여성 결혼 이민자와 다문화 가정 아동의 한국어 사용 실태 및 이들 … ·...

특집․다문화 시 의 언어 정책 ․ 47

특집•••다문화 시 의 언어 정책

여성 결혼 이민자와 다문화 가정 아동의 한국어 사용 실태

및 이들 대상 한국어 교육을 위한 정책적 제언

김선정 ․ 계명 학교 한국문화정보학과 교수

1. 머리말

우리나라가 매우 빠른 속도로 다문화 사회로 진입하게 되면서 여성

결혼 이민자의 수가 2012년 3월 재 14만 5천 6백 명을 넘었다. 이러

한 이유로 여성가족부와 법무부에서는 이들을 상으로 한국어와 한국

문화를 교육하고 있다. 한 ․ ․고등학교에 재학 인 다문화 가

정의 학생 수가 크게 늘고 있다. 2011년 12월을 기 으로 할 때, 우리나

라의 다문화 가정의 학생 수는 총 38,678명으로 체 재학생의 0.55%에

달한다. 수 인 증가도 여겨볼 일이지만 지방의 군 단 학교의 경우

에는 다문화 가정 학생의 수 일반 가정 학생의 수의 비율이 도시

지역에 비해 훨씬 높고, 심지어는 다문화 가정 학생의 수가 일반 가정

학생의 수보다 더 많은 경우도 있다.

여성 결혼 이민자와 다문화 가정의 아동은 수 으로 보나 우리 사회

에서 이들이 지니고 있는 의미로 보나 한국어 교육의 요한 상자임

에 틀림이 없다. 이들에게 체계 이고 효과 인 한국어 교육을 실시하

기 해서는 이들에 한 ‘한국어 학습자’로서의 진단이 우선시되어야

48 ․ 새국어생활 제22권 제3호(2012년 가을)

할 것이다. 그러나 몇몇 연구를 통하여 여성 결혼 이민자의 발화 특성

이 략 으로 밝 졌을 뿐 그들의 발화를 녹음하여 분석하거나 다양

한 담화 참여자와의 구체 인 의사소통 방식을 종합 으로 분석한 연

구는 아직 부족한 실정이다. 다문화 가정의 아동을 한 한국어 교육

여건은 더욱 열악하고, 이들에 한 연구 한 지극히 부족한 실정이

다. 이들에게는 무엇보다도 언어 ㆍ문화 응 교육이 시 히 요구됨

에도 불구하고 한국어를 교육받을 수 있는 기 이 부족할 뿐만 아니라

학교를 다닌다고 하더라도 이들을 한 특별 수업이 별도로 제공되고

있지 않아 일반 가정 학생들과 함께 교과 과정을 따라가는 데 어려움

을 겪는다. 여성 결혼 이민자와 다문화 가정 아동들을 상으로 한 한

국어 교육의 효과를 제고하기 해서는 보다 실제 인 연구를 바탕으

로 한국어 교육 방안을 구축하고, 나아가 교재가 개발되고, 교수법이

모색되어야 할 것이다.

따라서 본 연구에서는 여성 결혼 이민자와 다문화 가정 아동을 상

으로 하는 한국어 교육의 황에 해 살펴보고, 그동안 이루어진 이들

의 언어 사용 실태에 한 연구를 소개한 후에 이를 바탕으로 이들을

한 한국어 교육의 방향을 간략히 제시하고자 한다.

2. 여성 결혼 이민자와 다문화 가정 아동 대상 한국어 교육 현황

정부와 지방 자치 단체에서는 여성 결혼 이민자와 아동을 한 한국

어와 한국 문화 교육 로그램을 다양하게 실시하고 있다. 특히 여성가

족부에서는 국에 200여 개의 다문화가족지원센터를 설치하여 이들을

상으로 한국어와 한국 문화를 교육하고 있다. 한 여성가족부에서는

가정 방문 교육의 형태로 한국어 교육 서비스를 실시하 는데 2011년

만 하더라도 총 10,864가정이 이 서비스를 제공받았다(한국건강가정진


흥원 2012). 방문 교육을 통해 한국어 교육 서비스를 받은 사람은 결혼

이민자가 9,830명으로 가장 많고( 체 상의 90.48%), 다음이 일반 다

문화 가정 아동으로 783명(7.21%), 도 입국 아동이 251명(2.31%) 순

이다. 이뿐만 아니라 법무부에서는 여성 결혼 이민자와 다문화 가정 아

동이 우리 사회의 구성원으로 잘 응하고 자립할 수 있도록 지원하고,

국 취득 등에 편의를 제공하기 하여 사회 통합 로그램을 실시하

고 있다. 이를 해 2012년 재 앙 거 기 을 포함하여 47개의 사

회 통합 로그램 거 운 기 과 222개의 일반 사회 통합 로그램

운 기 을 지정하여 운 하고 있다.

