصائيا بين معممي التربية الخاصة ذوي األقدمية أقل من

وعميو سنوات( في متغير الضغط النفسي 6سنوات( والمعممين ذوي األقدمية )أكثر من 6) .نرفض الفرضية البحثية ونقبل الفرضية الصفرية

كاك المستمر فيما بين كتفسير ليذه النتيجة لعل ذلك يرجع إلى التفاعل واالحتالمجموعتين، وكذا التبادل المستمر لمتوجييات واإلرشادات بشأن عممية التدريس األمر الذي

( سنوات ونظائرىم ممن تزيد 6يجعل الفروق ال تظير بين ذوي الخبرة القصيرة أي أقل من )شف عن التي لم تك 1991" منى الحديدي( سنوات، وىذه النتيجة تتفق مع دراسة "6عن )

أثر الخبرة التدريسية عمى الكفايات التعميمية المطموبة لتالميذ ذوي االحتياجات الخاصة، في في ظيور فروق دالة لدى تحصيل 2004حين اختمفت مع نتائج دراسة "أسامة البطانية"

معممي تالميذ ذوي االحتياجات الخاصة لمكفايات التعميمية يعزى فييا لمخبرة التدريسية )غالم ( سنوات05الفروق لصالح المعممين الذين لدييم أقدمية دون الخمس ) وكانت (. 121 ،ص2008فاطمة،

كما يرجع عدم ظيور الفروق الجوىرية إلى الطريقة المعتمدة داخل ىذه المراكز المتخصصة في توجيو المتعممين نحو األقسام التي تناسب احتياجاتيم وقدوراتيم وميوالتيم

بأن عممية تقييم التالميذ 2003" أحالم رجب الغفارما أشارت إليو " معوىذا ما يتفق جزئيا ن ما الميم ىو العناية بدوافع المتخمفين ليس ال ميم فييا التقارب في الذكاء أو التحصيل وا

)غالم فاطمة،استعداداتيم واإلمكانات المتاحةالمعوقين واىتماماتيم وميوالتيم واتجاىاتيم و 2112)

كما يمكن أن تعزى ىذه النتيجة إلى كيفية مواجية المعممين لمضغوط من خالل واالستراتيجيات التي يستخدمونيا وكيفية إدراكيم ليذه الضغوط وفي األساليب التي يتبنونيا

عرض وتفسير ومناقشة النتائج دس: الفصل السا

205

ليس األفراد مجر د ضحايا التوتر ولكن الكيفية التي »ىذا الصدد يؤكد "الزاروس" في قولو «يقدرون بواسطتيا الحوادث ىم المتان تقرران نوعية العنصر المؤثر وطبيعة التوتر

(.142، ص 2112)مريم،

وىكذا يتض ح لنا أن الخبرة ال تمعب دورا في حدوث الضغط الن فسي بقدر ما يعود ىذا األخير إلى طبيعة التعم م وعوامل أخرى، حيث أن الضغط الن فسي الذي يتعر ض لو المعممون بصفة عامة ومعممي التربية الخاصة بصفة خاصة قد يعود إلى قضايا خاصة بطبيعة

من فئات المعوقينلمكيفة مع الحاجات التربوية والتعميمية لمتالميذ من الممارسة التعميمية االفئات المختمفة الذين يعانون من مشكالت متباينة، كقصور االنتباه وضعف القدرة عمى التخي ل والتصو ر والتعبير الم غوي، كما يمكن أن يكون المحتوى الد راسي أحد المصادر

ت اإلضافية التي يقوم بيا المعممون بصفة عامة ومعممي لمضغوط بسبب األعباء والمتطمبافيما يتعمق بالبرنامج 2000التربية الخاصة بصفة خاصة، وىذا ما أكدتو دراسة "الحمو"

(2111الحمو غسان،الد راسي)

كما يؤك د "وليد أحمد جابر" عمى اىتمام المعمم بتحضير المحتوى التعميمي ودراستو ثرائو بما ينقصو من معمومات، بحيث تكون كل جزئية من وتصحيح ما فيو من أخطاء وا

جزئياتو واضحة وضوحا ال لبس فيو في ذىن المتعمم، كما يراعي أثناء اختياره لممحتوى أن تبنى فيو الخبرات الالحقة عمى الخبرات الس ابقة وأن يتالءم مع قدرات المتعممين العقمية، كما

(.72، ص 2112)وليد أحمد جابر وآخرون، ميول وحاجات التالميذ معيتناسب إلى درجة من الضغط الن فسي بسبب األعباء كم و بدوره يمكن أن يؤدي بالمعممينوىذا

أن الضغوط الن فسية 1999اإلضافية التي يقوم بيا، وفي ىذا الصد د أك دت "إيمان فياض" ور المعمم بنقص القدرة لمعممي التربية الخاصة ىي حالة من التوتر والضيق ناتجة عن شع

عمى أداء عممو بكفاءة بسبب أعباء العمل الز ائدة، وعدم مالءمة المنيج واستعدادات التالميذ .(2007( ودراسة الزيود)2004ذوي الحاجات الخاصة، وىذا ما يتفق مع دراسة أحمد

عرض وتفسير ومناقشة النتائج دس: الفصل السا

206

الرابعة: الفرضية تفسير ومناقشة نتائج-2-4

( وىي دالة إحصائيا ألن قيمة الداللة -T =2.105أن قيمة )النتائج يتبين من ( وىي أصغر من مستوى الداللة المعتمد لدينا 0.037المحسوبة تساوي )

وىذا يعني أنو توجد فروق ذات داللة إحصائية بين معممي التربية الخاصة (0.05= ∝)ربية الخاصة غير المكونين المكونين وغير المكونين في الضغط النفسي لصالح معممي الت( وىو أكبر من 145.40حيث أن المتوسط الحسابي لممعممين غير المكونين قد ر بـ )( بمعنى يختمف 137.36المتوسط الحسابي لمعممي التربية الخاصة المكونين، إذ قدر بـ )

غير المعممون المكونون عن المعممين غير المكونين في مستوى الضغط النفسي والمعممون نين. وعميو تقبل الفرضية مرتفع مقارنةالمكونين يعانون من ضغط نفسي بالمعممين المكو البحثية وترفض الفرضية الصفرية.

وكتفسير ليذه النتيجة يظير بوضوح في مجال التربية الخاصة أن ىناك عددا من الخاصة، المعممين يحممون مؤىالت أكاديمية غير متخصصة يعممون مع ذوي االحتياجات

ة، كما ينقصيم التدريب الالزم وليس لدييم التأىيل الكافي لمعمل في ميدان التربية الخاص لمتعامل مع التحديات التي تواجييم عند التعامل مع ىذه الفئة من المتعممين )معوقين( وىذا " ما يخمق لدييم نوع من المضايقات الن فسية وىذا ما يتفق مع نتائج دراسة "عبد الفتاح

، حيث أشارت النتائج إلى أن ىناك ارتباط وثيق بين الضغوط الن فسية وقمة الدو رات 1999 التدريبية وعدم إلمام المعممين بطرائق التدريس المناسبة.

وعمى ىذا يعد التكوين أساس تطو ر وتقد م المجتمعات، لذا يعد من أىم دعائم التقنين التربية الخاصة وتنمية كفايتو قصد مسايرة التطو ر الذي معمم المستمر ال سيما في ميارات

يحدث من أجل تزويد المعممين بأحسن فنيات التدريس ورفع كفاءاتيم التعميمية، وىذا ما أن معممي المعوقين ذىنيا صر حوا باستفادتيم من 2007" سنة تؤكده دراسة "ربيعة عالونة

ما استفادوا منو في اكتساب ميارات التعامل مع برامج التكوين بالر غم من كثافة محتواه، ك

عرض وتفسير ومناقشة النتائج دس: الفصل السا

207

، ص 2112)ربيعة عالونة وآخر، المتخمفين وأنيم راضون كميا عمى ما تمقوه من تكوين22.)

وبالتالي فإن المعم م غير المكو ن ال يتمكن من القيام بأدائو بأحسن وجو، كما أن و غير سسة وىذا كم و بدوره يؤدي بالمعم م إلى قادر عمى أداء رسالتو التعميمية والتربوية في المؤ

قد يؤدي بو في األخير إلى رفع مستوى الضغط الشعور بالقمق وضعف دافعيتو لإلنجاز، ما أن ما يتعر ض لو المعممون 1993" و"محمود" النفسي لديو، وفي ىذا الصد د أشار "حسيني

حالتيم الصحي ة والن فسية التربية الخاصة بصفة خاصة ال يؤثر فقط في ومعمموبصفة عامة من اضطراب وقمق وخوف واحباط، فيو ينعكس أيضا عمى مستويات أدائيم ومن ثم قدرتيم د عمى العمل وبالتالي تعيق المؤسسات والمنظمات التربوية من الوصول ألىدافيا التي تو

تحقيقيا.

