שדחה ןפלואה דה 95...

- � -

העורך: עידו בסוקיושב ראש המערכת: ריבה אביעד

חברי המערכת: אורה מלול, אורה רינגל, מיקי לאטי, חדווה צ'ריסקי, ד"ר שרה רובינשטיין, ענת

פורטל

תאריך פרסום: אביב תשס"ט - 2009

גרפיקה: סטודיו "שחר שושנה" מקבוצת "סקורפיו"

הד האולפן החדשגיליון 95

אביב תשס"ט - 2009

- 2 -

הד האולפן החדש, גיליון 95, אביב 2009

תוכן הענייניםנושא במוקד: שיקולי תאוריה ותרבות בהוראת שפה

יהודית רוזנהויז - למידת שפה באופן אקראי: פנים לכאן ולכאן

מיכל שלייפר - פיתוח חומרי לימוד לעברית כשפה שנייה בראי התרבות

אסתר הבר - מקומם של ההסברים הדיאכרוניים בהוראת שפה שנייה

דרכי הוראהרחל חלבה - ספרות ילדים בהוראת שפה נוספת למבוגרים

קליטת העלייה: היבטי חברה ותרבותענת סטבנס וגיל גולדצויג - מעוניינים או צריכים? עברית כשפה שנייה בעיני עולים מאתיופיה

ומברית המועצות

בלה קוטיק - על המחקר 'רכישת שפה כצוהר לאינטגרציה חברתית בקרב ילדים דוברי רוסית

כשפת אם בישראל'

אריאלה רבדל-נדקוב - נשים עולות: גשר לקליטה

מחקרים בלשון וחברהאנה אוסמולובסקי - רב-לשוניות עם האנגלית: אל לב הבעיה

תמי יאיר - הערות מטא-לשוניות בלשונם של עבריינים

דרכי העברית החדשהיעל רשף - על טיבה של העברית המדוברת בתקופת התהוותה

בין 'עברית' ל'ישראלית': רב שיח בהשתתפות פרופ' גלעד צוקרמן, פרופ' תמר סוברן ועידו

בסוק

ספריםרבקה הלוי-נמירובסקי - פני העברית ולימודה בתפוצות ובארץ )על השפה בעידן הגלובליזציה

בעריכת נאווה נבו ועלית אולשטיין(

אסתי סימונס - ניחוש מושכל )על מר חסר - תרגילי קלוז לרמה ג'(

3-�5

�6-2�

22-26

27-36

37-49

50-5�

52-53

54-65

66-78

79-88

89-�03

�04-�05

�06-�07


3 נושא במוקד: שיקולי תאוריה ותרבות בהוראת שפה

נושא במוקד:

שיקולי תאוריה ותרבות בהוראת שפה

למידת שפה באופן אקראי: פנים לכאן ולכאן�

יהודית רוזנהויזלב תשומת או הכוונה ללא שנרכש לשוני בידע קשור שפה ברכישת לב לתשומת ראוי נושא

מיוחדת. ידע כזה מכונה ידע אקראי, והוא נחקר גם בתחומים שאינם קשורים בלשון. הנושא נחקר

במסגרת מחקרים פסיכולוגיים ופסיכו-לשוניים הן לגבי ילדים הרוכשים את שפת האם שלהם או

שפה שנייה והן לגבי מבוגרים הלומדים שפה שנייה או שפה זרה. בתחום המחקר הפסיכולוגי יש

עניין בהבנת התהליך הקוגניטיווי הכרוך בלמידה כזאת, ואילו מבחינה לשונית או פסיכו-לשונית,

החוקרים מתעניינים בעיקר בשיפור תהליכי הוראה לצורך למידה יעילה של השפה הנלמדת.

במאמר נציג בעיות שעלו בחקר 'הידע האקראי' וגישות מחקריות אחדות הדנות בו. לאחר מכן

נדון בממצאי מחקרים המתייחסים לרכישה אקראית של השפה העברית ושפות אחרות, במיוחד

בתחומי רכישת המערכת הפונולוגית, למידת מילים ולמידת מבנים תחביריים.

מטרת הדיון היא להסיק מכיווני התפתחות המחקר בנושא הידע והלימוד האקראי של שפה ומן

הממצאים מסקנות לגבי הוראת שפות.

הקדמה: ידע אקראי בכלל וידע אקראי של שפהלפי מקור אחד מני רבים, למידה אקראית מוגדרת כך:

'Implicit learning is acquisition of knowledge about the underlying structure of a complex stimulus environment by a process which takes place naturally, simply and without conscious operations' (Ellis, 1994:1)]למידה אקראית היא רכישת ידע על מבנה עומק של סביבת גירויים מורכבת בתהליך המתרחש

באופן טבעי, בפשטות וללא ביצוע פעולות מודעות. תרגום: י.ר.[. הגדרה אחרת מוסיפה שקשה

נתייחס במושג הזה )Bransford et al., 2005(. מבחינתנו להביע את הידע הזה באופן מילולי

לעובדה שידע אקראי הוא ידע שנרכש ללא כוונה או תשומת לב מיוחדת לתהליך הלמידה.

ידע לשוני הוא רק אחד מתחומים רבים של ידע וכישורים )נלמדים( אחרים, כגון הכישורים המוטוריים,

שנרכשים באופן אקראי. מיכאל פולני )Michael Polanyi(, שנחשב מראשוני החוקרים החשובים

בתחום זה, מביא דוגמאות רבות לידע אקראי ולשימושיו בתחומים רבים של חיי היומיום ובתחומי

המאמר הוא הרחבה של הרצאה שנישאה בכינוס השנתי של איל'ש 2008. �

פרופ' יהודית רוזהויז הייתה מרצה בטכניון מ.ט.ל. עד לפרישתה לגמלאות. כיום היא מנהלת המדור לבלשנות בסוונטק אנליזה וטכנולוגיות של גלי קול בע"מ, חיפה 32684



הנלמד הנושא בקירוב לדעתו, תהליך הלמידה האקראית קשור כולל המתמטיקה.2 רבים, מדע

והפנימי, החיצוני אובייקטים: שני ישנם כזה תהליך בכל כלומר, הפנמתו. כדי עד הלומד אל

הנושא הנלמד והנושא לאחר שהופנם. תהליך ההפנמה מאפשר את המעבר מזיהוי אובייקט חיצוני

להבנתו האמיתית, 'לעומק'. הדבר בולט, לדוגמה, בתהליך של הוכחה מתמטית שבו לפתע האדם

'מואר', והוא מגלה את ההוכחה הנחוצה לו או את הזווית החדשה של האובייקט הנחקר.

תהליכי הידע האקראי נחקרים מבחינות מדעיות רבות ושונות, כולל נוירולוגיה, פסיכולוגיה, בלשנות,

פדגוגיה ואף הנדסת ניהול. המשותף לתחומים אלה הוא העובדה שידע אקראי אכן משמש בתחומי

חיים רבים ושניתן להיעזר בו במודע לצרכים אנושיים-חברתיים רבים. בתחום הנדסת הניהול אנשים

משתמשים במושג הזה ליצירת ידע שניתן להעבירו ושיוכל לייעל תהליכי ייצור שונים, כגון בהעברת

ידע בין עובדי מפעל בשלבי ייצור שונים או בין עובדי ייצור לצוותי תכנון במפעל או בין עובדי הייצור

.)Nonaka and Takeuchi, �995( והתכנון לבין עובדי השיווק של המוצר

מחקר הידע האקראי שייך במיוחד לפסיכולוגיה, על ענפיה השונים, בגלל הקשר בין הידע האקראי

ללמידה. גם הפסיכו-לינגוויסטיקה עוסקת רבות בתחום זה, בין במודע ובין שלא במודע )כלומר,

הנוירו-פסיכולוגיה הוא זה לתחום שקרוב יותר וצעיר נוסף ענף בשמו'(. הילד את 'לכנות בלי

העוסקת בהבנת תהליכים שונים במוח ובמיקומם. במסגרת זו נחקרת רכישת ידע על ידי תינוקות,

ילדים ומבוגרים. היות שאצל תינוקות תהליך הלמידה איננו מוכוון על-ידי הוראה מסודרת, הוא

אצל האקראית שהלמידה נמצא הנוירו-פסיכולוגי במחקר אקראית. למידה של מסגרת משקף

תינוקות מתרחשת במוח במיקום שונה מזה שבו מתרחשת הלמידה שאינה אקראית אצל ילדים

אופי שינוי עם יחד משתנה במוח הלמידה תהליך מיקום כלומר, מבוגרים. ואצל יותר בוגרים

הלמידה במהלך ההתבגרות. תהליך זה מקביל לשינויים החלים באופן הרכישה של כישורים שונים

בגילי ההתבגרות וההזדקנות ולא רק ברכישת שפת אם או שפה זרה.

מחקרים הדנים ברכישת ידע אקראי של שפה הבחינו במספר סוגים של אופן הרכישה. כך הבחין,

לדוגמה, שמידט, המצוטט אצל רובינזון )Schmidt, �990, �993, in Robinson, �997(, בשלוש

משמעויות של למידה לא-מודעת )unconscious learning( של השפה: א. למידה ללא מודעות.

ב. למידה ללא כוונה. ג. למידה ללא ידע מטה-לשוני של הנלמד. שמידט טוען שלמידה ללא תשומת

לב )without noticing( איננה אפשרית.3

בספרו: דן )Ellis, �994( אליס לדוגמה, עשירה. ספרות מצאנו שפה ברכישת אקראי ידע על

Implicit and Explicit Learning of Languages בבעיות רכישה של שפת אם ושפה שנייה, ובני אדם. וגם בהשוואת תהליכי למידה של בעלי חיים ואוצר המילים, בבעיות רכישת הדקדוק

Studies in Second Language Acquisition ,מעניין גם הקובץ שהוקדש לנושא זה בכתב העת

Vol. 25 )2005(.

ידע אין עוררין על כך שרכישת שפת האם על-ידי הילד הצעיר נעשית תמיד באופן אקראי. אך

לשוני נרכש באופן אקראי גם על ידי אנשים שעוברים מחברת שפה אחת לאחרת, מרצון או עקב

אילוצים שונים, אם בגיל צעיר ואם כמבוגרים. עם זאת, לימוד מסודר בבתי הספר מהווה חלק

ניכר מדרך למידת שפות זרות בכל מקום בעולם. הדבר נכון גם לגבי מבוגרים הלומדים במסגרות

Personal Knowledge: Towards a Post-Critical Philosophy )Polanyi, �958( ;ראו לדוגמה את ספריו 2The Tacit Dimension )Polanyi, �966(

גם חומסקי הבחין בין השפה 'החיצונית' )External-E-language( כלומר, השפה כמערכת חיצונית שונה משפה 3)ראו )Internal-I-language(, שהיא השפה כפי שהיא נמצאת במוחו של הדובר 'הפנימית' אחרת, לבין השפה

Roberts, �994(. אולם למרות הדמיון בהגדרות האלה, אין הן משקפות משמעות זהה לגמרי.



של בתי-ספר מיוחדים, כגון האולפנים בארץ. ידוע וגם נמצא במחקרים כי ידיעת לשון שנלמדת

באופן פורמלי בבית הספר כמעט אף פעם איננה מגיעה לרמת שליטה רהוטה בשפה הנלמדת

כמו בשפת אם. משום כך מומלץ לעתים קרובות למי שמעוניין לרכוש שפה זרה ברמת דובר ילידי

לחיות בחברה שבה מדוברת השפה הנלמדת )שיטת ה-Immersion(. למעשה, שיטה זו מספקת

ללומד הזדמנויות רבות ללמידה אקראית.

ורכישה אקראית של שפה קיימים, אם כך, גם בסביבתנו הקרובה, למרות שכמעט ידע אקראי

אינם נזכרים במסגרות לימוד שפה. להלן נדון בצדדים אחדים של למידה אקראית של שפות שונות

על-ידי השוואת מחקרים שנעשו בתחום זה, וננסה להסיק מסקנות מהידע שנצבר בתחום זה ביחס

לעברית.

דוגמות לטקסטים המשקפים את רכישת השפה העברית באופן אקראי כשפת אם וכשפה זרה,

ראו בנספח א'.

ידע אקראי ברכישת שפת אםרכישת שפה ראשונה, שפת האם, היא מטבעה תהליך שכרוך בלמידה אקראית: תינוק לומד את

השפה לא בצורה מסודרת ומובנה אלא מתוך בליל של מבעים קוליים שעליו לפענח ולסדר כדי

לתת להם משמעות. חלק ממבעים אלה מופנה אליו, ואילו את חלקם האחר הוא שומע למרות

שאינם מופנים אליו. תהליכי רכישת שפת האם דומים במידה רבה אצל כל התינוקות שאינם בעלי

ליקויים, ולאחר זמן מסוים הם הופכים לדוברי שפה זו או אחרת, בהתאם לקלט שהם מקבלים

בסביבתם ובחברת השפה שאליה הם משתייכים. התינוקות בכל העולם דומים בעיקר בתזמון של

התחלת הלימוד )לקראת סוף שנת החיים הראשונה( ובסדר שלביו העיקריים: מבעים חד-מיליים,

ויותר. כמו-כן נמצא בכל השפות שההבנה דו-מילייים ואחר כך, בהדרגה, מבעים מורכבים יותר

)דיבור בפועל(. מחקרים רבים בדקו ובודקים צדדים שונים של )קליטת הדיבור( קודמת להפקה

רכישת שפת האם בגילים שונים ואצל ילדים דוברי שפות שונות.

דרומי )�987( תיארה את השלבים הראשונים של רכישת אוצר המילים של השפה העברית על

בסיס ההתפתחות של בתה והביאה את הגרפים המשקפים את העלייה האקספוננציאלית במספר

המילים שהילדה רכשה מגיל �� חודש עד �8 חודשים. במחקר אחר על רכישת השפה האנגלית,

בגיל שנתיים-שלוש כינתה את תהליך רכישת המילים המהירה המתרחשת )Rice, �990( רייס

למידה כלומר, QUIL: Quick Incidental Learning of Words של כתהליך ואילך שנים

אקראית מהירה של מילים.4

במאמר של גאס )Gass, �983( נמצא דמיון בין רכישת שפת אם אצל ילדים לבין רכישת שפה

שנייה אצל מבוגרים מבחינת השימוש בידע האקראי. בעקבות ניסוי לתיקון שגיאות שחוקרת זו

ערכה בלומדי שפה זרה, היא הגדירה שלושה שלבים: א. תחושת הלומד שמבע כלשהו איננו תקין

)ידע לא מפורש(; ב. התמקדות בנקודה שאיננה תקינה )התמקדות בידע מפורש(; ג. מאמץ של

הלומד לתיקון הליקוי )פעילות מכוונת(.

שלב א' הוא השלב 'האקראי', שמכונה גם 'תחושת השפה'. תחושה כזו קיימת גם אצל ילדים

צעירים המנסים להביע את עצמם היטב או לתקן מבע כלשהו בשפת האם. הדבר עולה בקנה אחד

עם מחקרי המוח המאוחרים יותר כגון מחקרו של נלסון )Nelson, �995( שנזכר למעלה.

קוזמינסקי )2002( ציינה שלפי נאג' והרמן )Nagy and Herman, �985(, למידה אקראית של

המונח Incidental Learning חל למעשה על למידה אקראית. 4



מילים בהאזנה לסיפורים היא הדרך הראשית ללמידת משמעותן של מילים חדשות, ושעל כן יש

לנקוט בדרך זו להרחבת אוצר המילים של ילדים צעירים בגיל הגן. קוזמינסקי )שם( ממליצה על

scaffolding באנגלית( בבית - ']הצבת[ פיגומים' דרך לסיוע ברכישת השפה )היא קוראת לכך

הספר בהנחייתה של מורה, כדי להקל על למידת מילים חדשות מתוך טקסט סיפורי )למעשה,

הילד של לבו תשומת בהפניית להתבטא יכול מזכירה שהיא התיווך מטה-לשוני(. ידע בעזרת

לרמזים טקסטואליים בעלי אופי הקשרי ותוכני, שהם בעצם גם רמזים דקדוקיים-לשוניים.

גם אלא ומשמעויות מילים רק לא ללמוד צריכים שנה-שנתיים בגיל צעירים שילדים לזכור יש

את אופן ביטויין, כלומר את הפונטיקה והפונולוגיה של השפה שהם רוכשים. לינדבלום )2000(

מציע לראות ברכישת המערכת הפונולוגית של שפה תהליך המשלב את הבסיס הפונטי הכללי

שקיים אצל בני אדם )הכולל תפיסה, כישורים מוטוריים וזיכרון( עם גורמים חדשים היוצרים את

הפונולוגיה של השפה הספציפית הנלמדת. לדעתו, הפונולוגיה איננה שונה מפונטיקה אלא היא

למעשה ארגון היחידות הפונטיות ברמה גבוהה יותר. גם בעברית נלמדת הפונטיקה/הפונולוגיה

)Tobin, �997(. אבל אפשר לראות ונחקרת כתהליכים טבעיים של התפתחות שפה בהדרגה,

בהבשלה הכרוכים אוניוורסליים, חוקים לפי הנראה ככל המתבצעת אקראית, למידה גם בכך

הפיזיולוגית של המוח האנושי.

המורפולוגיים בצדדיהם התמקדו צעירים, ילדים שעושים ה'שגיאות' את שתיארו מחקרים

והתחביריים, תוך שימת דגש על שלבי הלימוד ותכונותיו )ברמן, 2004; לוי, �980(. בכל המחקרים

האלה לא נזכרת העובדה שלמעשה מדובר בלמידה אקראית של השפה.

נלסון )�996, 2007(, תומסלו )2003( ופינקר )�997, 2002( דנים ברכישת שפה אצל ילדים מנקודות

מבט מגוונות. באופן כללי, כולם מסכימים שרכישת שפת האם על-ידי הילד הצעיר היא תהליך

דומה לרכישת הכישורים המוטוריים האופיינים לגיל זה, וגם תזמונה דומה להם. כלומר, הם רואים

ברכישת השפה חלק מן ההתפתחות הכללית של התינוק/הילד האנושי תוך כדי התפתחות מוחית

מובנית מראש, המתרחשת מעצם השתייכותו של הילד למין האנושי.

ידע אקראי ברכישת שפה שנייה / זרהגם רכישת שפה שניה/זרה עשויה להיות כרוכה בלמידה אקראית, כלומר רכישת ידע אקראי של

אותה שפה. מצב כזה נוצר במעבר לחברת-שפה חדשה, כשאין אפשרות ללמוד את שפת המקום

בצורה מסודרת כגון במסגרת בית ספר. מצב זה עשוי לחול הן על ילדים והן על מבוגרים. קראשן

)�Krashen, �98(, שהגדיר את ההבדלים בין רכישת שפת אם ללמידת שפה זרה/שנייה, מצא

מאוחר יותר נקודות דמיון אחדות בין רכישת שפת אם ושפה זרה ולא רק הבדלים. הוא גם מצא

שלמידה מודעת של ידע לשוני מוגבלת ללמידת כללי דקדוק קלים ועל כן רק לחלק קטן של ידיעת

השפה, ולמעשה חלק גדול של רכישת שפה שנייה כרוך בתהליכים בלתי-מודעים הדומים לתהליכי

רכישת שפת האם. במאמר מאוחר יותר )Krashen, �994( הוא הגיע למסקנה שככל שהמידע

בלשון שנייה/זרה מובן יותר ללומד, כן יגבר ויתחזק הידע של הלומד. דבר זה תלוי, לדעתו, במשך

השהות של הלומד בארץ שבה נלמדת אותה שפה, במידת האינטראקציה עם דוברי השפה ובכמות

למעשה הם-הם - ואינטראקציה שהות - הראשונים התנאים שני כי נוסיף זו. בשפה הקריאה

המאפשרים רכישת ידע אקראי.

אין לשכוח שבלמידת שפה שנייה/זרה הלומד מעביר כישורים שיש לו בשפת האם לשפה החדשה;

כישורים אלה מתגלים, בין היתר, בתחום הפונטי. הדבר ניכר בהגיים דומים בשתי השפות שנתפסים

על בסיס ההגיים של שפת האם )Gosy, 2007( ונהגים בערכים שמהווים 'ממוצע' בין ההיגוי של



דוברים ילידיים של כל אחת משתי השפות. בנוסף, מתגלה הידע הדקדוקי של שפת האם - לדוגמה,

בשמירה על מין שם עצם המקובל בשפת האם - בשפה הזרה, או בשימוש בנטיות פועל במושגי

זמן ששייכים לשפת האם ועוד )ראו �Gass and Selinker, 200(. המושג Interlanguage, שפת

הביניים של לומד השפה הזרה )ראו Selinker, �972(, משקף תהליכים ותופעות כאלה. גם היסודות

של שפת האם הנזכרים לעיל מועברים לשפה החדשה באופן אקראי, בתהליך בלתי מודע ובלתי

מכוון.

תופעה אחרת של למידה אקראית של שפה חדשה מתבטאת בשימוש במילים שאולות מאותה

שפה תוך כדי דיבור בשפת האם. תופעה זו קיימת בשפות רבות ובמאה האחרונה - בעיקר במילים

השאולות מן השפה האנגלית )ראו Rosenhouse and Kowner, 2008(. ידע זה אינו מחייב את

ידיעת הדקדוק של השפה הזרה, וכך עוברות יחידות לקסיקליות רבות משפה לשפה, ובטווח ארוך

הן עשויות אף להשפיע על המערכת הסמנטית, התחבירית, המורפולוגית והפונולוגית של השפה

הקולטת.

שפות בבתי הספר בארץ והוראתןבאגפים להוראת שפות במשרד החינוך בארץ יש מודעות מסוימת לנושא הידע האקראי. עם זאת,

מאמר כמו של קוזמינסקי )2002( משקף ככל הנראה הנחה שלמידת שפה באופן אקראי איננה

נלקחת בחשבון במערכת הפורמלית בישראל כחלק משלבי הלמידה. נתייחס כאן לשפות הראשיות

שנלמדות בארץ, שהן עברית וערבית כשפות אם )במגזר היהודי ובמגזר הערבי, בהתאמה(, העברית

כשפה נוספת )לעולים ולמגזר הערבי( והשפה האנגלית כשפה הזרה העיקרית בכל המגזרים. ידוע

שבבתי הספר בישראל ניתן ללמוד גם שפות זרות אחרות )שפות אם( לבחינות בגרות, כולל רוסית,

צרפתית, אמהרית וספרדית, וגם להן ישנן תוכניות לימודים מוסדרות.5 שפות אלה נרכשות באופן

אקראי על-ידי התלמידים בבית הוריהם עוד לפני שנרכשת העברית, שהיא השפה הרשמית במדינה.

כך יוצא שישנה אוכלוסייה עצומה של תלמידים ואזרחים בוגרים שלהם העברית איננה שפת האם

ילידיים )כ-20% ושחלקם למדו אותה באופן אקראי בלבד. מדובר באוכלוסייה של דוברי ערבית

מתושבי המדינה( וכן באוכלוסיית העולים, כולל עולים ותיקים, שביחד מגיעים כיום ל-50% ומעלה

מהאוכלוסייה בארץ, כלומר, יותר מדוברי עברית ילידיים. משמע שהיקף הלמידה האקראית של

השפה העברית גדול ביותר.

והדרוזי, שהתווה תוכניות הלימודים החדשות של בית הספר הממלכתי, הממלכתי-דתי, הערבי

משרד החינוך )2006, 2007(, מבנות את למידת השפות בצורה הדוקה. במבוא לתוכנית החדשה

ללימוד ובתוכנית בית-ספרית, במסגרת שלא גם נרכשת ששפה העובדה נזכרת העברית של

העברית במגזר הערבי מצוין ששפת היום-יום )הערבית המדוברת, לא העברית( היא חלק ממבנה

המוצהרת הלמידה מטרת אבל היומיומיים. לצורכיהם הדוברים את משמשת ושהיא השפה,

בתוכניות אלה היא 'יצירת אדם אורייני', שיידע 'לקרוא ולכתוב בשפה הנלמדת ושיוכל להבחין בין

אופנויותיה השונות לצורך השימוש בה'. תוכנית הלימודים בנויה כדי להגיע למטרה זו במדויק ככל

האפשר, ללא מתן חופש ללימוד אקראי.

בתוכניות הלימודים האלה עיקר ההתייחסות היא לאוצר המילים ולדקדוק. מתוך מודעות לעובדה

רכישה אקראית של השפה הערבית כשפה נוספת איננה נפוצה כיום בישראל. אבל מתחילת המאה ה-20 ולפניה 5ידוע על יהודים בארץ שלמדו את השפה המדוברת מתוך מגע בלתי אמצעי עם דובריה הילידיים. עבורם הייתה זו שפה זרה שנייה, שלישית או רביעית, והלימוד אצלם לא היה עבור ציון בבית הספר. ניתן להטיל ספק בעומק הידע הזה, עד כמה ידעו יהודים אלה באמת את רזי התקשורת בערבית בהיעדר מודעות לערבית הספרותית או לתרבות הערבית בכלל. אבל אין ספק שהם ידעו להשתמש בשפה לצורכי התקשורת הרגילים, וחלקם הגיעו למיומנויות

מצוינות בשפה.



שלא כל התלמידים הם בעלי רמה לשונית אחת, מוטל על המורים להתחשב בנקודה זו בפיתוח

אוצר המילים הנלמד במסגרת בית הספר. זמן ניכר אמור להיות מוקדש לתורת הצורות והתחביר,

הנלמדת השפה הגיית תחום זאת, לעומת הזרה. השפה בהוראת והן האם שפת בהוראת הן

)העברית או השפה הזרה( אינו נזכר כמעט, אולי משום שבדרך כלל אינו יוצר בעיות תקשורת,

משפיע מעט על המימד האורייני של הכתיבה ואינו נבדק בבחינות בית הספר. במובלע הדבר מביע

את ההנחה שהתלמידים ילמדו מעצמם את ההגייה הנכונה,6 כלומר מתוך למידה אקראית.

מחקרים בישראל על רכישה אקראית של שפהלעומת שפע המחקרים שנכתבו ונכתבים בשפות אחרות על רכישת אקראית של שפה, נראה כי

מעטים המחקרים שנכתבו על ידי חוקרים בארץ ודנים במפורש בידע האקראי וברכישתו, במיוחד

בתחום השפה. המחקרים שמצאנו מתמקדים בשפה שנייה/זרה, ובמסגרת זו ברכישת אוצר מילים

)בעיקר באנגלית כשפה זרה(, ולא בדקדוק או בפונולוגיה.

העבודות את לציין ניתן שפות של האקראית הלמידה בתחום בארץ שנעשו המחקרים בין

הבאות:

עבודות על רכישת האנגלית כשפה שנייה:

להב )�999(. רכישת אוצר מילים באנגלית בשיטות שונות, אקראית ומכוונת, ושאלות אחרות.

קהת )2004(. רכישת אוצר מילים באנגלית מהאזנה לסיפורים: השפעת התדירות, המילים ונושא

הטקסט.

דוברי תלמידים בקרב בטלוויזיה צפייה באמצעות אקראית מילים אוצר למידת .)2007( סעדה

עברית.

עבודות על רכישת העברית כשפה שנייה:

ילדים ממשפחות עולים מאתיופיה בין ידע על השפה הכתובה השוואה .)�998( סברדלוב-חנוך

וילדים ממשפחות ילידי הארץ.

אלפי-שבתאי )2006( ידע העברית בקרב עולים ותיקים דוברי רוסית בישראל.

חדשים מחבר עולים בקרב העברית של השפה פורמלית ובלתי פורמלית רכישת .)2007( גולן

העמים.

עבודות על רכישת השפה העברית כשפת אם:

קוזמינסקי )2002(. למידה אסטרטגית של מילים חדשות בהקשר סיפורי, בתוך פ' קליין וד' גבעון,

עורכים.

ימין )2005(. התפתחות ידע מורפולוגי סמוי ומפורש בקרב קוראים צעירים.

עבודה על רכישת השפה הערבית כשפת אם:

א' בכיתה על הקריאה הגן בגיל ומורפולוגי פונולוגי אימון )2007(. השפעתו של דלאשה-חטיב

בערבית.

בקשר לנושא הנוכחי, אחת המסקנות של להב )�999: �8( היא כי הבעיה בסוגיה זו איננה אם

מובלעת גם ההנחה שהתלמידים יעמדו מעצמם על הקשר בין אות להגה, בעיה הגורמת לטעויות רבות, לפחות 6בשלבים הראשונים של רכישת הכתיבה, ומשפיעה על הגיית השפה העברית המדוברת והתפתחותה.



הלמידה מתבצעת באופן מכוון או אקראי אלא מה מידת היעילות והאפקטיוויות של למידה אקראית

של שפה שנייה )L2(. למידה אקראית לא הוכחה כיעילה, כפי שרבים היו רוצים לראותה. ממוצע

מספר המילים הנרכש בניסיונות מובנים נמוך למדי, דבר שמראה, לדעתה, שמה שאפקטיווי בלשון

האם אינו בהכרח כך ב-L2. עם זאת, לדעתה, קשה להניח שלומדי שפה זרה אכן לומדים במודע ובמכוון אל כל המילים שהם יודעים.7

דיון ומסקנותזרה. ברכישת שפה וגם צעיר בגיל רכישת שפת האם בבסיס קיימת רכישה אקראית כי ראינו

נראה והתפתחותו. המוח מבנה את ומשקפת האדם אחרים של כישורים ברכישת קיימת היא

כי הספרות המקצועית הדנה בנושא רכישת שפה באופן אקראי, מתרכזת בעיקר באוצר המילים

)לדוגמה: Rice, �990(, ואילו רכישת המערכת הפונולוגית כמעט ואיננה נבדקת מבחינה זו )אבל

.)Ellis, �994 ומאמרים אצל Lindblom, 2002 ראו

נראה לי כי ניתן לראות בחלק גדול מהעבודות על רכישת שפת אם בגיל צעיר )אם לא בכולן( עבודות

על רכישת שפה באופן אקראי )גם מבלי שהחוקרים התכוונו לכך מלכתחילה(. הדבר נכון לא רק

לעברית אלא גם לשפות אחרות. בדוגמה המובאת אצל ברמן )�982: �83( מוצג השימוש בשפה

אצל ילדה )דו-לשונית( בת שש. הטקסטים במאמר מציגים את דבריה של ילדה שממציאה סיפורים

ומשחזרת לעצמה סיפורים שאת חלקם שמעה באנגלית. בטקסטים מופיעות מילים 'גבוהות' לצד

מילים יומיומיות, וכן ניבים וקלישאות, מבנים דקדוקיים 'גבוהים' לצד מבנים 'שכיחים', וכן מילים

בעברית ובאנגלית. בדוגמה שבנספח א' היא דנה בינה לבין עצמה במשמעות של המילים 'סימפטי'

ו-'9%' ובשימוש בהן. הדוגמות מתוך גולן )2007 :223( בנספח א' משקפות דוברי עברית )כשפה

ניתן זרה( שלא למדו עברית באולפן ואת הידע הלשוני שלהם ברמות שונות.8 בדוגמות האלה

ותחביריות מורפולוגיות שגיאות בעברית, טבעי שאיננו מילים סדר קטועים, משפטים לראות

)בנטיות שמות עצם ופעלים, בהתאמה בין שם עצם ותארים, וכו'( ואוצר מילים מצומצם ביותר.

בטקסט של הדובר הראשון ניתן לראות כמעט שפת 'פידג'ין'. נראה כי טקסטים כאלה משקפים

שלבים ברכישת שפה באופן אקראי. כן ניתן ללמוד מהם על רכיבי השפה הנלמדת ודרגת הידע

של הדובר/ת )הילד/ה או המבוגר/ת(, וניתן להשתמש בהם גם להבנת הידע האקראי של הלשון

)בנוסף לכוונתם המקורית(.

למרות שנמצא במחקרים על רכישת שפה זרה בארץ ובחו"ל כי רכישה אקראית קיימת גם ברכישת

שפה נוספת, רבים סבורים שלטווח ארוך לימוד שפה נוספת באופן אקראי אינו יעיל. הסיבות לכך:

משך הזמן הארוך הנדרש לרכישה מלאה של שפה זרה )באופן אקראי(, התוצאות שאינן מספקות

את צורכי האוריינות בבית הספר, והיקבעות השגיאות הלשוניות של הדוברים בגירסה הלשונית

מסוימות, למטרות מתאימה אקראי באופן שרכישת שפה מכך להסיק ניתן אותם. המשמשת

רכישה גיסא, בזמן קצר כמו למידה מכוונת. מאידך יעילות יכולה להביא לתוצאות איננה אבל

מפורשת/מכוונת מתפתחת עם הגיל והבשלת כישורי הלומד. אבל למידה כזאת אינה מביאה בדרך

כלל לרמת ידע של דובר ילידי של אותה שפה )מיומנות ואוטומטיות שנרכשת בלימוד אקראי של

7 'The issue may not be whether or not learning occurs incidentally or intentionally, rather how effective and efficient the learning is. Incidental learning of vocabulary in L2 has not proven to be as effective or as efficient as many would like it to be. The mean number of words gained in experimental studies has proven to be quite low suggesting that what may be effective in L1 may not be as effective in L2. However, it is also difficult to conceive of FL learners intentionally learning every word that they know.' Lahav (1999:18).

גולן )2007( מבחינה בין 'שפה בסיסית' 'ושפת ביניים' )רמות ברכישת שפה זרה באופן אקראי( אצל העולים. 8


�0 נושא במוקד: שיקולי תאוריה ותרבות בהוראת שפה

שפת האם(.

לדעתי, יש להתבונן ביתר דיוק גם ברכישת שפת האם: הרי עד שהילד מגיע לידע מובהק של שפת

האם שלו עוברות שנים ארוכות הכרוכות בשלבי הרכישה הראשוניים )שנתיים ראשונות(, בפיתוח

אוצר המילים והדקדוק )שלוש שנים נוספות( ובלמידה בבית הספר, שמעניקה לתלמיד ידע נרחב

בהרבה בדקדוק השפה ובאוצר המילים שלה. כלומר, משך הלמידה עד למיומנות לשונית מלאה

הוא ארוך גם בלמידה אקראית של שפת אם וגם בלמידה מפורשת ומכוונת של שפה נוספת או

שפת אם ברמת בית הספר.

ההבדל בין שני סוגי הידע של שפת האם לעומת שפה נוספת ניכר, חלקית לפחות, בתוצאות של

שלבי הביניים בתהליך הרכישה: לומדי שפה נוספת אינם משתדלים כמו ילדים הרוכשים את שפת

האם לדייק בהגיית השפה החדשה, ולעתים קרובות אינם משתדלים באותה מידה להגיע להישגים

הנורמטיוויים בבית ספר על ידי שינון טקסטים או מילים, ואינם משתמשים בהם כמו הילד הלומד

את שפת האם. השוני נובע, כמובן, מהבדלים פסיכולוגיים, קוגניטיוויים וחברתיים בין מצבו של

)ילד או מבוגר(. יותר הילד הלומד את שפת האם לבין מי שלומד שפה שנייה/זרה בגיל מבוגר

הבדלים אלה משפיעים על ההישגים ברכישת השפה בכל אחד משני האופנים.

- לצד למידת שפה זרה וגם שפה - גם שפת אם כיום למידה אקראית של שפה בארץ קיימת

מכוונת. עולים חדשים קשישים, שאינם לומדים באולפן לעברית, מרבים להסתגר בתוך קהילותיהם

ואינם נוטים להתערב בחברה הדוברת-עברית ואינם מסוגלים לדבר עברית, ואין צריך לומר לקרוא

ולכתוב אותה. עולים צעירים יותר נאלצים להתמודד עם קשיי השפה וללמוד אותה - מרצון או

בעל כורחם - כדי להשתלב במעגל העבודה. רבים מהם עוברים עם השנים ממצב של 'מסתדרים

בעברית' למצב של 'יודעים את השפה', לפחות בתחום המקצועי שבו הם עוסקים. הילדים בדרך

כלל עוברים את השלבים האלה מהר יותר מהמבוגרים, בגלל הצורך להשתלב בחברת הילדים, אבל

גם לגביהם עיקר לימוד השפה, מבחינתה האוריינית, נעשה במסגרת הפורמלית של בית הספר. עם

זאת, נראה שיחסר להם הבסיס האוטומטי של תינוקות הרוכשים את שפת האם שלהם )בעברית(.

תיאור זה מבוסס על מחקרים רבים בנושא רכישת העברית של עולים חדשים.

בהשוואה לעברית, למידה אקראית של ערבית בארץ, כשפה נוספת ולא כשפת אם, כמעט ואיננה

קיימת כיום, מאחר שהעברית היא השפה הדומיננטית במדינה והקשרים בין האוכלוסיה של דוברי

הערבית והעברית מעטים יחסית. למעשה, גם בשיחות של דוברי ערבית ילידיים לבין עצמם במדינה

ניכרת נטייה לדבר בעברית או לפחות לערב עברית בדיבורם הערבי )code switching(, כי העברית

שגורה בפיהם לצורכי התקשורת היומיומית שלהם בעבודה והיא, כאמור, נלמדת על-ידם גם באופן

אקראי וגם במסגרת בית הספר.

לעומת זאת, למידה אקראית של אנגלית קיימת כמעט בכל מקום בארץ )ובעולם(, עקב אמצעי

השפעת והאנגלית. האמריקאית והמוזיקה הקולנוע, האינטרנט, ובעיקר המודרניים התקשורת

האנגלית חזקה וניכרת בשפות רבות בעולם, כולל בישראל.

ראינו כי למשרד החינוך מטרות מוגדרות בהוראת שפת האם ושפות נוספות - מטרות שכמעט

שאינן מאפשרות חופש בשיטת ההוראה. אבל לאור הממצאים הנזכרים לעיל מן הספרות עולה

השאלה, במיוחד ביחס לתלמידים בגיל צעיר או בשלבים תחיליים של רכישת שפה חדשה: האם

בנוסף - באופן אקראי לומדים לנצל את העובדה שלפחות חלק מהתלמידים האלה וניתן רצוי

ללמידה מפורשת? לפחות בכיתות היסוד התלמידים צעירים, ונראה שראוי להיעזר בתכונת הלמידה

האקראית כדי להקל ולעודד את רכישת השפות )הן שפת האם והן השפה הנוספת(. האם כדאי,

אם כן, לכוון ללמידה אקראית של שפה גם בבתי הספר? ואם כן, עד איזה גיל )או כיתה(? האם


�� נושא במוקד: שיקולי תאוריה ותרבות בהוראת שפה

אפשר בכלל להמשיך ולשלב למידה אקראית בהוראת שפה בבית הספר בגילים מאוחרים יותר?

בצורות החיים, כל למעשה נמשכת אקראית שלמידה הראו רבים פסיכולינגויסטיים מחקרים

שונות. ניצול הכושר הטבעי הזה של האדם עשוי להקל על תהליך הלמידה שבה מעוניינת החברה,

ולהורי התלמידים. השאלה היא כיצד ובחברה כוונתנו גם למשרד החינוך, לבתי הספר, למורים

לפעול כדי לאפשר למידה כזאת. קוזמינסקי )2002( הציעה דרך לעשות זאת. סיוע לתלמידים בדרך

של שאלות מנחות יאפשר להם להעביר ידע אקראי למצב של ידע נרכש, כלומר ממצב של ידע

נלמד שהתלמיד אינו יודע להביע אותו בצורה מילולית למצב של ידע מודע ומפורש במילים. יתכן

שזו ממילא מטרת מערכת החינוך, אולי באופן בלתי מפורש, אבל הדגשת התהליך הפסיכולוגי

והלשוני הזה עשויה לתרום לשיפור תוצאות הלמידה.

שאלה אחרת היא איך יוכל המורה לדעת באיזה שלב של לימוד נמצא התלמיד, אם הידע שהוא

רכש הוא רק אקראי ובלתי מילולי? איך ניתן לבחון תלמיד הלומד בצורה כזאת? נספח ב' מציע

דרך לניסוח שאלות בחינה ללומדים באופן אקראי, עוד לפני העברת הידע לידע מפורש בשיטתה

של קוזמינסקי )2002(. יש להניח שמורים מנוסים יוכלו לשפר הצעות אלה ולהפנות אותן לכיוון

המבוקש, כדי להביא לידי שימוש את כישורי הלימוד המוזנחים כיום, דהיינו הלמידה האקראית.

ראוי לעודד מחקר ארוך-טווח לבדיקת ההשערה שלימוד כזה יניב בסופו של דבר תוצאות טובות

יותר בשפה הנרכשת מכפי המתקבל בשיטות הנהוגות היום.



נספח א: דוגמות לדיבור שמשקף למידת שפה באופן אקראי

דוגמה מתוך ברמן )1982: 183(עכשיו הצעצועים אין להם דבר. הם נהדרים לילדים וזה שעשוע לילדים, הילדים שמחים ובאושר

רב, שזה לא סימפאטי בכלל. ההורים אומרים, אתם ילדים חושבים שזה לא סימפאטי. מה אתם

בנה עם ודברה אמא פטפטה כך סימפאטי, זה כי להגיד מדי קטנים אתם שטויות? מדברים

ילדיה והסבירה להם את כל הדברים שיכולים להיות. אבל הילדים חשבו שאם צריך להגיד ועם

'סימפאטי' או אם אמא ואבא צודקים. הם אמרו להורים, אתם צודקים מאה אחוז. אז אבא אמר או

אתם לא מבינים מה זה 9%, זה גבינה. )מזמרת(: טרי לי לי לי...

דוגמה מתוך גולן )2007 : 223(תמונה �: תחנה מרכזית )תיאור תמונה בעברית כשפה זרה מפי עולה הנמצאת חמש שנים

בארץ ולא למדה באולפן(

אני רואה פה בלגן, קודם כול בלגן ורחוב. איפה הרבה אנשים, הרבה מכוניות ו ... זה ... מה יש פה?

בנות הרבה. שמה אנשים עובדים, אני חושבת ככה, וזה ... אני לא יודעת איך בעברית ברוסית ...

סווטפור )מתכוונת לרמזור(.

תמונה 2: סופרמרקט )תיאור תמונה בעברית כשפה זרה מפי עולה הנמצאת שנתיים בארץ

ולא למדה באולפן(

זה אני חושבת סופרמרקט. גם הרבה אנשים ויש עגלות ויש במבוקים )במלעיל(. יש הרבה ילדים.

היא עושה סדר, אולי היא משהו רוצה לקחת, וגם ילדה, ילדה משהו מחפשת והוא משהו משהו

בידיים. הוא הולך. אני חושבת שאדון עובדת בסופרמרקט. יש חולצה לבנה כזה כמו בסופרמרקט.

פה יש כבע )כובע( בנות ובנות לשים בקופסה לילדים )טעימות בגביעים(. ושמה מחפשת משהו,

אבל ילד רוצה משהו והיא לא רוצה לקנות.

נספח ב: הצעה לשאלות על ידע אקראיהמטרה היא לנסח בבחינות בלשון הנרכשת )שפת אם ושפה זרה( את השאלות כך שתשובותיהן

ישקפו ידע אקראי של התלמידים. לדוגמה:

?X באיזה הקשר או: איפה הופיעה המילה )�(

סמן את התשובה הנכונה ביותר: בקירוב א, ב, ג, ד

לאיזה תחום )סמנטי ~ מורפולוגי ~ תחבירי( שייכת המילה / שייך המבנה הדקדוקי הזה? )2(

סמן את התשובה הנכונה ביותר: א, ב, ג, ד

אינן מכוונות למשמעות מילולית מדויקת של המילה הנבחנת בשאלות כאלה הצעות הבחירה

אלא לתחום הסמנטי שלה; לא ניסוח מילולי מדויק של המשמעות נדרש אלא הבנת התפקוד של

המילה במבע או בטקסט. בכל שכבת גיל השאלות אמורות לשקף עניינים שונים, שרמתם עולה

עם הגיל.



מקורותאלפי-שבתאי, א' )2006(. ידע העברית בקרב עולים ותיקים דוברי רוסית בישראל. עבודת דוקטור.

אוניברסיטת תל אביב.

ברמן, ר' )�982(. 'על דרכי השיח בגיל צעיר: עיון בסיפוריה של ילדה בת שש', בתוך: ש' בלום-

קולקה, י' טובין ור' ניר )עורכים(, עיונים בחקר השיח )עמ' 2�2-�77(. ירושלים: האוניברסיטה

עברית.

גולן, ר' )תשס"ז(. רכישת פורמלית ובלתי פורמלית של השפה העברית בקרב עולים חדשים מחבר

העמים. עבודת מ.א., אוניברסיטת בר אילן.

הקריאה על הגן בגיל מורפולוגי ואימון פונולוגי אימון של ההשפעה .)2007( ר' דלאשה-חטיב,

בכיתה א' המקרה של השפה הערבית. עבודה לתואר מוסמך. רמת גן: אוניברסיטת בר אילן.

דקואר-חמיס, ר' )�999( רכישת מבני המשפט SVO ו-VSO אצל ילדים דוברי ערבית פלסטינית.

עבודה לתואר מוסמך. תל-אביב: אוניברסיטת תל אביב.

דוקטוטרט. עבודת ברכישת שפת אם. הילדים: מחקר בלשון ונקבה זכר נטיות .)�980( י' לוי,

ירושלים: האוניברסיטה העברית.

סברדלוב-חנוך, א' )�998(. ידע על השפה הכתובה השוואה בין ילדים ממשפחות עולים מאתיופיה

וילדים ממשפחות ילידי הארץ. רמת גן.

סעדה, ל' )2007(. למידת אוצר מילים אקראית באנגלית באמצעות צפייה בטלוויזיה בקרב תלמידים

דוברי עברית. עבודה לתואר מוסמך. תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב.

עמנואל תרגום: בימינו. האדם המולד של : על הכחשת טבעו )2005(. הלוח החלק ס' פינקר,

לוטם; עריכה מדעית: חמוטל קריינר. תל אביב: מטר.