그러나 정부와 우리 사회의 이러한 노력에도 불구하고 여성 결혼 이

민자와 다문화 가정 아동의 한국어 수 은 그들이 우리 사회의 구성원

으로 살아가는 데 아직 부족한 실정이다. 한 학령기에 있는 다문화

가정의 아동이나 도 입국 다문화 가정 아동의 경우에는 한국어 수

을 향상시키는 일이 더욱 시 하다. 이들은 기본 인 한국어 능력이 부

족하여 일상생활에서도 어려움을 겪지만 학교에서 한국어로 진행되는

교과를 따라갈 때도 많은 부담이 있다. 이들의 부족한 한국어는 곧 학

습 능력 하 정서 불안, 사회에 한 불만, 사회 부 응 등으로

이어질 수 있다. 따라서 이들을 한 체계 인 한국어 교육 시스템에

한 사회 인 요구가 차 증가하고 있다. 이에 교육과학기술부에서는

다문화 가정 학생이 다수 재학하고 있는 학교를 다문화 교육 거 학

교로 지정(2011년 80개교)하여, 학생의 한국어 교육과 교과 학습 지도

등을 지원하고 있다. 다문화 가정 학생 담 교사를 지정하고, 교육

학 교육청 등과 연계하여 다문화 가정 학생 멘토링 사업을 추진하

고 있다. 방학 에는 집 캠 (15~60시간)를 통해 기 학습 특기

성, 문화 체험 활동 등을 진행한다. 한 로벌 리지 사업을 통해

부모의 출신국 이해 리더십 향상을 한 로그램을 운 함으로써

이들을 로벌 인재로 성장시키기 해 노력하고 있다. 이뿐만 아니라


교사의 다문화 교육 문성을 제고하기 하여 교원 양성의 단계에서

부터 다문화 이해를 한 강좌를 개설․운 하기도 하고, 다문화 가정

학부모의 역량 강화를 해 한 ․정보화 교육 등 가족 단 교육을

지원하고 있다. 2012년 3월에는 학교 차원에서 다문화 친화 교육 환

경을 조성하고, 2013년부터 한국어(KSL) 교육 과정을 도입하겠다는

내용을 골자로 하는 ‘다문화 학생을 한 교육 선진화 방안’을 발표하

다. 이뿐만 아니라 국립국어원에서는 다문화 가정 학생을 한 KSL

․ ․고등 교재 개발 사업을 착수하 고, 국립국제교육원에서는 이

들을 한 한국어 진단 평가 도구를 개발하고 있다.

한국 사회의 다문화 사회로의 진입은 여성 결혼 이민자와 다문화 가정

아동의 한국어 교육을 책임져야 하는 한국어 교육계에도 많은 변화를 가

져 왔다. 여성 결혼 이민자는 물론 그 자녀까지 한국어 교육의 주요 상

이 되었다. 이러한 한국어 교육계의 변화는 특수 목 한국어 교육에

심을 갖는 요한 계기가 되었고, 한국어 교육이 서울뿐만 아니라 지방에

서도 활성화되는 출발 이 되기도 하 다. 이러한 움직임은 한국어 교육

분야에서 다문화 사회와 련된 92편의 석ㆍ박사 학 논문과 54편의 학

술지 게재 논문이라는 연구 성과물을 낳게 되었다(김선정 2011).

3. 여성 결혼 이민자의 한국어 사용 실태

여성 결혼 이민자의 한국어 사용 실태를 분석한 논문은 극히 은 수

에 불과하다. 그 에서도 여성 결혼 이민자의 자연스러운 담화 상황을

녹음한 자료를 수집하여 이들의 한국어에 나타난 특징을 밝힌 논문은 몇

편에 불과한 실정이다(강 자 2009, 김선정 2010, 김선정․강 자 2012a,

2012b). 여성 결혼 이민자의 한국어 수 에는 자연스러운 경로와 비공식

교육을 통한 ‘습득’이 크게 작용을 한다. 따라서 체류 기간이 비슷한 학


문 목 학습자들과 한국어 사용 양상이 다르며, 유사한 경로를 통해 한

국어를 습득하 다고 해도 처한 환경이나 성격 등의 학습자 변인에 따라

습득 속도나 수 에서 큰 차이를 보인다. 다음 에서는 여성 결혼 이민

자의 한국어 사용에 나타난 특징 몇 가지만 소개한다.