ن جية والذي كما قد ترجع النتيجة المتوصل إلييا إلى غياب التكوين البيداغوجي ميتمثل في محتوى المادة التي يقوم المعمم بتدريسيا في ميدان التربية الخاصة، وفي ىذا

لو ى يء لمعمم غير كفء، جاىل في طبيعة المادة »السياق أشار "وليد أحمد جابر" في قولو در غير عارف بأساليب وطرائق المادة، ولو ىيء ليذا المعم م التي سيعمميا، ضيق الص

أفضل التالميذ وأفضل المناىج ىل ينجح في تحقيق أىداف العممية التربوية لدى ىؤالء .«؟ إن الجواب يكاد يكون كال إن و غير قادر عمى النجاح بالقيام بالميمةالتالميذ

ايات التي أعد تيا كمية التربية فيما في قائمة الكف "غازي مفمح"وفي نفس السياق أشار يتعمق بكيفية استخدام المادة التعميمية والوسائل التعميمية والتفاعل مع التالميذ، ومن جية أخرى تعود ىذه النتيجة إلى غياب التكوين الن فسي حيث يقول "جون بياجي" في كتابو "عمم

لحضور الدراسات واألبحاث التي يقوم يجب إلحاق الطالب المعمم بالجامعة »الن فس والتربية" ل لمعرفة ىذا العمم ألن و ىو »إذ يقول « بيا المختصون في عمم الن فس إن المعم م ىو األو

(.22، ص 1221)جون بياجي، « الذي يتعامل معو مباشرة

عرض وتفسير ومناقشة النتائج دس: الفصل السا

208

" من الطبيعي أن تكون دراسة نمو األطفال إحدى السرغينيكما يقول "محم د د بكثير الموضوعات الر ئيسية في برنامج عمم الن فس بمدارس المعممين والمعممات، فيي تزو

من الحقائق والمعمومات عن طبيعة تمك المادة التي يتعامل معيا فأصحاب كل الحرف (1963محمد السر غيني،محيطون بالمواد التي يتعاممون معيا)

البعض إذ المعممين بعضيمبين كما تفسر ىذه النتيجة عمى أساس طبيعة العالقة يتعر ض المعممون لمضغط الن فسي نتيجة لفقدان الد عم االجتماعي من قبل بعضيم البعض، حيث أن طبيعة العالقة التي تربط المعممين ببعضيم تحد د درجة الضغط الن فسي لدييم، فعندما تكون ىذه العالقة ذات طبيعة تنافسية وغير متوازنة األمر الذي يزيد من حد ة الضغط

لن فسي، فإن الغيرة والتنافس وسوء العالقة أو التواصل مع زمالء العمل يؤدي إلى زيادة اكما أن العادات 2003الضغط الن فسي في العمل وىذا ما توصمت إليو "دراسة شريف"

السي ئة بين العاممين والمديرين تزيد من احتمال ارتفاع الضغط الن فسي (Zeid, 1994, p 593) .

كما قد يتعرض المعممون لمضغط الن فسي نتيجة لمتكوين الذي يتمقاه كل معمم عمى ع حدى دون مساعدة اآلخرين لو، وعميو فإن ىذا النوع من التكوين يخمق لدى المعممين نو

من التوتر والقمق ما يؤدي بو إلى الضغط النفسي.إضافة إلى ما سبق فإن تعميم ىذه الفئة ليس مجر د عممية تعميم فحسب، لكنيا عممية إرشاد

وتوجيو وبيذا فإن التكوين يسيم في اكتساب تمك الميارات والتكفل االجتماعي الجي د ليذه الفئة.

عرض وتفسير ومناقشة النتائج دس: الفصل السا

209

استنتاج عام:-3

تعالج الد راسة الحالية مشكمة ىامة في الميدان التربوي تتمثل في الوسائل التعميمية وطرق التدريس وعالقتيا بالضغط النفسي لدى معممي التربية الخاصة وذلك في إحدى مراكز التربية الخاصة التابعة لوالية تيزي وزو، ونظرا لمينة التعميم التي تعد واحدة من المين التي

من المشتغمين بيا ميام كثيرة، فيي تعد من المين الضاغطة التي تتوفر فييا تتطمب مصادر عديدة لمضغوط تجعل بعض المعممين غير راضيين وغير مطمئنين عن مينتيم مما يترتب عميو آثار سمبية كثيرة تنعكس عمى عطائيم وتوافقيم الن فسي والميني وعن ىذا

عرف عمى أىم العوامل المؤدية لمضغط النفسي لدى األساس جاءت ىذه الد راسة بيدف التر عنيا، وذلك وفقا لمموضوع المختار ليذا معممي التربية الخاصة في بيئة عمميم وما ينج الغرض والذي يتمثل في البحث عن إمكانية وجود عالقة بين الوسائل التعميمية والضغط

البحث عن امكانية وجود العالقة النفسي لدى معممي التربية الخاصة، كما يسعى كذلك الى بين طرق التدريس والضغط النفسي لدى معممي التربية الخاصة ، إضافة إلى مدى وجود الفروق في درجة الضغط النفسي تبعا لمتغير األقدمية، باإلضافة إلى البحث عن وجود

الفروق في درجة الضغط النفسي تبعا لمتغير التكوين.وضعت قام الباحث ببناء استبيان حول العوامل البيداغوجية ولمتحقق من األىداف التي

)الوسائل التعميمية، طرق التدريس( متضمنا مجموعة من المحاور التي تتماشى مع األوضاع السائدة لمد راسة وكذا الخرجات الميدانية في إطار الد راسة اإلستطالعية وما أتت بو من جديد

م االستعانة بمقياس الضغط النفسي لممعممين الذي أعده من خالل اإلحتكاك بالمعممين كما ت "يوسف عبد الفتاح".

ق أدوات جمع البيانات المتمثمة في استبيان العوامل البيداغوجية )الوسائل يطبوبيذا تم تالتعميمية، طرق التدريس( ومقياس الضغط النفسي لممعممين عمى عينة البحث، كما تم إجراء

وقد تم (SPSS)ائية باالعتماد عمى برنامج الحزم اإلحصائيةمختمف المعالجات اإلحص

عرض وتفسير ومناقشة النتائج دس: الفصل السا

210

التوصل إلى مجموعة من النتائج التي تم عرضيا ومناقشتيا حسب فرضيات البحث المقترحة وجاءت النتائج بقول الفرضيات التي مفادىا:

توجد عالقة دالة احصائيا بين الوسائل التعميمية المتوفرة والضغط النفسي لدى معممي - لتربية الخاصة.اتوجد عالقة دالة إحصائيا بين طرق التدريس والضغط النفسي لدى معممي التربية -

الخاصة.توجد فروق ذات دالة إحصائية في درجة الضغط النفسي لدى معممي التربية الخاصة -

ن(. ن /غير مكو تبعا لمتغير التكوين )مكو

روق ذات داللة احصائية في درجة أم ا بالنسبة لمفرضية الثالثة التي مفادىا "توجد فسنوات/ أكثر 6الضغط النفسي لدى معممي التربية الخاصة تبعا لمتغير األقدمية )أقل من

سنوات(، فقد تم رفضيا. 6من

211

خاتمة:

تندرج ىذه الدراسة ضمن الدراسات النفسية التربوية التي تمحورت حول الوسائل الضغط النفسي لدى معممي التربية الخاصة، فمينة بالتعميمية وطرق التدريس وعالقتيا

تزايد ضغوطيا بشكل تغم من كونيا تعد من المين اإلنسانية، بل أصبحت مينة ر التعميم بال عبء، التدريس، ضغط المدرسة، نقص لعوامل كثيرة منيا غموض الدور، الر نتيجة ممست

الوسائل التعميمية، عدم مالءمة المنيج وقد ينجم عن ذلك تأثيرات سمبية عمى العممية التربوية بصفة عامة وعمى المعممين بصفة خاصة. كون ىذا األخير يعد أحد محاور العممية

ت مم وما يجب أن يقدم ليم من معمومات ومعارف ومياراالتعميمية، فيو الوسيط بين المتعية ينبغي النظر إلييا بعين االعتبار من أجل تحقيق نظام لذلك فإن صحتو النفسية والبدن

تربوي فعال.وبعد تناول مختمف متغيرات البحث في إطارىا النظري والتحقق من فرضيات البحث

توجد عالقة »الفرضية األولى التي مفادىا ان الىبمختمف األدوات اإلحصائية تم التوصل قد «دالة إحصائيا بين الوسائل التعميمية والضغط النفسي لدى معممي التربية الخاصة

توجد عالقة دالة إحصائيا بين طرق التدريس ». والفرضية الثانية التي مفادىا تحققتالتي الرابعة تم قبول الفرضية ، كماكذلك قد تحققت «والضغط النفسي لدى معممي الخاصة

معممي التربية ،توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى الضغط النفسي لدى»مفادىا التي تم رفضيا الثالثة، ما عدا الفرضية «الخاصة تبعا لمتغير التكوين )مكون/ غير مكون(

لدى معممي توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى الضغط النفسي »والتي مفادىا .«سنوات( 6سنوات/ أكثر من 6التربية الخاصة تبعا لمتغير األقدمية )أقل من

رغم الجيود المبذولة لمسيطرة عمى المتغيرات الكثيرة التي قد تتحكم في ىذا الموضوع وىذا ما نة البحث واألدوات المستعممة فيو،تبقى النتائج المتوصل إلييا نسبية في حدود عي

أكثر لدراسات أخرى. يفتح المجال

212

االقتراحات:

استخدام الوسائل التعميمية المتعددة في عمميات التعميم والتعمم لتالميذ ذوي - االحتياجات الخاصة لما ليا من اىمية في مواجية الفروق الفردية بين المتعممين.