קוזמינסקי, ל' )2002(. למידה אסטרטגית של מילים חדשות בהקשר סיפורי, בתוך: פ' קליין וד'

גבעון )עורכות(, שפה למידה ואוריינות בגיל הרך )עמ' 205-�85(. תל-אביב: רמות, אוניברסיטת

תל-אביב.

Berman R. A. (Ed.) (2004). Language Development across Childhood and Adolescence. Amsterdam: John Benjamins Pub.

Bransford J., Barron B., Pea R. D., Meltzoff A., Kuhl P., Bell Ph., Stevens R., Schwartz D., Vye N., Reeves B., Roschelle J. & Sabelli N. (2005). Foundations and opportunities for an interdisciplinary science of learning, in The Cambridge Handbook of the Learning Sciences, pp. 39-77.

Dromi, E.(1987). Early Lexical Development. Cambridge UK: Cambridge University Press

Gass, S. M. and Selinker L. (2001). Second Language Acquisition: An Introductory Course (2nd Ed.) .Mahwah, N.J.: L. Erlbaum Associates

Gósy, M. (2007). Speech perception processing in first and second language in bilinguals and L2 learners, in Z. Lengyel and J. Navracsics (eds.), Second Language Lexical Processes: Applied Linguistic and Psycholinguistic Perspectives (pp. 39-59). Clevedon: Multilingual Matters.

Kehat, S. (2004). Second language Vocabulary Acquisition in the Elementary School through Listening to Spoken Texts: The Effect of Word Frequency, Gloss and 'Lexical text Coverage'. MA Thesis, The University of Haifa.



Krashen, S. (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning, New York: Pergamon.

Krashen, S. (1994). The input hypothesis and its rivals, in N.C. Ellis (ed.), Implicit and Explicit Learning of Languages. San Diego: Academic Press.

Lahav D. (1999). Incidental and intentional vocabulary learning: the effect of type of output and type of context. MA thesis, Haifa: Haifa University

Levy, Y. (1994) Other Children, Other Languages: Issues in the Theory of Language Acquisition. Hillsdale, N.J.: L. Erlbaum Associates.

Levy Y., I. M. Schlesinger and M.D.S. Braine (Eds.) (1988). Categories and Processes in Language Acquisition. Hillsdale, N.J.: L. Erlbaum Associates.

Lindblom, B. (2000). Developmental origins of adult phonology: The interplay between Phonetic emergents and the evolutionary adaptations of sound patterns. Phonetica, 57 (2-4).

Nagy, W. & Herman, P.A. (1987). Breadth and depth of vocabulary knowledge: Implications for acquisition and instruction, in M.G Mckeown & M.E. Curtis (eds.), The nature of vocabulary acquisition (pp. 19-35). Hillslade, NJ: Lawrence Erlbaum.

Nelson, K. (1996). Language in Cognitive Development: Emergence of the Mediated Mind. Cambridge: Cambridge University Press.

Nelson, K. (2007). Young Minds in Social Worlds: Experience, Meaning and Memory, Cambridge, Mass.: Harvard University Press

Nelson, C.A. (2002). The ontogeny of human memory: A cognitive neuroscience perspective, in M.H. Johnson, Y. Munakata & R. O. Gilmore (eds.), Brain Development and Cognition. A Reader (pp. 421-440). Oxford, UK: Blackwell Publishers.

Nonaka, I. and H., Takeuchi (1995). The knowledge-creating company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Information. New York: Oxford University Press.

Pinker, S. (1997). How the Mind Works. New York and London: W.W. Norton & Co.

Polanyi, M. (1958). Personal Knowledge: Towards a Post-Critical Philosophy, London: Routledge and Kegan Paul.

Polanyi, M. (1966). The Tacit Dimension. Garden City, New York: Doubleday & Company, Inc.

Reber, A.S. (2006). Implicit Learning, in Encyclopedia of Cognitive Science, John Wiley & Sons, Ltd.

Rice, M. L. (1990). Preschoolers’ QUIL: Quick Incidental Learning of Words, in G. Conti-Ramsden & C.E. Snow (eds.), Children’s Language, 7: 171-195. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.



Roberts, I. (1994). Universal grammar and L1 acquisition, in N.C. Ellis (ed.) Implicit and Explicit Learning of Languages (pp. 455-476). London, New York: Academic Press.

Robinson, P. (1997). Generalizability and automaticity of second language learning under implicit, incidental, enhanced and instructed conditions, Studies in Second Language Acquisition, 19: 223-247

Rosenhouse, J. and R. Kowner (eds.) (2008). Globally Speaking: Motives for Adopting English vocabulary in Other Languages. Clevedon: Multilingual Matters

Schmidt, R. (1990). The role of consciousness in second language learning, Applied Linguistics, 11: 129-158

Schmidt, R.(1993). Awareness and second language acquisition. Annual Review of Applied Linguistics, 13: 206-226

Selinker, L (1972). Interlanguage. International Review of Applied Linguistics, 10: 209-230.

Tobin, Y. (1997). Phonology as Human Behavior: Theoretical Implications and Clinical Applications. Durham : Duke University Press

Tomasello, M. (2003). Constructing a Language. A Language-Based Theory of Language Acquisition. Cambridge, Mass, USA London UK: Harvard University Press.



פיתוח חומרי לימוד לעברית כשפה שנייה בראי התרבות

מיכל שלייפראחדותה של תרבות הטרוגנית אינה תלויה באחידותה

ד"ר יוסי יונה

שונות תרבותית ואתגריה החינוכייםשונים באופנים אותו וממשיגים זוכרים מידע, אוספים מרגישים, מתנהגים, חושבים, אדם בני

זה מזה כאשר הם לומדים. ויגוצקי )�978( טוען שכל למידה מתרחשת בהקשר חברתי-תרבותי.

עיצוב תפקודיו המנטאליים על ותרבותו משפיעה חי, הוא לומד משקף את התרבות שבה כל

הגבוהים, על ציפיותיו מתהליך הלמידה ועל עיבוד הלמידה. מכאן שבסיטואציות לימודיות כל אדם

ישתמש בקודים, בערכים, בהרגלים התנסותיים ובהתנהגויות המייחדים את תרבותו, את מעמדו

ואת השימוש השפתי שלו כדובר שפה ילידי או לא-ילידי.

השפעתה של התרבות על הלמידה היא נושא רגיש, משום שקל לבלבל בין תיאורים של הבדלים

בלמידה לבין הסברים לגבי חסכים בלמידה של קבוצות מסוימות. הנדרסון )�996( מזהיר מפני

בהיבטים בעיקר מתמקדת תרבותיים להיבטים ההתייחסות שבה רכה', 'רב-תרבותיות יישום

רב-תרבותיות של תפיסות ליישם שבאים בעת מיעוט, קבוצות של ופולקלוריסטים אקזוטיים

בלמידה. לדוגמה: עריכת ערבי 'אינג'רה-בורקס', שבהם תלמידים מביאים מאכלים עדתיים שונים

לבית הספר כהוכחה לסיגול חזון רב-תרבותי בית ספרי. השיח המתפתח בסיטואציות מעין אלה

עלול לגלוש בקלות לתיאור סטראוטיפי של התנהגויות לומדים בני קהילה תרבותית מסוימת, על

קבוצה לאותה השייכים עמיתיהם מרוב יחידים שלומדים אחרת אף שהמחקר מראה שקיימים

תרבותית.

בהוראה-למידה-הערכה העוסקים כל את מחייב בחינוך ההזדמנויות שוויון של העיקרון מימוש

לפתח הבנה מעמיקה של ההבדלים האינדיווידואלים בין לומדים שונים בסיטואציות של למידה.

רגישות ומודעות תרבותית מחייבת אנשי חינוך לטפח מיומנות של ראיית העולם מנקודת מבט

חוקרים .)Powell, �997:6( אתנו-צנטריות עמדות לזנוח וכן בה, מחזיקים שהם מזו אחרת

משמעותית השפעה יש התרבות של היבטים לאילו לתאר הבאים שונים מודלים הציגו שונים

של רלוונטיים מימדים חמישה מדגיש המודלים אחד וטיפול. הערכה הוראה, של בסיטואציות

עמדות מול אינדיווידואליות עמדות לומדים, מול מלמדים של כוח ללמידה: הקשורים תרבות

לעומת ולהתמדה לשגשוג הקשורות אוריינטציות ודאות, לאי יחס מגדר, קולקטיוויסטיות,

אוריינטציות הקשורות לכיבוד המסורת והסמכות )Hofstede, �986(. מודל אחר מתאר פרופיל

תרבותי של אדם באמצעות הקריטריונים הבאים: תפיסות האני - אינדיווידואליזם מול קולקטיוויזם;

תקשורת תקשורת דפוסי פרטיקולריזם; מול אוניוורסליזם - חברתיים מגעים המנחות אמונות

ד"ר מיכל שלייפר היא מומחית לטיפוח אוריינות בסביבות רב-תרבותיות. הייתה ראש תחום שפות במרכז לטכנולוגיה חינוכית בשנים 2009-2005.



גלויה לעומת תקשורת מרמזת; אופן הפעולה ואופן חיים מועדף המתוארים באמצעות שלושה

קריטריונים - עשייה אקטיווית )doing( מול תהליך סביל )being(; דבקות בעבר מול התכוונות

אינטואיטיוויות; לעומת שכלתנות - וסידורו הידע רכישת אופן ;)becoming( עתידית לעשייה

ראיית גם-וגם(; של )תפיסה מחברת תפיסה מול או-או( של תפיסה )כלומר: מוציאה תפיסה

המציאות בפרמטרים של מוחשיות הגבלת המציאות לתפיסה החושית לעומת הרחבת המציאות

אל מעבר לחושים; תפיסת הזמן התמקדות והתעסקות בעבר, בהווה או בעתיד; מיקוד שליטה

- פנימי מול חיצוני; ועמדות כלפי טבע האדם - ראייתו כרע או כטוב מיסודו, או בתפיסה משולבת

)Ford, Moore & Milner, 2005(. חוקרים אחרים שמו דגש על מיומנויות תקשורת בינאישית

העשויות להשפיע על התקשורת בין מורה לתלמיד, כגון דרכים לא מילוליות לתקשורת, מחוות וקשר

עין. תרבויות שונות נותנות משמעויות אחרות לאותה התנהגות לא מילולית. לדוגמה: התנהגות

הקשורה בקשר עין ישיר בין מורה לתלמיד. בתרבות המערבית התנהגות זו מראה על הקשבה ולמידה,

ואילו בתרבויות אפריקאיות או אינדיאניות בצפון אמריקה התנהגות זו מסמנת זלזול במורה ובדבריו

.)Matsumoto, �99�(

כל הדוגמאות הללו מראות שעל אנשי חינוך בכלל ועל מפתחי חומרי לימוד מודפסים או דיגיטליים

בפרט לסגל לעצמם רגישות תרבותית. רגישות זו היא הכרחית בכל שלבי ההוראה-למידה-הערכה,

וחותמה צריך להיות ניכר גם בפיתוח חומרי לימוד )Reeves, �997:27(. על מפתחי חומרי לימוד

לבדוק מהם המשתנים התרבותיים המשפיעים במיוחד על תקשורת רב-תרבותית ולזהות את אלה

הקשורים ישירות לחינוך בכלל ולפיתוח חומרי לימוד בפרט. מכאן שמפתחי חומרי הלימוד צריכים

לסגל לעצמם עמדות הקשורות למושגים כמו שונות, שוויון ואחידות. ככל שהמפתחים יתייחסו

לשונות בין התלמידים כאל נכס שיש לטפחו, כאל הון אנושי וכאל פרקטיקה לימודית מעשירה,

מגוונת ויצרנית, כך יעלה בידם לפתח חומרים מתאימים לאוכלוסיות שונות.

פיתוח חומרים רגישי תרבות ומכווני-תרבותזו בין לומדים היא משמעותית במיוחד כאשר מפתחים חומרים דיגיטליים ברשת, מאחר שונות

שקיימת נגישות גבוהה של מגוון קהלי-יעד פוטנציאליים מתרבויות שונות בכל העולם לחומרים

האינטרנטיים. בפני מפתחי חומרי לימוד אינטרנטיים מוצב אפוא אתגר עצום, שהוא חדש יחסית,

המחייב פיתוח חומרי לימוד שיאפשרו למגוון גדול של תלמידים לממש את הפוטנציאל הלימודי

שלהם ולהגיע להישגים אקדמיים גבוהים. הקושי העיקרי בפיתוח חומרי לימוד לאוכלוסיות נרחבות

למשל, כמו, ספציפית, לתרבות לא-רלוונטיים להיות העלולים חומרים שביצירת הסכנה הוא

לתרבות אפריקאית. הניסיונות לפתח חומר לימודים מנוטרל-תרבות, המתאים לקהלים מגוונים,

.)Thomas, Mitchel & Joseph, 2002( הביאו במקרים לא מעטים לתוצר מתנשא ומבטל תרבות

קוקס ורמירז )�Cox & Ramirez, �98�:6( מזהירים מפני פישוט-יתר של המושג סגנונות למידה

של חברות מיעוט, פישוט העלול להביא לשימוש בסטראוטיפים בעת שבאים לדון בהבדלים בין

לומדים. פיתוח רגישות תרבותית בקרב מפתחי חומרי לימוד מחייב הכרה שלהם בלגיטימיות של

ההון האישי והקהילתי של קהלי היעד ושילובו בסביבה ובתכנים. עליהם לטפח מודעות לנקודות

החוזקה, לקשיים, למאפייני התנהגויות לימודיות וחברתיות של קהלי היעד ולגורמי הטיות אפשריים,

בעיקר בסיטואציות של היבחנות. כמו-כן על המפתחים לשלב פרשנות של בני הקהילה בתהליך

הפיתוח; עליהם לדאוג שבחומרי הלימוד יהיה מקום להשמעת הקול האישי, הרצונות והבחירה של

קהלי היעד וליצור איתם מערכת יחסים דיאלוגית, הדדית ומכבדת.



סיגול גישה מכוונת-תרבות בקרב מפתחי חומרי לימוד מציב אתגרים נוספים הקשורים במחויבותם

של אלה לפיתוח האוריינות התרבותית של תלמידים מקבוצות מיעוט ולטיפוח רגישותם ואחריותם

פיתוח מכוון-תרבות עוסק, בנוסף להיבטים הקשורים בחינוך, גם החברתית והדמוקרטית. לכן

בהיבטים הקשורים לכוח חברתי, לדומיננטיות ולצדק חברתי. פיתוח מעין זה משלב דיאלוג בין

קבוצות לומדים שונות, דיאלוג המיועד לגיבוש בסיס ערכי משותף. חומרי הלימוד המפותחים כך

מיועדים בדרך כלל לקבוצת לומדים ספציפית, והמפתחים נדרשים לראות את הלומדים השונים

המפתחים על כמו-כן ללמידתם. וכאחראים והשתנות למידה יכולת כבעלי המיעוט בקבוצת

להשתמש בנורמות, בקודים, בתכנים, באסטרטגיות הלמידה והחשיבה ובדרכי ארגון מידע וטקסט

ואיך מה על הקהילה בני עם משותפת להחלטה להגיע עליהם המיעוט. לקבוצות האופייניות

מלמדים ובודקים, במגמה להגיע לתיאור מהימן של הפוטנציאל ושל השליטה במיומנויות ובתכנים

המהווים בסיס להשתלבות מוצלחת בקהילה השלטת. לאור זאת, על המפתחים ובני הקהילה,

תכנון, ניתוח, הפיתוח: אחד משלבי בכל תרבותיים בהיבטים להתחשב בצוות, יחדיו העובדים

פיתוח, יישום והערכה. צוות משותף זה משתמש במסגרות חברתיות ובאמצעים שכיחים בקהילה

אבחון באמצעי ומשתמש מצופה למידה התנהגות להערכת סטנדרטים קובע מידע, לאיסוף

מקובלים בקהילה. בנוסף לכך, המפתחים מתבקשים לנקוט עמדות של העדפה מתקנת ולפעול

להשלמת חסכי ידע.

פרמטרים שיש לקחת בחשבון בעיצוב חומרי לימודמכל הנאמר לעיל ניתן להסיק שכל חומר לימוד הוא תלוי-חברה ותלוי-תרבות, וכל מפתח מושפע

מהשקפותיו על העולם, מערכים, מאידאולוגיות, מתאוריות למידה, ממעמד, ממגדר ומהעדפות

עיצוביות הקשורות לצד הגרפי של חומרי הלימוד. מכאן שכל מפתח של חומרי לימוד צריך ללמוד

לאתגר שיתאימו רב-תרבותיות מבט נקודות לעצמו ולסגל שלו היעד קהלי של התרבויות על

השונות הגדלה והולכת בין הלומדים העתידיים.

תנאים עיקריים: תחומים לשני קשורות לימוד חומרי מפתחי בפני העומדות השונות הסוגיות

תרבותיים ותנאים הקשורים בשפה )Hites, �996(. כאשר מדובר בתנאים תרבותיים, המפתחים

גודל הקבוצה? היעד? מה מיהי קבוצת לפני תחילת הפיתוח בשאלות הבאות: צריכים לעסוק

מאיזה רקע תרבותי, אורייני וחינוכי מגיעים הלומדים? מהן האמונות החינוכיות שלהם? כיצד קהל

היעד תופס את עצמו כלומד ומחויבותו כתלמיד? מהן הציפיות של הלומדים מהלמידה? כיצד קהל

היעד, הן של המורים והן של הלומדים, תופס את תפקידיהם של מפתח חומרי הלימוד, המורה,

התלמיד וההורה?

הבאות: השאלות עם להתמודד צריכים המפתחים בשפה, הקשורים בתנאים מדובר כאשר

באילו שפות שולטים הלומדים? מהי שפתם הראשונה? האם השפה הבית ספרית שונה משפתם

הראשונה? האם הם מכירים את המאפיינים של השפה הלימודית-בית ספרית? מהן העמדות שלהם

כלפי שפת בית הספר ושפת הבית? מהי תפיסת היכולת השפתית שלהם בשפות השונות? מה

מידת השימוש בכל שפה בהקשרים השונים? לתשובות לשאלות אלה ישנן השתמעויות חשובות

הקשורות ישירות לדרכי פיתוח החומרים, עיצובם והערכתם.

בין תרבות לצד הגרפי בעיצוב חומרי הלימוד. לקהילות שונות העדפות נוסף הוא הקשר היבט

שונות לגבי עיצוב חומרי לימוד ואופן הצגתם, כלומר לגבי אופי הדמויות, הסמלים, הצבע, הקול,

מתקשים לשמאל מימין הנכתבות שפות כותבי לדוגמה: ועוד. הניווט הכיוון, הגרפי, הממשק

לבן שבתרבות המערבית בצבע לימין; שימוש לימוד המעוצבים משמאל בחומרי לנווט לעתים



מסמל תום וטוהר מבטא בתרבויות מזרחיות אבל ומוות. לקויי למידה מסוימים מתקשים לקרוא

דמויות המקובלות מעדיפות דתיות אוכלוסיות הדף, גבי על בצפיפות הכתובים קטנים גופנים

אישה, קול של על גבר של קול יעדיפו מסוימות תרבויות מסורתי, באופן והלבושות בקהילתן

נשים וגברים רבים בעולם המערבי רוצים התייחסות שווה לבני שני המינים תוך ייחוס ערך שווה

לפעילותם ולמעשיהם. בשנים האחרונות מפתחי חומרי לימוד עוסקים יותר ויותר בשאלות אלה

ובקשר בין תרבות ללמידה.

בדרכי בערכים, בקודים, בנורמות, להיתקל עלולים שנייה שפה הרוכשים המהגרים התלמידים

תקשורת, במושגים, בשפה ובדרכי הוראה-למידה-הערכה בבתי הספר, השונים כולם מאלה שלהם

הם היו רגילים בארצות המוצא שלהם.

פיתוח חומרים רגישי-תרבות במרכז לטכנולוגיה חינוכיתתחום שפות במרכז לטכנולוגיה חינוכית פיתח בשנים האחרונות חומרי לימוד מודפסים ודיגיטליים

בשפה העברית המיועדים לכיתות שבהם לומדים תלמידים שלהם העברית היא שפה שנייה. הצוות

מתבסס על הגדרתו של נוליפ )Neuliep, 2003: �8( למושג תרבות: 'תבנית משותפת של ערכים,

אמונות והתנהגויות המקובלים על קבוצה מוגדרת של אנשים שלהם יש היסטוריה משותפת וכמו-

כן מערכת סמלית, מילולית ולא-מילולית, דומות'.

הצוות התמקד בשנים האחרונות בפיתוח דרכי הוראה המתחשבות בניסיון הלימודי הקודם של

התלמידים בארץ המוצא ובמאפייני שפה וטקסט בתרבותם. ניתן כבוד לרקע התרבותי-אורייני של

התלמידים באמצעות הטקסטים שנבחרו לחומרי הלימוד ובאמצעות מתודיקות של הוראה-למידה

והערכה. חלק מהחומרים פותחו באוריינטציה של רגישות תרבותית והכילו דוגמאות להון התרבותי

של בני קהילות שונות. לדוגמה, הספרים מגוון סיפורים מפי יהודי קווקז ומרקם סיפורים מפי

יהודי אתיופיה חשפו לומדים בבתי הספר היסודי לסיפורי עם אופייניים לעדות חשובות אלה.

דוגמה נוספת לפיתוח רגיש-תרבות היא סדרת ספרי לימוד לכיתות ג-ו ללמידת העברית, המיועדת

לתלמידים דוברי ערבית כשפה ראשונה: עברית לדרך. מפתחי התוכנית שילבו מורים ומדריכים

המלמדים עברית בבתי ספר שתלמידיהם דוברי ערבית בכל תהליכי הפיתוח. הצוות המשלב מורים

בין שתי השפות: עברית ובשוני בחר את התכנים הרלוונטיים לתלמידים אלה והתחשב בדמיון

וערבית. כל זאת במטרה לטפח את השליטה בשפה העברית כתנאי להבנה הדדית בין אזרחים

בישראל, גבוהה להשכלה במוסדות ולהשתלבות חברתי כלכלי לקידום וכמנוף ויהודים ערבים

שבהם מלמדים בעברית )תוכנית הלימודים לעברית כשפה שנייה בבתי הספר הערביים, 2007(.

כמו-כן פותח אתר מתוקשב המיועד לתרגול רכישת העברית הנקרא: אתר הכול חדש, המשלב

משחקים ותרגול עצמי או תרגול באמצעות תיווך. האתר מותאם לגילאי בית הספר היסודי ומשלב

דמויות שונות של ילדים עולים. הוא נבנה בגלל צורך של מערכת החינוך באמצעי לימוד מתוקשב

בו-זמנית שונים חינוך במוסדות בודדים עולים העברית של תלמידים רכישת את לטפח שיכול

)שלייפר, גרינוולד, אואן ובן ארי, 2008(.

אלה למידה סביבות מכוונת-תרבות. תפיסה מתוך מתוקשבות למידה סביבות נבנו כמו-כן

מיועדות לאוכלוסיית תלמידים בכיתות ד-ו יוצאי חבר המדינות העצמאיות. לדוגמה: אתר חמ"ע.

מטרות האתר היו צמצום הפער בהישגים הלימודיים של תלמידים יוצאי חמ"ע שנמצאים ב'סיכון

לשוני' והצגת מתודיקה רגישת-תרבות העשויה להאיץ את התקדמותם של תלמידים אלה בחינוך

הלשוני. הצוות שפיתח סביבת למידה זו התנסה בהוראה לתלמידים אלה וגיבש הבנות הקשורות

לסגנון הלמידה המועדף על תלמידים אלה ולסטאטוס של השפה העברית בעיני העולים. הצוות



למד על התשתית האוריינית של תלמידים אלה בשפה הרוסית ושילב את הידע שרכש בבחירת

כשפה עברית המלמדים למורים חדש היה זה שידע מאחר ההוראה-למידה. ובדרכי הטקסטים

שנייה לאוכלוסיית תלמידים זו, פותחו גם מדריך למורה ומצגת למדריכים המפרטים את העקרונות

ומהלכי ההוראה-למידה באמצעות האתר.

דוגמה נוספת להוראה מכוונת-תרבות היא פיתוח אתר ללומדים מבוגרים יוצאי אתיופיה העוסק

בהיכרות עם מונחים, מושגים והתנהגויות הרווחות בעולם התעסוקה בישראל, תוך חיזוק השליטה

מתחום הן מומחים שילב האתר בפיתוח שעסק הצוות פתוחה. דלת קרוי זה אתר בעברית.

ברקע התרבותי- הלומדים, בגיל הצוות התחשב יוצאי אתיופיה. והן מתחום תרבות התעסוקה

השפה ללימוד שלהם במוטיבציה המוצא, בארץ שלהם התעסוקתי ברקע באתיופיה, אורייני

העברית, בדפוסי תקשורת האופייניים לתרבותם ובצורך שלהם לתפקד גם בסביבות מתוקשבות

)אסיף, 2008(.

כמו-כן פותחו מילונים לילדים מקבוצות לומדים שונות, כמו מילון עברי-רוסי המיועד לתלמידים

ולהורים הדוברים רוסית כשפה ראשונה. בנוסף לכך פותח המילון ערבי-ערבי מילה ומשמעותה

- מילון מצויר לילדים. מילון זה מיועד לילדים בגן חובה ובכיתות הראשונות בבית-הספר היסודי,

והוא מותאם לקבוצת גיל זו גם בתוכן וגם בסגנון. בחירת הערכים הסתמכה על תוצאות מחקר

לערבית הלימוד חומרי ואת ראשונה כשפה ערבית דוברי ילדים של הדבורה השפה את שבדק

בכיתה א'. את המחקר ערך צוות בראשות ד"ר אליאנור סאיג-חדאד. כמו-כן הסתמכה הבחירה על

המלצות מומחים לגבי אוצר המילים הרצוי לילדים בגילאים אלה.

ולהערכה למדידה הארצית לרשות מיועדים שהיו מדידה כלי גם פותחו לימוד לחומרי בנוסף

)ראמ"ה(. כלי המדידה התבססו על תאוריות הקשורות ללימוד שפה שנייה, תוך התייחסות לקשיים

אופייניים של ילדים הרוכשים את העברית בגילים השונים ושילב ידע תרבותי שנרכש באמצעות

מומחים מקהילות הלומדים השונות.

סיכוםובמרכז לטכנולוגיה לימוד בכלל יותר מתמיד בפני מפתחי חומרי היום האתגר החינוכי העומד

חינוכית בפרט� הוא להיות מודעים לפילוסופיות החינוכיות שלהם, להנחותיהם ולערכיהם. עליהם

להכיר היטב את תפיסת עולמם של התלמידים מרקעים תרבותיים שונים ואת נורמות ההתנהגות

והתקשורת שלהם. על המפתחים להאמין בתלמידים ולהבחין ביתרונותיהם וביכולותיהם המיוחדות.

ראוי שיתאימו אסטרטגיות וטכניקות הוראה לתלמידים השונים, יהיו מעורבים בשגרה היומיומית

של התלמידים ויפעלו לפיתוח חומרי לימוד מתוך סיגול גישה רב-תרבותית.

צוות שפות שעסק בפיתוח חומרי לימוד להוראת עברית כשפה שנייה: נעמי גורבט, יעל זהבי, מירה אואן, יעל אסיף, �תהילה גרינוולד, רונית בן ארי, ד"ר רינה ברנר וורד גביש.


2� נושא במוקד: שיקולי תאוריה ותרבות בהוראת שפה

מקורות

אסיף, י' )2008(. 'דלת פתוחה'- לשיפור כישורי שפה וכישורי תעסוקה בקרב יוצאי אתיופיה.

הד האולפן, 94 )סתיו 2008(.

שלייפר, מ', גרינוולד, ת', אואן, מ' ובן ארי, ר' )2008(. לומדים עברית באולפן הווירטואלי.

הד האולפן, 93 )אביב 2008(.

האגף החינוך, משרד .)2007( הערבים הספר בבתי שנייה כשפה לעברית הלימודים תוכנית

לתוכניות לימודים.

Cox, B. & Ramirez, M.III (1981). Cognitive styles: Implications for multiethnic education, in J. Bamks (ed.), Education in the 80's. Washington, DC: National Education association.

Ford, D.Y., Moore, J. l. & Milner, H. R. (2005). Beyond culture blindness: A model of culture with implications for gifted education. Roeper Review, 27(2): 97-103.

Henderson, L. (1996). Instructional design of interactive multimedia: A cultural critique. Educational Technology Research and Development, 44 (4), 85-104. (ERIC Document Reproduction Service EJ362295).

Hofstede, G. (1986). Cultural differences in teaching and learning. International Journal of Intercultural Relations, 10, 301-320.

Hites, J. (1996). Design and delivery of training for international trainees: A case study. Performance Improvement Quarterly, 9(2), 57-74.

Matsumoto, D. (1991). Cultural influences on facial expression of emotion. The Southern Communication Journal, 51(2), 128-138.

Neuliep, J. W. (2003). Intercultural communication: A contextual approach (2nd Ed.). Boston, MA: Houghton Mifflin Company.

Powell, G. C. (1997). Being a culturally sensitive instructional designer and educator. Educational Technology, 37(2), 6-14.

Reeves, T. (1997). An evaluator looks at cultural diversity. Educational Technology, 2, 27-31.

Thomas, M., Mitchell, M. & Joseph, R. (2002). The third dimension of ADDIE: A cultural embrace. Tech. Trends, 46 (2), 40-45. (ERIC Document Reproduction Service No. EJ654212).

Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.


22 שיקולי תאוריה ותרבות בהוראת שפה

מקומם של ההסברים הדיאכרוניים בהוראת עברית כשפה שנייה

אסתר הברההסברים הדיאכרוניים מספקים ללומד הבנה עמוקה כי הלשון היא דינמית ומשתנה. הם משקפים

ישיר תהליכים היסטוריים של התפתחות, ומכאן שהם מאפשרים ללומד העברית כשפה באופן

שנייה להכיר צורות יסוד של השפה ואף ללמוד על הזיקה שבין הלשון ובין תרבות דובריה.

הקדמה: יתרונותיהם של ההסברים הדיאכרוניים1כל לומד לשון חייב בידיעת הדקדוק. מילים גרידא אינן בגדר שפה, ועל לומד הלשון ללמוד את

השיטה כי לאדו רוברט מסביר לשון הוראת הקלסי בספר להבינה. בכדי מונחיה ואת חוקיה

הנפוצה ביותר ללימוד הדקדוק היא השינון והתרגול, וכי הצגת הנטיות הדקדוקיות על גבי הלוח

או דפי הלימוד, עד לשינונן בעזרת התרגול, היא הדרך הטובה ביותר ללמד את חוקיה ואת מונחיה

של לשון היעד.2

שינון הדקדוק ותרגולו טובים להקניית חוקי הלשון, אולם הם אינם מספיקים. את חוקי הלשון יש

גם להסביר. כאשר אנו באים ומסבירים את חוקי הדקדוק, לרוב נשתמש בהסברים המתארים את

החוקים הדקדוקיים כפי שהם פועלים בלשון ימינו, ומכאן שכאשר נלמד, לדוגמה, את נטיית זמן

ההווה בלשון העברית, נלמד גם כי נטיית ההווה שייכת לנטיית מערכת הזמנים הכוללת שלוש

לא ואף שכזו, בדוגמה עינינו לנגד שתעמוד היא הבינוני צורת לא העברית; בלשון זמן נטיות

יותר הבאה גלגוליה בתקופות השונות של הלשון. את זמן הווה נתאר כחלק ממערכת מקיפה

להסביר את יחסי הגומלין בלשון כפי שהם פועלים בלשון ימינו.

בודדת לתופעה מצטמצם הדיאכרוני ההסבר טבעו מעצם שונה. הדיאכרוני ההסבר של עיקרו

יחסי אינו מתאר את הדיאכרוני הזמן. ההסבר במרוצת בה ומתאר את התמורות שחלו בלשון

הגומלין שבין המערכות, ומכאן שכאשר נתאר את זמן הווה בלשון העברית, נתייחס בעיקר לעובדה

כי מקורו של זמן ההווה במערכת השם, ומכאן שנטייתו כנטיית השם, אולם במרוצת הזמן הצטרף

למערכת הזמנים וכיום משמש אותה.

כי עמוקה הבנה ללומד מספקים הדיאכרוניים ההסברים רבות. מעלות הדיאכרוניים להסברים

הלשון היא דינמית ומשתנה. ההסברים הדיאכרוניים משקפים באופן ישיר תהליכים היסטוריים של

התפתחות, ומכאן שהם מאפשרים ללומד עברית כשפה שנייה להכיר צורות יסוד של השפה ואף

ללמוד על הזיקה שבין הלשון ובין תרבות דובריה.

Wolff, R.A. )�993(. The history of the:ראו( מאוד מעט נכתב שנייה בהוראת שפה הדיאכרוניים הסברים � language as an instructional aid. Unterrichtspraxis, 26 )�(: 27-35;Arteaga, D. L. & Herschensohn, J. )�995(. Using diachronic linguistics in the language classroom. Modern Language Journal, 79 )2(: Lightfoot, D.J. )2006(, Language change and foreign language teaching. Northeast:2�2-222. ראו גםConference on the Teaching of Foreign Languages, 58: 37-50.( ועד כמה שידוע לי, מחקר המוכיח את

תועלתם של ההסברים הדיאכרוניים בהוראת עברית כשפה שנייה לא נעשה כלל.

Lado, R. Language Teaching : A Scientific Approach. New York: McGraw Hill, �964, 89 ff 2

ד'ר אסתר הבר מלמדת בחוג ללשון העברית, אוניברסיטת בר אילן, ובבית הספר לחינוך במכללת בית ברל.



סוגיות נבחרות בהסברים דיאכרונייםלהלן מספר דוגמות לסוגיות לשוניות מתחומים שונים שבהן אני משתמשת בהסברים דיאכרוניים.

מפאת קוצר היריעה אסקור כמה סוגיות לשוניות בלבד, אולם גם בהן, כך אני מאמינה, יש כדי

להעמיד את הקורא על האופן שבו באים ההסברים הדיאכרוניים לידי ביטוי בכיתות ההוראה לעברית

כשפה שנייה ברמות השונות:

1. סוגיות לשוניות בתחום הכתב העברי:

כאשר הלומד נדרש לשימוש רב במילון, כדאי להקל עליו ולהסביר לו כי סדר הא"ב בעברית דומה

בעיקרו לסדר הABC .3 הסבר כזה הוא הסבר המתאר את העובדות בלבד, אולם ההסבר הדיאכרוני,

המאיר את הסיבה לדמיון שבסדר האותיות בין שתי מערכות הכתב והמתאר את התפתחות הכתב

למן הכתב העברי הקדום ועד לגלגולו אל הכתב הלטיני,4 מעניין עד מאוד את הלומד, בעיקר משום

שעל-פי-רוב תהליך כזה משקף באופן ברור ופשוט את הקשר התרבותי בין לשון האם שלו ללשון

העברית.

גם באשר לכיוון הכתיבה נמצא אצל הלומד סקרנות מובנת. על פי רוב ללומד יש השערות משלו

מדוע בעברית כותבים דווקא מימין לשמאל, אולם עובדה היא כי אין אחד היודע בוודאות מדוע

העברית נכתבת מימין לשמאל דווקא. עמיתיי החוקרים מעלים השערות שונות, אולם ודאי שלא

יהיה זה נכון להעלותן בכיתה. ללומד אני מסבירה כי כיוון הכתיבה בעברית עבר כמה גלגולים

עד שנתגבש לכתיבה מימין לשמאל, ונראה כי ההכרעה הייתה קשורה לצורה הפיזית שבה נכתבו

האותיות.

מסביר הדיאכרוני ההסבר העברי.5 בכתב הסופיות האותיות לפשר גם נישאל קרובות לעתים

כי האות הסופית הייתה הצורה המקורית בכתב העברי, ושבמשך הזמן קיפלה האות את רגלה

בראשית תיבה ובתוכה מתוך הרצון להימשך לאות הבאה וכך נוצרו שתי הצורות, האחת הצורה

הסופית והשנייה הצורה הרגילה.

הוראה פשוטה של העובדות והיכולת ללמד תהליכים היסטוריים בסוגיות מעין אלה הן עניין חשוב,

לטעמי. מניסיוני, באחד משלבי הלימוד, יבוא הלומד וישאל על סוגיות מעין אלה, ועל כן חשוב

לפגוש אותו בתשובה מסודרת.

2. סוגיות לשוניות שמתחום תורת ההגה ותורת הצורות:

האוזן המורגלת לעברית כמעט שאיננה מזהה הומופוניה. מוחנו מתרגם במהירות את צופן המילה

התלוי על-פי-רוב בשורש העברי, וכך איננו מתבלבלים בין הצב לצו האופנה, בין טעה לתעה בדרך,

בין קרה, קרא, קרע, כרע ואפילו כרה כמו כורה הפחם, אולם אלה הלומדים עברית כשפה שנייה

אינם מורגלים כמונו לצלילי העברית ושומעים מילים הומופוניות לרוב.

הומופונים והבלעת צלילים מסוימים כגון האחדתם של הצליל בי"ת רפויה והו"ו, הכ"ף הרפויה

שהרי את האות המ"ם נמצא לפני הנו"ן, בדיוק כשם שנמצא את ה-M לפני ה-N, ובדיוק כשם שנמצא את ה- 3N עומדת לפני ה-R, שעומדת לפני ה-T, כך בדיוק נמצא את הנו"ן עומדת לפני הרי"ש, שעומדת לפני התי"ו,

וכדומה.

נ"ה, סיני, )טור ואחרים טור-סיני של כדעתם הפיניקית במערכת בין הלטיני, הכתב של האמיתי המקור עניין 4אלפבית, אנציקלופדיה מקראית, כרך א', 4�5-372(, ובין במערכת העברית כדעתם של גרינץ ואחרים )גרינץ, י"מ, מבואי מקרא, תל אביב: יבנה, �972, 49(, איננו מהותי. חשובה ההבנה שהכתב העברי קודם לכתב הלטיני והוא

שעשוי היה להשפיע על הכתב הלטיני.

מפאת קוצר היריעה אני מותירה את סוגיית המ"ם מאחור. 5



בשפה קושי יוצרים ועוד, והעי"ן6 האל"ף והסמ"ך, השי"ן והכ"ף, הקו"ף ותי"ו, טי"ת והחי"ת,

העברית וגורמים לרוב שגיאות הכתיב אצל לומדיה. ספרי לימוד לרוב עוסקים בניסיונות להקל על

כותבי העברית בשגיאותיהם. הוראת שדות סמנטיים, משקלים או שימוש בניתוחים מורפולוגיים

היא רק חלק מניסיונות אלה. אולם דווקא ההיגיון העומד מאחורי הדברים נזנח על-פי-רוב. כאשר

אוטומטמי באופן הלומד, ישיב לרוב "פתוח"'? דווקא הוגים 'ומדוע ושואלת: לרגע עוצרת אני

כמעט, כי 'זה בגלל החי"ת'. לתשובה כזאת אין משמעות אם לא מתוודעים להגייה המקורית של

החי"ת, שהרי אם אני אומרת 'שפוך', אני בהחלט יכולה גם להגות 'פתוח'. כאשר הוגים למען

והתי"ו, ההסבר את ההגייה המקורית של החי"ת, האל"ף, הה"א, הטי"ת, העי"ן, הצד"י, הקו"ף

הלומד מבין בבת-אחת את ההיגיון העומד מאחורי הפתח הגנוב, את תופעת החטפים, את צימוד

ההגאים צט כמו ב'הצטדק', את התעתיק הלועזי של הטי"ת והתי"ו, ועוד.

וסיבותיה בכיתות לימוד העברית כשפה שנייה מאתגר את הסטודנט דיון בתופעת ההומופוניה

הסלוגן,7 או הפרסומת דרך להדגים נוכל ההומופוניה את בישראל. התרבות בחיי אותו ומערב

בעזרת ביטויים חשובים, דו-משמעות וחידודי לשון,8 תהיות9 או דוגמה מתוך פרשת השבוע.�0 דיונים

מעין אלה חשובים, לדעתי, ויוצרים אצל הסטודנט תפיסה עמוקה יותר של השינויים בהגאי הלשון

העברית והבנה לגבי דרכי השתזרותם בתרבות חיינו.

ולא רק תופעת הומופוניה מבלבלת את לומד העברית כשפה שנייה אלא גם ההומוגרפיה. על-פי-

רוב איננו שמים לב לעובדה כי בהרבה מן המילים הכתובות בעברית ללא ניקוד מתמודד הקורא

אנחנו העברית, שהרי בלשון מאוד נפוצה ההומוגרפיה תופעת רבות. הומוגרפיות תופעות עם

קוראים 'המורה הסבירה' ולא 'המורה הסבירה', 'סרט יפה ולא סרט יפה'; וכיצד נקרא את התיבה

א.ו.כ.ל ללא משפט וללא ניקוד - אוכל? אוכל? *אוכל? אוכל?�� דיון באופיו המיוחד של הכתב

העברי מאתגר את הלומד. תרגילים לקריאות רבות ככל האפשר של תיבה עברית אחת, כותרות

הומוגרפיות מן העיתון, גריפיטי הכתוב בהומוגרפיה, חידות לשוניות, יצירת מילים או משפטים

הומוגרפיים�2 - כל אלה מאפשרים ללומד לחוות בצורה עמוקה יותר את אופייה המיוחד של הלשון

העברית, לשון שעיצוריה הם גרעין הכול.

ולעתים קרובות גם הה"א. 6

כגון, 'קול ישראל, כול החדשות'. 7

כמו, 'קברן/כוורן וחלבן/וכלבן יצאו לעבודה' - מי הם? הקברן הקובר לא עלינו, או זה ההולך אל הכוורת? וחלבן? 8להיכן הולך? אל המחלבה או אל הכלבייה?

כגון: אמונה תפלה - כיצד נכתוב: תפלה? טפלה? 9

כמו שנאמר על יוסף: 'והנה תועה בשדה' )בראשית לז �5(, וכי כיצד נכתוב: טועה? ומדוע שנטעה בכתיבה? �0

בלימודי התואר הראשון אצל ד"ר עמנואל אלון, אוניברסיטת בר אילן, �997, למדנו �7 קריאות לתיבה עברית אחת: ��שמנו )השמן שלו(; שמנו )השמן שלו(; שמנו )השמן שלו(; שמנו )השמן שלו(; שמנו ש.מ.נ.ו. להלן הקריאות: נו )לשמן, אנחנו(; שמנו )לשמן, נו )ש+מן+שלו(; שמנו )לשמון, אנחנו(; שמנו )לשמון, הם(; שמ )השם שלנו(; שמ)לשים, אנחנו(; שמנו )ש+למנות, הם(; שמנו )לשמן, סביל, הם(; שמנו )לשמן, סביל אנחנו(; שמנו נו הם(; שמ

נו )ש+למנות, סביל, הם(. )ש+למנות, סביל, הם(; שמנו )ש+למנות, הם(; שמ

לדוגמה: 'הרוסים' )על המלחמה בגיאורגיה, ידיעות אחרונות, אוגוסט, 2008(: /ה+רוסים/ או /הרוס )פעול(+ים/; �2'חולצה במצב טוב' )על חילוץ נערה בעת טיול, מדבר יהודה, ynet, אוקטובר, 2008(; 'תנו לחיות' )גרפיטי למען החיות(: לחיות או לחיות; כחול לבן ורוד ו-? )תשובה: לבת, שהרי כחול לבן, ורוד לבת(. בכותרת הראשונה השתמשנו בכיתה בעת שיחה אקטואלית. בחידה הלשונית השתמשתי כשתרגלנו את אוצר המילים בנושא הצבעים,

ושוב עלתה בכיתה סוגיית ההומוגרפיה וסיבותיה.



3. סוגיות לשוניות שמתחום הפועל:

בדקדוק המסורתי מסבירים כי ללשון העברית שבעה בניינים. על-פי-רוב ניעזר בתרשים המנורה כדי

לתאר את מערכת הבניינים:�3 הבניינים הפעילים בצד ימין: קל, הפעיל, ופיעל, ומנגד, בהתאמה,

פועל, הופעל ונפעל, ואילו באמצע, כמסמן בניין חוזר, עומד התפעל. אם נבחן את מערכת הבניינים

מנקודת מבט דיאכרונית, נראה כי אפשר יהיה ליישב כמה מן הבעיות העולות בעקבות תרשים

המנורה, ובראש וראשונה את בעיית החריגות שבנפעל. כידוע, הנפעל אינו עומד באותו מעמד של

הפועל וההופעל, הן משום שהוא איננו תמיד הסביל של הקל והן משום שלעתים הוא אינו סביל

כלל. לעומת זאת, הבניינים הופעל ופועל יהיו לעולם הסבילים של ההפעיל והפיעל, והם תלויים

בהם בשם פועל משותף אחד.

ללשון העברית הייתה בעבר מערכת בניינים מסודרת יותר, אולם בתמורות הזמן חלק ממנה נעלם,

גם נותרו לעדות בלשון המקרא. כמו בלשונות השמיות האחרות, ושרידים אחדים ממנה בלבד

בלשון העברית יש לראות את מערכת הפועל כמי שנושאת למעשה ארבעה גזעים, גזע הבסיס,

הגרימה, האינטנסיבי וההדדי.�4 לכל גזע נטייה פעילה ונטייה פנימית סבילה, ובנוסף נטייה נוספת

בתוספת ת"ו לציון הישנות פעולה או לציון פעולה רפלקסיווית. בלשון העברית הבניינים הכבדים

הם היחידים ששרדו כגזע שלם, והופעל הינו הסביל הפנימי של הפעיל. נפעל לעומת זאת היה

במקורו גזע עצמאי ולא צורת סביל פנימי של בניין קל, אלא שבמרוצת הזמן החל ממלא גם את

מקומו של הסביל הנעלם. נראה כי דווקא תיאור כזה של מערכת הבניינים יקל על הלומד להפנים

טוב יותר את מבנה מערכת הבניינים ויפשט במובן מסוים את הדברים, שהרי הסבר דיאכרוני כזה

מונע את התחושה הבעייתית שבחריגות ומשקף את המציאות של מערכת הבניינים באופן מדויק

יותר.