3.1. 문법 특성

여성 결혼 이민자의 발화에 나타난 문장을 살펴보면, 서술어나 목 어

와 같은 필수 성분이 락된 문장이 자주 출 한다. 심지어는 문장 구성

을 해 반드시 필요한 종결 어미가 락된 채 문장이 갑자기 끊어져 버

리는 형태까지 등장한다. 를 들어, “문 닫아. 모기 들(어온다.)”과 같이

서술어 어간만을 발화하고 어미가 나타나지 않는 문장이 나타난다.

이는 아마도 형태소 결합이 복잡한 한국어의 특징 때문일 것이다.

한 여성 결혼 이민자의 발화 수를 낱말 수로 나 어 볼 때 이들이

발화한 문장에 포함된 낱말의 수가 일반 한국 여성들이 발화한 문장에

포함된 낱말의 수보다 다. 좀 더 구체 으로 말하자면 여성 결혼 이

민자의 평균 발화 길이(MLU)는 2.97로 한국 여성의 4.94보다 훨씬 낮

음을 알 수 있다(박은정 2009, 김선정 2012). 이는 30~35개월 된 한국

가정 유아들의 MLU-w 평균값(2.67)과 유사하다(김 태 1997). 이러한

분석 결과를 통해 여성 결혼 이민자들은 한국 여성들보다 낱말을 게

사용하여 문장을 구성함을 알 수 있다. 여성 결혼 이민자의 발화 수를

형태소 수로 나 어 보면 한국 여성의 값과 여성 결혼 이민자의 값의

차이가 더 큼을 알 수 있다. 이를 통해 여성 결혼 이민자들은 낱말보다

는 문법 형태소의 사용에 더 어려움을 겪고 있음을 알 수 있다. 다시

말해, 여성 결혼 이민자들은 문장을 구성할 때 다양한 문법 형태소들을

결합시키지 못하고, 제한 으로 사용하는 특징을 보인다.


3.2. 어휘 특성

여성 결혼 이민자들은 자신의 부족한 한국어 자원으로 발화 의도나

자신의 심리 상태를 효과 으로 달하기 하여 감탄사를 자주 사용

하는 경향이 있다. 그러나《여성 결혼 이민자와 함께하는 한국어》의

과 에는 ‘여보세요, 아니요, 쎄, 쎄요’ 등 단 4개의 감탄사

만이 나타난다(박성심 2009). 그러나 실제 여성 결혼 이민자들이 사용

하는 감탄사는 ‘아, 아이, 아이고, 어, 어유, 어이구, 에이, 응’ 등 이보다

훨씬 다양하다(강 자 2009). 그 습 인 것이나 부정 인 감정 상

태를 드러내기 해 사용되는 것은 원활한 의사소통을 방해할 수도 있

다. 이런 역기능을 래할 수도 있는 감탄사의 사용은 지양하되, 그 순

기능을 잘 이용하면 소수의 어휘가 의사소통 과정에서 높은 효율성을

보일 수도 있다.

한 여성 결혼 이민자의 발화에 나타난 어휘(token)를 어휘

유형(type)으로 나 어 그들이 얼마나 다양한 표 어휘를 활용하여

한국어를 구사하는가를 측정해 본 결과 한국 여성들에 비해 다양도가

떨어지는 것으로 나타났다(김선정 2012). 여성 결혼 이민자들의 어휘

다양도(TTR)는 0.4~0.46으로 100단어에 40개에서 46개의 새 어휘를 사

용하는 것으로 나타나 60개 이상을 쓰는 한국 여성들에 비해 낮은 것

으로 나타났다.

3.3. 사회 언어학 특성

여성 결혼 이민자의 자녀 혹은 남편, 이웃에 한 호칭은 한국 사람

들의 것과 다를 바가 없다. 남편에 한 호칭으로는 ‘오빠, ×× 아빠, 여

보, 자기야, 신랑아’ 등이 사용되었고, 자녀에 한 호칭으로는 이름과

‘우리 아들/딸, 왕자님’ 등이 사용되었다. 그런데 시어머니에 한 호칭


을 보면 한국어 모어 화자와 사뭇 다른 사용 양상을 보이는데, 이들의

담화에서는 ‘엄마’가 나타나고, 어떤 경우에는 ‘할머니’라는 호칭이 나타

난다는 이다.

한 복잡하게 발달되어 있는 한국어 경어법의 체계는 여성 결혼 이

민자들이 학습하기 어려운 요소로 작용한다. 그 결과 청자에 따라 선택

을 달리 해야 하는 종결 어미와 문장의 주체를 높여야 하는 주체 존

를 잘못 사용하는 가 빈번히 나타난다(강 자 2009). 이는 김선정

(2007)에서 지 한 바와 같이 ‘언어 에 한 체계 인 지식 부족’으

로 연결된다.