عقد دورات تدريبية لمعممي التربية الخاصة لمتعرف والتدرب عمى المستحدثات - لتكنولوجية المرتبطة بالفئات الخاصة.ا

تبني طرق واساليب جديدة العداد معممي التربية الخاصة وخاصة في طرق تقديم - المقررات الدراسية التي تسيم في االعداد الميني ليم.

النفسي والتربوي والميني لمعممي التربية الخاصة وذلك باإلرشادضرورة االىتمام - ة الضغوط النفسية.ى كيفية مواجيلمتعرف عم

ان الدراسات الميدانية الحديثة تؤكد ان الضغوط النفسية لدى المعممين ىي من -البحوث الميدانية التي تتناول ىذه الضغوط في بإجراءالمشكالت الممحة فان الباحثة توصي

عالقتيا بجوانب الشخصية المختمفة وبالظروف البيئية واالجتماعية. وذلك بسبب ما يترتب عمى شخصية المعمم وعمى سموكو وممارستو لمينتو. تأثيرعمى ىذه الضغوط من

قائمة المصادر والمراجع

المراجع باللغة العربیة:-1

الكتب:-1-1

التربیة الخاصة للموهوبین والمعوقین وسبل رعایتهم وارشادهم، ) :2003احمد الزغبي (-1.1دار الفكر دیمشق،سوریا،ط

التربیة المهنیة، ماهیتها وأسالیبها، تدریسها وتطبیقاتها): 2009أحمد جمیل عایش (-2. 1، دار المسیرة للنشر والتوزیع، عمان،طالتربویة

،دار المسیرة للنشر والتوزیع،لمناهج بین النظریة والتطبیق):ا1989احمد حسن اللقاني(-3.1ط،عمان

أسالیب تدریس الدراسات ):1999أحمد حسن اللقاني، عودة عبد الجواد أو سنلینة (-4.1عمان،ط، دار الثقافة للنشر والتوزیع، االجتماعیة

دار الفكر ،:الوسائل التعلیمیة والمنهج)2007احمد خیري كاظم ،عبد الحمید جابر (-5.1للنشر والتوزیع،عمان،ط

، دار الفكر مناهج التربیة اسسها وتطبیقاتها):1982احمد زكي صالح (-6.1العربي،القاهرة،ط

، مكتبة الفالح، التعلیممقدمة في تكنولوجیا )1994اسكندر كمال وغزاوي محمد(-7.1الكویت،ط

.1ق،طو مكتبة زهراء الشر ،في الصحة النفسیة): 2001ایمان فوزي (-8

المؤسسة الوطنیة ،مناهج البحث في علوم التربیة وعلم النفس):1984تركي رابح(-9.1،طللكتاب،الجزائر

علم النفس التربوي وتطبیقاته في مجال التربیة):2004تیسیر مفلح كوافحة (-10.1طدار المسیرة للنشر والتوزیع، عمان، ،الخاصة

، مقدمة في التربیة الخاصة): 2005تیسیر مفلح كوافحة، عمر فواز عبد العزیز (-11.1دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة، عمان،ط

، ترجمة محمد بردوني، دار توبقال علم النفس وفن التربیة): 1990جان بیاجي (-12.4البیضاء، طللنشر، دار

، ترجمة ولید العمري، التعلم الفعال بین النظریة والتطبیق): 2005جریس كریاكو (-13.1دار العین، اإلمارات العربیة،ط

، دار التعلیم النشط بین النظریة والتطبیق: )2006جودة احمد سعادة وآخرون (-14.1الشروق للنشر والتوزیع،ط

، مكتب إتقان أسالیب التدریس،عبد الفتاح): ترجمة حسین1989جوزیف لومان (-15.1األردني،ط

عالم الكتب رؤیة في تنفیذ التدریس،، مهارات التدریس):2003حسن حسین زیتون(-16.1للنشر والتوزیع،ط

التعلم والتدریس من منظور): 2003حسن حسین زیتون، كمال عبد الحمید زیتون (-17.1القاهرة،ط، عالم الكتب، النظریة البنائیة

، دار الكندي مناهج وأسالیب تدریس الدراسات االجتماعیة): 1999حسن منسي (-18.2للنشر والتوزیع،ط

.2، دار الكندي للنشر والتوزیع، األردن،طتصمیم التدریس): 2000حسن منسي (-19

.1ر الكندي للنشر والتوزیع، األردن،طداالتربیة الخاصة): 2004حسن منسي (-20

دار ،وسائل االتصال وتكنولوجیا التعلیم):1987حسین حمدي الطوبحي(-21.1القلم،الكویت،ط

الضغوط النسبة في مجال العمل): 2008حمدي علي الفرماوي، رضا عبد اهللا (-22.1، دار صفاء للنشر والتوزیع، عمان،طوالحیاة

للنشر والتوزیع، ، دار الفكر الصحة النفسیة): 2000حنان عبد الحمید العناني (-23.1عمان،ط

.1، دار الفكر للنشوالتوزیع،عمان،طالصحة النفسیة)2000حنان عبد الحمید العناني(-24

، الشركة الوطنیة للنشر محاضرات في علم النفس اللغوي): 1995حنفي بن عیسى (-25.1والتوزیع، الجزائر،ط

، مركز االحتیاجات الخاصةسیكولوجیة األطفال ذوي ): 2002خالد عبد الرزاق (-26.1اإلسكندریة للكتاب، القاهرة،ط

،مكتبة المجتمع تكنولوجیا وسائل التعلیم وفاعلیتها) 2008خالد محمد السعود (-27.1العربي للنشر والتوزیع ،ط

.1، عمان،طالموجز في تعلم األطفال المعوقین): 1999الخطیب فرید (-28

القواعد العامة لبرامج):2006(ن راشد أل محتكومخلیفة بن زاید أل نهیان، محمد ب-29االمارات العربیة المتحدة.،للمدارس الحكومیة والخاصةالتربیة الخاصة

. 2قصر الكتاب، ط،النشر البیداغوجي في مؤسسات العلمرشید أرساله (دون سنة): -30

.1القاهرة،طمصر مكتب االنجلو مصریة،،معلم العلوم):1983رشید لبیب(-31

ضغوط المراهقین ومهارات المواجهة، التشخیص): 2001رئیفة راجب عوض (-32.1، مكتبة النهضة المصریة،طوالعالج

، دار األهلیة للنشر والتوزیع، تعلم الطفل بطیئ التعلم): 1999الزبادي أحمد (-33.1عمان،ط

، عالم اراتهالتدریس نماذجه ومه):2003زیتون حسن وكمال عبد الحمید (-34.1الكتب،القاهرة،ط

): ترجمة أسماء عبد اهللا العطیة،2008سالي كوكس جابري، برندا بلسون الزاروس (-35.1مركز التطویر التربوي للنشر والتوزیع، اإلسكندریة،ط،التربیة الخاصة

دار المسیرة للنشر ،مناهج البحث في التربیة وعلم النفس):2002سامي محمد ملحم(-36.1والتوزیع والطباعة،عمان،ط

، دار المسیرة للنشر والتوزیع 1، طأصول التربیة العامة): 2007سعید اسماعیل علي (-37عمان.