להלן תרשים המנורה כפי שמסבירים בדרך כלל כאשר באים ללמד את מערכת הבניינים בלשון העברית: �3

היינו: �4

לעפנ לעפוה לעופ לעפתה לעיפ ליעפה לעפ

פעיל

סביל פנימי

צורת -ת-

G

)בסיס(

קל

H

)גרימה(

הפעיל

הופעל

D

)אינטנסיווי(

פיעל

פועל

התפעל

N

)הדדי(

נפעל

נפעלהתפעלפועלהופעלפעלהפעילפיעל



סיכוםההסברים דיאכרוניים. בהסברים גם שייעזר לו כדאי הדקדוק, בידיעת החייב לשון לומד כל

הדיאכרוניים מספקים ללומד הבנה עמוקה כי הלשון היא דינמית ומשתנה, הם מאפשרים ללומד

עברית כשפה שנייה להכיר צורות יסוד של השפה, ויש בהם היכולת להסביר את הקשר שבין העבר

להווה. ההקשר ההיסטורי והתרבותי של הלשון הוא ערך חשוב ללומד שפה שנייה, וטוב יהיה אם

אנחנו, מלמדי הלשון העברית כשפה שנייה, נשכיל לשלבם יותר בכל רמות ההוראה.


27 דרכי הוראה

דרכי הוראהספרות ילדים בהוראת שפה נוספת

למבוגרים

רחל חלבההוראת שפה נוספת למבוגרים מתחילה בפרגמאטי, במעשי, כלומר בשילוב אוצר המלים והדקדוק

השכיחים ביותר, כדי להקנות לתלמיד את המיזוג המיטבי של הפשוט עם השימושי. מאמר זה

מציע לשלב חומר השאוב מספרות הילדים בתוכנית הלימודים למבוגרים ברמות הנמוכה והבינונית-

נמוכה, כפי שנעשה באולפן הקצר בוונקובר, קנדה. סיפורים שלא נכתבו במקורם למטרות הוראה,

השכיחים. והדקדוק המילים אוצר ללימוד מהנה תמיכה לספק יכולים למבוגרים, לא ואפילו

באמצעותם התלמידים יכולים לרכוש גם אסטרטגיות יעילות להבנת הנשמע והנקרא, להתנסות

בהבעת רגשות ודעות, ואף להציץ לתרבות הלשון שבה הם עושים את צעדיהם הראשונים.

ספרות ילדים והקורא המבוגרספרות הילדים היא ספרות במלוא מובן המילה. משתקפים בה זרמים, סוגות והקשרים תרבותיים

Shavit, �986,( כמו אלה הקיימים ברב-המערכת הספרותית הכללית שבתוכה היא מתפתחת

pp. x-xi(. ספרות הילדים חופפת ספרויות אחרות ומצטלבת אתן )Even-Zohar, �990(. לסוגות כמו הרומן ההיסטורי, ספרות ההומור, הפנטסיה או המדע הבדיוני יש גרסאות המיועדות לקוראים

צעירים; מבוגרים קוראים ספרים שנועדו לילדים )'הנסיך הקטן', 'אליס בארץ הפלאות'( ולהיפך

)'רובינזון קרוזו', 'גוליבר'(; קוראים מבוגרים ממשיכים לקרוא את ספרי הילדות והנעורים האהובים

עליהם, ומוצאים בקריאה חוזרת ונשנית תובנות ורבדים חדשים.

גם אגדות שנועדו במקורן לבני כל הגילים, ומוצעות היום בעיקר לילדים, יש בהן עדיין כדי לעניין

גם את המבוגרים. אמנם אגדות מפשטות מצבים, מקמצות בפרטים ומציירות במשיחות מכחול

עבות דמויות מייצגות, אך יחד עם זאת הן מציגות, בגלוי ובסמוי, בעיות אנושיות אוניוורסליות,

נוגעות במודע ובתת-מודע, מעשירות ומעניקות סיפוק בכל גיל )Bettelheim, �976: 5-8(. אגדה,

וקיומיות כמו הנתפסת במבט ראשון כסיפור פשטני, עשויה להסוות בעיות חברתיות, רגשיות,

דילמות הנוגעות לטוב ורע, אובדן, פחד, זהות, מאבק, בחירה וכו'. לסיפורים לילדים מודרניים רבים

)כמו 'המלך ממדו' ו'חצי גלימת מלכות' מאת שלומית כהן-אסיף( מאפיינים ואיכויות כמו לאגדות,

העם, אגדת את לכאורה המחקים המודרניות, האגדות כותבי דומה. השפעתם גם כך ומשום

משתמשים אמנם במרכיבים המסורתיים )מבנה חוזר, הומור, מוטיב החלש הגובר על החזק(, אך

יש בהם גם כאלה המשנים במיומנות ובתחכום את המודל המסורתי ומציגים נושאים חדשים )כך,

למשל, רוברט מונץ' מציג בהנסיכה שלבשה שקית נייר נושא פמיניסטי עכשווי, ומסיים בהיפוך

נוסחת הסוף הטוב המקובל(.

רחל חלבה מתרגמת מן הספרות הערבית לעברית. מלמדת עברית מקראית ועברית מדוברת בוונקובר, קנדה. בנתה את תוכנית האולפנים הקצרים ומלמדת בהם מאז שנת 2000.



על ספרות ילדים לא רק להיכתב היטב ולהיקרא בהנאה על ידי ילדים ומבוגרים כאחד )גולדברג:�977,

67(, אלא גם להציע לילדים את דפוסי תרבותם ומוסרה )רות, �969: �3(. ספרות הילדים משקפת

אפוא את עולם המבוגרים שלתוכו הילדים גדלים. סופרים הכותבים לילדים, טוענת זוהר שביט,

מבקשים שיצירותיהם יתחבבו על המבוגרים, ההורים, המורים והספרנים ויזכו לאישורם. הם נאבקים

במודע, או אולי לא במודע, בבעיית הכתיבה לשני קהלים שונים, וכאשר הם קובעים את מורכבות

הסיפור, מבנהו, סגנונו, רמתו ונושאיו, עליהם להתחשב בשני סוגי הקוראים הפוטנציאלים. התוצאה

תימצא על הרצף שבין שני הקצוות: האחד, שבו מתייחסים אל המבוגרים ומתעלמים מן הילד,

והאחר, כמו בספרות הילדים הפופולרית, המסחרית, שבו מתעלמים לחלוטין מן המבוגר ופונים

אך ורק אל הקוראים הצעירים )Shavit, �986: 4�-42(. זהר שביט דנה גם בספרות, שהיא מכנה

'אמביוולנטית', כדוגמת אליס בארץ הפלאות, ההוביט ופו הדב. לטענתה, הילדים הנם נמעניה

של ספרות זו רק לכאורה, והנמענים האמיתיים הם המבוגרים המתוחכמים. מטרתם של כותבי

ספרות כזאת היא בעצם להציג לרב-המערכת הספרותית הכללית מודלים חדשניים, שעלולים היו

.)Shavit, �986, chap. 3( להידחות אילו כוונו מלכתחילה למבוגרים בלבד

נראה שסופרים אהובים על ילדים ומבוגרים כאחד, יודעים למצוא את שביל הזהב. הם משתמשים

ובה-בעת הם מציעים אינטואיטיווי, ובלשון שהילדים מסוגלים לתפוס באופן בנושאים, במבנים

ספרות ביצירות כמו ילדים, בסיפורי כבונוס. סמויות בדיחות או מעמיקות תובנות למבוגרים

למבוגרים, יש מורכבויות ורבדים המובנים ומומחשים בדרכים שונות על ידי קוראים שונים. חתול

ומשחקי נהנים מן העלילה, האיורים, ההומור ילדים דוגמה מצוינת. ד"ר סוס הוא תעלול מאת

ביצירה. המשתקף למרי ציות בין הפנימי למתח אינטואיטיווי באופן רק יגיבו ילדים הלשון.

את לראות העמקה, ביתר הסיפור את לפרש עשויים לעומתם, יותר, המתוחכמים המבוגרים

החתול והדג כמייצגי הקיטוב הפנימי בין קבלת הכללים ליצירתיות פרועה, ואת הסיום כאיזון בין

אנרכיה לראשיתה של משמעת עצמית וכו' וכו'.

נמעניה לילדים, רק לא מצוין קריאה לחומר מקור לשמש אפוא עשויה טובה ילדים ספרות

המוצהרים, אלא גם למבוגרים שימצאו בה הנאה רבה ותובנות מעניינות ומעוררות מחשבה.

הספרות בכיתת השפה הנוספת למבוגרים ברמות הנמוכותבעבר היה עיקר לימוד השפות, הן הקלסיות והן המודרניות, לימוד ספרותן. רק במחצית השנייה של

המאה העשרים הוסט הדגש אל טיפוח מיומנויות התקשור. לאחרונה ניכר עניין מחודש בספרות

הלשון לתרבות חשיפה כאמצעי אלא הספרות, של לשמה דוקא לאו הנוספת, השפה בכיתת

הנלמדת, להרחבת אוצר המילים ולמתן הזדמנות לתרגל שיחה )Onestopenglish, 2005(. ואולם

שימוש כזה בטקסטים ספרותיים אותנטיים )שירים, סיפורים קצרים ורומנים( נעשה בעיקר ברמות

המתקדמות.

גם באולפנים אין הספרות מוגשת בדרך כלל כחלק אינטגרלי מתוכנית הלימודים ברמות הנמוכה

והבינונית-נמוכה. לדוגמה: בעברית מן ההתחלה, א' ניתן למצוא קטעי שירה כתוספת מעשירה

שאינה מחייבת; בעברית מן ההתחלה, ב' מוגש מגוון מעובד מן הספרות העברית, בעיקר בפרקי

החזרה )חייט, ישראלי, קובלינר, 200�-2000(.

לעומת זאת נעשה ניסיון מעניין לטפוח כשירות לשונית ברמות האולפן השונות באמצעות שימוש

בקטעים ממחזותיו של חנוך לוין. הקטעים המקוריים לא עובדו, ושניים מהם, שלשונם פשוטה

יחסית, מוצעים אפילו ללימוד ברמות א' ו-ב'. הקטעים מאפשרים פעיליות לשוניות מעבר לקריאה,



ולא פחות חשוב - ההומור שבהם מסייע ליצור בכיתה אווירה נעימה המעודדת למידה ומקלה על

הקליטה ועל שמירת הנלמד בזיכרון )וייס ועבאדי, 2003(.

נראה שספרים ללימוד עברית שנכתבו בצפון אמריקה מדגישים את הבנת הנקרא יותר מאשר את

מיומנויות התקשור. בעברית שלב גימל )בנד, �986(, סיפורים עבריים מודרניים מעובדים, שחלקם

נכתב במקורו למבוגרים וחלקם לילדים, הם נקודת המוצא לכל אחד מן השיעורים. קטעי הפרוזה

בספר לימוד אחר, היסוד, הם ברובם 'מאוצר התרבות היהודית על כל שכבותיה... החומר נוסח

מחדש והותאם לצורכי הדגמתן של הצורות הדקדוקיות של אותו שיעור' )ברונזניק ויובילר, �972.

עמ' V(. הטקסטים נוגעים לדמויות ולאירועים הסטוריים ומספרים בפשטות את סיפורי המקרא,

מדרשים וסיפורי חסידיים.

שימוש בספרות הילדים בכיתת השפה הנוספת למבוגרים ברמות הנמוכות שימוש נעשה כבר משפחתית אוריינות ובתוכניות למבוגרים שנייה כשפה אנגלית בהוראת

בספרות ילדים, הן כתמיכה בקריאה ובשיחה והן כאשנב הצצה לתרבות ולמנהגים האמריקאיים.

בכיתה הברורה ההגשה הלמידה, ולסגנון לרמה המתאימה הלשון הגיל, את ההולמים נושאים

Flickinger, �984;( כזה בחומר השימוש להצלחת חשובים היו הנלווים השיעורים ופיתוח

הנמוכות של ברמות לשילוב במיוחד נמצאו מתאימים מצוירים סיפורים ;)Smallwood, �992

תוכניות הלימודים לשפה הנוספת. החומר החזותי מעודד הקשבה ומגביר את הבנת הנקרא בכך

Omaggio-Hadley, 200�:�50;( הנלמד לטקסט ומארגני-מידע רמזים לתלמיד מספק שהוא

חלבה, 2008(. ספרי ילדים מצוירים וסיפורים קצרים נמצאו מועילים גם בתוכנית לימוד אנגלית

ברמות הנמוכות באוניברסיטה בסין. בנוסף לתרגול הקריאה והמבטא, הם שימשו לדיון ולהבעת

דעות. הסיפורים עוררו את התלמידים להשמיע הערכה ספרותית ולהשוות בין מוסכמות ספרותיות

בסינית ובאנגלית. נושאים בסיפורי ילדים הובנו לעתים כמסמלים נושאים פוליטיים שנגעו לחיי

הסטודנטים. הסיפורים היו מאתגרים מבחינה לשונית, אך לא קשים מדי. הם עודדו את התלמידים

והעניקו להם תחושת הישג והנאה ספרותית ואינטלקטואלית. הם היו קרש קפיצה לקראת המעבר

להתמודדות עם חומר בוגר יותר וחסכו מן התלמידים את הרתיעה מסגנון לשוני מתוחכם ומסוגות

זרות, רתיעה שעשויה הייתה להיות מנת חלקם אילו הוצגו בפניהם קטעי ספרות למבוגרים בשלב

.)Ho, 2000( מוקדם מדי

אכן, לתלמידים ברמות הנמוכה והבינונית-נמוכה קטעי ספרות למבוגרים שאינם מעובדים יציבו

בדרך כלל קשיים, בגלל אורך היצירות, העלילות הסבוכות, הדמויות והרעיונות המורכבים, הפרטים

המרובים, התיאורים, הסטיות מקו העלילה העיקרי והלשון הקשה. משום כך אין תלמידי הרמות

יצירות ספרות אמיתיות מתרבותה של רב של ליהנות ממספר זוכים והבינונית-נמוכה הנמוכה

הלשון שאותה הם לומדים. סיפורים לילדים רבים, לעומת זאת, עשויים להיות נגישים יותר כבר

בשלבים אלה )בעיבוד יסודי ובעיבוד קל, אך גם ללא כל עיבוד(. המבנה הפשוט, קו העלילה הברור,

החיסכון בתיאור הדמויות והרעיונות וקוצר היריעה היחסי מקלים על קליטת הסיפור לילדים יותר

מן החומר התובעני המצוי בספרות המבוגרים.

אוצר המילים של הילדים חופף במידה רבה את אוצר המילים היומיומי השכיח של האדם המבוגר.

נוספת, מפני שהוא מכסה את מרבית ביותר ברכישת שפה לימוד אוצר המילים השכיח חשוב

המילים המצויות בכל טקסט, דבור או כתוב )הרמתי, �983: �09(. השימוש בספרות הילדים עשוי

לחזק את אוצר המילים השימושי המוכר לתלמידים המבוגרים ואף יעשיר אותו.

ספרות הילדים עושה שימוש רב באמצעים המקלים על לימוד שפה בכל גיל. חזרות, חרוזים ודימויים

תחביריים ודגמים צורות מילים, של בהפנמה ולתמוך וקטעים משפטים על-פה לזכור עוזרים



אופייניים של הלשון הנלמדת.

יהיו שידחו את ספרות הילדים כחומר לימוד בהנחה שתלמידים מבוגרים מצפים לחומר בוגר. הם

יקשו וישאלו: למה להשתמש בחומר ילדותי כחלק אינטגרלי מתוכנית הלימודים, כאשר יש חומר

טוב רב כל-כך שהוכן במיוחד למטרות ההוראה של השפה הנוספת. ואולם מגוון ספרי הלימוד,

טובים ויעילים ככל שיהיו בהקניית אוצר המילים והדקדוק ומדורגים בקפידה, אין בו כדי להתחרות

הילדים כחלק ממנה. תלמידי הרמות ובספרות ובאיכויות האומנותיות שבספרות בכלל בעומק

זמן רב מדי חומר שהוא בעיקרו בעל אופי תועלתי, מלאכותי, 'לבלוע' במשך הנמוכות צריכים

גם אם הכרחי. שילוב יצירות טובות מספרות הילדים עשוי להפיח רוח רעננה בתוכניות הלימודים

המקובלות, המתסכלות לא פעם את התלמיד המבוגר מבחינה אינטלקטואלית ורגשית )חלבה,

.)2008

קטעי הקריאה הנכתבים במיוחד לספרי הלימוד אמורים להילמד באופן אינטנסיווי, כדי להבטיח

הבנה מלאה. זאת אינה מטרת השימוש בסיפור לילדים. בכיתת המבוגרים עדיף להגיש כל סיפור

יעילות אסטרטגיות גם לרכוש לתלמידים לאפשר וכך לעייפה, בו לדוש ולא יחסית קצר בזמן

עם הכיתה לכותלי מחוץ גם להתמודד ביכולתם ביטחונם את ולחזק והנקרא הנשמע להבנת

טקסט או שיחה שאינם מבינים בשלמות )דיון להלן(.

סיפור טוב לילדים, כמו סיפור טוב למבוגרים, חושף את רבדיו ומורכבותו בהדרגה, אחרי קריאה

בניסיונם בקריאה חייהם, בניסיון בגילם, ונשנית. החשיפה תלויה ברמתם של הקוראים, חוזרת

וכיוצא בזה )אלקד-להמן, 2003(. סיפורים תמימים לכאורה עשויים להתפרש אחרת בקריאה שנייה,

ידי קוראים מרקע שונה. סיפורים לילדים עשויים להעלות נושאים בוגרים - על ובאופן לא צפוי

ולהבעת רגשות על לשיחה הזדמנויות לספק כדי בהם יש המבוגרים. בכיתת לדיון ומעניינים

דעות בנושאים שונים, אפילו באמצעות אוצר המילים והדקדוק הבסיסיים שיש בידי התלמידים.

הנושאים המצויים בספרות הילדים חוצים הבדלים תרבותיים. הם מאפשרים לתלמידים לעסוק

בשאלות אוניוורסליות מוכרות בשפה הנלמדת, אך גם להצביע על ההבדלים בין התרבויות ולספק

.)Flickinger, �984( לתלמידים תובנות על תרבות-היעד, מציאותה וערכיה

האזנה לסיפורים יכולה להעניק למבוגרים הנאה מרובה וגם להשפיע עליהם עמוקות. יעיד על כך

)גולן, בדרמה בתראפיה ,)�990 )כהן, בביבליו-תראפיה בסיפורים והאפקטיווי היצירתי השימוש

�983( ובסדנאות שונות ליחסי אנוש. במסגרות כאלה נפתחים המשתתפים לנתח מצבים ולעסוק

בגילוי לב גם בנושאים אישיים קשים ואפילו כואבים. סיפורים לילדים עלולים להשפיע באפן לא

צפוי, פסיכולוגי או אינטלקטואלי, על מבוגרים. על המורים בכיתת השפה הנוספת להיות זהירים

במיוחד ולא להרשות לדיון ולפתיחות לגלוש מעבר לסביר. על המורים להזכיר לתלמידים שהמטרה

העיקרית של השיעור היא לימוד הלשון והתרבות ולא צלילה למעמקים רגשיים, מוסריים, פוליטיים

וכיוצא בזה, שלא כאן מקומם.

ספרות ילדים עברית בכיתת המבוגריםהעברית הספרות הרב-מערכת של בתוך וחשובה דינמית היא מערכת העברית הילדים ספרות

המודרנית. היא נצרכת הרבה בגרסותיה השונות: הכתובה, המוצגת על בימה, המוסרטת והמושרת.

כמצוין בסעיף הקודם, ספרות הילדים העברית טובה לשימוש להוראה למבוגרים לומדי עברית ככל

ספרות ילדים, אם לא למעלה מזה.

כדי ללמוד באמצעותה על שורשיהם היהודיים. נוספת עושים כך רבים מלומדי העברית כשפה

הרבה ממה שנכתב בספרות הילדים העברית נכתב בהשראת 'ארון הספרים היהודי', הן בלשון


3� דרכי הוראה

והן בתוכן. בספרות הילדים ניתן למצוא ביטויים ודימויים מקראיים ותופעות רחבות יותר של הדים

ושאילות מן המקרא, המשנה, המדרש וטקסטים מאוחרים יותר. תלמידים מבוגרים יכולים, על כן,

לטעום משהו מן העושר והעומק הללו מתוך ספרות הילדים העברית. ספרות הילדים השואבת

לבם של הלומדים לתופעה דומה בספרות היפה המיועדת מן המקורות גם תפנה את תשומת

למבוגרים, להדי העבר שניתן למצוא בספרות ההווה כמו גם בספרות העיון, בתקשורת, בפזמונים

ובשיחה של יומיום, ובכל אלה לא רק בהקשרים דתיים ומסורתיים.�

באולפנים כמובן תלמידים יש בארץ, להיקלט כדי עברית הלומדים העולים עם התלמידים יחד

ומתוך המודרנית בישראל עניין מתוך עברית הלומדים לישראל מחוץ שונות ובמסגרות בארץ

העברית, שמתחילת הילדים ספרות ישראליים. ובני משפחה חברים עם הקשר את לחזק רצון

לדור התרבותיים והדגמים הערכים להקניית ביותר היעילים האמצעים כאחד נתפסה צמיחתה

אפשר בארץ. שהתרחשו והפוליטיים האידאולוגיים החברתיים, השינויים את משקפת הצעיר,

גונן, רות .)2003 )אלקד-להמן, אחד סופר של יצירתו דרך אפילו אלו התפתחויות על ללמוד

שסקרה סיפורי ילדים מצוירים שיצאו לאור בין השנים �984-�948, ניתחה ערכים המופיעים בהם

כיצירתיות והומור, לימודים, חומרנות, חריצות ואומץ, מסורת יהודית, צמיחה, אושר, משפחה, חוק

וסדר, ידידות ושלום, פטריוטיות, טבע, אינדיווידואליזם, רגישות וביקורת חברתית. היא מצאה שינוי

הדרגתי מספרות מגויסת המתמקדת בקולקטיב ובנושאים לאומיים לגישה שהילד במרכזה )גונן,

יכול לספק לתלמידים, גם אם ילדים העברית בכיתת המבוגרים יצירות מספרות 2005(. שילוב

בפשטות, תובנות מעמיקות על החברה הישראלית, תושביה ותרבותה.

השפעתה של ספרות הילדים העברית בקרב דוברי העברית ניכרת גם שנים רבות לאחר שנספגה

בילדותם. לתוכנה וללשונה יש הד ברור של אינטר-טקסטואליות )שאילה, חיקוי, צטוט, מניפולציה

בפזמונים, בפרסומת, בשיחה, - למבוגרים המיועדים וכתובים דבורים בטקסטים בזה( וכיוצא

'יוסי ילד שלי בספרות יפה ובעיון. חיפוש פשוט ב'גוגל' של כותרים קלאסיים )'הבית של יעל',

וכו'( מעלים זולגות מעצמן', 'שב תנוח' )'הדמעות ידועים מתוכם וכו'( או של ביטויים מוצלח'

מגוון מענין של בלוגים שבהם הכותבים, שכבר אינם ילדים, מוצאים תובנות רלוונטיות, חדשות,

מספרות ה'מצטטים' טקסטים גם 'גוגל' מעלה כזה בחיפוש בילדותם. ספגו שהם בטקסטים

הילדים העברית בקשר לצרכנות, חיפוש עבודה, חיפוש דירה, תיירות, טכנולוגיה, חברה, פוליטיקה,

פסיכולוגיה ועוד. נראה שהיכרות עם ספרות הילדים העברית יכולה לשמש אמצעי נוסף, שבעזרתו

יכולים המבוגרים הלומדים את השפה להתקרב אל דובריה הילידים ואל תרבותה.

נראה שאמות המידה הגבוהות והיוקרה שקבעו גדולים כח"נ ביאליק, אברהם שלונסקי, לאה גולדברג

ואחרים לספרות הילדים עודדו דורות מאוחרים יותר של סופרים ומשוררים מרכזיים )כעמוס עוז,

יהודה עמיחי, דוד גרוסמן ואחרים( לכתוב גם לילדים. לצדם עומדת כמובן שורה ארוכה של סופרים

מצויינים שהקדישו את כתיבתם בעיקר לילדים )לוין קפניס, מרים רות, ע' הלל, לאה נאור, דתיה

בן-דור, שלומית כהן-אסיף ועוד ועוד(.

בעיקר וכותבים שכתבו ידועים, סופרים של עטם פרי ילדים בסיפורי מבוגרים בכיתת שימוש

למבוגרים, הוא הזדמנות למורה לספר על מקומם של אותם סופרים בקנון של הספרות העברית

המודרנית, ואף לעודד את התלמידים לקרוא בינתים תרגומים מספריהם למבוגרים בלשונם. כך,

באמצעות ספרות הילדים, ייפתח לפניהם אשנב לסצנה הספרותית הישראלית.

ראו הדיון )באנגלית( בסיפור 'יונתן וסבאקטן' מאת רבקה אליצור, המיועד לרמה ב'+/ג' באולפן הקצר � http://www.hebrew-with-halabe.com/Yonathan8d.htm



ויעילים מהנים לימוד חומרי כך אם יוסיף הלימודים בתוכנית העברית הילדים ספרות שילוב

למבוגרים לומדי העברית, אפילו ברמת המתחילים והרמה הבינונית-נמוכה. יצירות קצרות יחסית

יכולות להעניק לתלמידים המבוגרים משהו מספרות הילדים העברית, מעובדות או כמות שהן,

כתיבה עם ראשונה היכרות להם לזמן בישראל, לחברה והצצה החדשה העברית של מטעמה

עברית מסוגות שונות ולשמש קרש קפיצה לספרות העברית למבוגרים.

שעת סיפור באולפן הקצר בוואנקוברסיפורי ילדים הם חלק חשוב מתוכנית הלימודים של האולפן הקצר בוואנקובר, והם זוכים תמיד

לתגובותיהם הנלהבות של התלמידים. שלושה קורסים אינטנסיוויים )25 שעות בשבוע בן 5 ימים(

'אלף קרוא(, יודעי )מתחילים 'אלף' ברמות: לתלמידים מוצעים קטנות בכיתות רציפים בלתי

פלוס', ו'בית'. כל רמה היא מעין מבוא אינטנסיווי, הדורש לימוד נוסף ו'עיכול' אטי של תוכנו לצורך

מטרת ככלל, המקומי. היהודי הקהילתי במרכז המוצעים השבועיים בשיעורים הרמה השלמת

האולפן הקצר היא להקנות אוצר מילים ודקדוק בתוך הקשר. משום כך חוזרים המרכיבים העיקריים

הנלמדים בכל רמה, והם מחוזקים ומתורגלים בכל אחת משעות האולפן הקצר באמצעות שירים,

תרגול, שיחה, משחקים וסיפור.

הסיפור הקצר. האולפן ימי מחמשת אחד בכל והאחרונה החמישית השעה היא הסיפור שעת

נבחר כך שיתמוך בדקדוק ובאוצר המילים הנלמדים באותה רמה. לרמה א' מוגש סיפורו המצויר

של אבנר כץ בעיבוד יסודי ביותר )חלבה, 2008(. לרמה 'אלף פלוס' מוגש סיפורה הידוע של לאה

גולדברג 'דירה להשכיר', ולרמה 'בית' מוגש 'איתמר מטייל על קירות' מאת דוד גרוסמן2. הסיפורים

נבחרו לא רק בשל התאמתם לחומר הנלמד אלא מפני שהם סיפורים טובים. בחרתי בהם מבין

סיפורי הילדים האהובים עלי, בידיעה שתמיד אשמח להגיש אותם לתלמידים. חשוב להדגיש נקודה

סובייקטיווית זו בכל הנוגע לשעת סיפור. הנאת המורה מן הסיפור מדבקת, ויכולה ליצור אווירה

נלהבת ומשעשעת, כזאת המעודדת למידה.

דרך הגשת הסיפור

בשעת הסיפור נקרא הקטע היומי באוזני התלמידים בחיוניות ותוך עיבוי חוץ-טקסטואלי, כמתואר

במאמרי הקודם )חלבה, 2008(. כל סיפור מחולק לחמישה 'פרקים' המוגשים במשך חמשת ימי

האולפן; אורך הקטעים היומי נע בין 45 ל-200 מילה. חלק זה של שעת הסיפור - ההקראה - חשוב

במיוחד. אחרי ארבע שעות לימוד מאומצות, שבהן נדרשו לתרגל ולדבר, רשאים התלמידים לשבת

נינוחים יחסית וליהנות מסיפור. בשלב זה הם חשופים לקלט לשוני, אבל אינם חייבים ליצור בלשון

החדשה. הטקסט שלו הם מאזינים הוא בעל משמעות )סיפור ממש(, אותנטי )לא נכתב במקורו

ומובן. שלשת המרכיבים הללו נדרשים מקלט ילידית(, ונקרא בקול מפי דוברת למטרת הוראה

לסיפור פעמיים שהאזינו אחרי רק .)Krashen, �982( נוספת שפה ברכישת התומך אפקטיווי

הם מתבקשים לחזור ולספרו בעזרת הטקסט והאיורים. חזרות על הקטעים המוכרים של הסיפור

במשך השבוע עוזרות לתלמידים ליישם הרבה ממה שנלמד במהלך הקורס, ומעניקות להם תחושה

תאור מפורט )באנגלית( של הצגת סיפורים באולפן הקצר בואנקובר והערכתם כחומר נוסף ללומדי עברית מבוגרים 2ניתן למצוא ב:

http://www.hebrew-with-halabe.com/dira8b.htmדירה להשכיר' מאת לאה גולדברג' http://www.hebrew-with-halabe.com/itamar8c.htm איתמר מטייל על קירות' מאת דוד גרוסמן'

http://www.hebrew-with-halabe.com/Yonathan8d.htm 'יונתן וסבאקטן' מאת רבקה אליצור



של יכולת והישג. מן היום השני מנוצלות הזדמנויות של תרגול אוצר מילים ודקדוק גם בשעות

הקודמות לשעת הסיפור. קריאת הסיפור מסתיימת ביום החמישי והאחרון של הקורס. אם הסיפור

עובד לסרט, הוא מוקרן בפני התלמידים ב'חגיגת הסיום'.

)עצמאית(. לקריאה זמן מוקדש לא הדיבור. ועל הנשמע הבנת על הוא הקורס בשבוע הדגש

התלמידים מתבקשים לחזור ולקרוא בבית ולהאזין לתקליטור שבידם כדי לשפר את קליטת החומר

הנלמד בכיתה. בגלל המתכונת המצומצמת לא מוקדש זמן בכיתה למיומנות הכתיבה המוערכת

כעבודת לתלמידים מוצעים כתיבה תרגילי בתפוצות. העברית בלימוד במיוחד פחות, כחשובה

רשות בבית.

העצמי. הביטחון את המחזקות לימוד אסטרטגיות לפתח מצוינת הזדמנות היא הסיפור שעת

ככלל, התלמידים מתבקשים להירגע ולא לחשוש מכל מילה ומכל תופעה דקדוקית בלתי מובנות

שבהן הם נתקלים במהלך הסיפור. עליהם לנסות ולתפוס את המשמעות הכללית ולעקוב אחרי

הגוף שפת )איורים, שימוש בהם שנעשה החוץ-טקסטואליים האמצעים העלילה. השתלשלות

את הסיפור, של הכלליים קווי המתאר את בהדרגה להרכיב להם וכו'(, מאפשרים הקול והבעת

הסכמה, עוד לפני שהם ניגשים לטקסט הכתוב. יש להזכיר תמיד לתלמידים )בלשונם( שכילדים,

בשפתם הראשונה, הם היו פתוחים דיים כדי להרכיב משמעות מכל מה שקראו או שמעו בתוך

בלשונם. שלהם המילים אוצר את בהדרגה בנו כך המילים. כל את הכירו לא אם גם הקשר,

למעשה, גם כמבוגרים הם ממשיכים לתפוס את משמעותם של דברים שהם שומעים או קוראים

שאינם חדשות מילים או שמעו, ולא שהחמיצו מילים 'רעשים': למרות הקשר, בתוך בשפתם

מכירים. יש תלמידים המאבדים את ביטחונם העצמי כאשר אינם מבינים כל מילה ומילה שהם

קוראים או שומעים בשפה הנלמדת. זו איננה גישה יעילה ללימוד שפה. חשוב, משום כך, לעודד

אותם להעז ולנקוט בניחוש מושכל בסיוע של אמצעים חוץ-טקסטואליים, הקשר, שורשים ידועים

גם אם זמן, מין, )גוף, חלקי מידע לפחות בהן מוכרות שיש צורות בצורות חדשות, המופיעים

השורש אינו מוכר( וכו'.

אוצר המלים ב'שעת הסיפור'מכיוון שאוצר המילים היומיומי שכיח גם בסיפורים לילדים, ותוכנית האולפן הקצר גם היא נסמכת במהלך הנלמדות מילים בין חפיפה למצוא מפתיע זה אין דומה, מילים אוצר על רבה במידה התוכנית לאלה שבסיפור. פיתוח היכרות עם אוצר מילים כזה )פעלים, שמות, תארים וכו'( מאפשר הזדמנויות מרובות ליישומו בחלקים שונים של יום הלימודים, מרחיב את הרפרטואר הפעיל והסביל

של התלמידים ומקל את ההבנה וההשתתפות בשעת הסיפור. ההיכרות עם הפועל העברי היא מוקד כל אחת מרמות האולפן הקצר. תשומת לב רבה מוקדשת להקניה ולחיזוק, בתוך הקשר, של צורות הפועל בשעות המוקדמות יותר של יום הלימודים )'אל'ף' - הבינוני ושם הפועל, 'אלף פלוס' - העבר, 'בית' - העתיד(. בכל אחת מן הרמות נלמדים פעלים שכיחים מחמשת הבניינים: קל, נפעל, פיעל, הפעיל והתפעל. גם כאן קיימת חפיפה גדולה בין מופיעים הסיפור פעלי כל 'אלף' ברמה בסיפור.3 המופיעים לפעלים בקורס המוגשים הפעלים ברשימת הפעלים הבסיסית של הקורס. ברמות 'אלף פלוס' ו'בית', פעלים מוכרים מרקע קודם מקבלים חיזוק, ופעלים חדשים, שכיחים, נלמדים; אולם ברמות אלה הסיפורים כוללים בתוכם גם פעלים חדשים שאינם שכיחים ביותר, שהתלמידים אינם אמורים לשמור אותם בזיכרון. הסיפורים לילדים תומכים אם כך ברכישת חלק גדול מאוד מן הפעלים השכיחים הנלמדים. מכיוון שהדבר

'אלף' - 28 פעלים שכיחים בקורס, 20 מתוכם מופיעים בסיפור המעובד )'ואז הצב בנה לו בית('; 'אלף פלוס' - 63 3פעלים שכיחים בקורס )מחוץ לסיפור(, 33 פעלים בסיפור המעובד קלות )'דירה להשכיר'(, 67% מתוכם הולמים את הרמה; 'בית' - �00 פעלים שכיחים בקורס )מחוץ לסיפור(, 69 פעלים מתוכם מופיעים בסיפור הלא מעובד )'איתמר

מטייל על קירות'(, 70% מתוכם הולמים את הרמה.



לשמירת הסיכוי גובר משמעות, בעל מידי, וביישום מעניין הקשר בתוך מהנה, באווירה נעשה הנלמד בזיכרון.

השיחה שבעקבות הסיפורהשיחה בכיתה, הבאה בעקבות הסיפור, נסבה על נושאים מוחשיים )מזג אוויר, בית, עבודה וכו'( או כלליים יותר )חברתיים, פסיכולוגיים, מוסריים וכו'( הנובעים מן הסיפור. הנושאים תלויים כמובן ברמת הקורס, בהרכב הכיתה, ביצירתיות ובעניין שמגלים התלמידים המשתתפים כמו גם באילוצי

הזמן. ברמה 'אלף פלוס' ו'בית' התלמידים מקבלים גם כמה כלים בסיסיים לניהול דיון בצורת ביטויים המידע את פעם מדי ומסכמת חוזרת המורה וכו'. עם...' מסכים 'אני , ש...' חושב 'אני כמו: והרעיונות שהתלמידים מציעים ומובילה את השיחה בעזרת שאלות וקישורים כגון: 'הוא אמר ש... מה אתם חושבים?' היא אמרה ש... אתם מסכימים?' המורה מציגה את המידע והרעיונות שהביעו התלמידים באופן בהיר ותקין יותר, המקל על האחרים להבין. גם זה קלט משמעותי ומובן המוגש

.)Krashen, �982( בקול אותנטי של דוברת ילידיתתיקוני טעויות מוגבלים בהקשר זה רק לנושאים הלקסיקליים והדקדוקיים הנלמדים באותה רמה. ליכולתם מעבר שהוא רעיון להביע המנסים לתלמידים בשיחה. להשתתפות ניתן מיוחד דגש הלשונית ברמה הנלמדת מוצעים מילים ודקדוק התואמים את הרמה. ככלל, התלמידים מקבלים נושא אינטיליגנטי באופן מסבירים שאתם )'כמו פישוט של אסטרטגיה לאמץ )בלשונם( עצה מסובך לילדים: במשפטים קצרים ואוצר מילים פשוט יחסית'(. המורה מדגימה איך לבטא מסר רחוקות תלמידים מקבלים לעתים העיקר. לאבד את ופשוטים, מבלי מורכב במשפטים קצרים יותר. יחד עם הכיתה מחפשים תחליפים פשוטים והמורה רעיון מורכב באנגלית, רשות להביע חשוב מאוד להישאר במסגרת הדקדוקית ההולמת את הרמה. ואולם בכל מה שנוגע לאוצר המילים )בעיקר שמות( אפשר להרחיב ולהציע מלים מדויקות, אם נדרשו. היכולת ל'תרגם' רעיון מורכב של הנמוכות הרמות לתלמידי חשובה והיא ללמוד, שיש מיומנות היא פשוט לשיח ומתוחכם

השפה הנוספת.

סיכוםילדים בספרות לשימוש היחידה הדרך איננה הקצר באולפן הסיפור שעת מוגשת שבה הדרך כמו נוספות, בדרכים הסיפור ינצלו את יותר רחבות למבוגרים. מסגרות נוספת בהוראת שפה המחזה ומשחק, כתיבה יצירתית, שיחה בזוגות וכו'. ואולם גם במסגרות כאלה עדיף לחשוף את התלמידים לסיפורים אחדים, במקום למצות עד תום את הסיפור האחד. לחשיפה יומית )בהאזנה ובקריאה( למספר רב יותר של סיפורים יש ערך גדול ברכישת שפה נוספת. זוהי חשיפה שבעיקרה יש לה השפעות דומות, גם אם במידה שונה, לאלה של שעת סיפור לילדים הרוכשים את שפתם הראשונה. שעת סיפור יכולה להשתלב מדי פעם גם במסגרת מצומצמת יותר )שיעור שבועי(. כל מסגרת תצריך כמובן התאמות לשם שילוב החומר בתוכנית - על מטרותיה, אילוצי הזמן שלה, וקצב ההוראה הנדרש בה. יש לזכור שיתרונה של שעת הסיפור הוא בהיותה חשיפה קצרה ומהנה ליצירה ספרותית בלשון החדשה ולתרבותה, כמו גם טיפוח פתיחות התלמידים וביטחונם לעמוד

מול טקסט מקורי שאינו נלמד על בוריו. המבחר שמציעה ספרות הילדים העברית הוא רב וטוב,

וכדאי מאוד לנצלו להוראת העברית.



מקורות

אליצור, ר' )�979(. הארמון על ההר. תל-אביב: מסדה.

אלקד-להמן, א' )2003(. לסוגיית הספרות האמביוולנטית - התבוננות בשלוש יצירות מאת נורית

זרחי. עיונים בספרות ילדים, 13: 46-�5.

בנד, א' )�986-�983(. עברית )שלב ב-ג(. ניו ג'רסי: בהרמן האוס.

]Band, O. )�983-�986(. Hebrew )Level 2-3(. New Jersey: Behrman House[.

ברונזניק, מ' ויובילר, ל' )�972(. היסוד. ניו יורק: פלדהיים בע"מ.

]Uveeler, L., & Bronznick. N. B. )�972(. Ha-Yesod. New York: Philipp Feldheim Inc[.

גולדברג, ל' )�977(. בין סופר ילדים לקוראיו. תל-אביב: ספרית פועלים.

גולדברג, ל' )�986(. דירה להשכיר. תל-אביב: ספרית פועלים.

ספרית תל-אביב: יצירתית. דרמה באמצעות ספרות - כהרפתקה קריאה .)�983( מ' גולן,

פועלים.

גונן )תור(, ר'. מסרים ערכיים בספרי-ילדים ישראליים מאוירים לגיל הרך בין השנים �948-�984. הגיל

http://www.gilrach.co.il/article.asp?id=374 :הרך. נשלף ב �6 במרץ 2009 מתוך

גרוסמן, ד' )�987(. איתמר מטייל על קירות. תל-אביב: עם-עובד.

הרמתי, ש' )�983(. הבנת הנקרא בסידור ובמקרא. ירושלים. המחלקה לחינוך ולתרבות תורניים

בגולה של ההסתדרות הציונית העולמית.

וייס, י' ועבאדי, ע' )2003(. טיפוח כשירות לשונית באמצעות קטעי הומור מיצירת חנוך לוין.

הד האולפן החדש, 86. נשלף ב-�6 במרץ 2009 מתוך:

http://207.232.9.�3�/adult-education/hed_haulpan86.htm חייט, ש', ישראלי, ש' וקובלינר, ה' ) 200�-2000(. עברית מן ההתחלה )א-ב(. ירושלים: אקדמון.

חלבה, ר' )2008(. התפקיד הכפול של הסיפור הכתוב ומצוייר בהוראת שפה נוספת למתחילים.

הד האולפן החדש, 94. נשלף ב-�6 במרץ 2009 מתוך:

http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/D�B397AA-3539-44A9-85B7-

206�797D0�CB/85588/��.pdf כהן, א' )�997(. לישון עם כיפה אדומה, לקום עם שלושה חזירונים קטנים... חיפה: אמציה.

כץ, א' )�979(. ...ואז הצב בנה לו בית. ירושלים: כתר.

רות, מ' )�969(. ספרות לגיל הרך. תל-אביב: אוצר המורה.

Bettlelheim, B. (1976). The Uses of Enchantment. New York: Alfred A. Knopf.Even-Zohar, I. (1990). Polysystem theory. Poetics Today, 11 (1), 9-26.Flikhinger, G. G. (1984). Language, literacy, children’s literature: The link

to communicative competency for ESOL adults. Paper presented at the International Reading Association (IRA), Texas State Council. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 268 504).

Halabe, R. (2005). About the/ teaching of four children stories to adult learners of Hebrew. hebrew-with-halabe.com. Retrieved March 16, 2009:

http://www.hebrew-with-halabe.com/Yonathan8d.htm http://www.hebrew-with-halabe.com/dira8b.htm http://www.hebrew-with-halabe.com/itamar8c.htm



Ho, L. (2000). Children’s literature in adult education. Children’s Literature in Education, 31 (4), 259-271.

Krashen, S. D. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon Press.

Omaggio-Hadley, A. (2001). Teaching Language in Context. Boston: Heinle & Heinle.

Onestop Magazine. (2005). Using literature in teaching English as a foreign / second language (1). Retrieved 31 October 2005, from

http://www.onestopenglish.com/News/Magazine/Archive/tefl_literature.htmOnestop Magazine. (2005). Using literature in teaching English as a foreign /

second language (2). Retrieved 31 October 2005, from http://www.onestopenglish.com/News/Magazine/Archive/esl_literature.htm Shavit, Z. (1986). Poetics of Children’s Literature. Athens and London: The

University of Georgia Press. Retrieved July 19, 2005, from http://www.tau.ac.il/~zshavit/opclSmallwood. B. A. (1992). Children’s literature for adult ESL literacy. National

Clearinghouse on Literacy Education Washington DC. ERIC Digest. ED353864 1992-11-00.


37 קליטת העלייה: היבטי חברה ותרבות

קליטת העלייה:היבטי חברה ותרבות

'מעוניינים או צריכים?': עברית כשפה שנייה בעיני עולים

מאתיופיה ומברית המועצות*

ענת סטבנס וגיל גולדצויגבדיקה באמצעות הקליטה, וארץ המוצא ארץ מהגרים, קהילת שבין במתח עוסק זה מחקר

וברית וכוונות שימוש בשפה בקרב עולים מאתיופיה של שימושים בשפה, עמדות כלפי השפה

השילוב בתהליך הקבוצות שתי בין ההבדלים את לשרטט ננסה במאמר לשעבר. המועצות

)אינטגרציה( במדינת ישראל, מהרמה היחידנית ועד לרמה הקבוצתית. הקשרים בין משתני השפה

בין ההבדלים מן הקבוצות. מן אחת בכל שונים שילוב לתהליכי אפשרי מודל מעלים שנבדקו

יחסית מונעת לשעבר מבריה"מ העולים קבוצת הקבוצות, בין בהשוואה כי משתמע המודלים

באופן אינסטרומנטלי יותר בבואה לאמץ את העברית והתרבות בארץ, ואילו העולים מאתיופיה

מונעים יותר על ידי רצון לשילוב והתערות.