한 가지 재미있는 특징은 여성 결혼 이민자들의 담화 자료에서는

지역어가 자주 출 한다는 이다. 시부모와 함께 사는 경우에 지역어

가 더 많이 출 하는 경향을 보이고, 핵가족에서 생활하는 경우에는 상

으로 덜 나타난다. ‘드가다(들어가다), 다(넣다), 일나다(일어나

다), 카다(하다), 클나다(큰일 나다), 온나(와), 숨그다(심다)’ 등 어휘에

서뿐만 아니라 의문문의 구성과 같은 문법 인 면에서도 자주 등장한

다(강 자 2009, 김선정․강 자 2012a). 한 발음을 보더라도 ‘아이

구, 더러버라’나 ‘매버서 못 먹겠다’ 등과 같이 ‘ㅂ 불규칙’이 용되지

않는 경우가 있다.1)

3.4. 략 특성

여성 결혼 이민자가 사용하는 략 가장 두드러진 것 하나는

바로 ‘반복 략’이다. 특히 한국어 모어 화자들의 발화에서는 자주 나

타나지 않는, 자신의 발화 부족한 부분을 보완하기 한 목 에서

자기 반복 략을 자주 사용한다. 이는 의사소통 과정에서 혹시나 발생

1) 이 외에도 여성 결혼 이민자들의 발화에서는 많은 지역어가 나타나는데, 이

에 하여는 강 자(2009)와 박성규(2009)를 참조할 것.


할 수 있는 문제를 극복하기 한 의식 행 에서 비롯된 것으로

단된다. 한 타인 반복도 셀 수 없을 만큼 자주 나타난다. 한국어 모

어 화자에게는 상 방의 말을 반복해야 할 상황이 아닌 간단한

경우에도 나타난다. 이는 의사소통을 성공 으로 이끌기 해 상 방의

발화 내용을 ‘확인’하고자 하는 의도에서 비롯된 여성 결혼 이민자들의

노력의 일환으로 보아야 할 것이다.

한 여성 결혼 이민자들은 인용문에서 다른 사람의 목소리를 흉내

냄으로써 그것이 자신의 발화가 아닌 다른 사람의 말이라는 것을 표

한다. “애가 잘 먹어요?”라는 질문에 “우리 애는 만 뜨면, (아기 목

소리로) 밥 도(줘). 밥 도(줘)”라고 한다며 자신의 아기를 흉내 내

답한다. 흉내 내기는 자신의 발화 내용이 다른 사람의 말을 인용하는

것임을 명시 으로 보여 주는 략으로 인용 표지나 인용문 구성에

한 자신감이 부족한 데서 비롯되었을 것이다.

여성 결혼 이민자들은 의사소통 과정 모르는 말이 있을 때 주로

상 방에게 직 묻는다고 한다.2) 이는 화 상 자에게 도움을 요청

하는 극 인 략이다. “오늘 도토리를 주웠어.”라는 남편의 말에

“주웠어요, 뭔데?”라고 묻는다. 한 자신의 불분명한 발음으로 인해

의사소통이 단될 기에 처할 경우에는 상 방에게 로 써서 보여

주는 략을 사용하기도 한다고 한다. 그러나 이들의 발화에서는 형

인 의사소통 략인 에둘러 말하기나 우회 으로 설명하기 등의

략은 거의 나타나지 않는다(강 자 2009).

3.5. 화행 표 의 특성

여성 결혼 이민자들은 그들의 한국어 학습 교재인《여성 결혼 이민

2) 여성 결혼 이민자들은 하고 싶은 말이 생각나지 않을 때 상 방에게 물어

보는 경우가 43%로 가장 많고, 다른 이야기를 하거나(33%) 말을 단하

며(17%), 사 을 찾는다고(7%) 응답하 다.


자와 함께하는 한국어》에 제시되어 있는 것과 다른 형태나 표 으로

화행을 수행한다(김선정․강 자, 2012b).《여성 결혼 이민자와 함께하

는 한국어》에는 그들의 언어 사용 능력을 제고하기 하여 해당 문형

이 담당하는 화행 기능이 명시 으로 제시되어 있다. 그러나 조사 결과

그들은 유사한 화행 사용 맥락에서 교재에 제시된 표 을 매우 드물게

사용하는 것으로 나타났다. 를 들어, ‘추천하기’는 교재에 ‘-(으)ㄹ 만

하다’가 제시되어 있는데 여성 결혼 이민자들의 발화에서는 ‘-아/어 ’

가 가장 빈번히 나타난다. 한 ‘요청하기’를 해서는 부분의 여성

결혼 이민자가 거의 모든 발화에서 ‘-아/어 주세요’를 사용하 는데 교

재에는 ‘-아/어 주시겠어요?’가 제시되어 있다. 그러나 한국어 모어 화

자들은 상황에 따라 ‘-아/어 주세요’나 ‘-아/어 주시겠어요?’도 사용하

지만 ‘-아/어 수 있어요?’나 ‘-아/어 주실래요?’ 등 다양한 표 을

사용한다. 그러나 이들의 화행 표 에서는 다양성이 부족하고, 자신에

게 익숙한 일부 표 만이 계속 으로 반복되어 나타난다.