ل إلى التربیة الخاصة لألطفال ذوي االحتیاجاتدخم): 2009سعید حسني العزة (-38. 1عمان،ط، دار الثقافة للنشر والتوزیع،الخاصة، المفهوم، التشخیص، أسالیب التدریس

التربیة الخاصة لذوي االعاقة العقلیة والبصریة والسمعیة):2001سعید حسني العزة(-39االردن.،مكتبة روعة للطباعة،1ط،والحركیة

مدخل الى التربیة الخاصة لالطفال ذوي االحتیاجات):2002سعید حسني العزة(-40.1دار الثقافة للنشر والتوزیع،عمان،ط،الخاصة

دار ،بعض المبادئ في طرق التدریس العامة):1978سعید خلیفة المقرم (-41.1الجماهیریة للنشر والتوزیع،لیبیا،ط

برامج التربیة الخاصة مناهجها بین الفكر): 2006واخرون (سعید محمد السعید-42.1، عالم الكتب، القاهرة،طوالتطبیق والتطویر

، دار المسیرة للنشر والتوزیع، العلومطرق تدریس ): 1999سلمي زكي الناشف (-43. 1عمان، األردن،ط

الضغط النفسي، طبیعته، أسبابه، المساعدة الذاتیة، المداوة،): 2003سمیر شخاني (-44.2دار الفكر العربي، بیروت، لبنان،ط

مركز ،سیكولوجیة االطفال ذوي االحتیاجات الخاصة):2002سهیر كامل احمد (-45.1لمسیرة للنشر والتوزیع،عمان،طاالسكندریة، دارا

دار جریر للنشر ، مناهج وطرائق تدریس،التربیة المهنیة): 2006سوسن بدرخان (-46.1والتوزیع،ط

اتجاهات معاصرة في رعایة وتنمیة مهارات األطفال ): 2008سوسن شاكر مجید (-47.1وزیع، عمان،ط، دار صفاء للنشر والتذوي االحتیاجات الخاصة

، دار السالمة للنشر الشامل في التدریس المواد االجتماعیة): 2005شاكر األمین (-48.1والتوزیع األردن،ط

مركز ،مناهج البحث بین النظریة والتطبیق):2006شحاتة سلیمان محمد سلیمان(-49.1االسكندریة،القاهرة،ط

،مكتبة النهضة المصریة،الخاصةخصائص ذوي االحتیاجات ):2002شقیر زینب (-50.1القاهرة،ط

سیكولوجیة رعایة الموهوبین المتمیزین وذوي): 2005صالح حسن الداهري (-51.1، دار وائل للنشر والتوزیع، عمان،طاالحتیاجات الخاصة

، منشورات تربیة األطفال ذوي االحتیاجات الخاصة): 2003الصمادي وآخرون (-52.1الكویت،طالجامعة العربیة،

دار ،التربیة الخاصة في رعایة ذوي االحتیاجات الخاصة):2005طالل یوسف (-53.1اسامة للنشر والتوزیع،عمان،ط

استراتیجیة ادارة الضغوط):2006طه عبد العظیم حسن، سالمة عبد العظیم حسن (-54.1طدار الفكر للنشر والتوزیع، عمان، ، التربویة والنفسیة

دار الفكر للطباعة والنشر ،الوسائل التعلیمیة والمنهج):2000الحافظ سالمة (عبد -55.1والتوزیع ،عمان،ط

تصمیم الوسائل التعلیمیة وانتاجها لذوي االحتیاجات:)2008عبد الحافظ سالمة (-56.1دار الیازوري العلمیة للنشر و التوزیع ،عمان،ط،لخاصةا

، دار البداینة، مدخل إلى تصمیم التدریس): 2006عبد الحافظ محمد جابر سالمة (-57.1عمان،ط

الوسائل التعلیمیة وسیكولوجیة التعلیم للمعوقین: )2005عبد الحكم مخلوف (-58.1مكتبة االنجلو مصریة ،ط،بصریا

ذ طرق التدریس العامة ومهارات تنفی): 2000عبد الرحمن عبد السالم جامل (-59.1، دار المسیرة للنشر والتوزیع، عمان، األردن،طعملیة التدریسوتخطیط

استراتیجیات حدیثة في فن): 2008عبد الرحمن عبد الهاشمي، طه حسین الدلمي (-60.1، دار الشرق للنشر والتوزیع، عمان، األردن،طالتدریس

سیكولوجیة غیر ، مقدمة في التربیة الخاصة): 2003عبد الصبور منصور محمد (-61.1القاهرةطدار المسیرة للنشر والتوزیع،العادیین وتربیتهم،

، دار الحامد للنشر طرق التدریس في التعلم العالي): 2007عبد اللطیف حسن فرج (-62.1والتوزیع، عمان األردن،ط

موسوعة الطب النفسي الكتاب الجامع في االضطرابات): 1992عبد المنعم حنفي (-63، المجلد الثاني، مكتبة مدبولي، القاهرة.وطرق عالجها نفیساالنفسیة

ه، مهاراته، استراتیجیاته، ، تخطیطالتدریس الفعال): 2009عفت مصطفى الطناوي (-64.1تقویمه، دار المسیرة للنشر والتوزیع، عمان،ط

.2دار المسیرة للنشر والتوزیع،عمان،ط،الدافعیة للتعلم):2004عالونة شفیق(-65

منشورات ،أساسیات طرق التدریس): 1997علم الدین عبد الرحمن الخطیب (-66.2الجامعة المفتوحة، ط

.1، دار مكتبة الهالل، بیروت،طالجامعة والتدریس الجامعي): 2007علي الراشد (-67

ضغوط الحیاة وأسالیب مواجهتها الصحة النفسیة والبدنیة في ): 2000علي عسكر (-68.1دار الكتاب الحدیث،طعصر التوتر والقلق، الكویت،

، دار الفكر للطباعة قضایا ومشكالت في التربیة الخاصة): 1997فاروق الرسان (-69.1والنشر، ط

غیر العادیین دار الفكر للنشر ،سیكولوجیة االطفال):2001فاروق الروسان (-70.5طعمان،والتوزیع،

سیكولوجیة األطفال غیر العادیین مقدمة في التربیة): 2010فاروق الروسان (-71.8، دار الفكر للنشر والتوزیع، عمان،طالخاصة

،دار الفكر العربي القلق وادارة الضغوط النفسیة):2001فاروق السید عثمان(-72.1للطباعة والنشر والتوزیع القاهرة،ط

الضغوط النفسیة عند الطلبة المتمیزون ): 2009فاطمة عبد الرحمن النوابسة (-73.2، مطبعة األزهر، عمان،طمواجهتهاوأسالیب

، دار السعاد موسوعة علم النفس والتحلیل النفسي): 1993فرج طه وآخرون (-74.1طالصباح، القاهرة،

دار الطریق للنشر ،المرجع الشامل في الوسائل التعلیمیة) ،2003القابلي یحي(-75.1والتوزیع ،ط

.2، دار المسیرة للنشر والتوزیع،عمان،طمدخل الى التربیة الخاصة):2004قرشم (- 76

، دار القلم، اإلمارات مدخل إلى التربیة الخاصة): 1995القریوتي وآخرون (-77.1العربیة،ط

اإلعاقة الحركیة بین التشخیص والتأهیل وبحوث): 2006لسید فهمي علي محمد (ا-78.1دار الجامعة الجدیدة للنشر، اإلسكندریة،ط، رؤیة نفسیة،التدخل

دار المسیرة للنشر والتوزیع، ،طرق تدریس العلوم): 2008لطفي بركات أحمد (-79.1عمان، األردن،ط

، دار النشر أساسیات في تصمیم التدریس): 2001ماجة السید عید وآخرون (-80.1والتوزیع،ط

، دار صفاء للنشر والتوزیع، مقدمة في تأهیل المعاقین): 2000ماجدة السید عبید (-81.1عمان، األردن،ط

عالم الكتب للنشر ،التدریس اإلبداعي وتعلم التفكیر): 2005مجدي عزیز ابراهیم (-82.1والتوزیع، القاهرة،ط

، دار الشروق، الكافي في أسالیب تدریس اللغة العربیة): 2006محسن علي عطیة (-83.1عمان،ط

، دار صفاء االستراتیجیات الحدیثة في التدریس الفعال): 2007محسن علي عطیة (-84.1للنشر والتوزیع، عمان،ط

دار صفاء ،االستراتیجیات الحدیثة في التدریس الفعال):2007محسن علي عطیة (-85.1للنشر والتوزیع،عمان،ط

، دار صفاء االستراتیجیات الحدیثة في التدریس الفعال): 2008محسن علي عطیة (-86.1للنشر والتوزیع، عمان،ط

، التربیة في مدارس المعلمین والمعلمات والطالب): 1963محمد السرغیني وآخرون (-87.1مكتبة الرشاد،ط

.1، القاهرة،طاتجاهات حدیثة في العالجنفسيال): 2000محمد حسن غانم (-88

، المكتبة المصریة، مقدمة في علم الصحة النفسیة): 2007محمد حسن غانم (-89.1اإلسكندریة،ط

مكتبة االنجلو اتجاهات حدیثة في العالج النفس،):2004محمد حسن غانم(-90.1مصریة،القاهرة،ط