הקדמהמרשימה לעלייה הביאו גיאו-פוליטיים ושינויים טכנולוגיות התפתחויות גלובליזציה, תהליכי

בהגירה בין חלקי העולם השונים בשנים האחרונות. תהליכי ההגירה כרוכים במידה רבה בשינויים

ובקונפליקטים לגבי זהות ותרבות, הן ברמת הקהילה והן ברמה האישית. במחקר בתחום התפתחו

Berry, Poortinga, Segall( מודלים העוסקים בזהות אתנית ובהתערות תרבותית בקרב מהגרים

Dasen, �992; Berry, �990; Horenczyk, 2000; Ben-Ezer, �993; Chiswick, 2000 &(. חלק

Ben( .מן המודלים עסקו באופן ייחודי בתפקיד השפה ביצירת זהות אינטגרטיווית בקרב מהגרים

Rafael, Olshtain & Geijst, Fishman, �977; Olshtain & Kotik, 2000 ;Cooper & Fishman,

בית במכללת ומרצה בירושלים, העברית האוניברסיטה בחינוך, הטיפוח לחקר במכון חוקרת היא סטבנס ענת ד"ר ברל.

ד"ר גיל גולדצווייג הוא מרצה בכיר לפסיכולוגיה במכללה האקדמית, תל אביב-יפו.

*המאמר מתבסס על הגרסה האנגלית: Stavans A. & Goldzweig G. (2008) Learning Hebrew as a Second Language by Ethiopian and Russian

Immigrants in Israel: “Must” or “Have", Israel Studies in Language and Society 1 (2), 59-85

This study draws on two other previous studies: The study by E. Olstein, B. Kotik & A. Stavans on Russian Immigrants to Israel entitled “The development of first language attrition and second language acquisition in Russian speaking immigrants to Israel”, supported by the Israeli Science Foundation grant # 904/00-3 and the study by E. Olstein & A. Stavans on the Ethiopian Immigrants to Israel entitled “Literacy patterns in parent-child interaction: the case of Ethiopian immigrant families”, supported by the Israel Foundations Trustees - Grant # 81/2002.



�997(. הגירה כרוכה לא רק במעבר גבולות פיזיים וגאוגרפיים אלא גם בחציית גבולות שפה ותרבות.

חציית הגבול הפנימי של הזהות, שאינו נראה כמו הגבול הפיזי, היא מורכבת ואיטית יותר ממעבר

הגבול הגיאוגרפי. במקרים רבים הבעיות הכרוכות בהגירה אינן צצות מיד, כי המהגרים עסוקים

בשלבים הראשונים למעבר לארץ החדשה בעיקר בהישרדות פיזית וחומרית. בהמשך, כאשר המהגר

מתפנה מעיסוק בצרכים הפיזיים, עולים הקשיים המנטליים. תיאור זה נכון גם לגבי רכישת שפה

שנייה. המהגר טרוד בשלבים הראשונים של ההגירה בבעיות תעסוקה, דיור וכו' ותהליך רכישת

השפה השנייה נדחק במקרים רבים לשוליים. תהליך רכישת השפה השנייה הוא תהליך מורכב,

שכן הוא כולל בתוכו גם פן חברתי-פסיכולוגי )נטישת שפת האם מול שימורה, תהליך שמתבטא

בו קונפליקט בין צורך להתערות בחברה החדשה לבין צורך לשמור על המסורת( וגם פן פסיכו-

לינגוויסטי )תהליך הלימוד והרכישה של השפה(. המהגרים נמצאים כמעט תמיד במתח בין ארץ

המוצא, קהילת המהגרים והארץ שבה הם נקלטו. מתח זה מתבטא גם בתהליכי רכישת השפה,

בערך שהמהגרים מייחסים לשפת האם ולשפה השנייה ובאופי השימוש של המהגרים בשפה )ראו:

)Horenczyk, 2000; Olshtain & Kotik 2000; Berry �990, �997; Ramirez III, �987

מטרת מחקרנו זה הייתה לעמוד על טיבם של המתחים הללו באמצעות בחינת השימוש בשפה

אצל העולים למטרות שונות ובחינת עמדותיהן של שתי קבוצות עולים כלפי השפה: עולים מברית

המועצות לשעבר )להלן: קבוצת ה 'רוסים'( ועולים מאתיופיה )להלן: קבוצת ה'אתיופים'(. מטרת

המחקר הייתה בעיקר בדיקת ההקשר החברתי, האינטגרציה של השפה ותפיסת הזהות האישית

והקבוצתית דרך השפה כחלק מתהליך של רכישת שפה ותרבות חדשים, תוך שמירה על השפה

והתרבות של ארץ המוצא.

הנחת המוצא של מחקרנו היא ששפה היא מרכיב מרכזי בחברה, בזהות ובתרבות. לכן, המתח

הלשוני בין חדש לישן, בין עבר לעתיד ובין הידוע לבלתי-ידוע משתקף בשפה בה-במידה שבה הוא

מהגרים בעיני נתפס האם שפת אובדן המהגר. היחיד שעובר פסיכולוגיים בתהליכים משתקף

רבים כמאורע אישי וכואב ומתבטא בנרטיב שלהם שבו נחשפת פעמים רבות הרגשה ששפת האם

.)Kouritzin, �999( שלהם 'נגנבה' מהם

בשנות קיומה. שנות מהלך בכל אליה שהגיעו גדולה עלייה גלי עקב פניה את שינתה ישראל

מברית רבים עולים/מהגרים של הגעתם עם ב-20% כמעט ישראל אוכלוסיית גדלה התשעים

רשמיות, שפות שתי לישראל מורכב: הוא בארץ הלשוני המצב ומאתיופיה. לשעבר המועצות

הלשוני המצב שונות. מהגרים קהילות בקרב המדוברות מיעוט שפות וכמה וערבית, עברית

בישראל משקף תהליכים מורכבים הכרוכים בהגירה, אינטגרציה, התאמות תרבותיות, אידיאולוגיות

ופלורליזם לשוני. בארץ כמו בעולם, חלק מקבוצות העולים מתאפיינות ברצון לשמר את שפת

האם במגוון רחב של מצבים, הן בבית והן מחוצה לו. יש לציין כי בטווח של 20-�0 שנה מאבדים

לגבי מהגרים נכון אפילו והדבר מיכולת השימוש בשפת האם שלהם, ניכר רבים חלק מהגרים

אנגלו-סקסיים בישראל. על אף ששפת האם של מהגרים אלו היא אנגלית, שלה סטאטוס גבוה

בארץ, רבים מהם מאבדים חלק מיכולת השימוש שלהם בשפת האם. תופעה זו מתרחשת כנראה

בין השאר, עקב העברה לא מושלמת או חלקית של שפת האם מדור לדור.

בתהליך ההבניה של הזהות החדשה המהגרים עסוקים בתהליך ארוך של רכישת שפה שנייה. קצב

התהליך מושפע, בין השאר, מגורמים כמו גיל, שנות שהות בארץ ההגירה, השכלה, מוטיבציה,

ניידות חברתית ותפיסות סטראוטיפיות לגבי מעמד השפה והתרבות בארץ המוצא ובארץ ההגירה.

מטרת המחקר הייתה לשרטט פרופיל של שתי הקבוצות במונחים של משתנים אלה. הפרופיל

אמור לתת תשובה לשאלה האם קיימים הבדלים באינטגרציה ברמת היחיד והקבוצה והאם הבדלים



אלה משקפים מוטיבציה אינסטרומנטלית )צורך מעשי( או מוטיבציה לשילוב. לשם השגת מטרות

המחקר הצבנו את השאלות הבאות:

בכוונות בה, השימוש באופן בשפה, השימוש בתבנית הקבוצות בין הבדלים קיימים האם .�

השימוש ובעמדות כלפי השפה השנייה )הנרכשת(? עד כמה קשורים המשתנים הללו להערכה

סובייקטיווית של היחיד את יכולתו וידיעותיו בשפה השנייה? בנוסף ביקשנו לבדוק את הקשר

בין כל המשתנים שהוזכרו לעיל לבין הערכת היחיד לגבי רמת החיוניות והמעמד שיש בעיניו

לקהילת דוברי השפה.

האם הקשרים בין המדדים השונים דומים בשתי הקבוצות, מבחינת כיוונם ועוצמתם? .2

הגירה אחת, שתי קבוצות, שלוש מציאויות: קהילות דוברות רוסית ואמהרית בישראל

כדי לענות על שאלות אלו, הכרחי להוסיף תיאור קצר של שתי קבוצות המהגרים.

מן )כמעט 20% ביותר הגדול בישראל של 2008, שהיא המיעוט הלשוני דוברי הרוסית קהילת

עולים בין )Olshtain & Kotik, 2000( האוכלוסייה(, היא בעלת אופי הטרוגני. מקובל להבחין

שעלו לארץ בשנות השבעים לעולים שעלו בשנות התשעים. באופן גס ניתן לומר כי שני גלי ההגירה

הללו הם תוצאה של תהליכים גאו-פוליטיים, כלכליים ונסיבות אידיאולוגיות שונות. העולים מברית

המועצות לשעבר, שהגיעו בשנות השבעים, נטו לאינטגרציה חברתית ותרבותית שטשטשה את

מוצאם המקורי )Ben Rafael, �994(. עלייה זו נבעה בעיקרה ממגמות ציוניות ודתיות והתרחשה

על רקע יחסים גרועים בין ברית המועצות למדינת ישראל, אפשרות מוגבלת לשמור על זהות יהודית

והעדר ארגון קהילתי תומך בארץ המוצא. לימוד עברית נתפס באותן שנים כחלק מהאידאולוגיה

הציונית; רוב העולים למדו עברית לפני עלייתם, חלקם אפילו במחתרת. לימוד העברית התחבר

לשאיפה לעלות ולהגדרה העצמית כציוני או כ'סירובניק' )מי שבקשתו לעלות לישראל סורבה(.

גל העלייה השני מברית המועצות לשעבר נתפס בארץ כשונה במידה רבה, המוטיבציה של עולים

לשיפור רצון בעיקרה, משמע אינסטרומנטלית נוטים לחשוב, כך הייתה, אלה להתערות בארץ

בתנאי החיים. הם שמרו על קשרים קרובים עם עולים אחרים מארצות המוצא שלהם. עולים אלה

היו ברובם חילונים, לא בהכרח בעלי תודעה ציונית, רבים מהם משכילים ובעלי מקצוע. עלייה זו

התרחשה כבר על רקע שיפור בולט ביחסי ישראל עם חבר המדינות )חמ"ע( - גרעינה של ברית

המועצות לשעבר - והקמת מנגנוני קהילה יהודית בחבר המדינות ובארצות אחרות שהיו שייכות

בעבר לברית המועצות. בארץ הוקמו מפלגות שמטרתן לייצג את אוכלוסיית העולים. עמדת העולים

כלפי רכישת השפה העברית הייתה שלימוד עברית הוא דבר נחוץ להשתלבות; הידע בעברית אמור

לאפשר תעסוקה והישרדות, אבל לא בהכרח יותר מזה )רכישת תרבות, קריאת ספרות וכו'(. לימוד

עברית במסגרת אולפן היה חלק מהחבילה שהעולה קיבל עם הגיעו לארץ. רוב העולים ייחסו ערך

גבוה לרוסית והרבו להשתמש בה עם ילדיהם לצורכי סוציאליזציה ותרבות.

- 'מבצע ו'מבצע שלמה' בערך באותן תקופות היו גם שני גלי עלייה מאתיופיה )'מבצע משה'

משה' היה בשנות השמונים(. שני הגלים היו בארגון ובמימון של ממשלת ישראל. כיום חיים בארץ

מעל 80,000 עולים מאתיופיה. רבים מהם באו מאזורים כפריים ושהו זמן רב במחנות בהמתנה

לעלייה. העלייה הייתה כרוכה לגביהם במקרים רבים בהלם תרבותי )Weil, �988( ובקושי לגשר על

פערי ידע. העולים עמדו בפני אתגר עצום של הסתגלות לתרבות, לשפה, לאקלים ואפילו לטקסים

דתיים שונים. אחוז ניכר מהעולים היו חקלאים לפני עלייתם, ואילו אחרים עבדו במקצועות אומנים

Ben Ezer,�992, and UNESCO International Literacy Day( שעברו במשפחה מדור לדור



�Report 200(. גם הרקע ההשכלתי שלהם היה מוגבל במידה רבה. עם הגעתם לישראל שולבו

והיכולת ההשכלה ושיפור לימוד הייתה שמטרתן אחרות ובמסגרות קליטה' ב'מרכזי העולים

השפתית שלהם בעברית )גולן-קוק ואחרים, �987; נצר ופולני, �988; שוסטר, �997(. העולים שהו

במרכזים כאלו בין �2 ל-�8 חודשים. התנסותם זו הייתה בעייתית במידה רבה, בין השאר משום

שהוותיקים תפסו את תפקידם כבעל אופי של הוראה והדרכה ולא לקחו בחשבון את תרבותם

של העולים. את המניעים לשני גלי העלייה מאתיופיה אפשר להגדיר כאידאולוגיים-דתיים - הרצון

להגיע ל'ארץ המובטחת' ומנוסה מפני רדיפות פוליטיות ודתיות )במובן זה הם היו דומים לעולים

מברית המועצות לשעבר בשנות השבעים(. 'מבצע משה' גם נערך על רקע מצוקה קשה שנבעה

מבצורת מתמשכת.

בגל ומברית המועצות לשעבר שהגיעו עולים מאתיופיה בין הנוכחי התמקד בהשוואה המחקר

העלייה השני. ההשוואה נעשתה תוך ביקורת סטטיסטית על גיל העולים ומשך שהותם בישראל.

הנחנו גם שרבים מבין קבוצות אלו הספיקו לסיים לימודים בבתי ספר בישראל ושירתו שירות חובה

בצבא, מה שהשפיע על מידת השימוש שלהם בשפה העברית ועל יחסם אליה.

תיאור המחקרמשתתפים

שתי קבוצות עולים נדגמו עבור המחקר: 58 משתתפים אתיופים ו-70 רוסים. המשתתפים נדגמו

רנדומלית מתוך קבוצה גדולה יותר. המדגמים היו אמנם מאוזנים מבחינת גיל הנבדקים, אך לא

מבחינת משך שהותם הארץ )טבלה �(. לאור זאת הוכנסו שני המשתנים הללו לניתוח הסטטיסטי

האחרים המדדים של סטטיסטי תיקון המאפשרת טכניקה ,)covariates( מתערבים כמשתנים

במחקר בהתאם להבדלים בין הקבוצות במשתני הגיל ומשך השהות הארץ.

המדדים והליך המחקר אחת מעורבת שבו יותר רחב ממחקר כחלק פותחו במחקר שימוש נעשה שבהם השאלונים

ממחברות המאמר, ד"ר סטאבנס, ועל בסיס מאגר הנתונים שהיא אספה.

להלן פירוט השאלונים שנעשה בהם שימוש במחקר זה:

שאלון שימוש בשפה לצורך דיבור עם אנשים - השאלון כלל �0 פריטים בסולם של � עד 5 .�

)�=רק שפת האם, 5=רק עברית(. מן התשובות ל-�0 הפריטים הופקו שני מדדים: שימוש עם

בני משפחה )לא פורמלי(, שימוש עם אנשים אחרים )פורמלי(.

שאלון מטרות, דהיינו שימוש בשפה למטרות שונות - השאלון כלל �5 פריטים בסולם של � עד .2

5 )�=רק שפת האם, 5=רק עברית(. מן התשובות ל�5 הפריטים הופקו שלושה מדדים: שימוש

למטרות עסקיות, שימוש למטרות הישרדות ושימוש למטרות הנאה או פנאי.

שאלון עמדות כלפי כל שפה ועמדות כלפי דו-לשוניות-שאלון הכולל �5 פריטים בסולם של �-5 .3

)�=כלל לא מסכים, 5=מסכים ביותר(. מן התשובות ל-�5 הפריטים הופקו 4 מדדים: העדפת

דו-לשוניות, העדפת שפת האם, העדפת העברית, דחייה של שפת האם.

שאלון יכולות, משמע הערכה סובייקטיווית של יכולות בשפת האם ובעברית. השאלון כלל �5 .4

פריטים בסולם של �-5 )�=בקושי, 5=בקלות(. מן התשובות ל- �5 הפריטים הופקו 3 מדדים

שהתבססו על ממוצעים של הפריטים הרלוונטיים: דיבור, הבנה וקריאה/כתיבה.

שאלון חיוניות אתנו-לשונית של השפה וקהילת הדוברים - השאלון כלל 8 פריטים בסולם של .5


4� קליטת העלייה: היבטי חברה ותרבות

�-�0 )�=נמוך, �0=גבוה(. הפריטים מדדו את החיוניות שמייחסים המשיבים לעברית, לשפת

מן מרכזית(. תקשורת כשפת והאנגלית רשמית כשפה )הערבית ולאנגלית לערבית האם,

התשובות ל-8 הפריטים הופקו שני מדדים: חיוניות שפה וחיוניות קהילה.

שאלון מעמד השפה, משמע מעמד שפת האם ומעמד קהילת העולים. השאלון בתחום זה כלל .6

7 פריטים בסולם של �-3 )�=המעמד צריך להיות גבוה מכפי שהוא עכשיו, 2=המעמד צריך

להישאר כפי שהוא, 3=המעמד צריך להיות נמוך מכפי שהוא עכשיו(. שני מדדים הופקו מן

התשובות ל-7 הפרטים: מעמד קהילה ומעמד שפה.

ניתוח הנתוניםהמדדים השונים הושוו בין הקבוצות באמצעות ניתוח MANCOVA. ניתוח זה אפשר להשוות

את המדדים של שתי הקבוצות, תוך החזקת המשתנים של גיל ומשך השהייה בישראל קבועים

ובכך נטרל את השפעתם. כל הממוצעים שיוצגו בטבלאות הם ממוצעים מתוקנים על-פי גיל ומשך

שהייה בארץ. בשלב השני חושבו מתאמים בין המדדים בנפרד בכל קבוצה. בשלב האחרון נבחן

Structural( ניתוח נתיבים בין המשתנים בתוך כל קבוצה באמצעות מודל אפשרי של קשרים

Equation Modeling )SEM. תהליך הניתוח יוסבר בהמשך.

ממצאים ודיוןנתונים דמוגרפיים

שנים 7 )כמעט בארץ פערים במשך השהות יש אולם דומה, גיל המשתתפים בשתי הקבוצות

בממוצע יותר לאתיופים(. ההבדל אינו משמעותי מאוד, כי בשני המקרים נראה שגיל העלייה אפשר

לעולים לימודים בבית ספר גם בארץ המוצא וגם בישראל.

טבלה 1: נתוני גיל ושהות בארץ של שתי הקבוצות

p<0.05; **p<0.0�*

שימוש בשפה: עמדות וכוונות

יותר הרבה הרוסים משתמשים עם המשפחה. לשיחה הקבוצות משתמשות בשפת האם שתי

בעברית מאשר האתיופים בדיבור עם אנשים שאינם מן המשפחה )אתיופים 2.96 לעומת רוסים

3.64 - הבדל מובהק סטטיסטית(.

טבלה 2: נתונים על שימוש בשפה )עם מי מדברים?( על-פי קבוצות המחקר

מבחן tרוסיםאתיופים

>tdfPטווחס"תממוצעטווחס"תממוצע

34.3�5.7326-4734.047.8924-480.22�260.8299גיל

משך

שהות בארץ�8.953.34�3-30�2.044.�7�0-29�0.�9�26**0.000�



ניתוח שונותרוסיםאתיופים

ממוצעטעות

תקןממוצע

טעות

תקןF)�,�24(P<

��740.09�.620.080.880.35.�משפחה

0.00�5**2.960.�43.640.�2�0.60אחרים

p<0.05; **p<0.0�*

ממצאים אלו מעלים את האפשרות כי לרוסים יש יותר מגע עם החברה הישראלית ויותר הזדמנויות

להם ויש החוץ-קהילתי שלהם במערך הקשרים יותר מוגבלים ייתכן שהאתיופים עברית. לדבר

פחות הזדמנויות לפגוש ישראלים ולהכירם. לאמור לעיל יש להוסיף כי גם אחוזי האבטלה בקרב

האתיופים גבוהים יותר, גורם שיכול אף הוא לצמצם את אפשרות השימוש בעברית.

פן נוסף של השפה שבדקנו הוא שימוש בשפה במצבים 'עסקיים' )עבודה, לימודים( ו'הישרדותיים'

)קניות, בנק, מגע עם בירוקרטיה וכו'( ופנאי )סוציאליזציה, בידור, טיולים וכו'(. התוצאות )טבלה

3( מראות כי שתי הקבוצות משתמשות יותר בעברית למטרות עסקים יחסית למטרות אחרות.

האתיופים מדווחים על שימוש רב יותר )אמנם לא מובהק סטטיסטית( בעברית לעסקים מאשר

הרוסים, מה שיכול לרמוז שבסביבת העבודה הם נמצאים יותר בין דוברי עברית מאשר הרוסים

על מדווחים הרוסים והישרדות, הנאה/בילוי לגבי רוסית. דוברי עמיתים עם לא-אחת שעובדים

יותר שימוש בעברית, מה שמעלה את האפשרות שהרוסים השתלבו יותר בחברה בישראל, בייחוד

בהיבטים של החיים שהם נבחרים )הנאה ופנאי(, בניגוד לסביבת העבודה.

טבלה 3: מטרות השימוש בשפה העברית על-פי קבוצות המחקר


>F)�,��6(Pטעות תקןממוצעטעות תקןממוצע

0.0005**3.�60.�33.850.��2.84הישרדות

3.660.�63.270.�42.700.�028עסקים

0.0�42*2.900.�43.430.�26.�9הנאה

p<0.05; **p<0.0�*

חיוביות עמדות כלל בדרך השפה. כלפי עמדות הוא השפה ברכישת להצלחה המנבאים אחד

מעידות על מוטיבציה גבוהה יותר ללימוד. התמונה בהקשר זה יכולה להיות מורכבת. למשל, עלייה

ממטעמים אידיאולוגיים או כלכליים יכולה להשפיע בכיוון של רצון ללמוד את השפה בארץ, מתוך

כוונה להשתלב, לרכוש השכלה ולהרחיב את מעגל ההיכרויות. כל אלו יכולים להביא ללימוד של

השפה אבל לא בהכרח לשינוי העמדה כלפיה. במקביל העולים יכולים להתגעגע ולחזק את הקשר

עם שפת האם שלהם.



טבלה 4: עמדות כלפי שימוש בשפה על-פי קבוצות המחקר


>F)�,�2�(Pטעות תקןממוצעטעות תקןממוצע

�0.000**�4.090.09�.760.08278.2בעד דו לשוניות

�0.000**4.060.��2.0�0.�0�39.03בעד שפת האם

�0.000**�2.230.�03.350.0957.5בעד עברית

0.0282*2.870.�63.430.�54.93נגד דו לשוניות

p<0.05; **p<0.0�*

מעיון בטבלה 4 ניתן לראות כי העולים האתיופים מציבים עמדות שהן יותר בעד דו-לשוניות מחד

ויותר בעד שפת האם מאידך, יחסית לרוסים. הרוסים מתנגדים הרבה יותר לדו-לשוניות. העמדות

נראות מנוגדות: בניגוד למקובל לחשוב, התוצאות מצביעות כאן על הרוסים כמי שמציגים עמדות

בעד העברית ואינם מייחסים יתרון לדו-לשוניות, ועל האתיופים כמי שרואים בשימור שפת האם

בצורה השתלבו הרוסים הסברים. כמה זה דופן יוצא לממצא להציע ניתן ערך. ובדו-לשוניות

טלוויזיה, ערוצי החיים, הם התארגנו במהירות להקמת בכל תחומי מן האתיופים יותר נרחבת

וחנויות המשרתות את הקהילה הרוסית. נראה שהרוסים הרגישו שיש להם עיתונות, בתי ספר

מקלט בטוח לשפה ולתרבות הרוסית, ואלו אינן מאוימות על ידי העברית. האתיופים, לעומת זאת,

הגיעו במספרים קטנים יותר, מצוידים בפחות אפשרויות לשמר את המסורת שלהם, מה שמצד

אחד הביא להתעוררות הרצון לשמר את שפת האם ומצד שני לתחושת צורך בדו-לשוניות. הם

לא רואים בשפת האם חשיבות לחייהם הנוכחיים כמו הרוסים, אבל הם לא מוכנים לוותר עליה

לרוסים שיש להם מספיק מוסדות בניגוד רבה תרבותם מאוימת, כאשר הם מרגישים שבמידה

ואמצעים לשימור התרבות. הרוסים מעדיפים עברית ולא דו-לשוניות, משום שבחיי היום יום שלהם

הם מרגישים שהם מצליחים לשמר את הנפרדות שלהם. ניתן לומר כי הרוסים תופסים את עצמם

מרגישים שהם מאחר וכמטרה, כנכס הדו-לשוניות על שומרים האתיופים ושווים'. כ'נפרדים

מאוימים יותר. ניתן לומר אפוא כי הם תופסים את עצמם כ'נפרדים ולא שווים'.

הערכה עצמית סובייקטיוויתיכולת ככלי מהימן המשקף את הוכחה יכולת שימוש בשפה סובייקטיווית של הערכה עצמית

השימוש בשפה בפועל. התוצאות המוצגות בטבלה 5 מצביעות על כך ששתי הקבוצות מציינות

שיש להן היכולת הגבוהה ביותר בשפה מדוברת. הרוסים מדווחים על הבנה ודיבור ברמה גבוהה

וביטוי בשפה כתובה נמוכה יכולת דבור, הבנה והן ברוסית. האתיופים מדווחים על הן בעברית

גדול והבנה הן צפויות, מאחר וחלק דיבור יותר מזו של הרוסים בשתי השפות. התוצאות לגבי

מהמשתתפים משתי הקבוצות למדו בארץ ועברו שירות צבאי. כמו-כן היו להם הזדמנויות לרכישה

לא פורמלית של השפה המדוברת.

מעניין שהאתיופים דיווחו על הבנה נמוכה יותר בשפת האם יחסית לרוסים, מה שיכול להעיד על

אובדן מהיר של שפת האם בקרב קבוצה זו. היכולת בשפה כתובה נתפסת תמיד כנמוכה יותר

יכולת מיכולת הדיבור, והדבר ניכר גם בקבוצות העולים. האתיופים מעריכים את עצמם כבעלי



הגיעו הרוסים שהעולים לכך קשור הדבר כי נראה בכתב. האם בשפת לרוסים יחסית נמוכה

מסביבה אוריינית יחסית, ואילו חלק מן האתיופים הגיעו מסביבה שבה לא בהכרח היה שימוש

בשפה כתובה. שתי הקבוצות העריכו את יכולתם בשפה הכתובה בעברית כנמוכה יותר מיכולתם

בשפת האם הכתובה. עם זאת, האתיופים מדרגים את יכולתם כממוצעת בעוד הרוסים מדרגים

וההיטמעות ההשכלה הרוסים, של האוריינית הסביבה כי נראה כאן גם כגבוהה. יכולתם את

התרבותית אפשרו להם קפיצה גדולה ביכולותיהם בשפה עברית.

טבלה 5: הערכת יכולת שימוש בשפה בקרב קבוצות המחקר


ממוצעטעות

תקןממוצע

טעות

תקןF)�,�22(P<

עברית�0.000**4.600.054.920.05�5.33דיבור

�0.000**�3.4�0.�25.�00.��82.5הבנה )בעל-פה(�0.000**3.350.�34.770.��53.05שפה כתובה

שפת

אם

4.860.064.9�0.050.240.6220דיבור0.0387*4.800.075.0�0.064.37הבנה )בעל-פה(

�0.000**�4.060.�44.970.�2�8.2שפה כתובהp<0.05; **p<0.0�*

הערכת החיוניות והמעמד של השפה והקהילה טבלה 6 מציגה את תוצאות הערכת החיוניות של השפה והקהילה של עברית )שפת וקהילת הרוב(, ערבית )השפה הרשמית השנייה והמיעוט הגדול ביותר(, אנגלית )השפה הזרה הראשונה הנלמדת הערכת של דומה תבנית יש הקבוצות בשתי אמהרית(. או )רוסית האם ושפת הספר( בבתי בניגוד הרוסים, בעיני ביותר. הגבוהה ההערכה את מקבלות ואנגלית עברית והקהילה. השפה לאתיופים, לאנגלית מעמד גבוה יותר משל העברית, מה שמעלה את האפשרות שלרוסים גישה אינסטרומנטלית יותר מול גישה אינטגרטיווית יותר של האתיופים. פרשנות אפשרית נוספת היא שקבוצת הרוסים מכירה יותר את המציאות התרבותית-תקשורתית עקב ההשכלה וסוג העיסוקים של חבריה. מעניין ששתי הקבוצות מדרגות את שפת האם שלהם רק במקום השלישי והרביעי. האתיופים מדרגים את שפת האם שלהם במעמד נמוך יותר משל הערבית. ייתכן שהדבר קשור

לגישת הרוב כלפי השפה והתרבות האתיופיות שאינן זוכות להערכה גבוהה.



טבלה 6: השוואת חיוניות אתנו-לשונית בין קבוצות המחקר


ממוצעטעות תקן

ממוצעטעות תקן

F)�,�09(<P

עברית0.0442*8.680.098.380.094.�4שפה

0.0�24*9.690.�79.020.�66.47קהילה

שפת אם�0.000**2.9�0.�95.500.�97�.27שפה

�0.000**3.630.2�6.900.2097.26קהילה

ערבית�0.000**6.920.254.670.2432.00שפה

0.0054**5.420.254.300.248.06קהילה

אנגלית8.050.�58.370.�5�.800.�826שפה

0.0303*6.660.257.5�0.244.82קהילהp<0.05; **p<0.0�*

מעמד הקהילה והשפה בקרב קבוצות המחקר

טבלה 7 מציגה את הנתונים לגבי השאלה עד כמה כל אחת מקבוצות העולים חושבת שיש מקום

כי יותר מן הרוסים, חושבים כי האתיופים, ניתן לראות והקהילה שלה. לשיפור במעמד השפה

יותר מן השפה. האתיופים רואים עצמם יש מקום להכרה בשפה ובקהילה שלהם - קהילה אף

כנחותים יחסית למה שהיו רוצים. לתפיסה זו יכולה להיות השפעה הן על הביצועים ורמת הידע

בשפה השנייה והן על עמדות כלפי השפה. נושא זה יידון בהמשך.

טבלה 7: השוואה של מעמד הקהילה והשפה בקרב קבוצות המחקר


טעות ממוצעטעות ממוצעתקן

>F)�,��0P(תקן

�0.000**2.860.062.350.0632.�8שפת האם

�0.000**2.990.052.690.05�5.85קהילת המוצא

p<0.05; **p<0.0�*

השערות לגבי יציבות וכיווניות ביחסים בין המדדים: מה משפיע, כמה משפיע ובאילו

כיוונים?

תהליכי ההתערות והטמעת השפה קשורים גם בהחלטות ובמניעים של היחיד לגבי ההגירה וגם

בקהילה שבתוכה הוא חי. אנו טוענים כי קבוצות שונות עוברות תהליכים שונים שתלויים הן ביחיד

והן ב'קהילת המהגרים התומכת' שלו. כדי להעלות השערה על טיבם של תהליכים אלו, בנינו מודל

.)SEM: Structural Equation Modeling( 'תאורטי שנבדק באמצעות טכניקה של 'ניתוח נתיבים

מדובר בטכניקה המאפשרת לבחון מערך של קשרים בין משתנים הנמצאים בתלות הדדית. המודל

המוצע נבחן אל מול הנתונים, וניתן לבדוק סטטיסטית את מידת ההתאמה בין המודל לנתונים



)הבדל מובהק יציין כי המודל אינו מתאים לנתונים(. מאחר ומודלים כאלו רצוי 'להריץ' עם לפחות

�00 נבדקים ולפחות �0 נבדקים למשתנה, החלטנו לבנות מודל פשוט מאוד ולהתייחס לתוצאות

כאל השערה בלבד. השתמשנו במדדים הכלליים מתוך כל שאלון )ולא בתוצאות עבור כל מדד(.

למודל נכנסו משך שהות בארץ )Lor(, כוונות שימוש ]בשפה[ )purpose(, שימוש ]בשפה[ עם

אנשים שונים )Use(, הערכת יכולת בעברית )Can do(, עמדות כלפי עברית )Attitudes(, וחיוניות

)Vitality( וסטאטוס )Status( של השפה והקהילה. המודל כלל שני משתנים לטנטיים )משתנים

שלא נמדדים בצורה ישירה(: חיוניות וסטטוס. המטרה הייתה לנסות ללמוד על תהליכים שונים

בשתי הקבוצות. תרשים � להלן מציג את המודל.

תרשים 1: מודל מוצע להבנת היחסים בין הממדים והשפעתם

התרשים מראה את תוצאות הניתוח: מקדמים סטנדרטיים המשקפים את עוצמת הקשרים בין

המדדים. מקדמים אלו, ערכם נע בין -� ל +�, כאשר +� מעיד על קשר חיובי בעוצמה הגבוהה

ו- -� מעיד על קשר שלילי בעוצמה הגבוהה ביותר, ערכים קרובים ל-0 מעידים על קשר ביותר

חלש יחסית(. משמאל לימין ניתן לראות מדדים המשקפים את היחיד )כוונות שימוש, שימוש עם

אנשים וכו'( והמשפיעים על הערכת הידע בשפה; הערכת הידע בשפה משפיעה )או מושפעת(

)אדום והמספרים המשוער, ההשפעה כיוון את החצים מתאר כיוון הקהילתיים. המדדים משני

לרוסים, כחול לאתיופים( משקפים את עוצמת הקשר; ערכים שליליים מציינים קשר שלילי. שני

המודלים נמצאו מתאימים באופן סביר לנתונים. חשוב לציין כי מדובר כאן בהצעה שיש לבדוק

אותה לגבי קבוצה גדולה יותר של משתתפים. המודל מציע לראות ברוסים קבוצה בעלת הנעה

אינסטרומנטלית המתקשה לקבל את קבוצת הרוב. קבוצה הרוסים מאמצת את השפה כנכס,

אבל אינה מייחסת ערך תרבותי רב לקבוצת הרוב. חבריה משתמשים היטב יחסית בעברית, אבל

שלהם והשפה הקהילה את מעריכים והם גבוהה, ברמה חיוביות אינן השפה כלפי עמדותיהם



כאשר מהיכולת מושפעים והמעמד החיוניות הרוסים שבקבוצת מעניין יחסית. גבוהה הערכה

הקשרים בין חיוניות ומעמד לבין יכולת הם שליליים. ניתן לשער כי לגבי הרוסים דווקא שליטה

גבוהה בעברית גוררת יחס שלילי יותר לעברית )בבחינת 'אם למדתי בקלות אז כנראה השפה לא

מספיק ראויה להערכה'(. נראה כי האתיופים, לעומת זאת, מונעים יותר מצורכי אינטגרציה )מה

שמאפיין במקרים רבים עלייה מסיבות אידיאולוגיות או מסיבות של חיפוש ביטחון(. הם מוצאים

נאבקים לכבוש את רוצים להשתלב. הם ובקהילה שאליה הם מגיעים תרבות שבה הם בשפה

השפה השנייה, ואינם רואים בשפה מכשיר בלבד. הם תופסים את יכולתם בשפה זו כנמוכה ולא

יותר משפות אחרות. מספיקה, ומאידך מעריכים את שפת האם שלהם כבעלת סטאטוס נמוך

לערכיהם לתחליף זקוקים שהם מרגישים הם תומכת, תרבותית קהילה שבהיעדר לומר ניתן

התרבותיים.

באופן בה למטרות שונות קשור והשימוש בין השימוש בשפה העברית בשתי הקבוצות הקשר

ובין חיוניות יכולת לעמדות בין הערכת והידע בשפה. אבל הקשר משמעותי להערכת היכולת

וסטאטוס לבין הערכת יכולת שונה בין הקבוצות. בקרב האתיופים נמצא קשר בין עמדות וחיוניות

השפה )קשר של -�0.4 שלא צויר במודל מטעמי נוחות(. קשר כזה לא נמצא בקרב הרוסים. לגבי

הרוסים סביר להניח כי השכלתם הקודמת, יחד עם צורך בעל אופי אינסטרומנטלי לעשות שימוש

וכך היכולת בו-זמנית הם מספיק בטוחים בזהותם, יכולתם בשפה. בעברית, משפיע לחיוב על

שרכשו אינה מאיימת על זהותם הקודמת ואינה מעוררת צורך לשנות את עמדתם כלפי הקהילה

ושפת האם שלהם, משום שהם חשים מסופקים מבחינה תרבותית.

במקרה של האתיופים יש לעמדות תפקיד קריטי. אמנם העמדות לא משפיעות ישירות על היכולת

בשפה, אולם הן משפיעות על השימוש והכוונות. בו-זמנית העמדות מושפעות מהחיוניות הנתפסת

מן החיוניות כיוון השפעה נמצא כי בקרב האתיופים לראות ניתן בנוסף, והקהילה. של השפה

והסטאטוס אל הערכת היכולת, ובקרב הרוסים נמצא קשר הפוך מהערכת היכולת אל החיוניות

והסטאטוס. אל ממצאים אלו מצטרף הממצא שהמשתנים הכלליים של סטאטוס וחיוניות נשענים

בקרב האתיופים יותר על קהילה ובקרב הרוסים יותר על שפה. המסקנה מכל האמור לעיל היא

שהשימוש בשפה נתפס בקרב האתיופים כקשור יותר לגורמים של סטאטוס החברה האתיופית.

ניתן לשער, אם כן, כי המוטיבציה של האתיופים מתבססת במידה רבה על תפיסתם את המעמד

החברתי היחסי שלהם, ואילו אצל הרוסים הנושא של הסטאטוס החברתי שלהם, כפי שהם תופסים

אותו, אינו משמש גורם משמעותי בהערכת יכולתם ובקביעת עמדותיהם. בעצם הקשר אצלם הוא

הפוך: הערכתם את יכולתם משפיעה על תפיסתם את מעמדם.

יותר של גדולה יש לבדוק על קבוצה לסיכום חשוב לציין כי את ההשערות שעולות מן המודל

משתתפים וכן על קבוצות אחרות של מהגרים/עולים.



מקורות

גולן-קוק, פ', הורוביץ, ת' ושפטיה, )�987(. הסתגלות התלמידים העולים מאתיופיה למסגרת

בית-הספר ירושלים: מכון הנרייטה סאלד.

ירושלים: המכון לחקר יהודי אתיופיה בישראל. ומנהגים דתיים של )�988(. אמונות וייל, ש'

הטיפוח בחינוך.

הלשונית. וקליטתם אתיופיה יהודי עלייה: של אגדה .)�988( )עורכות( ח' ופולני, ו' נצר,

המחלקה לחינוך מבוגרים, משרד החינוך והתרבות.

שוסטר, י' )�997(. חינוך יסודי לעולים בוגרים: פרויקט הגושרים. בית הספר לחינוך, האוניברסיטה

העברית בירושלים.

Ben Ezer, G. (1999). Cross-cultural misunderstandings: The case of the Ethiopian immigrants in Israeli society. International Journal of Adolescent Medicine and Health, 11 (1-2), 21-37.

Ben-Rafael, E. (1994). Language, Identity and Social Division – The Case of Israel. Oxford: Clarendon Press.

Ben-Rafael, E., Olshtain, E. & Gaist, I. (1997). The socio-linguistic insertion of Russian Jews in Israel, in N. Lewin-Epshtein et al. (eds.), Russian Jews on Three Continents. London, Frank Cass.

Berry, J. W. (1990). Acculturation and adaptation: A general framework, in W. H. Holtzman & T. H. Bornemann (eds.), Mental Health of Immigrants and Refugees (pp. 90-102). Austin, TX: Hogg Foundation for Mental Health.

Berry, J. W. (1997). Immigration, acculturation and adaptation. Applied Psychology: An International Review, 46, 5-34.

Berry, J. W., Poortinga, Y. H., Segall, M. H., & Dasen, P. R. (2002). Cross-Cultural Psychology: Research and Applications (2 edition). Cambridge: Cambridge University Press.

Chiswick, Barry R. (2000). Are Immigrants Favorably Self-Selected? An Economic Analysis, in C. D. Brettell & J. F. Hollifield (eds), Migration Theory: Talking Across Disciplines (pp. 61-76). New York: Routledge.

Cooper, R. & Fishman, J. (1977). A Study of language attitudes, in R.Cooper, J. Fishman &, A. Conrd (Eds.), The Spread of English (pp. 239-276). Rowley: Mass.

Horenczyk, G. (2000). Conflicted Identities: Acculturation attitudes and immigrants, in E. Olshtain & G. Horenczyk (eds.), Language, Identity and Immigration (pp. 13-30). Jerusalem: Magnes Press.

Olshtain, E. & Barzilai, M. (1991). Lexical retrieval difficulties in adult language attrition, in H. W. Seliger & R. M. Vago, (eds.), First Language Attrition. New York: Cambridge University Press.



Olshtain, E. & Kotik, B. (2000). The development of bilingualism in an Immigrant community in E. Olshtain &, G. Horenczyk (eds.), Language, Identity and Immigration (pp. 201-219). Jerusalem: Magnes Press.

Ramirez III, M. (1983). Psychology of Americans: Mestizo Perspectives on Personality and Mental Health. NY: Pergamon Press.



על המחקר 'רכישת שפה כצוהר לאינטגרציה חברתית בקרב ילדים

דוברי רוסית כשפת אם בישראל' בלה קוטיק-פרידגוט

במאמר שהתפרסם בנוסח אנגלי בגיליון הראשון של כתב העת האלקטרוני עיונים בלשון וחברה,

נטאליה ערמון-לוטם, )שרון יחד שפעלו חוקרים קבוצת מדווחת מוצ'ניק, מלכה ד"ר בעריכת

גגארינה, כרמית אלטמן, ז'אנה בורשטיין-פלדמן, גלינה גורדיצ'בסקי, אולגה גופול ויואל וולטרס(

על תוצאות ראשוניות של מחקר נרחב העוסק בהיבטים של לשון והתפתחות חברתית בילדות

מוקדמת )גילים 7-4( אצל ילדים ישראלים דו-לשוניים, הדוברים רוסית ועברית.

והעמדות כלפיה, מנסים שרון נתונים שהתקבלו לגבי רכישת שפה, תחזוק שפה בהתבסס על

ערמון-לוטם ועמיתיה לאתר מדדים המצביעים על אינטגרציה חברתית ותרבותית של ילדים אלה.

מהפרספקטיבה המוגדרת במחקרם - הלשון כצוהר להבנת תהליכים חברתיים - הם בוחנים את

הדוברים ילדים של ועמדות חברתית זהות להבנת כאמצעי הלשון רכישת ואת הלשון שימוש

בשפת מיעוט ושל בני גילם הדוברים עברית כשפת אם.

המחקר מתמקד במעברים בין מסגרות: המעברים הפורמליים - מן הבית אל הגן ואל בית הספר,

)'קבוצת בני-הגיל קבוצת אל המשפחה מן - חברתיות סביבות בין כלומר פורמליים, והבלתי

השווים'( ואל קבוצות של זהות קולקטיווית.

בעוד שעיקר תשומת הלב בחקר רכישת השפה התמקד עד היום בהיבטים הקוגניטיוויים והלשוניים

הכרוכים )הסוציאליזציה( החיברות בהיבטי לעסוק הניסיונות והולכים מתרבים זה, תהליך של

ברכישת שפה אצל ילדים השייכים למיעוט לשוני.

המחקר הנסקר כאן כוון ברוח זו לעסוק בשאלות הבאות:

אילו תנאים לשוניים ופסיכו-חברתיים עשויים לסייע באופן הטוב ביותר לאינטגרציה חברתית? מה

בזהותו המקורית של ככל שהדברים אמורים )אקולטורציה( מחירה של ההסתגלות התרבותית

הילד, ביחסיו עם הוריו, סביו ואחיו, ובמצבן של לשון המיעוט ותרבותו בהקשר החברתי החדש?

הדרכים בזיהוי לסייע כדי וחברתית, לשונית אינטגרציה דפוסים של היא לתעד מטרת המחקר

אינטגרציה לקדם בו שיש באופן היעד ללשון איכותית חשיפה ליצירת הראויות החינוכיות

חברתית.

בילדות בלשון השימוש של והקבוצתיים הבין-אישיים האישיים, הדפוסים את בוחן זה מחקר

המוקדמת, תוך התייחסות למאפיינים צורניים-תחביריים, למאפיינים מילוניים ולמאפייני שיח.

החוקרים, מחברי המאמר, חיפשו ביטויים להסתגלות חיובית וכן סימנים למצבי סיכון המאפיינים

ישיר בלתי באופן איתרו הם אותם שעניין החומר את חברתית. באינטגרציה ילדים המתקשים

באמצעות יצירת פרופילים של רכישת לשון ושימוש בלשון באינטראקציות חברתיות, ובאופן ישיר

ואת ועברית רוסית דוברי ילדים של האישיות התפיסות את הבודקים ראיונות באמצעות יותר

האופנים שבהם הם מקיימים אינטראקציה חברתית.

היא כיום המועצות. ברית הדון, רוסטוב-שעל באוניברסיטת לפסיכולוגיה פרופסור הייתה קוטיק-פרידגוט בלה ד"ר מלמדת במכללת דוד ילין לחינוך, שבה היא מרצה על פסיכולוגיה של למידת לשון והוראת לשון.


5� קליטת העלייה: היבטי חברה ותרבות

דו- אצל לשונות בין ההדדית ובתלות הלשון כלפי בעמדות העוסקים מחקרים על בהסתמכם

לשוניים, הם מעלים את ההנחה שילדים שלהם עמדות שליליות כלפי הרוסית, עשויים להיות בעלי

ביצועים לשוניים טובים יותר בעברית. השקפתי, המבוססת על מחקר שערכתי לגבי מתבגרים, שונה.�

פעילות המאפשרת ברמה בלשון בשליטתו תלויה הספר בבית התלמיד של הצלחתו

קוגניטיווית ואקדמית/בית ספרית. לשון זו שונה מן 'הלשון החברתית' שמדברים בה בבית. קמינס

של הלשונות שלשתי )דהיינו בלשון ההדדית התלות היפותזת את ניסח )Cummins, �979(

הילד המהגר יש 'כשירות בסיסית משותפת'( התאוריה של קמינס חולקת על ההשקפה הגורסת

שמקסימום זמן חשיפה ללשון השנייה די בו לרכישת לשון שנייה. ואכן, המחקר בעשרים השנה

האחרונות הוכיח שבסיס חזק בלשון הראשונה מגדיל את הכשירות בלשון השנייה הנרכשת.