4. 다문화 가정 아동의 한국어 사용 실태

다문화 가정의 아동은 한국에서 태어나 한국에서 자란 경우와 다른

나라에서 태어나 어머니의 재혼으로 한국에 들어온 아동으로 나 어

볼 수 있다. 이 두 집단을 비교해 볼 때 자의 경우는 후자보다 상

으로 한국어 습득에서 겪는 어려움이 고 학교생활에도 비교 잘

응하는 반면에, 후자는 훨씬 더 많은 어려움을 겪는다. 다문화 가정

아동들에게 있어 한국어는 한국 사회로 나아가는 입장권임에 틀림이

없지만 아직 이들의 한국어 사용 실태와 련된 연구는 거의 없다. 따

라서 이 에서는 한국어 교육 분야와 특수 교육 언어 치료 분야에

서 이루어진 다문화 가정 아동들의 한국어 능력과 련된 몇 편의 논


문을 골라 요약하여 제시한다.

4.1. 일반 다문화 가정 아동

학령기 아동에 한 언어 능력 어휘력에 한 평가는 이해력 측

면이나 표 력 측면에서 다양한 방식으로 진행될 수 있다. 다문화 가정

아동들의 어휘력은 일반 가정의 아이들보다 낮다. 강진숙(2009)은 등

학교 읽기 교과서에 나오는 어휘를 활용하여 다문화 가정 아동과 일반

가정 아동을 상으로 어휘 이해력을 조사하 는데, 다문화 가정 아동

의 어휘력은 일반 가정 아동보다 부족하고 학년일수록 그 차이가 더

심한 것으로 나타났다. 다문화 가정 아동은 ‘자갈, 사방님, 서당’ 등과

같이 책에서나 할 수 있는 어휘력이 일상생활에서 리 사용되는 어

휘력보다 더 부족한 것으로 나타났다. 자의 경우 학년에 계없이 다

문화 가정 아동이 일반 가정 아동에 비해 많이 부족한 것으로 조사되

었다. 그러나 후자의 경우에는 학년이 올라갈수록 그 차이가 어드는

것으로 나타났다. 한 어휘의 난이도가 높을수록 두 집단 간에 어휘력

의 차이가 큰 것으로 나타났다. 난이도가 높은 어휘는 학년에 계없이

다문화 가정 아동의 어휘력이 일반 가정 아동의 어휘력보다 부족한 것

으로 나타났다. 그러나 난이도가 낮은 어휘는 2학년이 되면 두 집단 간

에 어휘력의 차이가 없는 것으로 나타났다.

한 학령기의 다문화 가정 아동들은 표 어휘력 면에서도 일반 가

정 아동들에 비해 떨어지는 것으로 나타났다. 표 어휘력을 테스트하

는 방법으로 사용되는 단어 유추 능력을 조사한 결과 다문화 가정의

아동은 유의 유형을 제외하고는 순서, 기능, 범주 등의 유형에서 일반

가정 아동에 비해 낮은 것으로 나타났다( 지희․황민아․정미란,

2011). 한 김 란․김 태(2011)가 3~4세 아동을 상으로 표 화된

언어 검사 도구로 실시한 평가에서도 두 집단 간에 유의미한 차이가


있는 것으로 나타났다.3) 이 연구에 따르면, 반 인 언어 능력이나

어휘력을 비교한 결과 이해력과 표 력 모두에서 다문화 가정 아동이

일반 가정 아동에 비해 유의하게 낮은 것으로 나타났다.

이뿐만 아니라 다문화 가정 아동과 일반 가정 아동은 문법성

(grammaticality)에서도 차이가 있는 것으로 나타났다. 실험에 참가한

두 집단은 지능과 학습 능력을 포함하여 다른 역에서는 차이가 없음

에도 불구하고 다문화 가정 아동이 일반 가정 아동에 비해 문법성

단 능력이 낮게 나타났다(김은정․김화수, 2011). 이는 한국어가 부족

한 여성 결혼 이민자가 자신의 자녀에게 한 시기에 한 언어

자극(linguistic stimulus)을 제공하지 못했기 때문일 것이다. 한 다문

화 가정 아동들은 비문법 인 문장에 한 오류 수정 능력도 일반 가

정 아동에 비해 낮은 것으로 나타났다. 다문화 가정 아동의 경우 비문

법 인 문장을 보고 어색하다거나 틀리다고는 단할 수 있었으나 이

를 바르게 수정하는 데는 어려움이 있는 것으로 나타났다. 이는 다문화

가정 아동이 일반 가정 아동에 비해 문법 형태소를 정확히 이해하고

표 하는 능력이 낮음을 의미한다.