، برامج لتعلیم مهارات التدریس، دار المصغرالتدریس ): 1998محمد رضا البغدادي (-91.1الفكر العربي القاهرة،ط

، دار صفاء المبادئ العامة في التدریس):1983(محمد صالح الدین مجاور- 92.1للنشر،ط

،،المكتب الجامعي الحدیثالمعلم والوسائل التعلیمیة)،2003محمد عبد الباقي احمد (-93.1طاالسكندریة،

، مطبوعات جامعة الكویت، الصدمة النفسیة):1998الخالق (محمد عبد -94.1الكویت،ط

مواجهة الضغوط لدى االسر ،االرشاد النفسي):2006محمد عبد المنعم امال(-95.1مكتبة زهراء للنشر والتوزیع،طالمتخلفین عقلیا،

منهجیة البحث العلمي القواعد والمراحل):1999محمد عبیدات واخرون(-96عمان.،دار وائل للنشر والتوزیع،1،طوالتطبیقات

.8ط، مكتبة المنار، الوسائل التعلیمیة وتكنولوجیة التعلیم):1988محمد علي السید (-97

، دار الفكر للنشر والتوزیع، مدخل إلى الصحة النفسیة): 2010محمد قاسم عبد اهللا (-98.5عمان،ط

، دار المسیرة للنشر والتوزیع، الصفيالتدریسمهارات ): 2002محمد محمود الحیلة (-99.1عمان،ط

دار المسیرة للنشر ،تصمیم وانتاج الوسائل التعلیمیة):2000محمد محمود الحیلة(-100.1والتوزیع ،عمان،ط

، دار اساسیات تصمیم وانتاج الوسائل التعلیمیة):2002محمد محمود الحیلة(-101.1المسیرة للنشر والتوزیع،عمان،ط

، دار المسیرة تكنولوجیا التعلیم بین النظریة والتطبیق):2007محمد محمود الحیلة(-102.1للنشر والتوزیع،عمان،ط

سیكولوجیة األطفال ذوي االحتیاجات الخاصة،): 2006مصطفى نور القمش (-103.1، دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة، عمان طمقدمة في التربیة الخاصة

.1، دار المسیرة للنشر والتوزیع، عمان، طالتربیة الخاصة):1994الحدیدي (منى -104

، دار الفكر استراتیجیة تعلم الطلبة ذوي الحاجات الخاصة): 2009منى الحدیدي (-105.2للنشر والتوزیع، عمان،ط

، دار الفكر للنشر 1، طمقدمة في اإلعاقة البصریة): 1998منى صبحي الحدیدي (-106والطباعة، عمان، األردن.والتوزیع

مصادر الضغوط النفسیة التي تواجه معلمي المدارس): 2000الحلو غسان (-107، ورقة بحث مقدمة في المؤتمر التربوي األول التعلیم الثانویة الحكومیة في فلسطین

كلیة العلوم التربویة، جامعة مونة، األردن.21وتحدیات القرن

دار المسیرة للنشر ، طرق واسالیب تدریس العلوم): 2001میشل كامل عطا اهللا (-108.1والتوزیع، عمان،ط

، مكتبة الضغوط النفسیة طبیعتها، نظریاتها): 1999هارون توفیق الراشیدي (-109.1األنجلو المصریة، القاهرة،ط

والصحة دراسات وبحوث في علم النفس ): 2007عبد الرحمن الخولي(هاشم-110.1، دار الوفاء للنشر والطباعة، االسكندریة، طالنفسیة

دار الشروق للنشر ،طرق التدریس العامة):1994ابراهیم القاعود(هاشم السمراني،-111.1والتوزیع،االردن،ط

ترجمة فرج احمد فرج،دار الفكر العربي ،نظریات الشخصیة):1998هول ولندزي (-112.1،ط

ها وتطبیقاتهاططیخالعامة تطرق التدریس): 2009ولید أحمد جابر وآخرون (-113.1، دار الفكر للنشر والتوزیع، عمان،طالتربویة

، دار الكندي للنشر مدخل إلى علم النفس التربوي): 2000وهیب مجید الكبسي (-114.1والتوزیع،ط

العلمیة للنشر والتوزیع، ، دار الیازوريمهارات التدریس): 2008یحي محمد نبهان (-115.1عنان، األردن،ط

، دار الشروق للنشر والتوزیع، تصمیم التدریس): 2008یوسف قطامي وآخرون (-116.1عمان،ط

دار الشروق للنشر ،سیكولوجیة التدریس):2001یوسف قطامي ونایفة قطامي(-117.1والتوزیع عمان،ط

:كتوراهد الماجستیر و رسائل ال-1-2

العالقة بین الضغوط النفسیة وعدد من): 1999ایمان محمد سید عدنان فیاض (-118، ماجستیر غیر المتغیرات الشخصیة والمهنیة لدى معلمي التالمیذ ذوي الحاجات الخاصة

منشورة، كلیة التربیة، جامعة عین الشمس.

معلمي التربیةرنامج مقترح العدادب:)2008ایهاب سعد عبد العزیز النبراوي(-119رسالة دكتوراه.،اتة في ضوء الكفایالریاضیة لذوي االحتیاجات الخاص

السند االجتماعي المقدم في دور العجزة ودوره في ): 2001بوحاتمي سامیة (-120وجودین هناك بسبب معاناتهم من رفضالضغط النفسي عند كبار السن المتخفیض، رسالة ماجستیر في علم النفس العیادي، جامعة الجزائر. العائلة

، رسالة ماجستیر جامعة القاهرة.االحتراق النفسي):2003سهام كامل محمد(-121

المراحل مصادر الضغوط المهنیة لدى المدرسین):2011شارف خوجة ملیكة (-122،رسالة ماجستیر )ثانويمتوسط،(ابتدائي،الجزائریین دراسة مقارنة في التعلیمیة الثالث

جامعة تیزي وزو.في علم النفس المدرسي،

أسالیب مواجهة الضغط النفسي وعالقتها بنمطي أ و ب لدى: )2003(الشریف لیلى-123)، رسالة دكتوراه غیر منشورة، كلیة التربیة، أطباء الجراحة (الفلسنة والعصبیة والعامة

جامعة دیمشق.

مقرر مقترح في تكنولوجیا التعلیم للفئات): 2006صبحي احمد محمد سلمان(-124بحث مقدم لنیل شهادة الدكتوراه، جامعة االزهر.،الخاصة لطالب شعبة تكنولوجیا التعلیم

اثر ضغوط الحیاة على الصحة النفسیة والتنبؤ بالتوافق ):2001علي بن علي (-125ماجستیر، جامعة الجزائر.، رسالةاساتذة التعلیم الثانويلدى

المرحلة االبتدائیة إلىمعلموالكفایات التعلیمیة التي یحتاج ): 1998غازي مفلح (-126، دراسة مقدمة لنیل درجة الماجستیر إعادة التدرب علیها في دورات اللغة العربیة التعزیزیة

في التربیة غیر منشورة، جامعة دیمشق.

الكفایات التعلیمیة لدى معلمي ذوي االحتیاجاتتقییم ): 2008غالم فاطمة (-127الخاصة(فئة المعوقین ذهنیا، الخفیفة والمتوسطة ) دراسة میدانیة في بعض والیات

، مذكرة مقدمة لنیل شهادة الماجستیر، تخصص علم النفس وعلوم التربیة، جامعة الجنوبقاصدي مرباح، ورقلة.

ط النفسیة واالحتراق النفسي لدى معلميمصادر الضغو ):2007محمد حمزة الزیود(-128مذكرة مقدمة لنیل شهادة ،قتها ببعض المتغیراتالتربیة الخاصة في محافظة الكرك وعال

، جامعة موتةالماجستیر

فاعلیة برنامج تدربي لتنمیة مهارات إداري الضغوط النفسیة): 2007مریم رجاء (-129رسالة دكتوراه، غیر منشورة، كلیة التربیة، جامعة ، ریضت في مهنة التممالالمهنیة لدى الع

دیمشق.

االحتراق النفسي للمعلمین ذوي النمط ): 2006(نشوة كرم عمار ابو بكر دردیر -130جامعة الفیوم ،كلیة التربیة.رسالة ماجستیر،، مواجهة المشكالتبأسالیبوعالقته أوب

المعاجمقوامیسال-1-3

.22دار المشرق طبیروت، ،منجد الطالب):1978فؤاد(البستاني افرام -131

معجم عربي، مدرسي، انتقائي،القاموس الجدید للطالب):1984محمود المسعدي(-132

والمؤتمرات:المجالت-1-4

مصادر الضغوط النفسیة التي تواجه معلمي المدارس): 2000الحلو غسان (-- 133مقدمة في المؤتمر التربوي األول التعلیم ، ورقة بحث الثانویة الحكومیة في فلسطین

كلیة العلوم التربویة، جامعة مونة، األردن.21وتحدیات القرن

، مجلة كلیة التربیة، جامعة ضغوط العمل لدى المعلمین): 1993حسني ومحود (-134األزهر.