לא ניתן למצוא במאמר תשובות לכל השאלות שהמחברים מעלים, כיוון שמדובר בדיווח ראשוני,

אך הם מציגים כבר כמה נתוני התחלה מעניינים.

יותר )ידע לכסיקלי( מצביעים על ביצועים טובים ידע של אוצר מילים הנתונים שהתקבלו לגבי

בעברית מאשר ברוסית אצל ילדים עולים דוברי רוסית כשפת אם. נדרש לילדים זמן רב יותר להגיב

על גירוי תמונתי ברוסית )עד 40 דקות( מאשר בעברית )25-20 דקות(. נוסף לכך, רבים מפרטי

ידועים ידועים לילדים ברוסית )אבל הלשון )שהגירויים התמונתיים היו אמורים לעורר( היו בלתי

בעברית(.

יש מדדים מובהקים המצביעים על רכישה המיוחדת לתחומים ספציפיים. סיטואציות של משחקי

אצל עוררו למטבח הקשורים פריטים הלשונות. לשתי ביחס נוספים הבדלים חשפו תפקידים

הילדים שנחקרו פחות דיבור בעברית מאשר ברוסית. ייתכן שהדבר נובע מקשיי גישה של הילדים

זאת, לעומת בעברית. ו/או מהעדר התנסות במטבח שבו מתפקדים בעברית לשמות המזונות

משחקים במתקנים בחצר עוררו אצל הילדים יותר דיבור בעברית מאשר ברוסית.

עמדות לגבי שהתקבלו נרחבים מנתונים החוקרים עמדו חברתית לזהות נוספים מדדים על

הנחקרים ביחס לסיטואציה הלשונית חברתית שבה הם נמצאים. נתונים אלו מראים העדפה חזקה

exploratory( לעברית במגעים חברתיים. מונח בלתי צפוי שהתגלה בבדיקות גישוש ראשוניות

pilot testing(: הילדים מן הבתים דוברי הרוסית השתמשו בתווית הזיהוי 'עברי' כדי לתאר ילדים ילידי ישראל דוברי עברית מהבית.

נציין שהמאמר כולל גם נוספות. ולקבלת תוצאות זה ראוי לצפות להמשכו של מחקר מבטיח

סקירה מקיפה בעלת ערך על מאמרים וספרים רלוונטיים )66 במספר( הנוגעים להיבטים שונים

של התפתחות הדו-לשוניות.

1 Kotik-Friedgut, B. (2003). The Motivational-Affective Complex in New Language Acquisition: Russian-Speaking New Immigrant Adolescents. In T. Horowitz, B. Kotik-Friedgut & S. Hoffman (eds.) From Pacesetters to Dropouts: Post-Soviet Youth in Comparative Perspective. New York: UPA.



נשים עולות - גשר לקליטה

אריאלה רבדל-נדקוברוב הנשים העולות לא ויתרו על השאיפה לבית משל עצמן. רבות מהעולות השלימו תוך כדי עבודה

לימודי עברית ולימודי מקצוע נדרשים, כדי לשוב ולעסוק במה שעסקו בו בארץ מוצאן או בתחום

דומה. לאחר כמה שנים הן החלו להשתלב בתעסוקה מתגמלת יותר מבעבר, מבחינה מקצועית

וכלכלית.

במחצית הראשונה של שנות התשעים למאה העשרים ניהלתי את ארגון הפורום הציוני של יהודי

ברית המועצות לשעבר. נתן שרנסקי הקים את הארגון ערב נפילת המשטרים הקומוניסטיים במזרח

אירופה. בעקבות זאת עמד הארגון בחזית הקליטה של אלפי העולים שהגיעו מחבר המדינות לישראל.

לאורך כל שעות היום ועד לשעות הלילה המאוחרות הציפוי העולים את משרדי הארגון, במטרה לפלס

לעצמם דרך בחברה החדשה שאליה הגיעו מחד, ולהקטין ולו במעט את כאבי ההשתלבות מאידך.

בתוך כל הבוקה והמבולקה שהתלוותה לעשייה בארגון החלה להסתמן לאיטה תופעה לא שגרתית,

גבר הנושא את כובד ובמידה רבה לא מובנת, למי שהתחנך בחברה שהדימוי שלה הוא אטלס

העולם על כתפיו.

יהודי ברית המועצות לשעבר בישראל היה כידוע, אחד הקשיים הבולטים בתהליך הקליטה של

השתלבות בעבודה. רוב העולים היו בעלי מקצועות אקדמיים. רבים מהם היו מהנדסים, רופאים,

מורים. מיעוטם באו מרקע פקידותי גרידא, ואיש מהם לא עסק, ודאי לא באופן רשמי, במסחר או

בייצור פרטי. התרבות התעסוקתית בארץ מוצאם הייתה מבוססת על השתלבות בתעסוקה שארגנה

וכיוונה המדינה. באופן זה מצא כל אחד את מקומו התעסוקתי, גם אם לא תמיד לשביעות רצונו.

ולפתע נזרקו העולים מברית המועצות לשעבר לחברה שבה על הפרט למצוא בכוחות עצמו את

מקום העבודה שלו, כשלמדינה אין מחויבות לשילובו בתעסוקה. בנוסף, תוך זמן קצר התברר להם

כי לרבים מהמקצועות שבהם הם התמחו, אין דורש בישראל. ובאמת, מה אפשר לעשות בארץ עם

תואר של מהנדס מכרות, וכמה מנהלים של אקדמיות מוסיקליות אפשר להעסיק במקצועם?!

יכול היה להשתלב בו, בשלב הראשון לעלייתו, אבל גם מי שבא עם מקצוע נדרש בישראל לא

גם ולעתים שונים כללי מקצוע מוגבל, עבודה מכמה טעמים: השפה החדשה, מספר מקומות

ואין מוגבלת, היא בעולה אצלנו המדינה תמיכת במקביל, הנכונים. במקומות בחברים מחסור

ביכולתה לספק את כל צרכיו וצורכי משפחתו.

מסיבות אלה, כבר בשלב מוקדם לעלייתם ובטרם הספיקו לסגל לעצמם את השפה המקומית, היו

העולים חייבים למצוא מקום עבודה, מתאים יותר או פחות לציפיותיהם, ובלבד שיוכלו לפרנס את

עצמם ואת משפחתם ולממן את הוצאות המגורים שלהם ואת צורכי הלימודים של ילדיהם.

מבחינת העולה, הדבר חייב פשרה משמעותית בתחום המקצועי. רופאים הפכו למנקי רחובות,

לכם מעבר חד הרי עלומים. עבודה לילה במקומות לשומרי ומוזיקאים בית לעוזרי מהנדסים

המעמיד את היחיד בניסיון שלא הוכשר לו.

וכאן נתגלתה לי תופעה לא לגמרי צפויה. הנשים בקרב העולים הן שהרימו ראשונות את הכפפה

והתמידו בעיסוק במקצועות שלא הלמו את כישוריהן, עד שהעבירו את משפחותיהן את הרוביקון



בכיור ידיהן לטבול המעיטו שבעבר נשים עבורן. מדי קשה שהיה מקצוע היה לא העלייה. של

הכלים, עסקו במקצועות האחזקה והניקיון של מוסדות ובתים פרטיים. כשרכשו עברית בסיסית,

זכו לעבוד כזבניות.

פגשתי נשים שעבדו בשניים ואף שלושה מקומות ביום; נשים שבמקום עבודתן זכו ליחס משפיל

ופוגעני מצד מעסיקיהן ובכל זאת התמידו בו; נשים מבוגרות שבארצות מוצאן כבר אמורות היו

מאושרות היו קטנים לילדים אמהות לסוגיו. הניקיון במקצועות רובן לעבוד, חזרו וכאן לפרוש

שיוכלו לקחת עמן לעבודה בשעות אחר הצהרים את ילדיהן הקטנים, הפחות מאושרות נמצאו

במרדף מתמיד אחר טלפון, כדי לשמור על קשר עם אמותיהן שטיפלו בילדיהן.

מה שהפתיע לא פחות הוא שהמציאות החדשה שנכפתה עליהן לא שברה את רוחן ולא סדקה

את החלום הפרטי שלהן בבואן לעשות את הצעד הקשה של מעבר לארץ זרה ורחוקה בכל מובן

שהוא: שפתית, אקלימית, תרבותית, מקצועית ואישית. רובן ככולן לא ויתרו על השאיפה לבית

והלוואות ולמרות ההתחייבויות העצומות שהיו עליהן, הן העזו לקחת משכנתאות משל עצמן,

משלימות ורכשו דירה, ואף החזירו מדי חודש את חובן לבנקים השונים.

לשוב כדי נדרשים, מקצועיים ולימודים עברית לימודי עבודה כדי תוך השלימו מהעולות רבות

ולעסוק במקצוע שבו עסקו שם או קרוב אליו. לאחר כמה שנים הן החלו להשתלב בתעסוקה

מתגמלת יותר, מבחינה מקצועית וכלכלית.

לפני שנים אחדות פגשתי עולה מבוגרת, שהייתה שם רופאה בכירה, ופה עבדה בתפקידי אחזקה

וניקיון של הנהלת אחד המשרדים בבירה. היא עלתה לישראל בגיל מבוגר מדי. לא הצליחה להשתלט

על השפה וויתרה על הניסיון לעשות את ההתאמה הנדרשת במקצוע שבו עסקה שנים ארוכות כל

כך. ובכל זאת היא הייתה מאושרת. 'טוב לי', היא אמרה לי באופן שעורר את אמוני. 'אני ובעלי

עובדים, אוהבים אותי במקום העבודה ומכבדים אותי. יש לי כל מה שאני צריכה, והילדים הנכדים

מסודרים בבית, עבודה ולימודים, וכולם-כולם בריאים'.

רציתי לזעוק במחאה על גורלה, אבל כששמעתי את דבריה, נקוו דמעות בעיני ובלבי אמרתי, כמו

פעמים רבות קודם לכן: 'זהו הגשר שעליו נקלטו עולי ברית המועצות לשעבר בישראל'.


54 מחקרים בלשון וחברה

מחקרים בלשון וחברה

רב-לשוניות עם האנגלית:אל לב הבעיה

אנה אוסמולובסקימחקר הרב-לשוניות עם האנגלית כמרכיב בסיטואציה הסוציו-לשונית הנוכחית פועל מלמעלה-

למטה, כלומר בוחן את מצב הדברים מנקודת המבט הגלובלית העומדת על התפשטותה ללא-

תקדים של האנגלית בכל היבשות. נראה לנו שנדרש עתה מחקר שיבחן לעומק את האופן שבו באה

לידי ביטוי התחזקות האנגלית בהקשר הרב-לשוניות המקומי. במאמר זה אנו מנסים לבדוק באופן

סוציו-לינגוויסטית ספציפית- בסביבה פועלת הרב-לשוניות עם האנגלית דייקני את האופן שבו

באזור הצפון בישראל.

רב-לשוניות עם האנגלית בד-בבד עם התרבות מגוון הלשונות מאופיינת הזירה הסוציו-לשונית העולמית בהתפשטות חסרת

Kachru, �992; Fishman, �998; Graddol, �997, 2006; ,תקדים של האנגלית )ראו, למשל

.)Crystal, 2003

תופעת הרב-לשוניות עם האנגלית, כלומר תופעת השימוש הבולט באנגלית כחלק מהתפשטות

הרב לשוניות, תוארה לראשונה בידי הופמן )Hoffmann( שעסק בה בהקשר האירופאי, והיא ניכרת

עתה גם באזורים אחרים של העולם. 'רב-לשוניות עם האנגלית', שהופמן הבין אותה כסוג חדש

של רב לשוניות, התבלטה במחצית השנייה של המאה העשרים, והיא מתוארת כ'שונה מטיפוס

הרב לשוניות שאפשר למצוא באזורים דו-לשניים או במשפחות דו-לשוניות', ויש לה אפיונים משלה

)Hoffmann, 2000: 3(. תופעה זו מוכרת כמאפיין חשוב של הזירה הסוציו-לשונית בת ימינו )ראו,

.)Jessner, 2006 ,למשל

משבאים אנו לבחון את התהליכים העולמיים - שהתחזקות האנגלית עם התפשטות הרב לשוניות

עם האנגלית היא חלק בלתי נפרד מהם - חשוב לתת את הדעת על ההיבטים העולמיים והמקומיים

לתנאי מהותית היא לשוניות הרב התפשטות עם בד-בבד האנגלית התחזקות תופעת כאחד.

לכלול מציעים הגלובליזציה חוקרי הכלל-עולמי. במישור כול קודם ומתבטאת הגלובליזציה,

במצאי התהליכים והגופים הפועלים בתהליכי הגלובליזציה את אלו הקיימים בהקשרים המקומיים

.)Sassen, 2005: �56( 'והלאומיים, אך המעורבים בהתנהגות 'שיש בה אג'נדה גלובלית מרומזת

עקב זאת, מחקר הרב-לשוניות עם האנגלית כמרכיב בסיטואציה הסוציו-לשונית הנוכחית פועל

בכיוון מלמעלה-למטה, כלומר מנקודת המבט הגלובלית העומדת על התפשטותה ללא-תקדים

Cenoz & ,של האנגלית בכל היבשות, על-פי סקרים ומחקרים המתמקדים באירופה )ראו, למשל

)Jessner, 2000; Laasgabster, 2007(. נראה לנו שנדרש עתה מחקר שיבחן לעומק את האופן שבו

ד"ר אנה אוסמולובסקי היא מורה לשפות באגף לחינוך מבוגרים במשרד החינוך, מחוז חיפה.



באה לידי ביטוי התחזקות האנגלית בהקשר הרב-לשוניות המקומי. מורגש חסרונם של נתונים על

האופן המדויק שבו הרב-לשוניות עם האנגלית פועלת בסביבה סוציו-לינגוויסטית ספציפית.

האנגלית בישראלבידי העות'מאנית הקיסרות שבשליטת ישראל/פלסטינה ארץ אל לראשונה הובאה האנגלית

מיסיונרים וקונסולים, לקראת סוף המאה ה-�9. הייתה זו הלשון הרשמית של ארץ ישראל שבשליטת

המנדאט הבריטי, לצדן של העברית והערבית )�948-�923(, אך משנוסדה מדינת ישראל ב-�948

איבדה האנגלית את מעמדה הרשמי.

כיום הלשונות הרשמיות של מדינת ישראל הן עברית וערבית. אולם דה פאקטו נעשה תכופות

שימוש באנגלית כלשון רשמית, ובקנה אחד עם המגמה העולמית נעשה בה שימוש תכוף כאמצעי

נהנית האנגלית ותיירות. אקדמי ידע חילופי העסקים, הכלכלה, בתחומי בינלאומית תקשורת

מיוקרה גבוהה בישראל, ויש טווח רחב של אפשרויות ללמוד בארץ אנגלית ולהשתמש בה, והיא

נלמדת ונעשה בה שימוש נרחב בבתי הספר ובקהילה האקדמית.

מטרת מחקר זה היא לעמוד על טיבם של היבטים מסוימים של הרב-לשוניות עם האנגלית בצפונה

של ישראל, וזאת באמצעות בחינה של התנהגותם של רב-לשוניים מבוגרים.

תיאור המחקר1( המשתתפים

המשתתפים במחקר זה היו מבוגרים רב לשוניים העוסקים במקצועם בהצלחה והחיים בעיר חיפה

ובמקומות אחרים בצפונה של ישראל. הם משתמשים בשלוש לשונות או יותר בחיי היום-יום שלהם.

הועבר שאלון למדגם של 37 משיבים, כולם אזרחי ישראל. חמישה מהמשיבים נולדו בישראל ו-32

היגרו אליה ממגוון רחב של ארצות. ארצות המוצא של אוכלוסיית המחקר: ארגנטינה, אזרבייג'אן,

פולין, אוזבקיסטן, מולדובה, אוקראינה, רוסיה, שווייץ, מרוקו, צרפת, ישראל, צ'ילה, בולגריה,

הנדונה, בסוגיה אחרים כבמחקרים שלא המועצות. וברית )בריטניה( סקוטלנד הברית, ארצות

מחקרנו התמקד ברב-לשוניים שניתן לתארם כבוגרים העובדים במגוון רחב של עיסוקים; עם זאת,

המדגם כלל גם כמה סטודנטים.

עיסוקיהם של המשתתפים במדגם: מורה באוניברסיטה, מורה ללשון, 5-4 סטודנטים, אדם העוסק

ספרן, מנהלית, מזכיר)ה( ביו-כימאים, שני רופא, תוכנה, מהנדס כלכלן, שמאי, ערים, בתכנון

מהנדס מכונות, מהנדס-בניין, קצין בצי הסוחר, מתכנת מחשבים, מנתח מערכות, מורה בגמלאות,

אחות, מהנדס מחשבים, מהנדס ייצור, כימאי, מיילדת. ראוי להעיר שטיפוס זה של עיסוקים אינו

אופייני כלל ועיקר לאוכלוסיות הנסקרות במחקר בן ימינו על רב לשוניות.

המדגם שלנו כלל מנעד רחב של תקופות שהייה בארץ הקולטת. אורך הזמן של חיים בישראל

בקרב האוכלוסייה הנחקרת נע ממינימום של שנה אחת )מרואיין אחד( למקסימום של 58 שנים

)מרואיין אחד(; האחרים חיו בישראל תקופות של בין �0 ל-35 שנה. השכלתם באה לידי ביטוי

בעיסוקיהם המקצועיים ובשנות הלימודים שלהם. המשתתפים במחקרנו למדו בין �2 ל-20 שנה.

באשר לגילם, הוא נע בין 26 ל-+80. בקבוצה היו �8 גברים ו-�9 נשים.

בסך הכול 37 הנחקרים דיווחו על שימוש ב-20 לשונות בישראל. הלשונות הן: בינלאומיות

) Languages of Wider Communication( כמו אנגלית, צרפתית, ספרדית, גרמנית, ומקומיות

הלשונות: משפחת ומבחינת )יידיש(; ולשונות-מורשת מודרניות בולגרית(, מולדווית, )הונגרית,

כתיבה כיווני וגם מזה זה שונים כתבים שלהן רומנו-גרמניות, פינו-הונגריות, שמיות, סלוויות,

הקירילית כמו לימין הנכתבים משמאל אחרים לעומת ועברית(, )ערבית לשמאל מימין שונים:



)כתיבה של הרוסית( והכתבים הלטיניים.

2. דרך ביצוע המחקר

המחקר בוצע על בסיס שאלון שתכננו או לירי וארונין )Ó Laoire and Aronin, 2005(. השאלון

כלל 78 שאלות שתכליתן לאסוף מידע על מחשבותיהם, דעותיהם והשקפתם של הרב-לשוניים

לגבי הלשונות שבמערך הלשוני המיוחד להם וכן על התנהגותם הלשונית.

מולדתם, ארץ לגבי נתוני-חתך המשיבים מן הפיק א' חלק חלקים. משני מורכב היה השאלון

עיסוקם, גילם, מינם והלשונות שהם משתמשים בהן. חלק ב' כלל שאלות שמהתשובות עליהן

ניתן ללמוד על עמדות, על הנחות ועל השימוש היומיומי בלשונות אצל הנשאלים. לצורך הניתוח

נבחרו רק שאלות אחדות.

3. הדגשים בניתוח

הניתוחים הקודמים שנעשו למדגם זה מצאו שכל המשיבים השתמשו באנגלית באופן סדיר.

ציור 1: היקרות של כל אחת מהלשונות במערך השימושים בישראל

Ó Laoire & Aronin 2005 :לפי

כדי לעמוד בצורה יסודית יותר על האופן שבו הנחקרים שלנו מתנהגים בתחום הלשוני באנגלית,

גרמנית שווייצית 2.7%

פולנית 2.7%

בולגרית 2.7%

אזרבייג'אנית 2.7%איטלקית 2.7%

לטינית 5.4%

הונגרית 5.4%

ביילו-רוסית 5.4%

רומנית %�.8

ערבית �3.5%

יידיש �6.2�%

ספרדית �6.2�%

אוקראינית �8.9%

גרמנית 27%

צרפתית 35.�3%

רוסית 48.�6%

עברית �00%

אנגלית �00%

�00.0% 90.0% 80.0% 70.0% 60.0% 50.0% 40.0% 30.0% 20.0% �0.0% 0.0%



ניתחנו סדרה של שאלות. לצורך זה בחרנו קריטריונים אחדים שמקובל להתייחס אליהם בניתוח

השימוש בלשונות. במיוחד היה לנו עניין

בתפקיד שיש ללשון האנגלית בעיני היחיד; ·בתחום השימוש )משפחה, עבודה, העולם הפרטי, עולם הקריירה(. ·

תשומת לב מיוחדת ניתנה למידת החדירה של האנגלית לחייהם של האנשים האלה, משמע לדרגה

ובכמה באילו תחומים אותה, כמה מהם מאמצים מסוים, לצורך לשון הדוברים מאמצים שבה

תחומים. הנחנו במחקרנו שהמיומנות של הדוברים בלשונות הייתה טובה מספיק לאפשר להם

לתפקד בתחומי ההתנהגות שלשונות אלה נבחרו לשימוש בהם, שאם לא כן לא היה הדובר מעורב

בפעילויות שבהן נדרש השימוש בלשונות אלה.

תוצאותהארץ. של הרשמית איננה שפתה והיא האזרחים, רוב של האם שפת אינה האנגלית בישראל

)add-on language(. בתור שכזאת, מצפים ממנה למלא פורמלית, היא נחשבת לשון מוספת

תפקידים רבים שניתן לתארם כ'חיצוניים', משמע בעלי אופי מאפשר )facilitating(, למשל, כאלה

המקלים על אדם להשיג עבודה טובה יותר.

או אחת דומיננטית לשון בעזרת תמיד כמעט מתבצעות אדם של האינטימיות ההתבטאויות

שתיים )Mackey, �972/�995: 36(, בדרך כלל הלשון הקרובה ביותר לדובר, כלומר לשון האם

ולשון הארץ, שבה הוא מתקשר רוב זמנו. ה-EFL )אנגלית כשפה זרה( ו-ELF )אנגלית כלינגואה

פראנקה( הן שונות תפקודית וקונצפטואלית, וניתן על כן לצפות שיהיו שונות בגילוייהן במציאות

)Seidlhofer, 2005: �68(, אולם לשון שייכת לכל המשתמשים בה, ולאלו שלומדים אותה כשפה

.)Seidlhofer, 2005: �64( נוספת יש תפקיד פעיל באופן שבו היא מתפשטת ומשתנה

ממצאינו מראים שבנוסף לדפוס השימוש הרב-לשוני הנזכר לעיל, האנגלית חורגת מעבר לתחומי

ה'שאפתנות' של היחיד, כגון הקריירה המקצועית שלו ולימודיו, ונעשה בה שימוש להבעה בתחומים

אינטימיים, קרובים יותר לחיי הרגש. בין תחומי התנהגויות אלה בחרנו לעסוק בצפייה בתוכניות

טלוויזיה משלושה סוגים: א( חדשות, משמע תוכניות שאדם צופה בהם כדי להיות מעודכן ביחס

בידור, פעילות הפגתית לעולם ה'חיצוני'; ב( סרטים עלילתיים, משמע תוכניות הנצפות לצורך

הקשורה במילוי צרכים רגשיים ואסתטיים של היחיד; ו-ג( תוכניות טלוויזיה אחרות, שיש בהן כדי

לספק את סקרנותו של הצופה ולהעשיר אותו מבחינה אינטלקטואלית.

שאלה: מהן לשונות תוכניות הטלוויזיה שאתה צופה בהן, כאשר הבחירה בלשון התוכנית נתונה בידיך?

�2.� חדשות

�2.2 סרטים עלילתיים

�3.2 תוכניות שיש לך עניין בהן, כגון עסקים, אופנה וכו'.



התוצאות מעיבוד התשובות הן כדלקמן:

לוח הרב-לשוניות עם האנגלית �: צפייה בחדשות

עם אנגלית 21.62%ללא אנגלית 78.38%

לשון אחת62.07%

שתי לשונות 34.48%

שלוש לשונות3.45%

לשון אחת�2.5%

שתי לשונות 75%

שלוש לשונות�2.5%

�. עברית �. עברית/

רוסיתאנגלית�. עברית

עברית/אנגלית

אנגלית

2. רוסית 2. רוסית/

עבריתרוסית

אנגלית/עברית

עברית

3. ספרדית3. ערבית/

עבריתרוסיתצרפתית

לוח הרב-לשוניות עם האנגלית 2: צפייה בסרטים עלילתיים בטלוויזיה

ללא אנגלית45.95%

לא השיבו2.7%

עם אנגלית51.35%

לשון אחת 70.59%

שתי לשונות 29.4�%

לשון אחת 42.��%

שתי לשונות 2�.05%

יותר משתי לשונות 36.84%

�. עברית. עברית/

רוסיתאנגלית

�. עברית/אנגלית

�. עברית

2. רוסית2. רוסית/

עברית2. אנגלית/

עבריתרוסית

אנגלית3. צרפתית

2. רוסית

אנגלית

עברית

3. רוסית

עברית

צרפתית

אנגלית



לוח הרב-לשוניות עם האנגלית 3: צפייה בתוכניות טלוויזיה אחרות


לא השיבו10.81%


לשון אחת 50%

שתי לשונות 50%



יותר משתי לשונות 26.67%

. עברית/ �. עברית�. עברית/אנגליתרוסית

�. עבריתאנגלית

2. רוסית/ 2. רוסיתעברית

2. אנגלית/רוסיתעברית

3. צרפתית/ 3. צרפתיתאנגליתעברית

4. גרמנית 2. רוסית/צרפתית

אנגלית

עברית

גרמנית

3. עברית

צרפתית צרפתית

אנגלית אנגלית

דיוןבטלוויזיה הישראלית יש מהדורות חדשות רבות, סרטי עלילה מגוונים ותוכניות בלשונות שונות,

במיוחד בעברית, אנגלית ורוסית. הבחירה לצפות ולהאזין לחדשות באנגלית מעידה על כך שלשון

זו נמצאת 'נוחה' מספיק לשימוש בעיני הצופה גם כאשר אין צורך מוחלט להשתמש בה וכאשר

יש מבחר גדול של תוכניות בלשונות אחרות.

התוצאות של הסקר שלנו בנוגע לצפייה בחדשות, בסרטים עלילתיים ובתכוניות טלוויזיה אחרות

מראות כי

אנגלית היא השפה שבה נצפות תכופות תוכניות טלוויזיה, למטרות שונות; .�

אנגלית היא השפה שנעשה בה על פי רוב שימוש יחד עם לשונות אחרות במערך השפות; .2

כאשר אין נזקקים לאנגלית בצפייה בחדשות, בסרטים ובתוכניות אחרות בטלוויזיה, יש יותר .3

אנשים הצופים בטלוויזיה בלשון אחת מאשר אנשים המשתמשים בקבוצת לשונות בפעילות

זו.



באופן לבצע היה שניתן בפעילות יותר או לשונות בשתי להשתמש נטייה יש כללי, באופן .4

תקשורתי מספק בלשון אחת.

מימד אחר של שימוש בלשון הוא ארגון זמנו של האדם: מילוי יומן פגישות' שאף הוא התנהגות

בעלת אופי 'פרטי' שיש בה היזקקות לשפה.

לציון משתמש אתה לשונות באילו או לשון באיזה ביומנך. הבט אנא :67 שאלה לגבי למשל-הערותיך שימוש? של דפוס אצלך יש האם והתחייבויותיך? פגישותיך

עבודה נכתבות בלשון אחת, ומטלות שעליך לבצע בלשון אחרת?

התוצאות היו כדלקמן:

לוח הרב-לשוניות עם האנגלית 4: כתיבת יומני פגישות






לשון אחת �6.67%


יותר משתי לשונות 4�.66%

�. עברית/ �. עברית�. אנגלית/אנגליתרוסית

�. עבריתבולגרית


2. רוסית/רוסיתאנגלית

3. עברית/ ספרדית

3. אנגלית/אנגליתעברית

4. צרפתית/2. רוסיתעברית

5. גרמנית/אנגליתצרפתית

עברית

3. עברית

ערבית

אנגלית

חלק גדול מן הרב-לשוניים שבמדגם משתמשים באנגלית לכתיבה ביומניהם ולארגון זמנם. כשהם

לשונות האנגלית. לצד אחרת בלשון משתמשים גם הם קרובות לעתים באנגלית, משתמשים

לשונה הרשמית של וכמו-כן העברית, ערבית( רוסית, )כגון לשון האם שלהם אלה הם אחרות

הארץ.


6� מחקרים בלשון וחברה

בקרב אלה המארגנים את זמנם ללא היזקקות לאנגלית, שני שלישים משתמשים רק בלשון אחת,

וזוהי בדרך כלל לשון האם שלהם. שליש בקירוב מאלה שאינם משתמשים באנגלית כותבים את

הערותיהם בשתי שפות - שפת-האם שלהם )צרפתית, ספרדית, גרמנית( ועברית )כשהיא אינה

שפת האם(. גם כאן ניתן להבחין במגמה להשתמש ביותר לשונות כשהאנגלית מעורבת, ובהעדפת

השימוש בלשון אחת בלבד כאשר האנגלית אינה 'בתמונה'.

אינו בה בחירה, משמע השימוש והביתיות מתוך מלווה את הפעילויות המשפחתיות האנגלית

פרי אילוץ של הסיטואציה הלשונית. עם זאת, השימוש באנגלית הוא סלקטיווי, כלומר הוא אינו

מתקיים בכל הפעילויות ה'פנימיות' האינטימיות, אלא רק בכמה מהן.

אף על פי שנעשה באנגלית שימוש לצורך בילוי זמן פרטי כגון צפייה בטלוויזיה, אין נזקקים לה

בתחומי התנהגות אישיים אחרים. ההתנהגויות הלשוניות הפרטיות, כגון חלימה ומנייה, משמשות

.)Skuynabb-Kangas, �98� ,במידה רבה אמת-מידה לקביעת לשון האם של אדם )ראו, למשל

לפי דיואיל, 'הרב-לשוניים מעדיפים בדרך כלל לקלל בלשון הדומיננטית אצלם, אם כי הם עשויים

.)Dewaele, 2004: �02( 'גם, תוך שימוש באסטרטגיה מודעת, לקלל בלשון החלשה יותר אצלם

וגידוף )השמעת קללות(, במדגם שלנו, ההתנהגויות הלשוניות האינטימיות, כגון חלימה, מנייה

בוצעו באופן שלהלן:

שאלה: באיזו לשון את/ה חולם/מת?

לוח הרב-לשוניות עם האנגלית 5: חלימה








יותר משתי לשונות 50%


�. עבריתבולגרית


2. אנגלית/רוסיתעברית

3. עברית/ 3. ערביתאנגליתספרדית

4. צרפתית/4. צרפתיתעברית

)למשל, הנחקר של האם לשון כגון יותר', 'קרובות לשונות בעוד באנגלית, לחלום מרבים אין

רוסית, ערבית, עברית, צרפתית( - וכן העברית כלשון הארץ - מופיעות בחלומות.



שאלה: באילו לשונות את/ה מונה?

לוח הרב-לשוניות עם האנגלית 6: מנייה


לא השיבו2.7%






יותר משתי לשונות �4.29%


�. רוסיתבולגרית


2. אנגלית/אנגליתעברית

3. עברית/ 3. ערביתספרדית

3. אנגלית/לטיניתרוסית

4. צרפתית/4. צרפתיתיווניתעברית

5. ספרדית/ 5. ספרדיתעברית

נמצא ללא ספק שהנוח ביותר לאדם הוא למנות בלשון האם שלו )עברית, רוסית, ערבית, צרפתית,

המונים )בסביבות �9%( הרב-לשוניים האם. בלשון והן בעברית הן - מקרים ובכמה ספרדית(,

באנגלית עושים זאת לרוב בד-בבד עם מנייה בלשונות אחרות.

שאלה: באיזו לשון אתה מקלל?

לוח הרב-לשוניות עם האנגלית 7: לשון הקללות







שלוש לשונות 66.67%

�. צרפתיתאנגלית�. עברית/ רוסית�. עברית

עברית2. רוסית/ עברית2. רוסית

3. עברית/ 3. ערביתאנגליתספרדית

2. רוסית

עברית



'בעזרת' או שלהם האם בלשון המשתתפים/מקללים רוב דיואיל, של ממצאיו עם אחד בקנה

רק ולא שפות בשלוש תכופות מקללים ,)�6%( לקללה באנגלית המשתמשים אלו העברית.

באנגלית )למשל, צרפתית/עברית/אנגלית או רוסית/עברית/אנגלית(.

בכל ההתנהגויות הלשוניות שנדונו לעיל, השימוש באנגלית לא היה פרי הכרח גמור. אין מדובר

במקרים שבהם אלמלא השימוש באנגלית לא הייתה דרך להבין, לצפות בטלוויזיה או לכתוב. כל

הדברים האלה ניתנים היו לביצוע, ולביצוע הולם, גם בשפות אחרות.

מסקנותרב-לשוניים שהשתמשו במערכים שונים של לשונות מחקרנו התמקד בהתנהגות הלשונית של

באנגלית משתמשים רב-לשוניים שדוברים עולה זה מחקר של מהממצאים אנגלית. זה ובכלל

על-פי דפוס מסוים. דפוס זה לא רק מצביע על השימוש בלשון זו כנכס המסייע בקידום הקריירה,

בלימודים אקדמיים ובתפקוד מקצועי, אלא הוא גם מראה על מעורבותה של האנגלית בהתנהגויות

וזאת יותר. האנגלית כלשון מוספת מתקבלת בברכה גם בתחום המשפחה, 'פרטיות' לשוניות

אך הפנימיים, מצורכיהם חלק הבעת את בידיה' 'מפקידים בה יומיומי. המשתמשים בסיס על

'אין היא מורשית' לתת ביטוי לצרכים אחרים. הדוברים הרב-לשוניים מערבים את האנגלית בזמן-

חלל האינטלקטואלי הפרטי שלהם, שבו שפה זו חולקת את מרחבי המשפחה/הבית עם לשונות

אחרות.

האנגלית חולקת את המרחבים ה'פרטיים' האלה עם שפות אחרות 'מתוך בחירה', משמע השימוש

יש מעורבת האנגלית שבהן בפעילויות תקשורתי. כורח פרי אינו האישיים במעגלים באנגלית

נטייה להיזקק לשתי שפות או יותר ולאו דווקא לשימוש באנגלית בלבד, בעוד בפעילויות שבהן אין

בוחרים להשתמש באנגלית, הפעילות מתבצעת על פי רוב בלשון אחת ויחידה. אם ננסה להסיק

מסקנות נוספות מעובדות אלה, נוכל להעלות את ההשערה שהרב-לשוניות עם האנגלית פורצת

לעצמה דרך אל המעגלים הפנימיים של הזהות הרב-לשונית, ותוך כך מעצבת מחדש זהות זו.

מקורות

Aronin, L. and Barkon, E. (2007). Elements d’evolution et de permanence de l’anglais dans le contexte plurilingue israelien. In D. Romy-Masliah and L. Aronin (eds.), L'Anglais et les Cultures: Carrefour ou Frontière? Droit et Cultures, 54. Paris: L'Harmattan, 123-142.

Cenoz, J. & U. Jessner (2000). English in Europe: The Acquisition of a Third Language: Clevedon: Multilingual Matters

Crystal, D. (2003). English as a global language. 2nd edn. Cambridge: Cambridge University Press.

Dewaele, J-M.(2004). Blistering barnacles! What language do multilinguals swear in?! Estudios de Sociolinguistica, 5(1): 83-105.

Fishman, J.A. (1998). The new linguistic order. Foreign Policy, 113 (Winter), 26- 40.

Graddol, D. (1997). The Future of English. London: British Council Graddol, D. (2006). English Next. London: British Council



Hoffmann, C. (2000). The Spread of English and the Growth of Multilingualism with English in Europe. In: J. Cenoz & U. Jessner (eds.) English in Europe: the Acquisition of a Third Language (pp.1-21). Clevedon: Multilingual Matters

Jessner, U. (2006). Linguistic Awareness In Multilinguals: English as a Third Language. Edinburgh: Edinburgh University Press.

Kachru, B. (ed.) (1992). The Other Tongue - English Across Cultures. 2nd edn. Urbana, IL: University of Illinois Press.

Lasagabaster, D. and Huguet, A. (eds.) ( 2007). Multilingualism in European Bilingual Contexts: Language Use and Attitudes. Clevedon: Multilingual Matters.

Mackey,W. (1962). The description of bilingualism. Canadian Journal of Linguistics, 7: 51-85. Reprinted as Chapter 1 in Li Wei (ed.), The Bilingualism Reader 2000 (pp. 26-54), London-New-York, Routledge.

Ó Laoire, M. and Aronin, L. (2005). Thinking of multilinguality -‘my self ‘or ‘my various selves’? An exploration of the identity of multilinguals. Paper presented at the 4th International Conference on Multilingualism and Multilingual Acquisition, Fribourg, September.

Sassen, S. (2005). The many scales of the global: implications for theory and for politics. In: R. Appelbaum and M.I. Robinson (eds.) Critical Globalization Studies (pp. 155-166). New York: Routledge.

Seidlhofer. B. (2005). Standard Future or half-Baked Quackery? Descriptive and pedagogic Bearings on the Globalization of English. In In Gnutzmann, Claus; Intemann, Frauke (eds.). Globalisation and the English Language Classroom (pp. 149-155). Tübingen: Narr.



הערות מטא-לשוניות בלשונם של עבריינים�

תמי יאירבעלת עולם תפיסת על מצביע שנבדקו העבריינים אצל מטא-טקסטואליות בהערות השימוש

מרכיבים רגשיים, הבאים לידי ביטוי בדרכים שונות בכל תחום ותחום. כמו כן, השימוש בהערות

מטא-לשוניות מצביע על ניסיון לפנות אל רגשותיו של הנמען לשם העברת מסרים, לשם השגת

מטרות כגון הבנה מדויקת של כוונת הדובר, לשם ניסיון לעורר אמינות וקרבה וגם לשם שכנוע.

הנבדקים משתמשים בשפה כאובייקט לדיון. בתוך שתי הקבוצות שנבדקו, למשתקמים יש מודעות

רבה יותר להתנהגותם, ובכלל זה - מודעות רבה יותר לשפתם.

הקדמה: הצגת המחקרעבריינים ושל בכלא עבריינים של לשונם מאפייני נבדקו 2000-�998 בשנים שערכתי במחקר

במסגרת שיקומית שמחוץ לכותלי הכלא. במחקר זה רואיינו 20 עבריינים, גברים, בגילים 47-35.

ילידי הארץ או כאלה שעלו לארץ עד גיל עשר; מהם עשרה אסירים ששהו בכלא הנבדקים הם

ועשרה אסירים לשעבר ששהו בשיקום בהוסטל. המרואיינים נבחרו מתוך הכלא ומתוך ההוסטל

באקראי, אך כולם היו בכלא חצי שנה לפחות. הרקע הסוציו-אקונומי של כל המרואיינים הוא נמוך

עד בינוני. כל נבדק רואיין בנפרד והוקלט במשך כשלושים דקות במקום שהקצו לכך שלטונות

ועל העבריינות למצבי הגעתם על מנחות הנבדקים שאלות נשאלו בשיחה ההוסטל. או הכלא

מצבם כיום בסביבה שבה הם נמצאים. השאלות היו מנחות ומעטות בעיקרן, כדי לאפשר לנבדקים

לדבר ברצף ככל האפשר, לשם קבלת נתונים מהימנים על לשונם המייצגת. במחקר נבדקו, כאמור,

מאפיינים לשוניים שונים, אך במאמר זה יוצג תחום המטא-לשון.

על פי ההגדרה הבלשנית המקובלת, מטא-לשון משמע שימוש בשפה לשם תיאור המבנה שלה

מטא-לשוניות, בהערות אדם משתמש כאשר .)Gombert, �992: �-2; Crystal, �997: 239(

מובעת אצלו יכולת לחשוב באופן מודע על מרכיבי השפה ולהתייחס אליהם כאל אובייקט לדיון.

יכולת זו מעידה על אפשרות שיש למוען להתבונן בלשונו בראייה מעמיקה.

הערות מטא-לשוניות בתחומים שוניםמעיון בראיונות עם העבריינים בכלא ועם העבריינים במסגרת השיקומית שמחוץ לכותלי הכלא

עולה כי יש בלשונן של שתי הקבוצות שימוש בהערות מטא-לשוניות. הערות אלו מוינו לקטגוריות

פונולוגיה; וסמנטיקה, תחביר התחומים: נכללו הלשוניות בקטגוריות וחוץ-לשוניות. לשוניות

ובקטגוריות החוץ-לשוניות נכללו התחומים: פרגמטיקה, פסיכו-לינגוויסטיקה.

ד"ר תמי יאיר היא מרצה במכינה לעולים ובפקולטה למדעי המדינה באוניברסיטת בר-אילן. כמו-כן היא מרצה להבעה עברית במכללת אשקלון.

מאמר זה הוא חלק ממחקר לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה", שנעשה במחלקה ללשון העברית וללשונות �שמיות באוניברסיטת בר-אילן, בהנחייתה של פרופ' אורה )רודריג( שורצולד; הרצאה בנושא המאמר נישאה בוועידה באוקטובר 22 תשס"ט, בתשרי כ"ג תל-אביב, אוניברסיטת שימושית, לבלשנות הישראלית האגודה של ה-35

.2008



תחום התחביר והסמנטיקה אינו הוא מסוימת שבמידה המעידה מטא-לשונית הערה מעיר והמוען יש - מסייגות פסוקיות

שלם עם האמירה שאמר; הוא מביע אי הסכמה חלקית עם המסר של דבריו. הערה מטא-לשונית

רטורי המשדל את הנמען להסכים זו משמשת כאמצעי ופסוקית זו מובעת בפסוקית מסייגת,

לטענתו של המוען. השידול אינו מושג בפנייה אל ההיגיון אלא בפנייה אל הרגש )פרלמן, תשמ"ד:

3; לנדאו, �988: �7(, והוא מעניק לטענה דרגת ביטחון או תוקף.

דוגמות מלשונם של העבריינים בכלא:

אני פושע? אני גורם נזק? מי אתם?! אין לי חס וחלילה נגד אף אחד מהם... סך הכול אני רואה )�

את השטח. )הדובר הוא עדי; הוא מנסה לרכך את האשמה שהוא מטיל על אנשי ציבור, ובהם פוליטיקאים

ידועים ומוערכים, המואשמים בעבירות על החוק. בדרך עקיפה הוא מאשים אותם שהם פושעים כמוהו ואולי

אף יותר, אך בתוך דבריו אלו הוא משלב אמירה תמימה ומרככת.(

)צחי; מטרתה של נקרא, סליחה על הביטוי, נקרא חרא, אבל טוב מאשר חרא בלבן. האוכל )2

פסוקית סיוג מוסגרת זו היא לרכך את הטענה הקיצונית והלא נעימה לשמיעה לגבי האוכל, וגם לעצב את

המבע 'טוב מאשר חרא בלבן' כאירוני.(

דוגמות מלשונם של העבריינים בשיקום:

כשאני בא לאשדוד אני נוהג להיות באזור שיש רק חברים נקיים שמה... לא שחס וחלילה אני )�

פוסל את אותם אנשים... אני מתפלל בשבילהם. )פרי; בעזרת פסוקית ההסתייגות יש ניסיון לרכך את

הטענה שממנה משתמע שהדובר חושב שהוא יותר טוב מחבריו המשתמשים עדיין בסמים.(

היום שאני נמצא בחוץ... אני נפרד מהדבר שאני מכיר הכי טוב בחיים, אני באיזשהו תהליך ש... )2

אתה יכול לקרוא לזה אבל אפילו, אני מתאבל על התקופה שאולי היא לא תחזור. )אלישר; הדובר

מסביר שהוא מתאבל על התקופה הקודמת של חייו, וקורא לתקופת הגמילה והחזרה לחיים הנורמטיביים

בשם אבל', אך יחד עם זאת הוא מסתייג מטענתו ומהשם שהוא נותן לתקופה הנוכחית.(

תיאורי משפט מוסגרים - תיאורי משפט מוסגרים הם רוב המילים והצירופים שנהוג לכנותם 'הסגר',

כלומר רכיבים החלים על המשפט כולו, מבטאים את עמדת הדובר ביחס לתוכן המשפט, נוגעים

לערך האמת של המשפט או קשורים בביצוע פעולת הדיבור )לבנת, תשנ"ו: ��2(. תיאורי משפט

אלו הם אמצעים רטוריים ישירים מאוד, הדומים להרמת הקול בשעת דיבור לצורך חיזוק הטענות,

ויש בהם תביעה ישירה כלפי השומע לקבל את הדברים כאמיתיים )שם, שם(. הם ממלאים תפקיד

של שכנוע השומע באמיתות המשפט )טרומר, תשמ"ז(, ומופיעים כאשר הדובר רוצה לנסח את

מה שאמר במילים אחרות ולתת תמיכה לדבריו. תמיכה זו נעשית באמצעות מבע נייטרלי וכללי

כביכול, ובכך כוחו. לעתים התיאורים המוסגרים מופיעים בסוף משפט, ואז הם מורגשים כהרהור

שני.