이를 통해 볼 때 어떠한 검사 도구를 사용하든지, 는 이해 능력을

측정하든 표 능력을 측정하든 다문화 가정 아동은 일반 가정 아동과

비교할 때 반 인 한국어 능력이나 어휘력, 는 문법성 단 능력이

떨어짐을 알 수 있다.

3) 김 란․김 태(2011)에서는 만 3, 4세 아동 60명을 소득층 다문화 가정

아동 20명, 소득층 일반 가정 아동 20명 산층 일반 가정 아동 20명

씩 3개 집단으로 나 어, 2종의 표 화된 언어 검사 도구로 반 언어 능

력 어휘력을 측정하 다. 그러나 이 은 다문화 가정 아동과 일반 가정

아동의 어휘력이나 한국어 능력에 한 것이므로 소득층의 다문화 가정

과 일반 가정만을 비교의 상으로 삼았다.


4.2. 도 입국 다문화 가정 아동

앞에서 말한 바와 같이 ‘ 도 입국’ 다문화 가정 아동이란 재혼을 하

기 해 한국에 온 여성 결혼 이민자가 본국에서 낳아 데려온 아동들

을 말한다. 이들은 한국어 습득에서 어려움을 겪을 뿐만 아니라 지 까

지 성장해 온 국가와 한국 사회와의 문화 간의 차이가 커서 한국의 이

질 인 문화에 응하기가 쉽지 않다고 한다(김명정 2011). 특히 청소

년기에 입국한 아동들의 경우에는 어릴 때 입국한 아동들과 달리 문화

응이 쉽지가 않아 한국 사회에 정착하는 데 어려움을 겪을 뿐만

아니라 학교 교육 속으로 편입되기도 어렵다.

아직 도 입국 다문화 가정 아동들의 발화를 녹음하여 이들의 한국

어 사용 실태를 분석하거나 이들을 상으로 한국어 능력을 평가한 연

구는 없다. 다만 도 입국 다문화 가정 아동을 상으로 이들이 한국

생활에서 느끼는 바를 직 설문 조사 한 최 권(2012)의 연구만이 있

을 뿐이다. 이 연구에 따르면 도 입국 청소년들의 한국어 사용 능력

은 ‘한국어로 진행되는 수업을 잘 듣고 이해한다.’에 해 그 다(24.0%),

보통이다(42.3%), 그 지 않다(32.4%)로 나타났으며, ‘의사를 정확하게

표 하며 말하고 발표할 수 있다.’에 해 그 다(21.1%), 보통이다

(31.0%), 그 지 않다(46.5%)로 나타났다. ‘교과서나 참고서를 포함하여

읽기 교재를 잘 이해한다.’에 해 그 다(18.3%), 보통이다(39.4%), 그

지 않다(40.8%)로 나타나, 체로 보통 수 이하의 한국어 사용 능력을

보이고 있음을 알 수 있다. 반면, ‘일상 인 화를 잘할 수 있다.’에

해 그 다(31.0%), 보통이다(42.3%), 그 지 않다(25.4%)로 나타났으며,

‘TV 오락 로그램을 이해하고 따라 웃을 수 있다’에 해서는 그 다

(40.8%), 보통이다(29.6%), 그 지 않다(28.2%)로 비교 보통 이상의 한

국어 사용 능력을 보이는 것으로 나타났다. 이러한 조사 결과를 통해

알 수 있는 사실은 그들이 자신들의 한국어 사용 능력을 일상생활을


하는 데에는 보통 이상의 수 이라고 생각하나, 학교생활이나 학업을

하는 데에는 보통 이하로 단한다는 것이다. 도 입국 다문화 가정

아동들의 한국어 능력은 4.1.에서 설명한 일반 다문화 가정 아동들이

갖고 있는 특징을 모두 갖고 있는데다가 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 등

체 인 한국어 능력도 부족하다고 한다(원진숙 외 2012).

5. 여성 결혼 이민자와 다문화 가정 아동 대상 한국어 교육을 위한

정책적 제언

이 장에서는 이 의 3장에 제시한 여성 결혼 이민자의 한국어 사용

실태와 4장에 제시한 다문화 가정 아동의 한국어 사용 실태를 바탕으

로 이들의 의사소통 능력을 개발하기 한 한국어 교육 방안을 몇 가

지 제시해 보고자 한다. 먼 여성 결혼 이민자를 한 한국어 교육 방

안을 제시하면 다음과 같다.