، في االردنمعنویات معلمي التربیة الخاصة):1991الخطیب جمال والحدیدي منى (-134العدد الثاني.المجلد الثامن عشر،مجلة دراسات،الجامعة االردنیة،

فاعلیة برنامج ارشادي قائم على االرشاد المتمركز على): 2011(ریاض العاسمي-135العمیل والتغذیة الراجعة البیولوجیة في تخفیض درجة الضغط النفسي والقلق كسمة

،العدد 27جلة جامعة دیمشق،المجلدم،مفهوم الذات لدى عینة من المعلمینوتحسیناالول.

االستراتیجیات التكیفیة مع الضغوط المهنیة لدى متعلمي): 2010زیاد بركات (-136بفلسطین، مجلة.،في محافظة طوهرمالمدارس الحكومة

فاعلیة استخدام التعلم التعاوني في تنمیة بعض :)1997عبدالحمید واخرون (-137والتحصیل الدراسي في مادة العلوم لدى تالمیذ المرحلة االبتدائیةالتفكیر العلمي قدرات

.35جامعة المنصورة ،العدد ،مجلة كلیة التربیة،

، مناهج و طرق تعلیم ذوي االحتیاجات الخاصة) :2009كوثر جمیل سالم بلجون (-138مجلة كلیة التربیة، جامعة ام القرى.

، النفسیة لدى المعلمین وحاجاتهم اإلرشادیةالضغوط ): 1999یوسف عبد الفتاح (-139.15مجلة مركز البحوث التربویة،

المراجع باللغة االجنبیة:-2

الكتب:-2-1

140-Barroir (1998):les névroses troumatique le psychothérapeute

face aux détresse des chocs psychique,collection psychismes,paris.

141-Bayard(1974):stress,fatigue,depression,paris.

-142 Bieliauskas ;inas ;(1982) :stress and itsrelationship and illness

colorado ,wastview,press.

-143 Chiappetta et al (1982) : the relation slup Amory logicialthinking and problem solving science education.

144-Dominique Servent (1995):Stress anxieté et pathologiemédical,massar,paris.

-145 Dunham Jack (1992) : stress in teaching. 2end edition,Biddles Gruifard and King’s lynn Grata, Britain.

-146 Garnegie Dale (2000) : Comment dominer le stress et lessoucis, édition Flammarion Paris, France.

-147 Hamiltan warbuton (1982):human stress

;chichester,England,jone wiley.

-148 Heany. J et all (1988): Problem sloving largment oroupLH.U.K.

-149 Levie (1984):le stress dans l’industrie causes effets etprévention,serie securité,hggiene et medecine detravail,B.I.T,Geneve.

-150 Marc salamon(2006):vivre avec son stress,ed pasteur,paris.

151-Paulham isabelle et bourgeois marc(1995):stress et coping lesstrategies d’aystement a l’adversité presses universitaires defrance, paris,france.

152-Rondal et all (1998) :psychopedagogie de l’educationspècialiseè (Aperçu thèorique, recherche et perspective) Bruxelle

153-Sckian et all (2001) : Gestion des ressources, 2eme éditionde Boeck université.

-154 Zeid (1994) : Wakload and psychology sociological stressreaction in air traffic cont vallers ; journal of egronomics.

و طرق الوسائل التعلیمیةالعوامل البیداغوجیة ستبیان الالصورة األولیة): 01ملحق رقم (التدریس

نعم ال ھل تتوفر مؤسستكم على وسائل اإلعالم ؟-1

...................................................................................................؟......اذا ذا كان ال لمانعم ال وضوع الدرس؟ ھل ترتبط الوسیلة التعلیمیة المستعملة بم-2

.........................................................................لك؟..............................ذا ذا كان ال كیف

نعم ال ھل الوسیلة التعلیمیة المطبقة مناسبة لقدرات التالمیذ وأعمارھم؟-3

النعم ناسب؟ اجھا في الوقت المھل تجد الوسیلة التعلیمیة التي تحت- 4

ا؟..............................................................................................................ذا ذا كان ال لما

النعم ھل تنوع في استخدام الوسائل التعلیمیة؟ -5

النعم ؟ھل الوسیلة التي تستخدمھا تراعي الفروق الفردیة بین التالمیذ-6

لك؟......................................................................................................ذا ذا كان ال اشرح

النعم المتعلم؟ ھل الوسیلة التعلیمیة المستخدمة تنمي حب االستطالع لدى-7

....................................................................................ا؟..........................ذا ذا كان ال لما

النعم وسیلة التعلیمیة؟ ھل غرفة الصف جاھزة الستخدام األمثل لل-8

.........................................................ا ذا كان ال كیف تشعر؟........................................

النعم ھل تجد صعوبة في تطبیق التكنولوجیة الحدیثة مع دوي االحتیاجات الخاصة ؟-9.........................ا؟.................................................................................ذا ذا كان ال لما

نعم الئیة؟ ھل الوسیلة التعلیمیة المستخدمة واضحة من حیث المقرو- 10

لك؟.................................................................................................ذا ذا كان ال صف

تقوم مؤسساتكم بزیارات استكشافیة؟ نعم الھل - 11

اذا كان ال لماذا...........................................................................................................

كشافیة؟ نعم الھل تقوم مؤسساتكم بزیارات است- 12

اذا كان ال لماذا..........................................................................................................

لھا نعم الھل تحقق الوسیلة المختارة للدرس االھداف العامة والخاصة - 13

.اذا كان ال لماذا.............................................................................................................

الفي رایك ھل الوسیلة التعلیمیة تقلل الجھد وتختصر الوقت؟ نعم - 14

.اذا كان ال لماذا.............................................................................................................

نك للوسیلة التعلیمیة یؤدي بك للتوتر؟ نعم الھل عدم اتقا- 15

ك....................................................................................................اذا كان نعم كیف ذل

نعم الدوي االحتیاجات الخاصة؟ ھل راعیت تعدد وتنوع طرق التدریس ل- 16

...........................................................................ا؟.................................ذا ذا كان ال لمانعم ال علمي المنشود؟ ھل الطریقة التي تتبعھا مناسبة للھدف ال- 17

ا؟..........................................................................................................ذا ذا كان ال لما

نعم الول الطالب نحو الدراسة؟ ھل الطریقة التعلیمیة المتبعة مثیرة لمی- 18

ال نعم تراعي الفروق الفردیة بین الطالب؟ھل الطریقة التعلیمیة التي تدرس بھا- 19

لك؟...............................................................................................ذا ذا كان ال اشرح

الھل الطریقة التي تدرس بھا تسمح للطالب بالعمل الفردي والجماعي؟ نعم - 20

النعم ناقشة والحوار؟ ھل الطریقة المتبعة في الدرس تسمح بالم- 21ا؟...................................................................................................ذإذا كان ال لما

الطریقة التي تتبعھا في التدریس تناسب الزمان والمكان باعتبارھما عاملین من عوامل الموقفھل - 22

نعم ال التعلیمي؟

.ھل یرھقك عدد الساعات التي تدرىسھا اسبوعیا؟ نعم - 23

النعمھل تستعمل عنصر التشویق اثناء قیامك بالدرس؟- 24

ھل لدیك فرصة المشاركة في قرارات المدرسة؟ نعم ال- 25

اذا كان ال لماذا......................................................................................................

ال ھل عدم قیامك بدورات تكوینیة في مجال التربیة الخاصة یؤدي بك الى فقدان الثقة بالنفس؟ نعم- 26

نعم الھل الطریقة التي تتبعھا تساعد على تنمیة تفكیر التالمیذ؟27

ا تناسب عدد الطالب الذین في الصف؟ نعم الھل الطریقة التي تتبھ- 28

نعم الوقف التعلیمي؟ھل الطریقة المتبعة في الدرس مناسبة للم- 29

ا؟.......................................................................................................ذا ذا كان ال لما

الوسائل التعلیمیة (الستبیان العوامل البیداغوجیة النھائیة الصورة ): 02ملحق رقم ()وطرق التدریس

نعم ال وسائل اإلعالم ؟ھل تتوفر مؤسستكم على -1

...................................................................................................؟......اذا ذا كان ال لماال الدروس المقررة؟ نعم وضوعاتالتعلیمیة المستعملة بمائلھل ترتبط الوس-2

.........................................لك؟..............................................................ذا ذا كان ال كیف

نعم ال قدرات التالمیذ وأعمارھم؟تتناسب وستعملةھل الوسیلة التعلیمیة الم-3

النعم اجھا في الوقت المناسب؟ ھل تجد الوسیلة التعلیمیة التي تحت- 4

...............................ا؟...............................................................................ذا ذا كان ال لما

النعم ھل تنوع في استخدام الوسائل التعلیمیة؟ -5

النعم ؟ھل الوسیلة التي تستخدمھا تراعي الفروق الفردیة بین التالمیذ-6

لك؟......................................................................................................ذان ال اشرح ا ذا ك

النعم المتعلم؟ ھل الوسیلة التعلیمیة المستخدمة تنمي حب االستطالع لدى-7

ا؟..............................................................................................................ذا ذا كان ال لما

النعم وسیلة التعلیمیة؟ ھل غرفة الصف جاھزة الستخدام األمثل لل-8

ا ذا كان ال كیف تشعر؟.................................................................................................