מקומם של תיאורי המשפט המוסגרים אינו קבוע במשפט )חן ודרור, �976: 226; לבנת, תשנ"ה;

תשנ"ט: 348(, ולעתים קרובות הם תוספת סגנונית יותר מאשר עניינית )רבין, תשכ"ט(. בקבוצה

זו נכללים מבעים של הסתייגות ומבעים של אישור מוחלט. תיאורי המשפט המוסגרים, המביעים

אישור מוחלט, מציינים עובדה מוגמרת ותמיכה מלאה לנאמר, ולעתים הם גורמים לנאמר להיקלט

אצל הנמען כעין אקסיומה, כעובדה שאין עליה עוררין.



התיאורים המוסגרים המביעים הסתייגות שנמצאו אצל המרואיינים: אפשר להגיד, איך שאומרים,

מה שנקרא, במירכאות. התיאורים המביעים אישור מוחלט שנמצאו הם: באמת, בטח, כן.2

מתוך ארבעת תיאורי המשפט המוסגרים שנמצאו בלשון המרואיינים, התיאורים 'אפשר להגיד',

'איך שאומרים' ו'מה שנקרא' מעידים על רצונו של הדובר לאמץ טענה החורגת ממשלב דיבורו

בגלל בפיו, מלאכותית יחוש שהיא הוא אותה, משום שאחרת לסייג צורך חש הוא אך הרגיל,

סגנונה. בדיוק ההפך קורה כאשר הדובר משתמש במילה 'במירכאות' - במקרה זה הדובר אינו

רוצה לאמץ מבע החורג ממשלב דיבורו הרגיל, משום שהוא עצמו מסתייג מהמבע. הוא משמיע

אותו בכל זאת, מכיוון שאותו מבע מוכר וידוע כך בחברה הכללית.

א. לביטוי הסתייגות

אפשר להגיד


...לעזור במשהו שאפשר להגיד חיובי, זה באגף כאן שזה אגף היה נ"ס. )בר( )�

... אפשר להגיד, בא עם הבעיה. )אסי( )2


עם המשפחה שלי היום... היחס שלי אתם הוא... בסדר, בריא אפשר להגיד. )פרי( )�

חשמלאי בבית סוהר הוא... נהנה מאמון טוטאלי אפשר להגיד. )אלישר( )2

איך שאומרים


עברתי את פרעה איך שאומרים. )אברי( )�

הייתי יכול, איך שאומרים, לתפוס איזה קצה של חוט. )בר( )2


זה לא תהליך קל, צריך המון רצון, המון, כאילו, לאכול צפרדעים בדרך, איך שאומרים. )פרי( )�

זה, איך שאומרים, השיכון... השיכון הוסטל הוא טוב, הוא עוזר לי, אבל... )מנחם( )2

'מה שנקרא' ודומיו


בנאדם שמשתמש בסמים לפי דעתי זה... סוף העולם כמו שנקרא.3 )גור( )�

דוגמות מלשונם של העבריינים בשיקום:... לתת לעצמי הזדמנות אחרונה כאילו, להציל את החיים שלי, מה שנקרא. )פרי( )�

אני באתי לשיקום פרטני מה שנקרא. )אלישר( )2

יש לציין שאין המדובר במילות משפט כתשובה לשאלה )לדוגמה: - האם אתה עובד בזמן שהותך בכלא? בטח.(, . 2אלא למילת משפט שהיא מעין המשך לנאמר קודם מפי אותו דובר.

המבע 'כמו שנקרא' הוא שילוב של 'כמו שאומרים' + 'מה שנקרא'. . 3



במירכאות

נוהגים לסמן מירכאות במילה הזקוקה להבלטה במשפט, בייחוד כשאינה משמשת במשמעותה

הרגילה )כללי הפיסוק החדשים, תשנ"ד: 24(.


לקחת אחד מתוך העולם במירכאות העולם שלנו, הפשע, לא כדאי. )עדי( )�

ההבדל ביני לבין בנאדם נורמטיבי במירכאות, זה בזה ש... אני אין לי את הסטופ... אני יגיד לך )2

מה זה נורמטיבי - זה בנאדם שלדוגמה יש לו סדר, הוא איש ישר, בוא נגיד. קשה למצוא הרבה

אנשים כאלה, כי כל המדינה היום בחקירה.


גם ככה סטיגמה בחברה - למה, ואני אומר מציירים את הנרקומנים כאנשים ללא תקנה... )�

הנורמטיבית ב... במירכאות.

ב. לביטוי אישור מוחלט

וברוב הפעמים הן הקבוצה כוללת מילים הבאות לחיזוק המשפט. הן מציינות עובדה מוגמרת,

יוצרות רושם שהנאמר הוא אמת מוחלטת בעיני הדובר. פעמים רבות מילים אלו מופיעות כמילות

משפט, ולטענת לבנת )תשנ"ה: 33(, השימוש בתיאורי משפט מוסגרים המביעים אישור מוחלט

כמילות-משפט פירושו קביעת ערך-אמת חיובי מוחלט עבור משפט חיווי המובע ברפליקה הקודמת.

תיאורי המשפט המוסגרים שנמצאו בלשון הנחקרים הם: באמת, כן, בטח.

באמת


באמת. אחרת. לגמרי בצורה אחרת. בצורה מתנהג הייתי סוהר, לבית נכנס אני היום אם )�

)אדם(

שהיה הבניין החדש זה היה כמו כפר גמילה בחוץ, ואז היה תענוג להיות פה בבית סוהר. באמת. )2

)צחי(


אני יספר לך את כל הסיפור חיים שלי. באמת. )רמי( )�

אני רואה ... בנאדם, נגיד דוגמה, עם הכסף, אני כבר רואה אותו שהכסף אצלי בכיס. באמת. )2

קשה לי. )מנחם(

בטח4


היחס פה באופן גדול של הסוהרים וההנהלה והכול - מטוב ומעלה. אין שום ספק. )אסי( )�

זה קשה. בטח. )גרי( )2

שווה שהוא מכיוון 'בטח', עם יחד נכלל והוא בכלא, אחד מרואיין בפי פעמיים נמצא ספק' שום 'אין המבע .4ל'בטח' מבחינת המשמעות ומבחינת התפקוד. הוספת המילה 'שום' מחזקת את תמיכת הדובר באמיתות המשפט

ומדגישה אותו )לבנת, תשנ"ה: �8, 86(.




נרקומן הוא שקרן, הוא רמאי... אבל כשהוא מתנקה... הוא יכול לשנות את הכול. אני מאמין )�

ש... בטח, הוא יכול לשנות את הכול. )יוני(

יש. בטח. יש קשר. )יחיה( )2

כן


כן. הכול. סך עצמי דעת על זה את אומר לא אני חופשי..., יותר סוהר... בית זה מעשיהו )�

)אדם(

שמונים אחוז יש להם איזשהו קשר של חברותא ומה עניינים ומה נשמע ומה קורה. כן. שמונים )2

אחוז. )אסי(


הם מספרים לך שגם הם עברו את זה... זה מעודד אותך, נותן לך פשוט להיות יותר אופטימית )�

בעתיד. כן. )יוני(

אבא שלי נפטר... שנה וחודשיים הוא נפטר, תודה לאל. כן. )רמי( )2

תחום הפונולוגיהלזו, אך בעוד ההטעמה היא זו וההטעמה קשורות הנגנה מודגשת בהברות מוטעמות. ההנגנה

Chomsky and Halle,(תהליך תצרוני, וניתן לנסח כללים שעל פיהם ניתן לצפות את מקומה

�968(, לא תמיד ניתן לצפות את עוצמתה של הנגנת המילה, כלומר, את השינויים בגובה הצליל,

משום שהיא בגדר מתן משמעות למבע, משמעות הנובעת מגישתו של הדובר למצב שבו הוא נמצא

)Pike, �958: 54-55(. לא ניתן לצפות את עוצמת ההנגנה בעיקר במילים מסוימות בקטע דיבור

בעל מרכיבים ריגושיים, מכיוון שלעתים, כאשר המוען מדבר, הוא מאריך בהברה המוטעמת של

מילה מסוימת או אומר אותה בטון מעט יותר גבוה עם אפקט מסוים של רגש. בתוך הסיטואציה

של שמיעת כל המשפט, הנמען חש שאותה מילה ספציפית במשפט משמעותית יותר בהקשר

מתפקידיה אחד המוען. אצל שליליות או חיוביות תחושות לציין ובאפשרותה הנמסר, הקטע

החשובים של הלשון הוא להביע את רגשות הדובר או לעורר רגשות מסוימים אצל המאזין, וגם

כאשר אדם אומר מבע שאינו מצטיין בתוכן ריגושי מיוחד, הנגנה מסוימת יכולה להעניק לדבריו

גוונים ריגושיים )ניר, תשל"ח: �28-�27(.

נמצאה אצל המרואיינים הנגנה מודגשת המציינת תחושות חיוביות ממספר סוגים: הכרת תודה

לממסד, התמודדות והערכה עצמית, תחושות חיוביות לגבי רגעים חיוביים בעבר, תחושות חיוביות

אחרות. הנגנה מודגשת המציינת תחושות שליליות מסוגים שונים נמצאה אף היא אצלם: הכוונה

לביטויי התמרמרות כלפי הממסד, קשיים וחששות, תחושות שליליות לגבי העבר העברייני הלא

נעים.

א. הנגנה המציינת תחושות חיוביות

הכרת תודה לממסד

בדוגמות שלהלן ניכרת שביעות רצון מהממסד והערכה לאנשי הכלא וההוסטל על שהם מגלים

אכפתיות ועוזרים לאדם הנמצא בממסד.


7� מחקרים בלשון וחברה


לא נמצא לכולם עבודה, אבל מנסים לעזור, מנסים לתת עזרה. )עדי( )�

עשיתי בקשה לעבור, הם העבירו אותי. )דוד( )2


הבית הזה נתן לי המון. )פרי( )�

הוסטל... הוא עוזר לי... אם זה ללמוד מודעות, אם זה חופשות. הכול. )מנחם( )2

התמודדות והערכה עצמית

הדוגמות שלהלן מעידות על שביעות רצון והערכה עצמית של המוען כלפי עצמו על שהוא מצליח

להתמודד בעצמו עם הקשיים הניצבים בדרכו.


...הרגשתי, התחלתי לתפוס ת'עיתון, לקרוא ולהבין יותר. )אדם( )�

הכי חשוב לעשות מה אני באמת מרגיש, מה אני רוצה, לא מה שהחברה מכתיבה לי. )עדי( )2


חוש הומור... אני משתמש בזה המון, גם היום שאני נמצא בחוץ.)אלישר( )�

אני דווקא בא לעיר שלי, ומפה אני מתמודד. )אורי( )2

רגעים חיוביים בעבר

באותה חש שהאדם רגשות לאותם וחזרה בנושא רגשית מעורבות מורגשת שלהלן בדוגמות

סיטואציה בעבר שהוא מתאר בריאיון.


הרגשתי לפחות... לפחות אני עובד לפחות. )אדם( )�

פעם היית שומעת בנאדם שהיה עבריין, זה זה היה! )עדי( )2


אף אחד לא היה מתייחס אליי... היחידי שהיה מוכן זה הוא. הוא. )רפי( )�

כל בוקר הייתי עושה ספורט... זה כאילו מיוחד בכלא. )ניק( )2

ב. הנגנה המציינת תחושות שליליות

התמרמרות כלפי הממסד

הדוגמות שלהלן מעידות על תחושות שליליות ויש בהן נימה של מחאה וביקורת, רמז של האשמה

ואף פחד.


למה הפסיקו לי ת'חונך? למה לא נתנו לי את הצ'אנס להמשיך. )אדם( )�



... המנהלת תשב פה על ידך, אני יגיד לך שהבית סוהר הכי טוב שבעולם. יותר טוב מהבית, )2

מה אני, אני מפחד. )צחי(

לא נמצאו היקרויות בשיקום.

קשיים וחששות

לעתים מלווה ואף יום-יומית, בהתמודדות המלווה רגשית מעורבות ניכרת שלהלן בדוגמות

בפסימיות.


אני רואה אנשים שהם משתמשים בסמים, אז אני משתדל... לזוז מעל ידם, אבל אני חי אתם. )�

)גור(

אצלי הכול בלגאן. מאל"ף עד תי"ף, אני לא... אנ'לא מוצא את עצמי. )בר( )2


אתה אחרי חמש שנים רוצה קצת אוויר. )אלישר( )�

קשה לי להאמין שהם יקבלו אותי חזרה. )רז( )2

העבר העברייני הלא נעים

הדוגמות שלהלן מעידות על חוסר שביעות רצון מצד הדובר לגבי התנהלותו בעבר ודרך תפקודו.


את מחפשת רק ת'סמים, לא מעניין אותך כלום. מה, מו, מי, שום דבר. את לא רואה אף אחד. )�

)בני(

אף פעם לא עשיתי גמילות, אף פעם לא עשיתי כלום. )דוד( )2


עשיתי דברים יותר מגעילים מאלה ש... שהיו בזבל. )אלישר( )�

אולי גם האשמתי את כולם במצב שלי. )אורי( )2

תחום הפרגמטיקהפאראפראזה או הסבר מילולי למבע - כידוע, מבע לשוני מתקיים בתוך הקשר מסוים ובנסיבות

מסוימות, והמשמעות המכוונת של הדובר היא המשמעות הפרגמטית. באמצעות המבע הדובר

Enkvist,( רוצה ליצור אצל הנמען אפקט מסוים, ובכך להשיג את המטרה והתוצאות הרצויות לו

xii; van-Dijk, �995: 307; Shuy, �986: 80 :�990(. מכאן שלעתים, כאשר הדובר רוצה שדבריו

יובהרו יותר ויובנו בתוך ההקשר, הוא יוצר פארפראזה או נותן הסבר מילולי למבע שאמר, ובכך

הוא מנסה להשיג את תגובתו הרצויה של המאזין. במילים אחרות, הפארפראזה או ההסבר המילולי

מקורם בשאיפה של הדובר לפשטות, וברצונו להציג את עמדתו בבהירות. עם זאת, לפי תימור

גם נמוך. ביטוי וכושר מילולי בתקשור מוגבלת יכולת עבריינים אצל לעתים יש ,)78 )תשנ"ו:

בעבודה זו נמצא שלעתים העבריין מתקשה להסביר את דבריו ואת כוונתו. קושי זה מעורר את

הנמען לבוא לעזרת המוען בהבנת דבריו, בלי שהוא )המוען( ייתן לדבריו הסבר ממשי.



דוגמות מלשונם של עבריינים בכלא

לא אומרים אמת. אמת זה נקרא שאם בתיק שלי כתוב שאני עובר ל'מעשיהו', אני רשאי לעבור )�

ל'מעשיהו'. )אדם(

סגור זה בנאדם שהוא סגור עשרים ושלוש שעות בחדר... שעה ביום מרשים לו לצאת לקבל )2

קצת אור בעיניים. זה סגור. )גור(


... כי מה זה נרקומן? נרקומן הוא שקרן, הוא רמאי. )יוני( )�

...אנ'לא קורא לזה מודעות, מפני שמודעות זה יותר להכיר את עצמי, להכיר ת'תכונות שלי. )2

)רז(

זה לא מובן מאליו וזה לא קל להיות נקי. אני חלק מה... מה... איך אני יגדיר את זה, אני היה לי )3

חלום להיות אב בית... גם לתת תקווה לאנשים. )יחיה(

תחום הפסיכולינגוויסטיקהלדברי שורצולד )תשנ"ז: 409-408(, המודעות בלשון מתפתחת בדרך ספונטנית ובדרך מכוונת.

בדרך הספונטנית הדובר נעשה מודע לייחוד לשוני כלשהו שגילה או מצא, כגון בחידודי לשון, אך

בדרך מכוונת הלימוד הפורמלי של הלשון עשוי להעלות את המודעות הלשונית ולא יד המקרה.

אחד מביטוייה של המודעות הלשונית הוא שימוש בהערות מטא-לשוניות, וכדברי שטיין )תשס"ג:

ג(, הגורם הפסיכולינגוויסטי משפיע על רמתו של הידע הלשוני הנחשף בביצועים המטא-לשוניים.

מודעות והמביעות לפסיכו-לינגוויסטיקה השייכות קבוצות ארבע נמצאו המרואיינים בשפת

עצמית: הערות מטא-טקסטואליות, מודעות למצב הריאיון, הסתכלות בחיים, וביטויים המנסים

ליצור אמינות וקרבה.

א. הערות מטא-טקסטואליות

ההערות המטא-טקסטואליות גורמות לנמען להבין את דברי המוען מנקודות ראות שונות בעת

ובעונה אחת, ולכן ביכולתן ליצור תקשורת טובה ויעילה. בתקשורת זו נכנס הדובר בצורה ישירה

לטקסט, וכניסתו מוסרת מידע על זווית ראייתו ועל מה שמתחולל בתוכו בזמן הפקת הטקסט

הדבור. כך נוצר קירוב בין המוען לבין הנמען.

נהיר לניסוח טקסט עוזר בסיומם, או הדברים בראשית הערות מטא-טקסטואליות, שיבוצן של

.)Kinneavy, �97�: �75( וברור יותר


יש לי סיפור ארוך, אני לא יכול לספר לך אותו על רגל אחת. )אברי; סיפורו של הדובר מורכב בעיני )�

עצמו, ודרך הערה זו מבקש הדובר להשיג תשומת לב והקשבה ארוכה מצד המאזין.(

אני מספר את זה ואני מגחך קצת. )צחי; חלק מסוים בטקסט של הדובר נושא לדעתו אופי אירוני.( )2

דוגמות מלשונם של העבריינים בשיקום:מה עוד את רוצה שאני אספר לך? )יוני; שאלה מטא-טקסטואלית זו משמשת לקירוב המאזין לדובר, )�

והיא מעידה על חוסר ביטחונו של הדובר ברלוונטיות הטקסט שהוא מעביר או על חוסר ביטחונו שביכולתו

של הטקסט לעניין את הנמען.(



אני גולש איתך... אני לא מתחיל לדבר ומסיים אותו. )יוני; הדובר מודע לכך שאין בסיפורו מבנה מוגדר )2

וברור אלא גלישה מנושא לנושא, אולי עקב אסוציאציות.(

ב. מודעות למצב הריאיון

הדובר יוצא לפתע מרצף סיפורו ויוצר סטייה מנושא הטקסט. סטייה זו משקפת את המתחולל

את לרצות רצון ועל מבוכה על מעידה והיא ורגשית, מחשבתית מבחינה פנימה הדובר בתוך

הנמען, ובכך להשיג אישור לסיפורו.


את מדברת אתי, ואני... )אדם; הדובר בוחר שלא להמשיך את המשפט, אך כבר בהערתו זו ניכרת הסטייה )�

מרצף הטקסט, המעידה על מבוכה, וניכר שמחשבותיו עוסקות לא רק בטקסט אלא גם בנושאים אחרים.(

תגידי לי מה את חושבת, אז אני... )עדי; הדובר יוצא מתוך הטקסט, ומתעניין בדעתו של הנמען, אולי )2

כדי לכוון את דבריו לפי רצון הנמען.(


רציתי מהיום למחר כל דבר... גם עכשיו ככה. אולי זה לא חשוב בשבילך? זה חשוב? )מנחם; )�

הדובר מתעניין ברלוונטיות של הטקסט המסופר מתוך רצון לרצות את הנמען.(

הייתי בקהילה טיפולית פעם, אז... לא הייתי צריך הכנה. אני מדבר הרבה? )ניק; הדובר מביע )2

התעניינות בדעתו של הנמען עליו ועל הטקסט המסופר, ובשאלתו ניכרת מבוכה.(

ג. הסתכלות בחיים

המוען מתייחס לנושאים מסוימים בדבריו מנקודת מבטו או מנקודת המבט של הסובבים אותו,

ולכן בסעיף זה תהיה התייחסות למבעים המשקפים הסתכלות בחיים דרך עיני המרואיין ולמבעים

המשקפים הסתכלות בחיים מבעד לעיני הסובבים.

על להעיד לעתים יכולים הם ולטענתה עמדה', 'צייני זה מסוג מבעים מכנה )תשנ"ט( הורביץ

ניסיונו של המוען לנהוג באובייקטיוויות בעת הצגת טיעוניו,5 אם כי, לדבריה, הם מערבים לעתים

יסודות ריגושיים, והם נעדרים מטקסטים האמורים להיות אובייקטיוויים.


אני אומר - במקום שלי אני יותר טוב מהרבה. )עדי; זהו מבע המשקף הסתכלות על החיים דרך עיני )�

המרואיין. מבחינתו הסובייקטיבית של המוען, הטענה מביעה עמדה אובייקטיווית.(

הייתי בכל מיני מוסדות... שמה זה הקורס של החיים... ככה אומרים, אני לא יודע. )גור; זהו מבע )2

המשקף הסתכלות על החיים דרך עיני הסובבים. המוען רוצה שעמדתו הפרטית תיתפס בעיני הנמען כעמדה

כללית אובייקטיבית בעלת תוקף, ולכן מצרף לטענתו פועל סתמי או אומר בפירוש שהטענה המובאת איננה

דעתו האישית.(

הורביץ )תשנ"ט( כוללת את צייני העמדה בהערות מטא-טקסטואליות )סעיף מס' � בקטגוריית הפסיכו-לינגוויסטיקה .5בעבודה זו(, אולם כאן יוחדה למבעים אלו קבוצה נפרדת, הנקראת 'הסתכלות בחיים', משום שהערות אלו אינן הן תמיד משקפות זאת ועם עקיפה, היא אחיזתן בטקסט ולעתים הנאמר בטקסט, על ישירות הערות בהכרח

פרספקטיבה על החיים.




מציירים את הנרקומנים כאנשים ללא תקנה כזה, ולי זה עושה לא טוב, כאילו, כי אנ'לא חושב )�

שיש בנאדם שאין לו תקנה... ואני אומר למה, גם ככה סטיגמה בחברה הנורמטיבית...והם לא

מציירים את הפן השני שלנו. )פרי; זהו מבע המשקף הסתכלות על החיים דרך עיני המרואיין.(

בית הסוהר... יש המון מלחמות... אני באמת אומר מה שעזר לי זה הניסיון הפשוט, כאילו, )2

תחושות בטן מהעבר. )אלישר; מבע זה משקף אף הוא הסתכלות על החיים דרך עיני המרואיין.(

ד. ביטויים המנסים ליצור אמינות וקרבה

הטקסט, אל המוען של ישירה כניסה ויוצרים המוען נוכחות את מממשים מטא-טקסט היגדי

ובדרך זו מצטמצם המרחק הריגושי הטבעי שבין המוען לבין הנמען. זהו למעשה 'חימום המדיום'

)הורביץ, תשנ"ט(. בטקסט הכתוב, המחבר אינו נמצא פיזית עם הנמען, ולכן אולי הוא חש צורך

בצמצום המרחק בינו לבין הקורא. לעומת זאת, במצב של ריאיון, עצם הימצאותו של הדובר באותו

מקום עם המאזין ושימושו בביטויים המנסים ליצור אמינות וקרבה מדגישים את הקרבה ומעידים

גם על רצונו של הדובר לקבל אמפתיה ומשוב על דבריו.

המוען מנסה ליצור אמינות וקרבה בכמה דרכים: בעזרת שימוש בגוף שני יחיד הפונה ישירות

לנמען, בעזרת המבע 'אני לא מתבייש', ובעזרת אמירה ישירה המתייחסת לכנותו של הדובר.


בואי נדבר תכל'ס, לא למדתי בחיים. )אדם( )�

אני לא מתבייש להגיד שאני מפחד גם. )עדי( )2


שנאתי אותה. היום, אנ'לא יכול להגיד לך שאנ'לא אוהב אותה. )רמי( )�

הגעתי להוסטל, קיבלה אותי... עזרה לי. זה לעזור לי בבגדים, אנ'לא מתבייש להגיד. )מנחם( )2



סיכום כלל המבעים המטא-לשוניים)סך כל המבעים המטא-לשוניים ומספר המשתמשים בהם בכלא ובשיקום(

משתי המרואיינים כל כי עולה המטא-לשוניים המבעים כלל את המסכמת הטבלה מממצאי

הקבוצות השתמשו במבעים מטא-לשוניים; ההיקרויות מרובות יותר בשיקום, למרות הקטגוריות

מהקטגוריה מבעים כי נמצא בשיקום. 28� למול בכלא היקרויות �79 הפסיכו-לינגוויסטיות:

בלשונם מובהק באופן רבים 'פרגמטיקה' החוץ-לשונית ומהקטגוריה 'פונולוגיה' הלשונית

מבעים כי נמצא זאת, לעומת בכלא. עבריינים של בלשונם מאשר יותר בשיקום עבריינים של

מאשר יותר בכלא עבריינים של בלשונם רבים 'פסיכו-לינגוויסטיקה' החוץ-לשונית מהקטגוריה

בלשונם של עבריינים בשיקום באופן מובהק.

בתחום הפונולוגיה נמצאו 60 היקרויות בכלא לעומת ��4 היקרויות בשיקום, ובלשונם של כלל

המרואיינים נמצאה הנגנה מודגשת בהברות מוטעמות. הממצא מובהק סטטיסטית, והוא מעיד על

שימוש רב בשיקום בהנגנה מודגשת בהברות מוטעמות.

בתחום הפרגמטיקה נמצאו �7 היקרויות בכלא מפי שבעה מרואיינים למול 44 היקרויות בשיקום

מפי כל עשרת המרואיינים, והמובהקות הסטטיסטית מעידה על שימוש רב בשיקום בפארפראזות

או בהסברים מילוליים למבעים.

בתחום הפסיכו-לינגוויסטיקה נמצאו 36 היקרויות בכלא מפי חמישה מרואיינים לעומת 24 היקרויות

בשיקום מפי שבעה מרואיינים, ובקטגוריה זו המובהקות הסטטיסטית מעידה דווקא על שימוש רב

בכלא במבעים מתחום הפסיכו-לינגוויסטיקה.

תחום התחביר והסמנטיקה הוא היחיד שלא נמצא בו הבדל מובהק בין שתי קבוצות הנחקרים.

סה"כ

הערות מטא לשוניות

קטגוריות חוץ-לשוניות קטגוריות לשוניות

פסיכו-לינגוויסטיקה פרגמטיקה פונולוגיה תחביר

וסמנטיקה

�79 36 �7 60 66 בכלאN=�3,5�9

היקרויות28� 24 44 �4� בשיקום 72

N=�7,237

0.0� 0.0� 0.00 0.26 ---- מובהקות מבחן פישר

�0 5 7 �0 �0 בכלאN=�0 מספר

משתמשים�0 7 �0 �0 �0 בשיקום

N=�0

0.32 0.�0 ---- ---- ---- מובהקות מבחן פישר



מספר ההיקרויות בכלא הוא 66 לעומת 74 בשיקום, וכל עשרים המרואיינים השתמשו במבעים

מתחום זה.

בסיכומו של דבר, השימוש בהערות מטא-טקסטואליות אצל נבדקים אלו מצביע על תפיסת עולם

כן, השימוש כמו ותחום. בכל תחום שונות בדרכים ביטוי לידי רגשיים, הבאים בעלת מרכיבים

בהערות מטא-לשוניות מצביע על ניסיון לפנות אל רגשותיו של הנמען לשם העברת מסרים, לשם

השגת מטרות כגון הבנה מדויקת של כוונת הדובר, לשם ניסיון לעורר אמינות וקרבה וגם לשם

שכנוע.

משתמשים הנבדקים עולמם. ותפיסת חשיבתם לבין העבריינים לשון בין קשר שקיים מכאן

בשפה כאובייקט לדיון, ולמעשה הם מתבוננים כל אחד בלשונם מזווית ראייה שונה. בתוך שתי

קבוצות הנחקרים, למשתקמים יש מודעות רבה יותר להתנהגותם, ובכלל זה - מודעות רבה יותר

לשפתם.

מקורות

הורביץ, מ' )תשנ"ט(. הצד הלשוני של המטבע. אבן יהודה: רכס.

חן, מ' ודרור ז' )�976(. מבוא לדקדוק תצרוני עברי. מפעלים אוניברסיטאיים להוצאה לאור.

יסוד עקרונות תאוריית פעולות-הדיבור. טרומר, פ' )תשמ"ז(. מעמדו של ה"הסגר" במשפט על

לשוננו, נא, �7�-�87.

יאיר, ת' )תשס"ד(. מאפייני לשונם של עבריינים בכלא ובשיקום. עבודת דוקטור. רמת-גן:

אוניברסיטת בר-אילן.

לבנת, ז' )תשנ"ה(. תיאורי המשפט המוסגרים בעברית החדשה. עבודת ד"ר. רמת-גן: אוניברסיטת

בר-אילן.

א' בתוך אחדים. משפט תיאורי של הרטורי כוחם על 'בקיצור': 'כידוע', 'כמובן', )תשנ"ו(. ---

שורצולד וי' שלזינגר )עורכים(, ספר הדסה קנטור )עמ' ��-��6(. רמת-גן: אוניברסיטת בר-

אילן.

--- )תשנ"ט(. המודאליות של הספק ביטוייה הלשוניים וכוחה הרטורי. מחקרים בלשון העברית

העתיקה והחדשה לכבוד מנחם צבי קדרי )עמ' 354-345(. רמת-גן: אוניברסיטת בר-אילן.

לנדאו, ר' )�988(. הרטוריקה של מישלב הנאום הפוליטי בישראל. תל-אביב: עקד.

לשוננו לעם )תשנ"ד(. כללי הפיסוק החדשים. 29-5.

ניר, ר' )תשל"ח(. סמנטיקה של העברית החדשה. תל-אביב: עמיחי.

פרלמן, ח' )תשמ"ד(. ממלכת הרטוריקה )תרגם יוסף אור(. ירושלים: מאגנס.

רבין, ח' )תשכ"ט(. תחביר לשון המקרא )בעריכת ש' שקולניקוב(. ירושלים: אקדמון.

ב כרך בלשון. ומבואות אסופות לשון. ומודעות לשון ידיעת )תשנ"ז(. א' )רודריג(, שורצולד

)עמ' 4�2-309(. ירושלים: האקדמיה ללשון העברית.

שטיין, א' )תשס"ג(. מטא-לשון בספרות העברית החדשה. עבודת דוקטור. רמת-גן: אוניברסיטת

בר-אילן.

תימור, א' )תשנ"ו(. תפקיד הלשון בתהליך החזרה בתשובה של עבריינים. בלשנות עברית, 40,

.80-67



Chomsky, N. and Halle, M. (1968). Sound Pattern of English. New York: Harper and Row.

Van-Dijk, T. A. (1995). The Violence of Text and Talk. Discourse and Society, 6(3): 307-308.

Enkvist, N. E. (1990). Stylistics, text linguistics and text strategies. Hebrew Linguistics, 28-30: vii-xxii.

Gombert, J. E. (1992). Metalinguistic Development. New York: Harvester, Wheat and Sheaf.

Kinneavy, J. S. (1971). A Theory of Discourse. Englewood Cliffs: Prentice Hall. Pike, K. L. (1958). The Intonation of American English. Ann Arbor: University of

Michigan Press. Shuy, R. W. (1986). Changing linguistic perspectives on literature, in J. Orasanu

(ed.), Reading Comprehension (pp. 77-86). New Jersey: Erlbaum.


79 דרכי העברית החדשה

דרכי העברית החדשה על טיבה של העברית המדוברת

בתקופת התהוותה

יעל רשףאופייה הכולל של העברית המדוברת בראשית ימיה היה שונה מאוד מן המוכר לנו היום. לא כולם

דיברו בעברית קולחת ושוטפת, אך החומר המוצג כאן - מכתבים מנהליים מתל אביב המנדטורית -

מבהיר את קיומם של ניצנים של עברית טבעית, יום- יומית מאוד. חומר זה מעמיד לרשותנו עדויות

עובדתיות מוצקות ביחס למידת החיות שהגיע אליו הדיבור העברי כבר בראשית תקופת המנדט,

יסודו כמה קווי לשון ספציפיים שהבדילו את העברית המדוברת מראשיתה וניתן אף לתאר על

מרבדיה הקודמים של השפה. קווי הלשון הללו הפכו בחלקם לתופעה של קבע בעברית המדוברת,

והם ממשיכים ללוות אותה עד ימינו אנו.

הגדרת הבעיהסוגיה מרתקת בתולדותיה של העברית היא תהליך הפיכתה ללשון דיבור בשלהי המאה התשע-

עשרה וראשית המאה העשרים, אחרי מאות רבות של שנים שבהן היה השימוש בה מוגבל לתחומי

הדת והתרבות הכתובה. על אף העניין הרב שעורר התהליך, פרטיו נותרו עלומים עד היום. חוקרים

רבים העלו השערות ביחס למקורותיה של העברית המדוברת ולתהליכי ההתהוות שלה )למשל

מוצקים נתונים מספיק להעלות בידם עלה לא ככלל אך תשס"ב(, יזרעאל, תשנ"א; גלינרט,

שיתמכו בהשערות הללו או יפריכו אותן. קושי זה מקורו בכך שכמעט ואין בנמצא תיעוד מראשית

ימיו של הדיבור העברי. זיכרונותיהם של בני התקופה ערכם מוגבל, משום שאין אדם יכול לשחזר

את האופן שדיבר בו לפני עשרות שנים, והמקורות בני הזמן שנשתמר בהם תיעוד של העברית

המדוברת מועטים ומוגבלים בהיקפם.

מעצם טיבה של לשון הדיבור, הדרך היחידה לשמר תיעוד מלא שלה על כל מאפייניה היא באמצעות

הקלטות, אלא שבתקופת התהוותה של העברית המדוברת לא נערכו כלל הקלטות של דיבור עברי

לצורכי מחקר, אך ואף שימשה לעתים קיימת, הייתה כבר ספונטני. אמנם, טכניקת ההקלטה

בהיקף מוגבל מאוד. בניגוד לימינו לא הייתה זו טכנולוגיה זמינה, וביצוען של הקלטות - שהיה כרוך

בעלות גבוהה ובקשיים רבים - הוגבל לתיעודם של תחומים שנתפסו כבעלי ערך רב. לפיכך, כבר

בראשית המאה העשרים הוקלטו מסורות ההגייה של הטקסטים המקודשים והמסורות המוזיקליות

שנשתמרו בפי בני העדות השונות )מורג תשמ"ו(, אך לשון היום יום לא נחשבה חשובה דיה כדי

להצדיק תיעוד ומחקר לפחות עד מחצית המאה העשרים.

שנערך הוראתה ודרכי העברית הלשון לחקר בקדם-קונגרס שנשאתי הרצאה של מעובד נוסח הוא זה מאמר ·באוניברסיטה העברית בירושלים ב-28-27 ביולי 2005 מטעם היחידה להוראת העברית בבית הספר לתלמידי חו"ל.

לעיון מורחב בנושא הנידון כאן, ראו רשף, 2005.

ד"ר יעל רשף היא מרצה בכירה בחוג ללשון העברית וללשונות היהודים באוניברסיטה העברית בירושלים.



המועטים שנשתמרו מתקופת הקולנוע בסרטי מסוים בהיקף מצוי העברית מוקלט של תיעוד

היישוב )בעיקר סרטי תעמולה ויומני חדשות(, אך אלו כוללים רק טקסטים פורמליים, מוקראים

כל זה בחומר אין נרכשת. לשון בעבורם הייתה ציבור שהעברית ואישי קריינים בידי הכתב מן

תיעוד לאופן דיבורם של ראשוני דובריה הילידים של העברית, קל וחומר שאינו מכיל הקלטות של

יום-יומית. )דוגמאות לחומר המוקלט בסרטים מן התקופה שיחות ספונטניות בעברית מדוברת

ניתן למצוא בלא קושי באתר האינטרנט של ארכיון הסרטים היהודיים על-שם סטיבן שפילברג:

ללימוד קורסים היישוב תקופת במהלך הוקלטו כמו-כן ).http://w3.castup.net/spielbergבעברית שמקורם לשון בקווי להבחין נדירות לעתים רק ניתן אלה בהקלטות גם אך עברית,

המכיל תקליטור בלוויית הללו, הקורסים מן באחד דיון היום-יום. בחיי שנהגה כפי המדוברת

דוגמאות מן ההקלטות, פרסם שלמה יזרעאל )2006(, וידוע לפחות על עוד שני קורסים ללימוד

לאור במהלך המחצית הראשונה של המאה העשרים, האחד עברית המלווים בהקלטות שיצאו

מאת דוד ילין והאחר מאת זאב ז'בוטינסקי.

גם טקסטים ספרותיים מתקופת התהוותה של העברית המדוברת אינם יכולים להעיד בדרך כלל

קטעי כולל העברית, שהספרות משום וזאת נכתבו, רקעה שעל היום-יום לשון של טיבה על

הדיאלוג שבה, נכתבה בשנים הללו בסגנון גבוה, שלא היה כמעט דבר בינו לבין העברית המדוברת

כפי שנהגה בחיי היום-יום. היטב מבטא זאת עמוס עוז בראיון עמו:

הדבר הכי חשוב בספרות היה הסגנון. בסגנון התכוונו לעברית יפה, רצוי עם הרבה מילים

ארמיות. ]…[ אפשר היה להגיע למסקנה שהספרות פירושה מלים יפות, ומה שקלוקל הן

ברקע באביזרים, באווירה, מאוד. חשוב דבר היה המציאות חיקוי ]…[ יפות. לא מלים

ואסור שעוזרת-בית ידבר כמו איכר וחלילה, אסור שאיכר המתואר, אבל לא בשפה. חס

תדבר כמו עוזרת-בית. זה מותר, אבל רק ב'מטאטא', בפיליטונים או בסקצ'ים. כשתימני

מדבר כמו תימני, ברור שהכוונה לכתוב לא-ספרות. ברגע שהכוונה לכתוב ספרות - התימני

ידבר כמו הזז.

)מתוך ראיון עמו המובא אצל גרץ, תשמ"ד, עמ' 42(

כאחד, ותרגום מקור היפה, הספרות של גילוייה בכלל שלטה זו מגמה בודדים, לחריגים פרט

מן רב מרחק רחוקים היו ה'תימני' של הביטוי דפוסי רק לא היישוב. תקופת תום עד לפחות

הארץ וילידי הצעיר הדור בני צברים, גם ובהן - הספרותיות הדמויות כלל הלשונית. המציאות

- התבטאו בטקסטים הספרותיים בסגנון שונה מאוד מדפוסי הביטוי שנהגו בפיהם בפועל, ורק

- פרוזה, שירה, מחזות, שירים מולחנים או תרגומים לעתים נדירות ניתן למצוא בספרות היפה

- הבלחות של לשון הדיבור )שקד, תשמ"ז; רשף, תשס"ח(. לשון הספרות לגילוייה השונים הייתה

בעיקרה שמרנית ומליצית ונמנעה מלתת ביטוי לתהליכי השינוי המפליגים שחלו בעברית המדוברת

)בן-שחר, תשנ"ד(.

תרומתה של ספרות תיקוני הלשוןכדי להתוודע אל טיבה של לשון הדיבור בקהילה הלשונית הצעירה יש אם כן לפנות אל מקורות

אחרים, ובראשם ספרות תיקוני הלשון. ספרות ענפה זו, שפרחה בתקופת היישוב, נוצרה כחלק מן

המאבק למען הפצתה של העברית והפיכתה ללשון דיבור. גופים ציבוריים ומתקני לשון עצמאיים

פעלו בלא לאות להקניית עברית נכונה ולעקירתם של שיבושי לשון מפיהם של הדוברים, ופרסומים


8� דרכי העברית החדשה

רבים בעיתונות היומית והתקופתית ובבימות אחרות כללו טורי לשון שבהם התריעו הכותבים על

שיבושי לשון, דנו בחידושי מילים והתווכחו על כיווני ההתפתחות הראויים של העברית בת-הזמן

)גדיש, תשס"ט(. מטרתם של מתקני הלשון הייתה להשפיע על הציבור ולעקור מן השורש דפוסי

ביטוי שלא עלו בקנה אחד עם לשון המקורות, אך מבלי שנתכוונו לכך, הם הותירו תיעוד נרחב

לנוהגי לשון שהיו שגורים בפיהם של הדוברים.

על אף חשיבותה של ספרות תיקוני הלשון כמקור העיקרי העומד לרשותנו להפקת מידע פרטני

על תכונותיה של העברית המדוברת ברבדיה המוקדמים, התיעוד האצור בה מוגבל מעצם טיבו.

מתקני הלשון התמקדו בשיבושי לשון בלבד, ולא הייתה להם כל כוונה לתעד בשיטתיות את כלל

ואילו ושוב, שוב ונידונו לבם תופעות מסוימות משכו את תשומת הדיבור. לשון תכונותיה של

תופעות אחרות לא זכו כלל לעיסוק ולתגובה. לפיכך, התיעוד שהותירו בידינו מתקני הלשון משקף

את המציאות הלשונית באופן חלקי )רשף תשס"ד-תשס"ה(. אף זאת: נקודת הראות המשתקפת

העושה הפשוט, הדובר השפה את חווה שבו האופן על מלמדת איננה הלשון תיקוני בספרות

שימוש בשפה על פי תומו, אלא על עמדתם של מורים, מדקדקים, מתקני לשון וכותבים אחרים

אשר היה להם עניין מיוחד בתקינות הלשון.

מורגש חסרונן של עדויות שמקורן בדוברים מן השורה, אשר עניינם בעברית התמצה בעצם הבחירה

לדבר בה, וכל עוד שימשה אותם ביעילות וסיפקה את צורכיהם לא נתנו את דעתם על האופן שבו

דידקטיים, אידאולוגיים ידי שיקולים והסופרים, אשר הונחו על נתממשה. לעומת מתקני הלשון

או אמנותיים, דוברים מן השורה התייחסו אל העברית המדוברת לפי תומם, ועל כן יש עניין רב

בחשיפת עדויות כתובות שהותירו בידינו על אודות העברית המדוברת. עדויות שכאלו מועטות הן,

אך אצור בהן חומר חשוב ומעניין, משום שדווקא בהן עשוי להשתקף באופן בלתי אמצעי ובטבעיות

שאינה מצויה במקורות אחרים האופן שבו חוו הדוברים את טיבה של לשונם המדוברת.

ייצוגה של העברית המדוברת בטקסטים לא-ספרותייםעיריית תל-אביב. ונעיין למשל במכתב משנות העשרים, שהשתמר בארכיון ההיסטורי של הבה

במכתב זה מנסה הכותב, שניכר כי לא היה מיומן בכתיבה מנהלית פורמלית, לספק למזכיר העיר

דיווח מפורט על נסיבות הוצאתו של סכום כסף שנמסר לו מטעם העירייה. כדי להצדיק את סכום

ההוצאות הגבוה משלב הכותב במכתבו קטעי דיבור ישיר, האמורים לשקף במדויק חילופי דברים

שהובילו אותו להוצאת הכסף. מכתב זה, כמו גם כל הדוגמאות האחרות שיצוטטו בהמשך, מובא

כאן כלשונו, כולל הכתיב והפיסוק המקורי ושיבושים והדגשות שהופיעו במקור. בשל אורכו של

איננה הכרחית ואשר הבאתם הטקסט הושמטו ממנו כמה קטעים שבהם לא הופיעו ציטוטים

להבנת רצף הדברים. ההשמטות צוינו באמצעות סוגריים מרובעים. בסוגריים מרובעים הובאו גם

חריגות צורות בטקסט הופיעו שבהם מקומות המציינים קריאה סימני וכן והבהרות, השלמות

במיוחד:

)�(

לכבוד מר י. נדיבי,

מזכיר העיר

א.נ.

בהתאם לבקשתו הנני מתכבד להמציא לו דין וחשבון בדבר הוצאת לירה וחצי בירושלים. בתאריך

20.9.38 נסעתי עם ראש העיריה מר רוקח בלוית 2 שוטרים לירושלים. כשבאתי לירושלים מר רוקח



נתן לי סך 500 מא"י ]=מיל ארץ-ישראלי[ ואמר לי: "קח חצי לירה וקח את השוטרים ותתן להם

לאכול ולשתות מה שהם רוצים". אני מלאתי את הוראותיו של ראש העיריה ונתתי להם לאכול

ולשתות ושלמתי בקפה תבור סך 483 מא"י ]...[

בשעה 2 ]...[ מר רוקח שאל אותי אם יש לי עוד כסף אז עניתי למר רוקח שיש לי רק 2 מא"י ]...[ אז

מר רוקח נתן לי � לא"י ]=לירה ארץ-ישראלית[ ואמר: "תלכו לאכול ארוחת הצהרים ותאכלו טוב",

רצוני אמנם לא היה לאכול צהרים אבל השוטרים אמרו זה פקודה מראש העיריה, אנחנו לא נוסעים

כל יום אסקורד ]=ליווי[ עם ראש העיריה לכן אנחנו צריכים היום לאכול ולשתות. ]...[ לשוטרים יש

ברוך השם תאבון טוב ויודעים בלי עין רע לאכול ועוד יותר את השתיה, ושבא ]![ לתשלום שלמתי

450 מא"י )אני לא אכלתי צהרים( אכלתי צהרים אצל דודי פרופסור טורצינר ברחביה. חזרנו לתל-

אביב והשוטרים בקשו בכל תכף ]![ לקנות להם סגריות קניתי 2 קופסאות קשת ושלמתי 64 מא"י,

אני הזהרתי את השוטרים ואמרתי להם שזה לא יפה כל כך הרבה לדרוש ממני, הם ענו לי שראש

העיריה נותן לך על סמך זה את הכסף.

למחרת לקחתי שוב את "האסקור" מתחנת המשטרה בתל-אביב ]...[ בשעה �2 נסעתי עם ראש

העיריה לבית הממשלה ומשמה לקפה וינה ראש העיריה אמר אם השוטרים רוצים לאכול ולשתות

מהר לתת להם, נכנסתי אתם לקפה שממול קפה וינה ונתתי להם לאכול ולשתות ושלמתי 260

מא"י, וזה היה מזלי שמהרתי אותם היות ומר רוקח הפסיק אותם באמצע האוכל.

אני לא רציתי כבר להתוכח אתם היות והם צעקו כל הזמן שאני "יעקע"... וזה אתה לא נותן לנו

רק ראש העיריה נתן.