첫째, 여성 결혼 이민자 상 한국어 교원의 문성을 제고해야 한

다. 한국건강가정진흥원에서는 여성 결혼 이민자 상 한국어 교사를

양성하기 한 교육 체계를 갖추고 있다. 한 다문화 가정 한국어 방

문 지도사로 선발된 사람들을 상으로 교육 장에 투입하기 에 양

성 교육을 실시하고, 방학 동안에는 보수 교육을 실시한다. 최근에는

온라인 강사 교육 체계까지 갖추었다. 이는 상당히 고무 인 일이 아닐

수 없다. 한국어 교육 효과를 제고하기 해서는 온라인과 오 라인을

활용한 한국어 교원 양성 교육을 더욱 활성화하고, 문가에 의한 모니

터링이 끊임없이 이루어지도록 해야 할 것이다.

둘째, 다양한 교육 자료를 개발해야 한다. 특히 온라인 한국어 학습 사

이트를 구축하여 언제든지 원하는 시간에 한국어를 배울 수 있도록 해야


한다. 한 컴퓨터에 익숙하지 않거나 컴퓨터 사용 환경이 열악한 여성

결혼 이민자들을 하여 테이 형식 등 사용하기 쉬운 음원 자료도 개

발되어야 한다. 여성 결혼 이민자가 처한 환경은 각자 매우 다르므로

구라도 원하는 형태의 학습 자료를 찾을 때 활용 가능할 수 있도록 좀

더 많은 학습 자료를 좀 더 다양한 형태로 개발해야 할 것이다.

셋째, 별도의 한국어 능력 평가 체제를 구축해야 한다. 여성 결혼 이

민자들의 학업 성취 의욕을 고취하고, 이들의 한국어 능력을 제 로 평

가하기 해서는 여성 결혼 이민자 상 한국어 교육 과정과 교재에

바탕을 둔 한국어 능력 평가 시스템을 개발해야 한다. 한국어능력시험

(TOPIK)은 이들의 언어 사용 환경이나 학습 환경과는 동떨어진 어휘

와 동떨어진 소재 주제를 다루고 있으므로 이들의 한국어 능력을

평가하기에는 부 하다. 따라서 이들을 한 한국어 능력 평가 시스

템을 구축해야 할 것이다.

넷째, ‘한국어 학습자’로서의 여성 결혼 이민자의 특성을 악하여

이를 바탕으로 맞춤형 한국어 교육 내용을 제공해야 한다. 우선 이들의

의사소통 능력을 배양하기 해서는 담화 차원에서의 어휘 교육 방안

이 마련되어야 할 것이다. 실생활 어휘를 심으로 하되 빈도수와 사용

범 , 학습 단계에 합한 어휘를 고려하여 어휘를 교육해야 한다. 문

법은 한국어 담화 공동체가 자주 사용하는 문법을 심으로 교육하되, 구

어를 기 으로 문법의 사용 범 와 빈도를 고려하여 교육용 문법 목록을

단순화하여 지도해야 할 것이다. 한 원만한 의사소통을 한 사회 언어

학 요소에 한 교육이 이루어져야 한다. 사회 언어학 능력의 결핍은

언어 을 무시하는 결과로 이어지면서 원만한 의사소통을 방해하는

요소로 작용할 뿐 아니라 자칫 인간 계에까지 나쁜 향을 끼칠 험이

있다. 나아가 화행 심의 말하기 교육이 이루어져야 한다. 이를 해서

는 담화 상황에서 수행할 언어 표 에 을 둔 교육이 이루어져야 한

다. 끝으로 의사소통 략에 한 교육이 이루어져야 한다.


다문화 가정 아동을 한 한국어 교육은 늦게 출발되었지만, 이들을

한 맞춤형의 교육을 제공하기 해 이미 정부 차원에서 교육 과정이

설계되었고, 이를 바탕으로 교재가 개발되고 있으며, 이를 바탕으로 진

단 도구가 개발되고 있다. 짧은 시일 안에 이루어진 심과 책이지만

다른 학습자 집단을 한 한국어 교육에 비해 이미 상당한 체계를 갖

추었다고 볼 수 있다. 다음은 도 입국 다문화 가정 아동을 포함한 다

문화 가정 아동 상 한국어 교육을 한 몇 가지 제언이다.

첫째, 다문화 가정 아동을 한 한국어 교육은 방과 후 학교의 형태

보다는 특별 학 형태나 비 학교(Prep-school) 학 형태로 운 되

어야 할 것이다. 미 지역의 ․ 등학교에서 ESL과정을 운 하고

있는 것처럼 다문화 가정 아동이 동 생과 같은 교육 과정을 따라가되

체육이나 수학, 미술 등처럼 일반 가정 아동과 같은 교실에서 수업을

받을 수 있는 교과목은 같이 수업을 듣고, 국어나 사회 시간에는 한국

어 수업을 수강하는 형태로 운 할 필요가 있다.