النعم ھل تجد صعوبة في تطبیق التكنولوجیة الحدیثة مع دوي االحتیاجات الخاصة ؟-9..........................................................................................ا؟................ذا ذا كان ال لما

نعم الئیة؟ ھل الوسیلة التعلیمیة المستخدمة واضحة من حیث المقرو- 10

.......................................................لك؟..........................................ذا ذا كان ال صف

ھل تقوم مؤسساتكم بزیارات استكشافیة؟ نعم ال- 11

.................................اذا كان ال لماذا..........................................................................

ھل تقوم مؤسساتكم بزیارات استكشافیة؟ نعم ال- 12

...اذا كان ال لماذا.......................................................................................................

ھل تحقق الوسیلة المختارة للدرس االھداف العامة والخاصة لھا نعم ال- 13

.اذا كان ال لماذا.............................................................................................................

علیمیة تقلل الجھد وتختصر الوقت؟ نعم الفي رایك ھل الوسیلة الت- 14

.اذا كان ال لماذا.............................................................................................................

نعم الھل عدم اتقانك للوسیلة التعلیمیة یؤدي بك للتوتر؟ - 15

اذا كان نعم كیف ذلك....................................................................................................

النعم دوي االحتیاجات الخاصة؟ ھل راعیت تعدد وتنوع طرق التدریس ل- 16

ا؟............................................................................................................ذا ذا كان ال لماال نعم؟المنشودلھدف واائق التي تتبع أثناء تقدیم الدروس تتناسب ھل الطر- 17

ا؟..........................................................................................................ذا ذا كان ال لما

نعم الول الطالب نحو الدراسة؟ ھل الطریقة التعلیمیة المتبعة مثیرة لمی- 18

ال نعم تراعي الفروق الفردیة بین الطالب؟ھل الطریقة التعلیمیة التي تدرس بھا- 19

لك؟...............................................................................................ذا ذا كان ال اشرح

الھل الطریقة التي تدرس بھا تسمح للطالب بالعمل الفردي والجماعي؟ نعم - 20

النعم ناقشة والحوار؟الدرس تسمح بالمتقدیم المتبعة في التعلیمبة ھل الطریقة - 21ا؟...................................................................................................ذإذا كان ال لما

الطریقة التي تتبعھا في التدریس تناسب الزمان والمكان باعتبارھما عاملین من عوامل الموقفھل - 22

نعم ال التعلیمي؟

.ھل یرھقك عدد الساعات التي تدرىسھا اسبوعیا؟ نعم - 23

النعمھل تستعمل عنصر التشویق اثناء قیامك بالدرس؟- 24

ھل لدیك فرصة المشاركة في قرارات المدرسة؟ نعم ال- 25

..................اذا كان ال لماذا....................................................................................

ھل عدم قیامك بدورات تكوینیة في مجال التربیة الخاصة یؤدي بك الى فقدان الثقة بالنفس؟ نعم ال - 26

ھل الطریقة التي تتبعھا تساعد على تنمیة تفكیر التالمیذ؟ نعم ال 27

ھل الطریقة التي تتبھا تناسب عدد الطالب الذین في الصف؟ نعم ال- 28

نعم الوقف التعلیمي؟ھل الطریقة المتبعة في الدرس مناسبة للم- 29

ا؟.......................................................................................................ذا ذا كان ال لما

األصلیة لمقیاس یوسف عبد الفتاحالنسخة ):3ملحق رقم (

غیر افق وم

على اإلطالق

غیر موافق

موافق موافق بشدة

مضمون البندرقم البند

ال أجد تعاونا كافیا من إدارة المدرسة 1مدیر المدرسة ال یھتم كثیرا بشؤون المعلم 2بعض اللوائح تحمل المعلم أكثر من طاقتھ 3بعض اإلداریین یجاملون من یقترب منھم 4

مدیر المدرسة ال یمنحني التقدیر الذي استحقھ 5كافیا للجھد الذي ابذلھال أجد تقدیرا 6

تمارس إدارة المدرسة ضغوطا مختلفة على المعلم 7یضایقني كثرة األعمال اإلداریة المسندة إلي بجانب

التدریس 8

ال استفید من مالحظات موجھ المادة التي ادرسھا 9

اإلداریون یعاملون المدرس بجفاء 10تزعجني الزیارات المفاجئة للمدیر أو موجھ المادة التي ال

یدرسھا 11

أتمنى إن اشغل منصب إداري بدال من التدریس 12یضایقني عدم تجاوب الطالب في الصف 13

انزعج حین اشعر بعدم انضباط الطالب في الصف 14للتعلمكثیرا ما اشعر بان الطالب لیس لدیھم دافعیة 15

یضایقني وجود طالب مشاغبین في الصف 16ال اسمح للطالب بالمزاح معي 17

ال أتھاون مع الطالب الذي یتأخر عن الدرس 18أنا متحفظ في عالقتي بالطالب 19

یضیع بعض وقت الحصة بسبب الضبط والنظام في الحصة

20

اھتمام أولیاء األمور بمتابعة أبنائھمیضایقني عدم 21بعض الطالب یستخفون بالمعلم 22

أعامل الطالب المشاغبین بقسوة 23یزعجني تھدید بعض الطالب لي. 24

أجد صعوبة عند بد أ الدرس. 25ئلة التالمیذ أثناء الحصة.سیضایقني كثرة أ 26

أجد صعوبة في تدریس مواد غیر تخصصي.ال 27یضایقني عدم وجود وقت كاف لتحضیر الدروس. 28

طول مدة الحصة یشعرني بالملل والضیق. 29یزعجني عدم استیعاب التالمیذ للدرس بعد شرحھ. 30

یضایقني كثرة عدد الطالب في الصف. 31

التدریسیة تكون على حساب الدرسأشعر أن األعمال غیر 32یزعجني عدم تحضیر المدرس للدرس بشكل جید 33

یضایقني كثرة مراجعة الطالب لي بشأن االمتحانات والدرجات

34

اضطرب إذ لم أوفق في اإلجابة على أسئلة الطلبة. 35یضایقني عدم استجابة الطالب ثناء الشرح. 36

تضایقني مشاعر الغیرة بین المعلمین. 37أتحمل أعباء تدریسیة أكثر من زمالئي. 38

یضایقني عدم التعاون الكافي بین الزمالء. 39یضایقني ما یحدث من خالفات وتوتر بین الزمالء. 40

أجد صعوبة في التفاھم مع كثیر من الزمالء. 41یتبادل الزمالء المعلومات في مجال التخصص.ال 42

یضایقني استخفاف بعض المدرسین بزمالئھم. 43یضایقني مھاجمة بعض الزمالء لي أحیانا دون سبب

واضح.44

یحاول بعض المدرسین الوشایة بي 45الخالف مع آي زمیل یضایقني كثیرا. 46

زمالء غیر مرغوب فیھم.اشعر بالضیق لوجود 47أفكر أحیانا في االستقالة نتیجة للمضایقات و الضغوط التي

أتعرض لھا.48

المعدلة لمقیاس یوسف عبد الفتاحالنسخة ):4ملحق رقم (

غیر افق وم

على اإلطالق

غیر موافق

موافق موافق بشدة

مضمون البندرقم البند

أجد تعاونا كافیا من إدارة المدرسةال 1مدیر المدرسة ال یھتم كثیرا بشؤون المعلم 2بعض القوانین تحمل المعلم أكثر من طاقتھ 3

بعض اإلداریین یجاملون من یقترب منھم 4مدیر المدرسة ال یمنحني التقدیر الذي استحقھ 5

للجھد الذي ابذلھال أجد تقدیرا كافیا 6تمارس إدارة المدرسة ضغوطا مختلفة على المعلم 7

یضایقني كثرة األعمال اإلداریة المسندة إلي بجانب التدریس

8

التي ادرسھا المادةموجھال استفید من مالحظات 9

أھمیة للمدرساإلداریون ال یعیرون 10تزعجني الزیارات المفاجئة للمدیر أو موجھ المادة التي ال