נסעתי עם ראש העיריה לעטרות וחזרנו לירושלים על מנת לנסוע לתל-אביב, השוטרים שוב קבלו

תאבון ובקשו סנדביצים ובירה, את הסנדביצים לקחו אתם לדרך ואת הבירה שתו. בקפה שלמתי

סך �60 מא"י. ]...[

הנני מתכבד למסור לכבודו את החשבון הזה וכמו כן רצוני להעיר שאני תכף שחוזרתי ]![ רציתי

לספר לכבודו את כל הענין, היות ובעיני היה זה מוזר מאוד.

בכבוד רב,

יהושוע ברנר

תל-אביב

29.9.�938, הארכיון ההיסטורי של עיריית תל-אביב ]להלן: אהת"א[, תיק מספר )�4( 2-7

טקסט זה מספק עדות שאופייה שונה לחלוטין מן המצוי בכל המקורות האחרים מן התקופה.

שימוש הלשון בציטוטים נשמע טבעי ואותנטי, וגם דובר בן-זמננו יזהה בהם בנקל את רוחה של

העברית המדוברת, על אף השנים הרבות שחלפו מאז מועד כתיבתו של הטקסט. עם זאת, מדובר

בעדות בדיעבד, וכפי שיובהר להלן, אין כל ביטחון עד כמה מוצגים בה באופן מדויק הדברים כפי

שאכן נאמרו במציאות.

אופי בעל כתוב בטקסט הדיבור מלשון ציטוטים של שיבוץ למצוא מצפים אנו אין היום

אדמיניסטרטיבי. דיווחים על אירועים שכללו חילופי דברים יתמקדו בדרך כל בתוכן הדברים שנאמרו,

מבלי לנסות לשקף מילה במילה את אופן ניסוחם. אלא שמסתבר שבראשית ימיה של העברית

החדשה לא היה המכתב שהובא לעיל חריג, ולפרקים ניתן למצוא במסמכים ארכיוניים מתקופת

דוגמות לשילובם של ציטוטים שנועדו לשקף את לשון הדיבור. מרבית הדוגמות שבידי המנדט

מקורן במכתבי תלונה ובדוחות של שוטרים על אירועים חריגים שהתרחשו בעת שהיו במשמרת,



ורק לעתים נדירות מצאתי דוגמות מסוג זה גם בסוגים אחרים של מסמכים )רשף, 2005(.

ככלל, הופיעו הציטוטים מלשון הדיבור בנסיבות קבועות ומוגדרות: דיווח על עימות מילולי שהכותב

השתתף בו או היה עד לו, ואשר היה מעורב בו עובד ציבור. ברוב המכריע של המקרים נבע העימות

מהתבטאות לא הולמת של עובד הציבור כלפי תושב העיר או כלפי אחד מעמיתיו לעבודה.

לדוגמה:

)2(

השוטר קרסנר, הממונה על המשרד שלי מודיע שגזבר בית המשפט העירוני העליבו בשעת מלוי

תפקידו באמרו: "צא מן החדר".

25.��.6, אהת"א תיק �70א-3

)3(

ה' ]=האדון[ שכנאי ]עובד העירייה[ התרגל כבר לענות לצבור הפונה אליו, כעין פזמון: "לא נעים

לך? תפנה לרוקח", "לך לרוקח", "תבכה לרוקח", "רוקח יעזור לך", וכו' וכו'.

2.9.38, אהת"א תיק 4-4300

אזרח, של הולם לא התבטאות מאופן נפגע אשר הציבור עובד זה היה יותר רחוקות לעתים

למשל:

)4(

ביום 25.��.25 בשעה �3.�0 באתי ]...[ אל בנו של אליהו ברנט בענין חוזים לשכ'ד ]=לשכר דירה[

]...[. הוא פנה אלי במלים אלה בקול רם, באיזה רשות אתה נכנס לבית נתין בריטי

נובמבר �925, אהת"א תיק �70א-3

בצד דיווחים קצרים, המכילים ציטוט בן מילים ספורות בלבד, יש בין המתלוננים גם כאלו המצטטים

חילופי דברים ארוכים ומלאים יותר. מטבע הדברים מספקים המקרים הללו ייצוג נרחב במיוחד של

לשון הדיבור ושל דפוסי שיחה שאינם משתקפים במקורות אחרים. לדוגמה:

)5(

מר אוליצקי הפסיקני באמצע בהתרגזות ומבלי לתת לי לגמור את הודעתי שהיה בה ותור לטובתו,

הפסיקני בצעקות. אמרתי לו בשקט: "שמע קודם מה שאני רוצה להגיד לך". על זה התחיל מר

אוליצקי לצעוק בקול רם ובטון מצוה: "לא, אתה תשמע מה שאני אומר לך ואתה כן תביא את

התכנית לישיבה". על זה אמרתי שוב במנוחה כי "אתי אין לך מה לדבר על זה, תוכל לערער בפני

מנהל המחלקה אולם אני לא אוכל לרשום את התכנית". בתשובה לזה התחיל הנ"ל לאים עלי

ולצעוק: "טוב, תראה מה שאני אעשה לך אם לא תביא את זה לישיבה".

��9.�0.�93, אהת"א תיק 4-4300

מרבית התלונות שבהן שולבו הציטוטים התמקדו בעימות המילולי, וכוונתן הייתה למחות על אופן

ביטוי בלתי הולם של האדם שנגדו הופנתה התלונה. רק לעתים נדירות שולבו ציטוטים בתלונות

עניינה של התלונה הוא התנהגות הכביש של בדוגמה שלהלן, למשל, שנבעו מגורמים אחרים.

הנהג, והטון המזלזל שנקט בו כלפי השוטר המתלונן רק נלווה לתלונתו העיקרית כלפיו:



)6(

ביום 22.��.20 בשעה �0.00 בהיותי על משמרתי בפנת רחוב הרצל עברה האוטו העגלה הנ"ל ולא

צפצף ולא הראה לי עם היד לאן הוא צריך לנסע שאלתיו למה לא צפצפת ולמה לא הראת עם היד.

הנ"ל צחק באמרו אלי אני לבד רואה לאן לנסע.

הנני מבקש מכ' ]=מכבודו[ להעמידו במשפט ולהענישו כחוק על עברו על חוקי כללי הדרך. ועל

שאין לו צפצפה.

�922.��.23, אהת"א תיק 70ב-2

יתרונותיהם ומגבלותיהם של מקורות אלההעברית המדוברת המתועדת במסמכים הללו מעוררת את הרושם של נאמנות לדברים כפי שאכן

נאמרו באירוע המצוטט. כאשר מובאת בחשבון מטרתם של הטקסטים הללו, מתבהר הרקע לכך.

שילובם של הציטוטים בתלונה נועד לתמוך בעמדתו של המתלונן ולהצדיק אותה, ולפיכך היה

לו אינטרס מובנה לספק דיווח מהימן ומדויק ככל האפשר, שלא יאפשר לאדם שכנגדו הופנתה

התלונה להכחיש שאכן אמר את הדברים המיוחסים לו )השוו לניתוח שמספקת וו, �995, ביחס

להבדל שבין הציטוט העיתונאי לדיבור הישיר שבטקסט הספרותי(. מטרה מעשית זו, והידיעה כי

במקרה של חוסר דיוק צפויה להתקבל תגובה על הדברים המצוטטים, מייחדות את הטקסטים

הנידונים כאן משאר המקורות מן התקופה שיש בהם תיעוד של העברית המדוברת.

עם זאת, אין לתפוס בפשטות את הציטוטים הללו כשיקוף מדויק של אירוע הדיבור, ויש להכיר

במגבלותיהם. ציטוט כתוב מעצם טיבו איננו משתווה להקלטה ביכולתו לתעד במדויק את הנאמר

על כל תכונותיו. ולכל היותר ניתן לייחס לו את הניסיון לייצוג מקורב ככל האפשר של הדברים כפי

שנאמרו בפועל. תכונות כמו טון הדיבור או עוצמת הקול בהכרח הולכות לאיבוד במעבר בין הדיבור

לכתב, ומלבדן צפויים להיעדר מן הטקסט הכתוב גם ייחודים אחרים של הלשון המדוברת. )קושי

זה נידון רבות במחקר. ראו, למשל, בראון ויול, �983: �2-9; יזרעאל, תשס"ג-תשס"ד.( פער זה בין

אירוע הדיבור לייצוגו הכתוב נובע משני גורמים עיקריים: מגבלות הזיכרון האנושי והתערבותם של

הרגלי הלשון הכתובה.

א. מגבלות הזיכרון האנושי

אופן וכדי שגם הדברים, תוכן רק את לזכור נוטים דיבור באירוע הראו שהמשתתפים מחקרים

הניסוח ייחרת בזיכרונם דרושות נסיבות מיוחדות. המשתתפים באירוע דיבור עשויים אמנם לזכור

אופן ביטוי חריג או בולט במיוחד שנקט בו אחד הדוברים, אך במקרים אחרים עליהם להקנות

חשיבות מיוחדת לזכירת אופן הניסוח המדויק ולעשות מאמץ לשננו, אם ברצונם לזכור לא רק מה

נאמר אלא גם כיצד בדיוק נוסחו הדברים )צ'ייף, �994: 2�7-2�5(. בהעדר תנאים מיוחדים שכאלה,

ציטוטים כתובים של אירוע דיבור המסתמכים על הזיכרון יהיו על פי רוב מקורבים בלבד, וימסרו

את רוח הדברים יותר מאשר את ניסוחם של הדברים כפי שאכן נאמרו בפועל.

זו ביטוי מפורש גם בציטוט עצמו. שילובם של ביטויי הסתייגות מצדו של לעתים ניתן לעובדה

רק אלא במדויק הדברים את מצטט שאיננו לכך מודעותו על להעיד עשויים למשל, המדווח,

במקורב:

)7(

על זה ענה מר אוליצקי בגסות, שהוא "לא בא אליו" או "שהוא לא שואל אותו" )אינני זוכר את הבטוי המדויק( ]...[ הוא זרק את התיק על שלחני ואמר לי: "תזכור שאני מסרתי לך" - והלך.

��93.��.24, אהת"א תיק 4-4300



מלבד ההסתייגות המפורשת, מתייחד טקסט זה גם בניסוח לא שגרתי, שאיננו מכריע בין דיבור

ישיר לעקיף. יחד עם זאת, אין הדבר פוגע באופי הדיבורי המובהק שציטוט זה נושא עמו. אמנם

במציאות החוץ-לשונית בהחלט ייתכן שאותו מר אוליצקי לא אמר אף אחד מן הביטויים המיוחסים

לו, אך למרות זאת ניכר כי בטקסט משתקפים נאמנה דפוסי ביטוי שמקורם בלשון הדיבור החיה.

שהתרחש כפי הדיבור אירוע בין פער של קיומו אפשרות מפורשים, הסתייגות ביטויי מלבד

במציאות לבין ייצוגו הכתוב עשוי להתבהר גם מגורמים אחרים. במסווה של ציטוט עשויות להופיע,

למשל, אמירות הרגליות או אמירות המיוחסות לכמה דוברים, שאינן משקפות אירוע דיבור ספציפי.

לדוגמה:

)8(

אנו חושבים שהשוטרים נצבים להשגיח על הסדר והם אומרים תמיד: "אנו נצבים פה להשגיח

עליכם". צעקות כי תהיינה בתוך האולם, מריבות, השוטר איננו מתערב, אפילו אחרי בקשתנו. הוא

אומר: "אנחנו נתערב בעת שיעלה לפנינו הרצון".

דצמבר �922/ינואר �923, אהת"א תיק 89א-2

אין להניח כי כל השוטרים התבטאו תמיד בדיוק באותה הצורה, ועל כן למרות מראית העין ניכר

כי אין מדובר בציטוט ממשי, אלא בניסוח מטעמו של מחבר התלונה של תוכן תגובותיהם של

השוטרים. דומים לכך המקרים שבהם מובא בעברית ציטוט של דברים שנאמרו במקורם בשפה

אחרת, למשל:

)9(

�0 כן גם רוצה אתה "האם ]...[ לא".... אם מפה "צא הסניטר: של לשאלתו ענתה הנתבעת

ג'מ' ]=גרוש מצרי[ כמו תורכי?" את כל זה היא צעקה ביהודית בצעקות גדולות, וכל השכנים

התאספו על המקום.

�922.��.7, אהת"א תיק 2-544

אלמלא ההערה המפורשת שהדברים נאמרו במקורם ביידיש ניתן היה לסבור שיש כאן ציטוט של

ממש, אך ההערה מבהירה שהניסוח הוא של הכותב, ולא של הנתבעת. על אף מראית העין של

נאמנות למקור המתלווה לשימוש באסטרטגיית הדיבור הישיר, למעשה יש בה מעורבות רבה של

הבאה של מהימנות, של רושם לעורר נועדה זו באסטרטגיה הבחירה הדברים. בניסוח המדווח

מדויקת של קול הדובר המקורי ללא התערבותו של האדם המדווח, אך בפועל משתקף בה במקרים

רבים ניסוח מחדש מטעמו )ליץ' ושורט, ��98: 32�-320(. מן הבחינה הזאת אין הדיבור הישיר

גלויה הדברים ניסוחם של באופן הדיבור העקיף, שבו מעורבותו של המדווח מן שונה במהותו

ומפורשת, ואין הוא מבטיח את קיומה של קרבה אמיתית בין אופן ניסוחו של הציטוט לבין האמירה

המקורית שעליה הוא מתבסס.

ב. הרגלי הלשון הכתובה

גורם אחר העשוי לתרום לפער בין אירוע הדיבור הממשי לבין ייצוגו הכתוב הוא ההבדל המובנה

בין הרגלי הלשון שלנו בכתב ובעל-פה. דפוסי הביטוי המקובלים בשני המדיומים אינם זהים, ובעת

העברת טקסט מן הדיבור אל הכתב אנו נוטים להתאים את עצמנו אל דרכה של הלשון הכתובה

באופן אוטומטי ומבלי להיות מודעים לכך. גם כאשר הכותב חש כי ציטט במדויק את מה שנאמר -



ואפילו כאשר נערך התמלול מתוך האזנה להקלטות - צפויים להימצא הבדלים בין הטקסט הדבור

לבין ייצוגו הכתוב, ודרושה מיומנות מיוחדת ותשומת לב מרובה כדי להימנע מכך )בורוכובסקי,

תשס"ב; בורוכובסקי, 2006(.

ואמנם ברבים מן המקרים שבהם שולבו בטקסטים ציטוטים, אופן הניסוח משקף תכונות שאינן

אופייניות ללשון הדיבור אלא מזוהות עם הלשון הכתובה. בטקסט שלהלן, למשל, אין ולו תופעה

אחת היונקת במובהק מן הדיבור:

)�0(

מר פלוקסמן ]...[ ענה: אין אני מקבל עובדים מהסתדרות העובדים הלאומית, לך אל הסתדרותך

ודרוש שיסדרו אותך בעבודה.

7.6.�936, אהת"א תיק 4300-4

השלילה באמצעות אין וסדר המילים המציב אותה בראש, הכינוי החבור )הסתדרותך( והשימוש

זה מעמדם וכפי הנראה היה הבלעדי בצורת הציווי המסורתית אופייניים כולם ללשון הכתובה,

בלשון כבר בתקופה שבה נכתב הטקסט.

במקרים אחרים ניתן למצוא בציטוטים הללו עירוב בין יסודות מובהקים של הלשון הכתובה ויסודות

מובהקים של לשון הדיבור. הטקסט שלהלן, למשל, אופיו הכולל דיבורי, אך מילת השאלה האם

וסדר המילים בקטע המובלט שבסופו משקפים במובהק את דרכה של העברית הכתובה:

)��(

למחרת היום באתי שוב בעצמי ושאלתי למר פרץ. מה זה האם במשך לילה קפץ החשבון בלירה

אחת? ענה לי כן, ככה אני רוצה. אמרתי לו תן לי את הקבלה בחזרה, אז ענה לי אני קרעתי אותה

ומה שאני רוצה יכול אני לעשות.

�929.�.�0, אהת"א תיק 4-4300

כיצד יש לפרש את היקרותם של היסודות המזוהים במובהק עם העברית הכתובה בטקסט האמור

לשקף את לשון הדיבור? אפשרות מתבקשת היא להניח שהרגלי הלשון הכתובה הם המשתקפים

בטקסט שלפנינו, והשפעתם גרמה לכותב לספק עיבוד מסוגנן של מבע שבמקורו נוסח באופן

שונה במקצת ותאם את דפוסי הביטוי האופייניים לעברית המדוברת. עם זאת, גם אין לפסול את

האפשרות שהניסוחים הללו משקפים אופן ביטוי ממשי, שניתן היה לשומעו בדיבור. בראשית ימיה

ובכתיבתם בדיבורם ולממש לשונם על להקפיד לא מעטים דוברים נטו העברית המדוברת של

כאחד עברית מליצית וגבוהה. נטייה זו הסתמכה בחלקה על שיקולים אידאולוגיים ואסתטיים בדבר

דוברים לא מעטים ובחלקה נבעה מכך שהיכרותם הראשונית של דמותה הרצויה של העברית,

וינק לה היה משני העברי ודיבורם במקורותיה, כפי שהיא מסורה הכתובה העברית עם הייתה

ממנה. הכרעה בין שתי האפשרויות הללו איננה אפשרית, ולמעשה גם אין לה חשיבות מיוחדת,

משום שממקרים מעין אלה ממילא אין ללמוד דבר על אפיק ההתפתחות הייחודי של העברית

המדוברת. בין אם ברקעם של טקסטים אלה עומדים הרגלי הלשון הכתובה ובין אם הם משקפים

דיבור מוקפד ומליצי, אין הם מעמידים לרשותנו נתונים המאפשרים לעקוב אחר תהליכי ההיבדלות

הללו התהליכים על והתקנית. הכתובה העברית מן הכלל בפי הנוהגת המדוברת העברית של

ניתן ללמוד רק מאותם הטקסטים שבהם כולל הציטוט תכונות שמקורן המובהק הוא בעברית

המדוברת.



סיכום: חשיבותו של התיעוד האצור במקורות לא-ספרותיים ההסתייגויות העקרוניות שנמנו לעיל מאירות את מגבלותיו של החומר הנידון כאן כאמצעי לשחזור

תכונותיה של העברית המדוברת בתקופת התהוותה. מלבד היקפו המוגבל ואופיו הפרגמנטרי, הוא

משקף את המציאות הלשונית בתיווכם של הרגלי הלשון הכתובה ושל מגבלות הזיכרון האנושי.

עם זאת, מידת הטבעיות הרבה המאפיינת אותו, בצירוף לדלותם של מקורות המידע האחרים מן

התקופה, הופכת אותו למקור מידע רב ערך על טיבה של העברית המדוברת בראשית ימיה.

נוהגות בו דרכי ביטוי שאינן נובע מאותם ההקשרים שבהם מתועדות זה עיקר ערכו של חומר

בעברית הכתובה ואין להן תקדים בעברית הקלסית. הקשרים אלו מלמדים באופן מובהק על אפיק

ההתפתחות העצמאי של העברית המדוברת. כבר בטקסטים משנות העשרים של המאה העשרים

ניתן למצוא ציטוטים שהעברית שבהם נשמעת טבעית מאוד, מדוברת מאוד, כגון:

)�2(

ע"ז ]=על זה[ ענה לי שאינו מקבל פתקאות כאלו. ואמר "אם אתה תעשה קונצים כאלה אתה לא

תהיה בעיריה הרבה זמן".

7.�0.�926, אהת"א תיק 3�0א-4

)�3(

יש לך צורך בזה עשה ואם לי את כל מה שלקחת אני אמרתי לה' ]=האדון[ רפופורט "תחזיר

לך אתה עתקות, ולא אני. אני דאגתי להשגת המודעות, ואני חושב אותם לרכוש משרד המפקח

העירוני, ובשום אופן לא של אחר. ה' רפופורט קם מעל הכסא, בהושטו ]![ את ידו הימינית מול

לך, אחזיר לא אני והוסיף מפה. צא ומיד "תיכף החדר", את "עזוב בצעקה אלי ופנה הדלת,

תראה!

נובמבר �925, אהת"א תיק �70א-3

ציטוטים אלו, כמו הקודמים להם, אמנם כוללים כמה תופעות לשון שאינן שגורות עוד בימינו, אך

ככלל אין לשונם זרה לאוזניו של דובר בן-זמננו. גם אם נביא בחשבון שכפי הנראה אין הם משקפים

ניכר כי הם משקפים נאמנה במדויק את אירוע הדיבור הספציפי כפי שאכן התרחש במציאות,

קווי לשון שצמחו בעברית המדוברת כבר בשלב מוקדם בהתהוותה. תחושה בלתי אמצעית שכזו

בדבר טיבה וחיותה של העברית המדוברת מתקבלת רק לעתים נדירות מן העיון בעדויות אחרות

השורה, מן בדוברים כאן, שמקורם שנידונו את הטקסטים מייחדת והיא זו, מוקדמת מתקופה

מעדויות בנות הזמן שמקורן בסופרים, מורים ואנשי לשון.

לסיום יש להטעים כי אופייה הכולל של העברית המדוברת בראשית ימיה היה שונה מאוד מן המוכר

לנו היום. מספרם של הדוברים הילידים היה מועט, אופן ההגייה שיקף מבטאים רבים ושונים, ואף

רמת השליטה בשפה השתנתה מאוד מדובר לדובר. אך גם אם לא דיברו הכול בעברית קולחת

יום-יומית מאוד, ושוטפת, החומר שהוצג כאן מבהיר את קיומם של ניצנים של עברית טבעית,

שאיננה שונה במהותה מן השגור בפינו היום. חומר זה מעמיד לרשותנו עדויות עובדתיות מוצקות

ביחס למידת החיות שהגיע אליו הדיבור העברי כבר בראשית תקופת המנדט, וניתן אף לתאר על

יסודו כמה קווי לשון ספציפיים שהבדילו את העברית המדוברת מראשיתה מרבדיה הקודמים של

השפה. קווי הלשון הללו הפכו בחלקם לתופעה של קבע בעברית המדוברת, והם ממשיכים ללוות

אותה עד ימינו אנו.



מקורות

'דברים שהנייר אינו סובל': עיון בטקסטים מקבילים דבורים בורוכובסקי-בר אבא, א' )תשס"ב(.

וכתובים, בתוך ש' יזרעאל )עורך(, מדברים עברית )עמ' 274-252(. תל-אביב.

בורוכובסקי-בר אבא, א' )2006(. מן הדיבור אל העיתון: עיון בטקסטים מקבילים, העברית שפה

חיה, ד, 32-7.

סדן, 1 עיקריות, : תחנות )תשנ"ד(. התפתחות לשון הדיאלוג בסיפורת הישראלית ר' בן-שחר,

.240-2�7

גדיש, ר' )תשס"ט(. 'לשוננו לעם' על משמר לשוננו, בתוך: ס' ברק ור' גדיש )עורכות(, שפה קמה:

לקט מתוך המדור 'לשוננו לעם' עיתון 'הארץ' תרצ"ג-תש"ה )1944-1932(, )עמ' 25-8(.

ירושלים

גלינרט, ל' )תשנ"א(. למקור העברית החדשה המדוברת: עיונים בתחביר הסמוי של 'לפי הטף' לדוד

ילין. לשוננו, נה, �26-�07.

גרץ, נ' )תשמ"ד(. חירבת חיזעה והבוקר שלמחרת. תל-אביב.

עברית, מדברים בישראל. המדוברת העברית של התהוותה לתהליכי )תשס"ב(. ש' יזרעאל,

.238 -2�7

יזרעאל, ש' )תשס"ג-תשס"ד(. מחקר העברית המדוברת - הצעד הראשון : על רישום הדיבור לצורכי

מחקר. לשוננו לעם, נד: ��9-�06.

עברית לימוד על עברית'; מדברים שפות: פה מורה בתור הדיבור 'מכונת .)2006( ש' יזרעאל,

בגרמניה הנאצית ועל העברית המדוברת בארץ ישראל בשנות השלושים. זמנים, 93, 69-56.

קס-קסח. ה, יובל, העברית. של מבטאיה ומחקר אידלסון צבי אברהם )תשמ"ו(. ש' מורג,

ירושלים.

המאה של הראשונה במחצית המדוברת העברית להכרת מקורות )תשס"ד-תשס"ה(. י' רשף,

העשרים: תרומתה של ספרות תיקוני הלשון. העברית ואחיותיה, ד-ה, 227-209.

רשף, י' )תשס"ח(. הזמר, הפזמון והעברית המדוברת: על השתלבותה של לשון הדיבור במוזיקה

הפופולרית של תקופת היישוב וראשית ימיה של המדינה. לשוננו, ע, 532-5�3.

שקד, ג' )תשמ"ז(. סגנונה של הסיפורת בשנות ה-40 וה-50: מן היד אל הפה - הסיכוי והתבדותו.

מחקרים בלשון, ב-ג, 489-473.

Brown, G. & Yule, G. (1983). Discourse Analysis. Cambridge.Chafe W. (1994). Discourse, Consciousness, and Time. Chicago.Leech, N. & Short, M. H. (1981). Style in Fiction. London and New York Reshef, Y. (2005). Direct Speech in Non-Literary Texts: A Possible Source of

information on the Early Character of Spoken Hebrew? Hebrew Studies, 46, 169-196.

Waugh, L. R. (1995). Reported Speech in Journalistic Discourse: The Relation of Function and Text. Text, 15 (1), 129-173



בין 'עברית' ל'ישראלית': רב-שיח

משתתפים:פרופ' גלעד צוקרמן, פרופסור לבלשנות באוניברסיטת קווינסלנד, אוסטרליה.

פרופ' תמר סוברן, ראש מגמת לשון עברית והמגמה הבין-תחומית בחוג ללימודי תרבות באוניברסיטת תל אביב.

בין שתי בפולין יהודים ונוער ילדים על עוסק במחקר ועורך, מתרגם עידו בסוק, מלחמות העולם.

המקום: אוניברסיטת תל אביב

הזמן: כסלו התשס"ט, סוף נובמבר 2008

דברי הקדמה העברית או החדשה העברית קוראים שאנחנו למה לקרוא מבקש צוקרמן גלעד פרופ' תמר:

הישראלית בשם חדש - 'ישראלית'. הוא נמצא עכשיו בארץ, וזו הזדמנות לשמוע מפיו את הסיבות

על להשיג ארצה מצדי אני השם. שינוי את כזאת בנחישות להציע אותו שמביאים והטעמים

ההצעה ולטעון שהרצף בין העברית שלנו, הכתובה והמדוברת, מצדיק את שמירת השם 'עברית',

בין בצירוף 'עברית חדשה' או 'עברית ישראלית' ובין בכל צירוף אחר. מן השיחה שבהמשך עולה

שעידו - שקרא לצורך מחקרו טקסטים רבים בעברית וביידיש של ילדים ובני נוער בפולין בין שתי

מלחמות העולם - יכול היה אולי לחזק את טענותיו של גלעד על השפעת היידיש על ה'ישראלית';

והנה נראה שדווקא הוא נוקט עמדה הקרובה לעמדתי, המדגישה את הרציפות של העברית למרות

שנים ללא דיבור. נציין שבדברים שלפנינו נשמרה צורת הרב-שיח בעל-פה בשינויי עריכה מסוימים

ובתוספות מעטות. גלעד, אני מבקשת שתציג את עצמך ואת הרקע שלך.

וגדלתי נולדתי בתל אביב ב-��97 גלעד: קודם כל, תודה רבה לך, תמר, על היוזמה וההזמנה.

טריאסטה ליד דואינו, בכפר הבינלאומי בתיכון ישראל את לייצג התקבלתי �6 בגיל באילת.

ב-�989-�993 הצבאי שירותי אחרי .)United World College of the Adriatic( שבאיטליה

הצטרפתי לתוכנית הבין-תחומית לתלמידים מצטיינים על-שם עדי לאוטמן באוניברסיטת תל-אביב

ולמדתי פילוסופיה, פסיכולוגיה, בלשנות, משפטים, לשון עברית, לימודים קלאסיים ומתמטיקה.

אחרי התואר השני בבלשנות כללית זכיתי במלגת דוקטורט מאוניברסיטת אוקספורד, שם כתבתי

Camouflaged( את הדיסרטציה בבלשנות השוואתית ובמגע בין שפות, על שאילת מילים מוסווית

Borrowing: Folk-Etymological Nativisation in the Service of Puristic Languageיפנית, טורקית, מנדרינית, סינית ישראלית, היו במחקר שניתחתי השפות בין .)Engineeringכיצד למשל, הראיתי, קראוליות. ושפות גרמנית איטלקית, אנגלית, יידיש, ערבית, אסטונית,

האקדמיה ללשון העברית משתמשת במכניזמים של מה שאני מכנה 'אטימיתולוגיה', זאת אומרת

את מתרגמת )בסרט( דיבוב הישראלית המילה לדוגמה, עממיים. גזרונים עממית, אטימולוגיה

ישנים' שפתי ב-'דובב כמו )דיבור( דבוב העברית המילה בסיס על dubbing האנגלית המילה

)שיר השירים ז', י'(. 'דיבוב' מזכירה את המילה האנגלית גם פונטית וגם סמנטית, ולכן אני קורא

לתחדישים, חידושי לשון, שכאלו גם בספרי שיצא זה עתה בישראלית - תשמו"צים, נוטריקון של

עידו בסוק

פרופ' תמר סוברן

פרופ' גלעד צוקרמן



על לדבר הישראלית, שלא לכך בשפה רבות דוגמאות לי יש וצליל. משמעות שומרי תרגומים

מנדרינית, שם הכתב הפונו-לוגוגראפי הוא כר פורה לתשמוצים.

אוניברסיטת קולג', בצ'רצ'יל שנים לארבע מחקר מענק קיבלתי באוקספורד הדוקטורט אחרי

בסינגפור, אורח פרופסור לי משרות היו אז עולם, ולראות ללמד ללמוד, נהנה אני קיימברידג'.

בארה"ב, באיטליה, ביפן וגם בארץ. אשתי היא ילידת שנחאי, סין, ולדאבוני היא עדיין לא מעוניינת

לגור בארץ באופן קבוע. כשהזמינו אותי להרצאה פומבית בסידני היפהפייה, אמרתי לעצמי שאם

יש מקום נייטרלי שאני מוכן לגור בו, זה אוסטרליה. אם בארץ יש יותר מדי היסטוריה ופחות מדי

גאוגרפיה, באוסטרליה זה הפוך, ויסלחו לי האבוריג'ינים על הכללה גסה שכזאת. אז בעצם אני

את .)The Lucky Country( בת-המזל' 'המדינה לבין המובטחת' 'הארץ בין זמני את מחלק

מגוריי בעיר בריסביין, שם מצויה אוניברסיטת קווינסלנד היפה והעתיקה, אני מתריץ בכנותי אותה

לאברהם אלוהים טו, שבו מבטיח פרק בראשית, ראו - )הבת'רים( בין ברית' בהברה אשכנזית

שארץ ישראל תשתייך לצאצאיו. אני מצליח להיות בארץ כשלושה חודשים בשנה ואני נהנה מאוד

מהאנשים, מהאוכל, מהאווירה בבתי הקפה בתל אביב...

עניינים משותפים עם הספרים האחרים. ספרי לצד ייחוד, לו יש כל ספר מהספרים שפרסמתי

הראשון היה מבוסס בחציו על הדוקטורט ובחציו על פיתוח נוסף. בספר הנוכחי, ישראלית שפה

יפה )עם עובד 2008(, יש פרק על תשמוצים, אבל בעיקרו הוא עוסק בגנטיקה, בגנאולוגיה, של

השפה הישראלית, שנהוג לקרוא לה באופן מוליך שולל העברית החדשה. ולא מדובר כאן כלל וכלל

בשינוי טרמינולוגי, או סמנטי, גרידא. טהרני השפה מנסים לכפות דקדוק עברי על שפה חדשה

בעלת הגיון פנימי משל עצמה. ישראלים נוטים לחשוב שהם דוברים את לשונו של ישעיהו הנביא

)עם טעויות(. הם מאמינים ששפתם היא עברית לתקופותיה )תנ"כית/משנאית...(, שהוחייתה בסוף

המאה ה-�9 ובראשית המאה ה-20. כדי לשמור על הטוהר שלה, הם נוטים לתקן טעויות ללא הרף:

אל תאמר 'עשר שקל', אמור 'עשרה שקלים!', אל תגידי 'יש לי את הספר', הגידי 'יש לי הספר'!

וכו'. ואולם השאלה היא מדוע הישראלים לכאורה טועים כל הזמן בשפתם שלהם? הספר עונה על

שאלות כמו: האם אתגר קרת ושי עגנון כותבים באותה לשון; האם השפה המדוברת בישראל היא

אמנם העברית של כתבי הקודש מקדמת דנא, או שמדובר בשפה אחרת, עם דנ"א שונה. האם ניתן

להחיות לשון מתה קלינית שלא דיברו בה כשפת-אם כ-750,� שנה או שמא החייאה תמיד תכלול

הפרייה על ידי שפות האם של המחיים?! תמיד אמרו לנו עברית שפה יפה ודרשו מאיתנו עברי,

דבר עברית! אבל באיזו שפה הישראלים מדברים בעצם? סבורני שישראלים מדברים ישראלית!

רציפות מול שינוי ולאנגלית צרפתית, - לצרפתית לקרוא שלגיטימי חושב אתה מדוע אותך לשאול רציתי עידו:

- אנגלית, למרות השוני הגדול בין האנגלית של ימי הביניים והרנסאנס לאנגלית של היום, וכנ"ל

הצרפתי, הרנסאנס תקופת של צרפתית להבין מאוד מתקשים משכילים צרפתים בצרפתית?

ולשם הקוריוז אציין ששמעתי על פרנקופונים שמעדיפים לקרוא את רבלה בתרגום לעברית ולא

במקור.

והצרפתים אנגלית, - והאנגלים לשפתם יוונית, יכולים לקרוא לשפתם גלעד: הסיבה שהיוונים

ללשונם - צרפתית וכו', ואילו אנחנו - מבחינה בלשנית - איננו יכולים לקרוא ללשוננו עברית, היא

היסטורית, גנאולוגית. ניקח את האנגלית. סביר להניח שסופר אנגלי בן ימינו כמו ג'ון גרישם לא

יבין את האנגלית של ג'פרי צ'וסר, וצ'וסר, אילו קם מקברו אחרי שהתהפך שם מספר פעמים, לא


9� דרכי העברית החדשה

היה מבין את מה שכותב גרישם. ובכל זאת, מצ'וסר דרך שייקספיר ועד גרישם תמיד היו דוברי

אנגלית ילידיים. במילים אחרות, האנגלית התפתחה באופן אורגני וטבעי, כשפת-אם. כל שפת-

אם מתפתחת, אם מתוך מגע עם לשונות אחרות ואם כתוצאה מאקומודציה, משא ומתן לשוני,

המתרחש באופן טבעי בין דובריה, שהרי לכל דובר יש אידיולקט שונה, שלא להזכיר את עובדת

ערטילאי אנסמבל היא דידי אליבא )השפה ומגוונים. שונים ודיאלקטים סוציולקטים קיומם של

של אידיולקטים, דיאלקטים, סוציולקטים וכו'. היא דומה יותר למין, אוסף של אורגניזמים, מאשר

מהיוונית מאוד שונה המודרנית שהיוונית נכון העתיקה: היוונית לגבי הדבר אותו לאורגניזם.(

העתיקה, אך איש לא הוכיח שהיה נתק בשרשרת הילידית בין דוברי היוונית העתיקה לבין דוברי

היוונית כיום.

תמר: למה הרצף הזה חשוב בעיניך?

גלעד: כי שפה מתה קלינית, שפה חסרת דוברים ילידיים, איננה יכולה להתפתח כפי שמתפתחת

שפת-אם. למשל, כיצד אפשר לנתח את ההגייה הזהה של ה-ח' וה-כ' הרפויה בישראלית כמיזוג

עיצורים בתוך העברית - כפי שניסה לעשות, למשל, גדעון גולדנברג - בעוד שידוע לנו שלא היה

אף דובר עברית ילידי אחד לרפואה מאז המאה השנייה לספירת הנוצרים? פחות או יותר מאז מרד

בר-כוכבא )�35 לספירה(, העברית היא 'יפהפייה נרדמת', או 'מת מהלך'!

עידו: היה רצף של עברית ספרותית.

ליטורגי, יהודים כמובן התפללו בעברית, אבל העברית הייתה לתרגית, גלעד: אומנם היה רצף

נרדמת, במובן שלא שימשה כשפת-אם.

עידו: לא רק ליטורגי, גם בכתיבה.

גלעד: נכון, גם בספרות, ב-'שאלות ותשובות' )responsa(... כתבו שירה בימי הביניים... באותה

תקופה היו בעצם 'עבריות' ספרותיות שונות ומשונות, לא עברית אחת. אך השפה לא הייתה חיה

כשפת-אם דבורה. וכבלשן מודרני, אין חשוב בעיני מהיות השפה דבורה כשפת-אם.

עידו: עדיין אני לא מבין מדוע אני, שמבין וקורא באופן רהוט את התנ"ך ולשון ימי הביניים - שהם

אגב קטנים הרבה יותר מהקשיים של דובר צרפתית לקרוא את רבלה - לא רשאי לקרוא לעברית

ירמיהו של לעברית זהה לא שלי שהעברית אומר: שאתה למה המודעות כל עם עברית, שלי

הנביא.

תמר: אני רוצה לחזק את התהייה שלך בדרך של 'היא הנותנת': ההחייאה של העברית החדשה

הייתה החייאה אוריינית ביסודה. העברית החדשה, החילונית והספרותית של המאה ה-�8 וה-�9,

צמחה מידע רחב של היוצרים הראשונים בעברית של המקורות. תחיית הדיבור התרחשה הרבה

יותר מאוחר, אבל התשתיות שהונחו לדיבור מודרני חילוני היו תשתיות של עברית קדומה. מכאן

שהקשר בין הלשון החדשה, המתעוררת קודם בכתובים ואחר כך בדיבור, לבין ללשון המקורות

הקדומה הוא חזק יותר מאשר בלשונות האירופיות שהזכרתם. אנחנו מסוגלים לפתוח טקסט של

המשנה ולקרוא אותו בלי בעיות.



עידו: לא לגמרי, לא לאשורו. כשאת קוראת את המשנה את מבינה את הדברים הבסיסיים, אבל לא

את הטיעונים לעומקם. המשנה קשורה לעולם שלם שרובנו לא בקיאים בו באופן שלם.

תמר: זה נכון לגבי כל טקסט משפטי, גם כזה שנכתב היום.

עידו: בכל מקרה, תמר, שנינו מסכימים שבוודאי אנשים בדור שלך ושלי, אולי במידה פחותה בדור

שאחרינו, מסוגלים לקרוא את ישעיהו וירמיהו ואפילו את איוב, עם כל הקשיים שבו. והיכולת הזאת

קשורה ברציפות של העברית. אני גם משתמש בירמיהו ובאיוב בתרגומים ובכתיבה. כמובן שאינני

טוען שמוכרי החמוצים מדברים בדיוק בלשונו של ירמיהו.

על ההחייאה של העברית המדוברת- ניקח אותו כגיבור לכאורה של החייאת העברית, שהרי גלעד: אם ניקח את אליעזר בן יהודה

אנשים זקוקים לגיבור - נראה לי שהחלום שלו היה שנדבר עברית מקראית.

עידו: אני לא בטוח שזה נכון.

'נוסח אודסה', שהתנתק מהבלעדיות של הלשון המקראית. הבסיס תמר: הלא בימיו כבר היה

לתערובת של לשון מקראית והלשון המאוחרת יותר, בעיקר המשנאית והמדרשית, הונח על ידי

הסופרים הקרויים יוצרי 'נוסח אודסה' בסוף המאה ה-�9 ובראשם מנדלי, אחד העם וביאליק.

גלעד: ללא ספק, אבל, בכל מקרה, היה הבדל גדול בין מה שבן-יהודה רצה ובין מה ש'יצא', וברור

למה. הבעיה המרכזית שעמדה בפניו הייתה העובדה הפשוטה שכמה שהוא לא ינסה, מחיה שפה

לא יכול להתכחש לשפת האם או לשפות האם שלו. אנחנו אומרים 'זה הדובי שלי' ולא 'לי הדובי'

)כמו שאולי היה צפוי בלשון המקראית(, בגלל השפות האירופיות ולא רק בגלל הלשון המשנאית,

שאת מזכירה אותה בצדק. אנחנו לא מבטאים את ה-צ', ה-ק' וה-ט' באופן עברי נחצי לאו דווקא

בגלל 'נוסח אודסה' אלא פשוט מאוד כי ביידיש אין דבר כזה, אנחנו מנטרלים את הגרוניות של

ה-ע' וה-ח', כי איפה נשמע כדבר הזה באירופה? מבנה ההברה שלנו מאפשר את המילים 'קציצה',

'שטרונגול', 'שרימפס', 'פלסטיק' ו-'ספין' בעוד שבעברית הקדומה הוסיפו א' פרותטית, למשל ב-

'אפלטון' ו-'אספלנית'. ההנגנה הישראלית, האינטונציה, דומה מאוד ליידיש האירופית ולא לערבית

have הזה, של habere-השמית. מבחינת התחביר, אנו אומרים 'יש לי את הספר הזה', כי מבנה ה

המצריך מושא ישיר, מאפיין רבות משפות האם האירופיות של המחיים. אילו בן-יהודה היה מצליח

בהחייאת העברית על-פי כוונתו המקורית, דובר ילידי של השפה לא היה צריך בכלל ללמוד אחת-

עשרה שנה כדי להבין את שפת התנ"ך.

עידו: היום אנשים שמסיימים את בית הספר לא מבינים את התנ"ך גם אחרי אחת-עשרה שנה,

אבל זה משום שהם לומדים כל כך מעט וכנראה גם גרוע, כך שהדברים נשארים רחוקים מהם.

התנ"ך לא הופך לחלק מעולמם, משום שרובו לא מוכר להם, ובכלל דברים שהם לא בני ימינו

מותירים את רובם אדישים.



גלעד: העובדה שאתה, עידו, מבין תנ"ך וטקסטים אחרים בעברית העתיקה קשורה בכך שאתה

אדם משכיל; הידע שלך בתחום הזה הוא נדיר ביחס לישראלי החילוני. ערכתי, למשל, מחקר על

ילדים של מהגרים ישראלים בחו"ל. הם לא למדו תנ"ך, אך הם דוברים ישראלית מהבית. המסקנה

הייתה ברורה: הם כלל לא מבינים תנ"ך! ואפילו ישראלים בארץ, שלומדים תנ"ך אחת-עשרה שנה

אינם מבינים דבר וחצי דבר במערכת האספקטים בתנ"ך. הם חושבים ש-'יאמר' זה עתיד בעוד אין

זמני עבר-הווה-עתיד, יש פרפקטיבי ואימפרפקטיבי.

שאלו ישראלים על 'באו בנים עד משבר' )ישעיהו לז, ג'(, ילד שעשועים )ירמיה לא, יט(, כל האנשים

הידעים כי מקטרות נשיהם לאלהים אחרים )ירמיה מד, טו(, ויהי השמש באה )בראשית טו, יז(,

נפילה גורלות ונדעה )יונה א', ד'(, אבנים שחקו מים )איוב יד, יט(, לא ישא גוי אל גוי חרב )ישעיהו

ב', ד'(, כי אדם לעמל יולד )איוב ה, ז( ותראו עד כמה יקלעו תשובותיהם למשמעויות מקוריות.

עידו: אבל זה לא מוכיח כלום. דובר כל שפה, אם תנתק אותו מלימודים בשפתו ותותיר אותו עם

שפה 'ביתית' בלבד, יתקשה לקרוא ספרות באותה לשון ביתית, ובוודאי ספרות קלאסית וישנה.

כמו שאמרתי, גם הדור הצעיר של היום, בוגרי תיכונים, מתקשים לקרוא תנ"ך, משום שהם למדו

אותו בצורה מועטה וגרועה.

יהודה היה בן בן-יהודה: אילו הפרויקט של נכון. אבל אם לחזור לטיעון שלי על אליעזר גלעד:

מצליח באופן מלא, אילו אכן החייאת העברית הייתה מצליחה, ישראלי בן ימינו היה פותח את

התנ"ך ורץ בו בלי בעיות, מה שכבר הסכמנו שאינו קורה היום, בניגוד למיתוס הרווח.

פסח, של בהגדה למשל בעברית, כך כל מתקשים הישראלים מדוע היא המתבקשת השאלה

למרות שלכאורה העברית הוחייתה? מדוע הם מבינים את התנ"ך שלא כהלכה - לעתים קרובות

בכך שבמקום נעוצה הסיבה לימוד? שנות אחת-עשרה חרף - לכך מודעים להיות בכלל מבלי

ללמד את התנ"ך כשפה זרה, כפי שאני קורא לכך על דרך הרטוריקה, מורי התנ"ך מלמדים את

התנ"ך כהיסטוריה ומנסים לשכנע את תלמידיהם שהמקרא כבר כתוב בשפתם שלהם, הידועה

באופן מטעה כ'עברית'. אנשי משרד החינוך חושבים אקסיומטית שגם הישראלית וגם התנ"ך הם

בעברית, בעוד שלמעשה שפתם של הישראלים קרובה יותר לשפתו של אתגר קרת. מנחם צבי

קדרי ביקר לא מכבר את השפה הרזה של אתגר קרת, בניגוד לזאת של ש"י עגנון. כשעגנון כתב

הוא התאלמן. לומר: רצה לעצמי שהוא אני מתאר עליו', 'אשתו מתה )�944( דברים בפתחי

אם קרת היה כותב אותו משפט, סביר להניח שכוונתו הייתה אחרת. האמת היא שקרת כותב

בישראלית ספרותית ולא בשפה רזה. עגנון כותב בשפה זרה!