둘째, 다양한 교육 자료를 개발해야 한다. 특히 온라인 한국어 학습

사이트를 구축하여 다문화 가정 아동들이 재미있고 쉽게 한국어를 배

울 수 있도록 해야 한다. 한국어 학습 효과가 있는 다양한 게임을 개발

하여 활용해야 한다. 한 다문화 가정 아동의 문식성(literacy)을 제고

하기 해서는 동화를 이용한 다양한 한국어 학습 교재가 개발되어야

한다. 동화에는 다문화 가정 아동들이 어려워하는 어휘들이 가득하다.

따라서 다문화 가정 아동들은 동화를 통해 그들의 부족한 어휘력을 보

충할 수 있을 것이다. 동화 이야기에 나타난 맥락 속에서 한국어의 어

휘를 함으로써 ‘의미 있고’, ‘내용 심 인’ 어휘 학습을 할 수 있을

것이다. 한 동화를 활용하여 한국어를 배우게 되면 어휘력을 신장시

키는 동시에 문장을 이해하는 능력과 작문 능력을 향상시킬 수 있다.

동화에 있는 다양한 표 과 문장들을 통해 일상생활에서 습득하거나

학교 교육에서 배우지 못한 다양한 언어 구사 능력을 기를 수 있다. 이


뿐만 아니라 부족한 한국 문화에 한 지식도 문화 인 요소를 반 하

고 있는 동화를 통해 상당 부분 보충될 수 있다.

셋째, 여성 결혼 이민자와 그들의 자녀가 함께 학습할 수 있는 한국

어 교재가 개발되어야 한다. 아동의 언어 발달은 유아기 때부터 이루어

지는데 엄마와 아이의 언어 이 많으면 많을수록 아이의 언어 발달

은 진된다. 일상생활에서도 엄마와 아이 간의 의사소통을 통해 언어

발달이 이루어지지만 책 읽기 상황에서 일어나는 의사소통은 특별한

의미가 있다. 엄마가 아이를 돌보아 주는 상황에서는 효율 인 의사소

통을 하여 단순한 말을 주로 사용하지만 책을 읽어 때는 훨씬 복

잡하고 정교한 상호작용이 이루어진다. 엄마가 아이에게 책을 읽어

으로써 아이는 일상생활과 다른 방식으로 언어를 배울 수 있는 기회를

제공받게 된다. 그러므로 엄마가 아이에게 책을 읽어 주는 가운데 이루

어지는 하고 정 인 상호 작용은 아이의 언어 발달에 결정 인

향을 미칠 수 있다.

넷째, 다문화 가정 아동을 한 한국어 교육은 두 방향으로 진행되어

야 한다. 즉, 한국에서 생활을 하는 데 필요한 생활 한국어 능력을 기르

고, 아울러 학교에서 여러 교과를 학습하는 데 요구되는 학습 한국어 능

력을 배양할 수 있도록 해야 한다. 이를 해서는 한국어 교육 지원 시스

템을 구축하여 공교육의 체제 안에서 다문화 가정 아동의 한국어 교육을

보다 체계 이고 안정 으로 지원할 수 있는 토 가 마련되어야 한다.

다섯째, KSL 담 교사제를 도입해야 한다. KSL 담 교사를 도입

하여 다양한 언어 ․문화 배경을 가진 다문화 가정 아동들에게 한

국어를 제2 언어(second language)로서 교육해야 한다. 제2 언어로서의

한국어는 다양한 언어 ․문화 배경을 가진 사람들이 한국 사회에서

다른 사람들과 더불어 지내면서 정상 인 일상생활을 할 수 있는 수

의 한국어이다. 특히 다양한 언어 ․문화 배경을 가진 도 입국 다

문화 가정 아동들의 경우에는 그들이 한국에 오기 에 본국에서 획득


한 언어와 문화를 존 하고, 양 문화 간의 차이로 인해 오는 어려움을

일 수 있도록 해야 한다.

여섯째, 다문화 가정 아동 상 한국어 교육은 가능한 한 빠른 시기

에 하고 효과 으로 이루어져야 한다. 특히 도 입국 다문화 가정

아동들은 기본 인 한국어 능력이 미숙하여 일상생활에서는 갖가지 어

려움을 겪는 동시에 학교에서는 한국어로 수행해야 하는 여러 교과의

학습에서 어려움을 경험하게 된다. 이들의 부족한 한국어는 곧 학습 능

력 하 정서 불안, 사회에 한 불만, 사회 부 응 등으로 이어

질 수 있다. 따라서 가능한 한 빠른 시기에 이들에게 제 로 된 한국어

교육의 기회를 제공해야 한다.


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