یدرسھا 11

أتمنى إن اشغل منصب إداري بدال من التدریس 12یضایقني عدم تجاوب الطالب في الصف 13

انزعج حین اشعر بعدم انضباط الطالب في الصف 14للتعلمكثیرا ما اشعر بان الطالب لیس لدیھم دافعیة 15

یضایقني وجود طالب مشاغبین في الصف 16ال اسمح للطالب بالمزاح معي 17

ال أتھاون مع الطالب الذي یتأخر عن الدرس 18أنا متحفظ في عالقتي بالطالب 19

یضیع بعض وقت الحصة بسبب الضبط والنظام في الحصة

20

اولیاء األمور بمتابعة أبنائھمیضایقني عدم اھتمام 21ال یحترمون المعلم التالمیذ بعض 22

اعامل الطالب المشاغبین بقسوة 23یزعجني تھدید بعض الطالب لي. 24

اجد صعوبة عند بد أ الدرس. 25یضایقني كثرة أسئلة التالمیذ اثناء الحصة. 26

ال اجد صعوبة في تدریس مواد غیر تخصصي. 27یضایقني عدم وجود وقت كاف لتحضیر الدروس. 28

طول مدة الحصة یشعرني بالملل والضیق. 29یزعجني عدم استیعاب التالمیذ للدرس بعد شرحھ. 30

یضایقني كثرة عدد الطالب في الصف. 31الواردة في القسم تعرقل سیر اشعر أن بعض السلوكات

الدرس 32

بعض المعلمین لمھنتھم (اھتمام)یزعجني عدم إخالص 33یضایقني كثرة احتجاج الطالب بشان االمتحانات

.العالماتو34

اضطرب إذ لم أوفق في اإلجابة على أسئلة الطلبة. 35یضایقني عدم استجابة الطالب ثناء الشرح. 36

تضایقني مشاعر الغیرة بین المعلمین. 37أتحمل أعباء تدریسیة أكثر من زمالئي. 38

یضایقني عدم التعاون الكافي بین الزمالء. 39یضایقني ما یحدث من خالفات وتوتر بین الزمالء. 40

أجد صعوبة في التفاھم مع كثیر من الزمالء. 41یتبادل الزمالء المعلومات في مجال التخصص.ال 42

یضایقني استخفاف بعض المدرسین بزمالئھم. 43یضایقني مھاجمة بعض الزمالء لي أحیانا دون سبب

واضح.44

یحاول بعض المدرسین التبلیغ عني 45الخالف مع آي زمیل یضایقني كثیرا. 46

زمالء غیر مرغوب فیھم.اشعر بالضیق لوجود 47أفكر أحیانا في االستقالة نتیجة للمضایقات و الضغوط

التي أتعرض لھا.48

ھم لحساب الصدق اسماء االساتذة المحكمین الذین تم االستعانة ب) یبین 5ملحق رقم (.لألداتینالظاھري

الجامعة الدرجة العلمیة اسم االستاذبومرداس.جامعة دكتوراه في علوم التربیة. بوكرمة فاطمة الزهراء-1تیزي وزو.جامعة .علم االجتماعدكتوراه في بداك شابحة-2تیزي وزو.جامعة .م النفس اللغويدكتوراه في عل سید أحمدبارة-3مسیلة.جامعة دكتوراه في علوم التربیة. برو محمد-4تیزي وزو.جامعة دكتوراه في علوم التربیة. طوطاوي زولیخة-5

عن طریق نتائج الثبات الخاصة باستبیان العوامل البیداغوجیةیبین :)6ملحق رقم (التناسق الداخلي:

Fiabilité

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

1. Q12. Q2 q23. Q3 q34. Q4 q45. Q5 q56. Q6 q67. Q7 q78. Q8 q89. Q9 q9

10. Q10 q1011. Q11 q1112. Q12 q1213. Q13 q1314. Q14 q1415. Q15 q1516. Q16 q1617. Q17 q1718. Q18 q1819. Q19 q1920. Q20 q2021. Q21 q1222. Q22 q2223. Q23 q2324. Q24 q2425. Q25 q2526. Q26 q2627. Q27 q2728. Q28 q2829. Q29 q29

Reliability Coefficients

N of Cases = 20,0 N of Items = 29

Alpha = ,6462

التجزئة عن طریقالخاصة باستبیان العوامل البیداغوجیةنتائج الثبات یبین :)7ملحق رقم (النصفیة:

Fiabilité

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (S P L I T)

Reliability Coefficients

N of Cases = 20,0 N of Items = 29

Correlation between forms = ,6616 Equal-length Spearman-Brown =,7963

Guttman Split-half = ,7934 Unequal-length Spearman-Brown =,7965

15 Items in part 1 14 Items in part 2

Alpha for part 1 = ,2726 Alpha for part 2 =,5110

) :یبین نتائج الثبات الخاصة بمقیاس الضغط النفسي التناسق الداخلي(الفا 8ملحق رقم (كرونباخ)

Fiabilité

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

1. Q1 q1 dhaght2. Q2 q23. Q3 q34. Q4 q45. Q5 q56. Q6 q67. Q7 q78. Q8 q89. Q9 q9

10. Q10 q1011. Q11 q1112. Q12 q1213. Q13 q1314. Q14 q1415. Q15 q1516. Q16 q1617. Q17 q1718. Q18 q1819. Q19 q1920. Q20 q2021. Q21 q2122. Q22 q2123. Q23 q2324. Q24 q2425. Q25 q2526. Q26 q2627. Q27 q2728. Q28 q2829. Q29 q2930. Q30 q3031. Q31 q3132. Q32 q3233. Q33 q3334. Q34 q3435. Q35 q3536. Q36 q3637. Q37 q3738. Q38 q38

39. Q39 q3940. Q40 q4041. Q41 q4142. Q42 q4243. Q43 q4344. Q44 q4445. Q45 q4546. Q46 q4647. Q47 q4748. Q48 q48

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Reliability Coefficients

N of Cases = 20,0 N of Items = 48

Alpha = ,8316

نتائج الثبات الخاصة بمقیاس الضغط النفسي التجزئة النصفیة) یبین:9ملحق رقم (

Fiabilité****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (S P L I T)

Reliability Coefficients

N of Cases = 20,0 N of Items = 48

Correlation between forms = ,5926 Equal-length Spearman-Brown =,7442

Guttman Split-half = ,7367 Unequal-length Spearman-Brown =,7442

24 Items in part 1 24 Items in part 2

Alpha for part 1 = ,7082 Alpha for part 2 =,7565

:فرضیات الدراسة االساسیةنتائج اختبار):یبین 10ملحق رقم(

Corrélations

جدول یبین نتائج اختبار الفرضیة االولى.- 1

Corrélations جدول یبین نتائج اختبار الفرضیة الثانیة.

Statistiques descriptives

14,61 1,88 120141,85 21,09 120

WASAILTHART

Moyenne Ecart-type N

Corrélations

,205*,024120

Corrélation de PearsonSig. (bilatérale)NCorrélation de PearsonSig. (bilatérale)N

WASAIL

THART

WASAIL THART

La corrélation est significative au niveau 0.05 (bilatéral).*.

Corrélations

,196*,032120

Corrélation de PearsonSig. (bilatérale)NCorrélation de PearsonSig. (bilatérale)N

THART

THOROK

THART THOROK

La corrélation est significative au niveau 0.05 (bilatéral).*.

Test-t

جدول یبین نتائج اختبار الفرضیة الثالثة:

Statistiques de groupe

50 145,56 18,55 2,6270 139,20 22,48 2,69

aqdamyaplus6moins6

THARTN Moyenne Ecart-type

Erreurstandardmoyenne

Test d'échantillons indépendants

1,997 ,160 1,640 118 ,104 6,36 3,88 -1,32 14,04

1,694 115,487 ,093 6,36 3,76 -1,08 13,80

Hypothèse de varianceségalesHypothèse de variancesinégales

THARTF Sig.

Test de Levene surl'égalité des variances

t ddlSig.

(bilatérale)Différencemoyenne

Différenceécart-type Inférieure Supérieure

Intervalle de confiance95% de la différence

Test-t pour égalité des moyennes

Test-t یبین نتائج اختبار الفرضیة الرابعة:جدول Statistiques de groupe

53 137,36 23,26 3,2067 145,40 18,61 2,27

formationforménon formé

THARTN Moyenne Ecart-type

Erreurstandardmoyenne

Test d'échantillons indépendants

3,831 ,053 -2,105 118 ,037 -8,04 3,82 -15,61 -,48

-2,051 98,167 ,043 -8,04 3,92 -15,83 -,26

Hypothèse de varianceségalesHypothèse de variancesinégales

THARTF Sig.

Test de Levene surl'égalité des variances

t ddlSig.

(bilatérale)Différencemoyenne

Différenceécart-type Inférieure Supérieure

Intervalle de confiance95% de la différence

Test-t pour égalité des moyennes