אפיונים מורפולוגיים של העברית מול הישראלית השורשים, מערכת הדורות: מכל הלשון של חשובים יסודות נמצאים החדשה בעברית תמר:

הבניינים, הנטיות, בצד הלקסיקון שהתרחב בכל הדורות והתעשר לאין שיעור מאז תחיית העברית.

המילים הלועזיות ברובן לא מטרידות אותי בנוכחותן. אני יכולה להמשיך לחיות עם 'אוקסימורון'

ו'מטפורה'. השאלה היא אם קיומן של נטיות, בניינים, ושורשים בעברית החדשה אינו טעם מספיק

לטעון שיש כאן רצף. אני אביא דוגמה אחת מרבות ממחקריה של הפסיכו-בלשנית פרופ' רות ברמן

ילדים ושל עולים חדשים: מראים לנוכחות הפסיכולוגית של השורש התלת-עיצורי בתודעה של

לילד קטן בובה ומכניסים אותה לסל. אחר כך שואלים את הילד: מה אני עושה? והילד אומר: את

מסללת את הבובה. לומדי עברית כשפה שנייה ממציאים ביטויים כגון את מארנת את הספרים -



במובן: מכניסה אותם לארון. זאת אומרת שהמבנה הבסיסי הזה של העברית - הצורך בשורשים

ויצירתם משמות, אפילו משמות חד הברתיים - נשאר חי מאוד. האם זה לא טיעון חזק?

גלעד: טוב, אז בואו נדבר על המורפולוגיה. יניקת הישראלית משפות אירופה ניכרת בכל תחומי

)מדרכה+רחוב(, 'מדרחוב' למשל הפורטמנטו, הלחמי עם נתחיל המורפולוגיה. כולל השפה

)דחף+חפר(, 'דחפור' )שני+שקל(, 'שנקל' )שוקולד+עלית(, 'שוקולית' )ערפל+פיח(, 'ערפיח'

ה- או ;fog-ו smoke-מ ה-smog האנגלי, המורכב ליצירת אירופי, בדרך הדומה שנוצקו באופן

.spoon+fork-הגזור מ ,spork-או ה ,hotel-ו motor-הגזור מ ,motel

והוא זה האנגלית, יצירת מילים בשפות אחרות, במקרה תמר: אבל התהליך הזה דומה לאופן

מתרחש בעברית לצד תהליכים אחרים. כשאתה מדגיש את 'מדרחוב' ו'כדורגל' ומוותר על כינויי

השייכות ועל בנייני הפועל ועל הדרך שבה יוצרים פעלים חדשים על-פי התבניות המקוריות של

העברית, כמו בדוגמה המשעשעת של 'לסלל', או ב'לפלרטט' ו'לקטלג', אתה מעוות את התמונה

על ידי הענקת משקל יתר לתופעות המחזקות את תזת ה'ישראליות' שלך.

גלעד: לגבי נטיית הפעלים, אכן אין ספק שאנחנו משתמשים במבנים עבריים. יחד עם זאת קיימים

הבדלים ניכרים בין העברית לישראלית גם בתחום זה. ההשפעה האירופית ניכרת למדיי בצורות

הפועל של הישראלית. ננסה להתאים את transfer, אותו אני מכנה גזע הפועל, לתבנית של בניין

'פעל': אתמול הוא טרנספר, היום הוא טרונספר. עד כה, הכול כשורה; ה'מבנה הפרוזודי' נשמר:

התנועה שינוי נשמר; transfer הגזע של העיצורים רצף נשמר, ל-נ' ה-ר' בין התנועה מיקום

ש-הוא הרי גרם-גורם-יגרום, לפי בעתיד? קורה מה אבל מיקומה. הוא חשוב, מה שחשוב אינו

*יטרנספור. מדוע אין זה אפשרי?

עידו: משום שלאוזן העברית שלנו זה צירוף צלילים בלתי אפשרי.

גלעד: לאוזן הישראלית! ובמקרה זה, לבטח גם לאוזן העברית לו הייתה כזאת בנמצא. *יטרנספור

ההיפותטי יוצר מספר בעיות, החמורה בהן היא חוסר התנועה בין ה-ר' ל-נ', שהורס את המבנה

transfer לעומת זאת, בניין 'פיעל' שומר על המבנה הפרוזודי של .transfer הפרוזודי של הגזע

בכל הזמנים, כולל בעתיד: אתמול הוא טרנספר, היום הוא מטרנספר, מחר הוא יטרנספר. מאותה

ו-קליק שפריץ גזע הפועל, הגזעים הסיבה בדיוק, דהיינו הרצון לשמר את המבנה הפרוזודי של

משובצים בבניין 'הפעיל' ולא בבניין 'פיעל', ולבטח לא ב-'פעל'. בניגוד ל-*קילק ול-*קלק, הצורה

.kl הקליק היא היחידה שמשמרת את צרור העיצורים



מסקנה חשובה אחת היא ששיקולים פונולוגיים מבטלים שיקולים סמנטיים: למרות ש-'הפעיל'

הוא היסטורית בניין של גרימה )causative(, הישראלית משתמשת בו מסיבות פונולוגיות גרידא

לשיבוץ הגזעים 'שוויץ' ו-'קליק' למשל, וליצירת הפועל העומד השוויץ והפועל האמבי-טרנזיטיווי

התפתחות על כאן מדובר אין עשרות. מני דוגמאות שתי רק ואלה הקליק. עומד( )בדרך-כלל

סמנטית פנימית בתוך העברית!

השלכה חשובה אחרת של העדפת בניינים מסוימים היא שלמרות שהישראלית עדיין משתמשת

בבניינים עבריים, הפרודוקטיוויות שלהם נקבעת על-ידי היידיש ושפות אירופיות אחרות, השופעות

מילים שהגיעו אל הישראלית והן מקורם של גזעים רבים ב;וך הישראלית. בעוד שבעברית הבניין

הפרודוקטיווי ביותר היה פעל, בישראלית הרי הוא פיעל. אך פרודוקטיביותו של פיעל איננה ניכרת

רק בפעלים הגזורים משמות שיש התופסים אותם כזרים כמו במקרה של 'לשנורר', 'לטרנספר'

ו-'לחרופ'. ראו, למשל, 'לסמרטט', 'לקודד', 'לסבן' ו-'לאותת'.

תמר: אז יש בניינים שהם כיום יותר פוריים מבעבר. עדיין אני לא רואה מדוע זה טיעון התומך

בהחלפת שמה של הלשון שלנו מ'עברית' ל'ישראלית'.

קריטית מסקנה גדול. לחשבון מצטרפת לפרוטה פרוטה ההין; נתמלא לטיפה מטיפה גלעד:

לרוב בניגוד בעברית. שהיא כפי גבוהה איננה בישראלית השמי השורש שחשיבות היא נוספת

גזור מהשורש מגנ"ט אלא מהגזע 'למגנט' לא יש שורש. הלשונאים, אינני מאמין של-'לשנורר'

של המסורתית לנטייה בהשוואה בין-לאומית. מילה אינטרנציונליזם, במקורו שהוא ,magnetו-'לפקסס' )focus( זוגות מזעריים כמו 'לפקס' שורשים עיצוריים, המערכת המוצגת כאן - עם

spricht-sprechen- ראו( spr□ch ההודו-אירופי כבגרמנית Ablaut-דומה הרבה יותר ל - )fax(

sing-sang-song- )למשל, s□ng וכבאנגלית 'דיבור'( מלשון sprach-gesprochen-Spruchsung, מלשון 'שיר'(. יוצא שלמרות שעל פניו, הישראלית משתמשת ברכיבים שמיים )בניינים(, הרי שהשימוש בהם עונה על צרכים אירופיים. ההסוואה מושלמת! על מי שחוקר את הישראלית לא

רק לדעת יידיש ובלשנות משווה אלא גם בלשנות מסווה.

תמר: התופעות האלה קיימות לצד מערכת רציפה בולטת מאוד של תבניות שנשתמרו. אתה בא

ואומר שיש היום תבנית שהיא קצת יותר פורייה. זה, לדעתי, עוד לא מוכיח את הטיעון שלך.

גלעד: למעשה, יש גם תבניות חדשות כ-התפועל: התפוטר, התנודב ו-התאובד )במקרה השאירו

לו חבל בעודו כלוא בצינוק חשוך(, או משקל התואר הדיבורי מקטול כ-מגנוב ו-מפלוץ, או אפילו

)שושנה(, )יוסף(, שושי יוסי )hypocristics( כמו ומה עם שמות חיבה ו-קרצופיישן. מגניביישן

אבי )אברהם( ורובי )ראובן( שבהם לא רק הטעם המלעילי הוא אירופי אלא גם הסופית י' המצויה,

יסודות מאות קיימים ודומיהם. )ג'יימס( ג'יימי )ויקטוריה(, ויקי )ניקול/ניקולס(, ב-ניקי למשל,

חשובים אחרים בישראלית שמוכיחים כמה היא היברידית: בפונטיקה, בפונולוגיה, בתחביר, בשיח,

אין המורפולוגיה, בתחום להישאר רוצים אתם אם המילים... באוצר בפרגמטיקה, בסמנטיקה,

הייתה בעוד שהעברית והשייכות. הישראלית, הסמיכות על האנליטיות בעיה. העיפו מבט שום

סינתטית, הישראלית הרבה יותר אנליטית, הן בשמות והן בפעלים. מלכה מוצ'ניק הראתה ב-2004

שהישראלית הספרותית מעדיפה מבנים דקדוקיים אנליטיים. אני רוצה להוסיף ולומר שהאנליטיות

בספרות הישראלית למעשה נובעת מזו שבישראלית )המדוברת(, שמלכתחילה - עקב התרומה



באנליטיציזציה מדובר לא אחרות, במילים מהעברית. אנליטית יותר הרבה הייתה - האירופית

הישראלית, של מלכתחילה, איניטיו, אב באנליטיות אלא השנים, מרובת העברית של פנימית

שהינה כאמור שפת-כלאיים שמית-אירופית בת מאה ועשרים שנים.

קחו, למשל, את הסמיכות, תופעה שמית נפוצה. בניגוד לעברית, סמיכות המציינת שייכות איננה

פרודוקטיבית בישראלית. השוו את אם הילד העברית ל-האמא של הילד הישראלית. יש שיטענו כי

היחלשות הסמיכות מופיעה רק כשמדובר על שייכות. ברם, נראה כי סמיכויות אחרות מאבדות

גם הן מהסמיכות שלהן, עוברות לקסיקליזציה, מתאבנות ונתפסות כמקשה אחת. השוו את עורך

הדין ההיסטורי ל-העורך דין הנפוץ בישראלית, או את 'רב הסמל' הטהרני בשיר 'פגישה במילואים'

של דידי מנוסי ושמוליק קראוס לעומת 'הלחץ דם' האותנטי יותר בשיר 'גבעת חלפון אינה עונה'

של אסי דיין ונפתלי אלטר. האנליטיות הישראלית ניכרת גם בשייכות שאיננה סמיכות. הישראלית

מעדיפה את מבנה השייכות האנליטי היידי והאירופי, כמו ב- my grandfather, על מבנה סינתטי.

כך, בעוד שבעברית נהוג היה לומר 'סבי', הרי שבישראלית אומרים 'סבא שלי', 'ספרנו' הוא 'הספר

שלנו' ו-'אהבותיכם' הן 'האהבות שלכם'.

אך האנליטיות הישראלית ניכרת לא רק בצירופים שמניים. אמנם שלמה ארצי שר 'אהבתיה', אבל

יתר-על-כן, לו. כשיאזינו ל-אבטיח' ויהיו אף שיקבלו תאבון אותה' 'אהבתי יאמרו הדוברים רוב

קיימים הרבה מבנים פריפראסטיים של צירופים פועליים. הביטו על שם צעקה )לעומת צעק(, נתן

מבט ו-העיף מבט )לעומת הביט(, נתן חיבוק )לעומת חיבק(. הן הרצון לבטא פעולה מהירה והן

המבנה המורפולוגי האנליטי מקורן ביידיש ובשפות אירופיות אחרות. ראו, למשל, את הצירופים

היידיים געבן א קוק )gébņ a kuk( - לתת מבט, טאן א קוק )ton a kuk( - לעשות מבט ו-כאפן א

קוק )khapņ a kuk( - לתפוס מבט. ואל נא תחשבו כי המבנים הישראליים הם רק תרגומי בבואה

אד הוקיים. המערכת הישראלית היא פרודוקטיווית, ולעתים קרובות צירוף פועלי אנליטי ספציפי

בישראלית לא קיים ביידיש. למשל: הרביץ מהירות, הרביץ ארוחה וכו' וכו'.

את אודסה' ב'נוסח להחיות הנטייה את אפיין לאנליטיות מסינתטיות המעבר כאן, גם תמר:

התבניות של לשון חכמים, שהן אנליטיות, לעומת הצורות הדבוקות הסינתטיות של לשון המקרא.

בתקופת העברית מחיי של המודע ההיסטורי הקשר הוא עליו מתעקשת שאני הרצוף הקשר

התחייה אל התחביר והצורות של לשון חכמים, בשינויים קלים. על המסד התחבירי והמורפולוגי

הזה ניטע לקסיקון שהתעשר ומתעשר כל הזמן בדרכי תצורה מגוונות, וכמובן נוספות תבניות

דיבור האופייניות ללשון חיה ומתפתחת.

שינוי שם ושאלות של זהותיפה מאוד. הייתה בתה קראו חסיה. הבת אידה, של אישה בשם הייתה ילדותי תמר: בשכונת

כשחסיה הגיעה לצבא היא החליפה את שמה ל'לימור'. משמעות הסיפור ברורה: החלפת השם

ה'גלותי' בשם ישראלי, שהיה אז, לפני כמה עשורים חדש ורענן, היא עניין של תודעה, של זהות.

גם בתחום הבלשני טוב שבא מישהו ומנער את הקונצפציות המקובלות באמצעות שינוי שם. אבל

מכאן ועד להחלפת שמה של השפה...

גלעד: אז גם אני אספר סיפור, להבהיר את עמדתי. ישבתי יום אחד לאכול בבית-קפה תל אביבי.

כשראיתי שבתפריט מופיע סלט יווני, החלטתי להשתעשע קצת עם המלצרית. תסלחי לי, למה

קוראים לזה סלט יווני? שאלתי בהיתממות. המלצרית, ממהרת וחסרת סבלנות כלפי שאלה כה



טריוויאלית לכאורה, ענתה בנונשלנטיות ואפילו בשחצנות קלה: אתה לא רואה שיש בזה גבינה

בולגרית?! רק אחרי כמה שניות הבינה את האבסורדיות לכאורה שבהסבר שלה. לעתים קרובות

מסמלת שהיא מה לבין המילה של )sense( המילולי המובן בין פרדוקסלי ביחס להבחין ניתן

)referent(. במונחים של גוטלוב פרגה, מדובר על Sinn ו-Bedeutung. אבל רק לעתים נדירות אנשים נותנים את דעתם על המידה שבה המסמן שבו הם משתמשים אכן הולם את המסומן.

ובהשלמה, בכיף איתו וחיים 'עברית' )שם-שפה( ה'גלוטונים' כמובן מאליו את לוקחים אנשים

מבלי לשאול יותר מדי שאלות.

תמר: לכן אני מכירה לך תודה שניערת בשבילנו את השם 'עברית', והנעת אותנו לגייס טיעונים

חזקים שיתמכו ברצון, שלי לפחות, לשמור עליו.

גלעד: יש הגורסים כי לדוברי שפת-אם יש זכות מלאה לחשוב מה שבא להם על שפתם שלהם.

ניקולאי טרובצקוי כתב על ה-Selbstgefühl. מבחינה חברתית, אני אהיה הראשון להסכים! אני

למשל חושב לגבי השאלה 'מיהו יהודי?', שיהודי הוא מי שמרגיש יהודי, Tout court. מאידך גיסא,

סבורני שייעודו של הבלשן הוא לחלוק עם החברה את מסקנותיו הבלשניות ולהתקרב כמה שניתן

- כמובן, ללא יומרות ערטילאיות - לאמת הלשונית וההיסטורית.

רבים מאמינים שהקואלה היא דוב. מי יודע, אולי אפילו הזואולוג הראשון שהגיע לאוסטרליה חשב

כך. אבל היום זואולוגים יודעים שהקואלה היא חיית-כיס ואיננה דוב. האם עלינו להמשיך ולקרוא

אילו קורה היה לנו בעצם? אבל מה צריך לשנות זה כי מדוע יכולים, 'דוב קואלה'? אנחנו לה

היינו זואולוגים? האם היינו ממשיכים להגדיר קואלה כסוג של דוב? גם זה אפשרי, אלא שבתור

זואולוגים, קשה להאמין שיתייחסו אלינו ברצינות. מסיבות דומות אני משתמש במונח 'ישראלית':

ראשית, הוא הרבה יותר מדויק מעברית, שהרי הישראלית היא שפת כלאיים. האם תקראו לברק

אובמה 'לבן'? להזכירכם: אמא שלו הרי לבנה! למה לא להציג במדויק את העובדות הבלשניות

וההיסטוריות? קיצצנו את המילה עגלה מעגלה מכונית )המונח המקורי(, וקיבלנו מכונית. אם נקצץ

את הדוב מדוב קואלה, נישאר עם קואלה. אם נקצץ את עברית מעברית ישראלית )מונח משנות

ה-50 של חיים ב' רוזן(, נישאר עם ישראלית: שם חביב ואלגנטי לשפה מיוחדת ומקסימה.

שנית, השם 'ישראלית' עוזר לי להעביר את המסר שלי באופן ברור יותר, שאם לא כן, המאזין לי

עלול להבין לא נכונה את המודל שלי. מה שאני מנסה להגיד הוא, בין השאר, שהיחס בין העברית

לישראלית שונה בתכלית מהיחס בין היוונית העתיקה ליוונית המודרנית, או מהיחס בין האנגלית

של ג'פרי צ'וסר לאנגלית של ג'ון גרישם. שלישית, השם 'ישראלית' נוח לשימוש בדיון על ההבדלים

בין הישראלית לעברית, למשל במשפטים כמו המשמעות הישראלית של המילה העברית 'תייר'

היא tourist וכו'.

ההבדלים בין שלוש האסכולות: רוזן, וקסלר וצוקרמן עידו: אבל צריך לומר את האמת שצוקרמן הוא לא ראשון. כבר רוזן דיבר על דברים דומים.

תמר: רוזן לא היה קיצוני. הוא תבע לתאר את הדקדוק של העברית החדשה, ובזמנו זה לכשעצמו

היה חידוש מרעיש.

עידו: ויש לנו וקסלר והורוואט, שאתה אוהב לצטט מתוך הסתייגות מוצדקת...



גלעד: חיים ב' רוזן, מחבר העברית שלנו ואבי המונח 'עברית ישראלית', היה מעמודי התווך של

הבלשנות הישראלית, במיוחד בהוסיפו לגלוטונים - זאת אומרת שם-לשון - 'עברית' את המאייך -

'ישראלית'. אבל כפי שאומרת תמר, הוא לא היה 'קיצוני'. ליתר דיוק, - זאת אומרת שם-תואר

- אולי מתוך חשש מסוים, אולי משום שהיה נועז מספיק, הוא לא הלך עד הסוף הוא לא היה

סטרוקטורליסט שרוף, ביידיש: א פארברענטער סטרוקטוראליסט.

תמר: או שהוא היה כמוני וכמו עידו, מי שחשב שהמקורות הם חלק מהרצף המכונן של הזהות

שלנו, וזה גם מתבטא בשמה של השפה.

גלעד: בשביל רוזן, הישראלית, שהוא, כאמור, כינה - באופן נכון רק חלקית - 'עברית ישראלית',

הייתה, חרף הכול, המשך אורגני של העברית. בכך אינני מסכים איתו. אינני חושב שהישראלית

היא אבולוציה של העברית. התהוות הישראלית היא תוצאה של גנזת כלאיים, תולדה היברידית.

הישראלית מבוססת הן על העברית לתקופותיה, שהייתה כאמור מעין 'יפהפייה נרדמת' או 'מת

אחרות שפות על והן המחיים, של האם, שפת המאמע-לשון, שהייתה היידיש, על הן מהלך',

שדוברו בפי הוריהם של הדור הראשון של דוברי הישראלית, למשל רוסית, פולנית, לאדינו, ערבית

ואפילו צרפתית וגרמנית.

זה הקודמות! הגישות שתי בין הקודמות? הגישות שתי בין שלי ההיברידי המודל עומד היכן

מזכיר קצת את התשובה לשאלה 'מדוע התנינים לא בורחים מחמת גדר?': 'מחמת גדר!' המודל

בגישה נתחיל הקיימים. המודלים שלושת מבין הלא-קיצוני המודל דבר, של לאמיתו הוא, שלי

המסורתית, הטעונה והרווחת ביותר, שלפיה הישראלית היא פחות או יותר העברית של ישעיהו

הנביא - עם טעויות. כלומר, הישראלית היא שפה שמית חד-הורית - במובן שיש לה הורה אחד והיא

עברית שהוחייתה. האמת היא שכמו הגישה המסורתית, גם גישתו המהפכנית של פאול וקסלר

היא חד-הורית, אך הפוכה. הוא טוען שהשפה שאנו מדברים היא שפה הודו-אירופית חד-הורית שוב

במובן שהיא בעלת הורה אחד בלבד: יידיש שעברה רה-לקסיפיקציה, כלומר יידיש שהחליפו את

אוצר המילים שלה במילים עבריות.

תמר: ביידיש יש נטיות כמו בעברית? התחביר היידי דומה לתחביר של העברית?

גלעד: התחביר דומה, אבל בהזכירך את הנטיות, למשל נטיית הפעלים, עלית בדיוק על הבעיה

אספר רה-לקסיפיקציה. מהי להמחיש אנסה ראשית אבל הרה-לקסיפיקציה. בטענת המרכזית

ובין קיימברידג' באוניברסיטת ב-�996 ביקר וייצמן עזר הנשיא העניין. את שתבהיר אנקדוטה

אחר לא ,Regius Professor of Hebrew-ה את בפניו הציגו קהיר. גניזת אל התוודע השאר

מאשר הפרופסור המלכותי ללימודי עברית. וייצמן שמע 'עברית', טפח לו על השכם ובסחבקיות

הפרופסור וייצמן, של לתדהמתו זועקת! שתיקה נשמע? מה לעברו: קרא אופיינית ישראלית

המכובד לא הבין מה הוא רוצה מהחיים שלו. הוא לכל היותר חשב על 'שמע ישראל'. זוהי דוגמה

לרה-לקסיפיקציה בזעיר אנפין: 'מה נשמע' הוא תרגום בבואה של הביטוי היידי 'וואס הערט זיך?'

אאודה. סה צ'ה וברומנית: סוויהאץ' צו סלישנה, בפולנית: שטו והביטויים המקבילים ברוסית:

הרכיבים 'מה' ו-'נשמע' הם עבריים טהורים אך המבנה אירופי לחלוטין.



תמר: אבל אם וייצמן היה אומר לו 'שמע ישראל', הוא היה מבין אותו. זאת אומרת שיש להם

דברים משותפים ויש דברים שאינם משותפים. בסך הכול, אנחנו צריכים לשמוח שהעברית היא

שפה חיה וממשיכה להתפתח.

גלעד: נכון, הוא אולי גם היה מבין אותו אפילו אם וייצמן היה אומר לו שמע, בימים ההם בזמן

הזה ו-מי ימלל גבורות ישראל. אבל בחזרה אל וקסלר. מה הבעיה שלי עם הטענה של וקסלר?

הבעיה היא קודם כול בדרך שבה מתמודדת הרה-לקסיפיקציה עם נטיית הפעלים בישראלית, כפי

Relexification in Creole and Non-Creole Languages מ-�997, בספרם הזכירה. שתמר

מנסים פול וקסלר וג'וליה הורוואט לספק מענה כלשהו על העניין הזה, שאני חושב שהוא פתרון

'אד הוק' שאינו מספק, וזה בין השאר מה שגרם לי לחשוב על אפיקים חדשים ופורצי-דרך ובסופו

של דבר לדחות את החד-הוריות שמשתקת, לטעמי, את שתי האסכולות שקדמו לי. כך יצאתי

היברידיזציה, הכלאה, ובאופן רב-הורי: לא החייאה, לא רה-לקסיפיקציה, אלא עם מודל חדש,

מטאפורי: און-כלאיים - hybrid vigour - למי שמחפש נחמה.

ידי על היידיש של שברה-לקסיפיקציה הוא ב-�997 והורוואט וקסלר שהציעו לכאורה הפתרון

,en bloc ייבאנו גם אלא עברי מילים באוצר היידי המילים אוצר את החלפנו רק לא העברית

,)lexicalized( כמקשה אחת - מורפולוגיה מאובנת, כלומר צורות פעלים שהן בעצם לקסיקליות

כלומר הן לא יצרניות. דוגמאות אפשריות לטענה הלא-מספקת הזאת הן שדוברים ילידיים רבים

לא פועלים לפי הדקדוק העברי ואומרים 'כיבסתי' ב-כ' רפויה )khibasti(, 'לככב' במקום הצורה

הדקדוקית הנכונה לכאורה 'לככב' וכו'.

עידו: אבל אלה בסך הכול שגיאות של אנשים לא משכילים, ובכל מקרה מדובר בפעלים בודדים.

גלעד: כן, אבל דובר ילידי לא טועה. נקודה. הטעויות לכאורה של היום הן הדקדוק של מחר.

חסרים היו בעברית הלשון: של הפסיכולוגיה בתחום יותר שהיא טענה לטעון רוצה אני עידו:

יסודות פסיכולוגיים מסוימים, שהיא קלטה מן היידיש, מן הרוסית ומשפות אחרות. כל הצורות של

'חם לי', 'קר לי', 'עצוב לי'. אני טוען שהעובדה שכל הצורות האלה נקלטו בעברית אינה מקרית.

הלא אנשים שהתחילו לדבר עברית הביאו איתם לא רק את השפות שהם דיברו בבית. הם הביאו

איתם גם רגשות. למה אנשים אומרים בעברית 'כואב לי הראש'?

גלעד: אתה צודק בהחלט. ראה גם 'כואבת לי... הבטן', מיידיש 'עס טוט מיר וויי... דער בויך'.

'האישה של בנה כאשר הראש: כאב תחושת את להביע מקראית דרך יש דווקא והלא עידו:

הגדולה' משונם )מלכים ב', פרק ד'( קיבל כנראה מכת שמש כשיצא 'אל אביו, אל הקוצרים', הוא

צעק: 'ראשי, ראשי!'. יש גם ביטוי בלשון חכמים: 'החש בראשו - יעסוק בתורה'. אבל בעברית

מדוברת - וכך כולנו בעצם מדברים - אומרים 'כואב לי הראש', 'עצוב לי' וכו'. אני טוען שב'לי'

שב'כואב לי', ב'רע לי', ב'נעים לי' וכו' יש משהו חם מאוד, אינטימי, שהעברית הייתה זקוקה לו.

בעברית המקראית במיוחד יש משהו נוקשה, רציני. ובגלל הצורך הזה ב'השלמות פסיכולוגיות'

העברית החדשה לקחה ממקורות שונים. או ניקח דוגמה אחרת: תלמידים רוצים לספר איך 'שיגעו'

את המורה - תחום שהמקורות העבריים לא מספקים לו חומר. אז אומרים: 'טיפסנו למורה על


�00 דרכי העברית החדשה

הראש' - תרגום של: 'מיר האבן געקראכט דעם לערערין אויפן קאפ'. אותי ההכרה בשאיבה הזאת

מיידיש )או מלשונות אחרות( לא מפחידה. דוברי עברית בראשית תחייתה חיפשו ביטוי לומר דברים

שלא הייתה דרך מתאימה לומר אותם בשפת המקורות והם לקחו מן היידיש שהייתה עדיין מדוברת

בפיהם ובעיקר בפי הוריהם.

בין היידיש לעבריתתמר: יש כאן עוד עניין חשוב שגלעד לא כל כך מזכיר אותו - שמנדלי מוכר ספרים, שיחד עם אחד-

העם וביאליק היה ממעצבי העברית הספרותית החדשה, 'הנוסח' של אודסה, כתב את יצירותיו

ביידיש ואחר כך תרגם אותן לעברית, ליתר דיוק: כתב אותן מחדש בעברית. הרבה דברים שאתה

מתאר עברו דרך הצינור הזה. כך עברו תרגומים של שיח דיבורי, כמו למשל לומר על מישהו שהוא

ידיי עממי שאני מכירה מרגיש כמו 'תולעת בחזרת' שחושבת שכל העולם אדום ומר. זה ביטוי

מהבית, כמו רבים אחרים שמנדלי 'ייהד' ונתן לו צורה עברית, במקרים אחדים תוך שינוי מילת

היחס כדי שהביטוי יהיה עברי ויהיו בו המבנים המסורתיים של העברית: 'בכפפות של משי' ולא

'עם' כמו במקור היידי. דוגמאות רבות כאלה נקלטו בדיבור ובכתיבה שלנו. אפשר להראות איך

ולא רק דרך שפת הדיבור, אבל האנשים ההשפעות של היידיש חדרו גם דרך השפה האוריינית

בדרכים אותם שימשו יידיש. שתיהן ודיברו ידעו את שפת המקורות אירופה במזרח האורייניים

שונות בכתיבתם הספרותית. לדעתי, היידיש השפיעה בעיקר בניסיונות לחקות דיבור של גיבורים

ספרותיים, לתת לו מראית עין של שיח שעוד לא היה קיים. התוצאה אמנם לא נשמעת דיבור חי

ממש. לרוב, הגיבורים של מנדלי , גם פשוטי העם, נשמעים נמלצים מדי, אבל הניסיון היה מרשים,

ובדיעבד פורה וסלל את הדרך לכותבים אחרים לנסות לעצב דפוסי דיבור בספרות. ניסיון דומה

עשה ח"נ ביאליק, שכפרוזאיקן הוא, במידה רבה, תלמידו של מנדליראו, למשל, את הדיבור הילדותי

של שני הילדים, נוח היהודי ושכנתו הגויה מרינקה, בסיפורו 'מאחורי הגדר'.

גלעד: את צודקת, ללא ספק, תמר. שילוב ההשפעות השמיות והאירופאיות, שהמודל ההיברידי

שלי מעלה על נס, ניכר כבר בדקדוק ובאוצר המילים של התורמות העיקריות לשפה הישראלית.

בעוד היידיש עוצבה על-ידי העברית והארמית, לשונות הודו-אירופאיות )כמו יוונית( מילאו תפקיד

חשוב בעברית, והיידיש ללא ספק השפיעה על העברית האשכנזית. בלב ליבו של המודל שספרי

ישראלית שפה יפה מציע עומד עקרון החפיפה או, לפי האקדמיה ללשון העברית, 'חפייה': ככל

שמאפיין לשוני קיים ביותר שפות תורמות, כך גדל הסיכוי שלו להישמר בשפה המתהווה. יש

אף מקרים שבהם העברית והיידיש משפיעות על הישראלית באופן סימולטני, כאשר המאפיינים

הרלוונטיים מיידיש נובעים למעשה בעצמם מאותם אלמנטים עבריים המעורבים בתהליך. דוגמה

לתהליך כזה הוא הביטוי הישראלי נהיה לו חושך בעיניים, תרגום בבואה של הביטוי היידי בעל

המשמעות הזהה 'ס'איז אים געווארן פינצטער אין די אויגן', שהוא - כפתור ופרח! - תרגום בבואה

של הביטוי העברי 'חשכו עיניו'. בביטוי חשכו עיניו ניתקל במשלב 'גבוה' בשפה הישראלית, ואילו

הביטוי הישראלי נהיה לו חושך בעיניים, הגזור מן היידיש, הוא ביטוי דיבורי יותר. באופן דומה, 'לך

תדע' הישראלי הוא תרגום בבואה של הביטוי היידי 'גיי ווייס' )בצרפתית: va savoir(, שיש גורסים

שהוא מצדו אינו אלא עיבוד לצירופים המשנאיים צא ולמד, צא וראה או צא וחשוב. לך תדע!

עידו: טענתי היא שעצם האפשרות לדבר עברית מקורה בהחייאת העברית הספרותית הכתובה.

כלומר, שאנשים לא היו מעלים בדעתם לומר ביטויים יומיומיים כמו 'תן לי את המגבת' אם לא


�0� דרכי העברית החדשה

)סמולנסקין, וחבריו הסופרים בתקופת ההשכלה יל"ג והשירים של היו קודם בנמצא הסיפורים

ועוד(. כלומר, בתקופת ההשכלה נכתבו סיפורים שנעשה בהם מאמץ לתאר ראליה ליליינבלום

בעברית, גם ראליה של שיחות בחיי היום יום, והמאמץ הזה הוא שאפשר 'להחיות' את העברית

בדיבור. השאלה היא אם אתה עצמך ניסית לנתח סיפור עברי מתקופת ההשכלה או מתקופת

התחייה )למשל, סיפור של ביאליק( ותוכל להוכיח שהקטע הזה הוא 'היברידי' כמו שפת הרחוב

או השוק.

'רוח', גם אלא מבנים, רק לא ואפילו רכיבים רק לא היא ששפה סבורני עידו, כמוך, גלעד:

mindset, genius, ולפיכך לעשות רדוקציה של הלשון על ידי הצגתה כהחייאה גרידא של שפה מתה קלינית או כרה-לקסיפיקציה גרידא, זה פשטני. חמישה יהודים שינו את העולם: משה אמר

החוק הוא הכול, ישו אמר: האהבה היא הכול, מארקס: הכסף זה הכול, פרויד: סקס זה הכול, ואז

בא איינשטיין הפיקח ואמר: הכול יחסי! הסברים כוללים אינם יכולים להיות חד-הוריים. אני מאמין

ברב-סיבתיות, בריבוי סיבות, בסינקרטיות. שפה היא תוצר גם של המודע וגם של התת-מודע, יש

בה רצוני בד בבד עם לא-רצוני. בניתוח שפה יש להביא בחשבון לא רק מילים וצלילים אלא גם

אסוציאציות, קונוטציות, תפיסות עולם, אופני תקשורת, כמו דוגריות מול נימוס וכו'.

אל לנו לשכוח שבדומה למה שאתה אומר, עידו, יש בלשון פרדיגמות סמנטיות נסתרות. למשל,

היידיש ולשונות אחרות שדוברו כשפות-אם בפי מחיי העברית עיצבו את הסמנטיקה של מערכת

ניטרליים לבין הפועל הישראלית. כך, לדוגמה, היידיש יצרה את ההבחנה בישראלית בין פעלים

פעלים התחליים, אינקואטיביים, המציינים פעולה מתהווה, התחלה של פעולה. הפועל הישראלי

'שכב' הוא פועל ניטרלי. 'נשכב', לעומתו, הוא פועל התחלי המציין את תחילת השכיבה. ביידיש

יש אוועקלייגן זיך נשכב, לעומת ליגן שכב, אפשטעלן זיך נעמד לעומת שטיין עמד, דערשרעקן

וכו'. )בעמ' �03 ישן ווערן נרדם לעומת שלאפן זיך פחד, אנטשלאפן זיך נבהל לעומת שרעקן

צורות התחליות רבות בישראלית הן בספר ישראלית שפה יפה, יש דוגמאות רבות אחרות.(

חדשות ונעדרו מהעברית. ההבחנה הסמנטית חדרה אל הישראלית מהיידיש. הבניינים שנבחרו

לאכלס את הצורות ההתחליות הם בניינים מסומננים )marked( בעלי תחילית: נפעל ו-התפעל.

בעוד היידיש מציינת התחליות באמצעות תחיליות )למשל, אוועק-( או באמצעות השימוש ב-זיך

הרפלקסיבי וב-ווערן 'להיהפך', הישראלית משתמשת בבניינים שאינם פעל )שהיה הפרודוקטיווי

יצרה היידיש אחרות, במילים בישראלית(. ביותר הפרודוקטיווי )שהוא פיעל או בעברית( ביותר

בישראלית את הצורך בהבחנה סמנטית-דקדוקית חדה בין צורות התחליות לבין צורות ניטרליות,

הבחנה שלא הייתה קיימת כפרדיגמה, כמערכת, לפני כן בעברית.

פעלים יצירת של התהליך רפלקסיוויים. פעלים של יצירה יש חכמים בלשון גם אבל תמר:

רפלקסיוויים לא התחיל בעברית החדשה. מה שאתה מדבר עליו הוא רק עוד שלב בתהליך.

מוספיות. ללא הוא 'שטיין', 'ליגן', למשל ,)unmarked( מסומנן הבלתי הפועל ביידיש גלעד:

לעומת זאת, הפעלים המסומננים הם 'אוועקלייגן זיך' וכו'. מחיי העברית לקחו את הנפעל וה-

התפעל המסומננים והפכו אותם לחלק מפרדיגמה: נעמד-עמד, נזכר-זכר, נבהל-פחד, נהיה-היה,

- התיישב-ישב, השתתק-שתק, התאהב-אהב, התבלט-בלט, השתלט רגוע, נרגע-היה נרדם-ישן,

שלא הצורות נרגש... התרגש-היה זקן, הזדקן-היה מלא, התמלא-היה נשוי, התחתן-היה שלט,

היו קיימות בעברית נוצרו בישראלית כדי לספק ולהשלים את ההבחנה בין פעולה ניטרלית )ישב(



ממשיכה שהישראלית מכיוון חדשה פרדיגמה פיתחנו כלומר, )התיישב(. התחלית פעולה לבין

לעתים היא מאירופה היניקה אם גם אחרות, ושפות היידיש את גם אלא העברית את רק לא

קרובות מוסווית ולא ניתנת להבחנה בעין בלתי מזוינת מבחינה בלשנית. אליבא דידי, הישראלית

איננה רצח יידיש אלא יידיש רעדט זיך. היידיש מתדברת מעצמה תחת הישראלית מבלי שדוברי

הישראלית ירגישו בכך. זהו צחוק ההיסטוריה!

כפי שלשונאים מנסים לכפות ניתוח עברי על תופעות לשוניות היברידיות בישראלית, טהרני השפה

השפה 'החייאת עצמה. משל פנימי היגיון בעלת חדשה שפה על עברי דקדוק לכפות מנסים

להיברידיות התכחשות הגולה', 'שלילת אידאולוגיית של תולדה שהם מיתוסים רוויה העברית'

היהודית ולאומיות התרה אחר עתיקות יומין. אבל מה אפשר לעשות: לא ניתן להתכחש לשורשים

המאוחרים של המחיים גם אם יש התכחשות בשפע. המחיים לא הצליחו להשתחרר מעול הז'רגון

היידי, כפי שהם ראו זאת. מה שאני מנסה להגיד הוא שהישראלית המתהווה ינקה גם מהעברית

וגם מהיידיש באותה רמה, וכן משפות רבות אחרות. כלומר, בניגוד לטענה הרווחת שהישראלית

היא המשך ישיר של העברית שהשתמרה בלשון התפילה, ה'שאלות ותשובות' )responsa(, שירת

ימי הביניים וכו', ושבאה במגע מסוים עם היידיש, אני מציע שהישראלית איננה התפתחות אורגנית

בתוך העברית, הישראלית איננה עוד שלב באבולוציה של העברית. הישראלית היא לשון שמית-

ושפות היידיש את והן העברית את הן ממשיכה היא שנה. �20 בת ומרתקת חדשה אירופית

'עברית' בהתעלמו דווקא זה שקורא לישראלית אחרות. מי שלמעשה מתכחש להמשכיות הוא

אירו- כשפת-כלאיים הישראלית של לאופייה הישראלית. בתוך והאירופיות היידיש מהמשכיות

אסיאתית השלכות חשובות ביותר לגבי גבולות היכולת להחיות שפה, גנטיקה וטיפולוגיה בלשנית,

סוציו-לינגוויסטיקה ובלשנות-מגע. בעודו מעמיד למבחן את ההנחות המוכרות לנו, יש בכוחו של

מודל ההכלאה - בניגוד למודל ההחייאה - לשנות את האופן שבו אנחנו תופסים את השפה שלנו

בפרט, ואת התרבות הישראלית בכלל.

תמר: כאן לב הוויכוח בינינו: אני חולקת על המילים האחרונות שלך: 'העברית הישראלית המתהווה

ינקה גם מהעברית וגם מהיידיש באותה רמה', והמסקנה שלך שקיים נתק של ה'ישראלית' מן

העברית הקלאסית, נתק שמצדיק שם חדש. אני מצדי ממשיכה לדגול במודל ההחייאה המשופר,

גם יש 'עברית' ובשם דבריך. מאחרי הדבקות ברצף כפי שניסיתי להציגו בהערות שהערתי על

הכרזה אידאולוגית על רצף תרבותי והיסטורי והכרזה על זהות; ובזה אני שותפה לגישתם של מחיי

השפה מלפני מאה ושתי מאות. עם זאת, החידושים ודרכי ההתפתחות של העברית מאז חזרה

להיות שפת-אם ראויים לחקירה ולניתוח, והתופעות שאתה מצביע עליהן מרתקות וצריך להמשיך

לתאר ולנתח את אופיין ואת מקורן.

סיכום תמר: הרב-שיח הנלהב הזה בין שלושתנו היה יכול להוסיף ולהימשך עוד ועוד. נראה לי שהמחלוקת

לקורא שאלות אני מקווה שהרב-שיח משאיר הובהרה. נפתרה אבל לא 'ישראלית' או 'עברית'

ונימוקים שהוא יצטרך לשקול את כובדם ולהכריע בהם בעצמו. אני מודה לגלעד צוקרמן ולעידו

בסוק שנענו להזמנתי, ומקווה שהקוראים ימצאו עניין בשאלות שהועלו, שאלות שמלוות אותנו

כדוברים, כבלשנים וכאנשי תרבות משכילים.



GettyImages

www.am –oved.co. i l

לקריאה נוספתבן-חיים, ז )תשמ"ב(. לשוננו, מו.

בר-אשר, צ' )עורך( )תשמ"ה(. מחקרים בלשן, א: עיונים באחדות ההיסטורית של הלשון העברית

וחלוקתה לתקופות, ירושלים

גורי, י' )התשנ"ט(. לשוננו לעם, תמוז-אלול.

שקד, ג' )תשמ"ז(. סגנונה של הסיפורת בשנו ה-40 וה-50: מן היד אל הפה - הסיכוי והתבדותו,

בתוך מ' בר-אשר )עורך(, מחקרים בלשון, ב-ג, ירושלים

http://www.zuckermann.org :אתר של צוקרמן ובו מאמרים שונים שלו


�04 ספרים

ספריםפני העברית ולימודה בתפוצות ובארץ

נאוה נבו ועלית אולשטיין )עורכות(השפה בעידן הגלובליזציה סדרת 'עיונים בחינוך היהודי', כרך יב

מאגנס, האוניברסיטה העברית, ירושלים תשס"ח

ספר זה הוא מקבץ עשיר ומגוון של הרצאות שנישאו בכנס בינלאומי שנערך בספטמבר 2004. את

הכנס יזמו וערכו המרכז לחינוך יהודי על שם מלטון באוניברסיטה העברית בירושלים והמחלקה

לחינוך יהודי-ציוני בסוכנות היהודית.

היבטים תרבותיים, חברתיים ולשונייםבספר שלושה שערים.

בשער הראשון נבחנת העברית מהיבטים תרבותיים, חברתיים ולשוניים. כותבים שונים מתארים

הספר בבתי העיקרית היהודית כשפה נלמדת הישראלית העברית החדשה שבה המציאות את

בתפוצות, והיא בגדר גורם תרבותי מאחד בין ישראל ליהדות התפוצות. מאמר חשוב בשער זה

הוא פרי עטו של נשיא האקדמיה ללשון העברית, פרופ' מ' בר-אשר, הדן בשאלה 'איזו עברית

ובאמריקה?'. הוא פורש את משנתו שלפיה מן הראוי להתחיל ללמד באוניברסיטאות באירופה

דווקא בהוראת העברית הקלסית )העברית המקראית והעברית של לשון המשנה(, שכן היא הבסיס

להבנת מבנה ומילונה של העברית המודרנית.

מאמר מדעי חשוב אחר בשער זה כתבה פרופ' א' רודריג שורצולד הדנה ב'מגמות בעברית בת

זמננו' בעקבות השפעות של שפות זרות ותרבויות אחרות. היא מצביעה על השינויים המתחוללים

בשפה בכל ההיבטים הלשוניים - הפונולוגי, הצורני, התחבירי, המילוני והסמנטי.

בתחום המילונאות חשוב מאמרו של פרופ' ר' ניר הדן ב'השפעות סוציו-לשוניות על הלקסיקוגרפיה

בדורנו'. הוא עומד במאמרו על התמורות המתחוללות במילונאות העברית הנוטה לעבור מגישה

פוסקנית לגישה תיאורית.

דיון עקרוני ומעשי בתופעת הדו-לשוניות ימצא הקורא במאמרן של ד"ר נ' נבו ופרופ' ע' אולשטיין

הדנות ב'דו-לשוניות - סיכויים וסיכונים'. הן מציעות מודל למדיניות לשונית שתתאים לצרכיה של

חברה רב-לשונית ורב-תרבותית. מדיניות זו צריכה לעודד מצד אחד שליטה מלאה בשפת המדינה

צריכה דוברי העברית לשליטה ברמה מספיקה בלשונות אחרות. כמו-כן ומצד אחר להביא את

מדיניות זו לתמוך בחינוך דו-לשוני של דוברי לשונות אחרות החיים בארץ, באופן שלא יגרום להם

לאבד את היכולת להתבטא בשפת-האם שלהם ולהבינה.

מאמרה של פרופ' ש' בלום-קולקה עוסק ב'פיתוח תוכניות לימודים בשפת אם ובשפה שנייה'.

היא מציגה את הבסיס התאורטי להשגת כשירות לשונית ותקשורתית על-פי תורת הפרגמטיקה

וחקר השיח. כמו-כן היא מציגה את העקרונות הדידקטיים העומדים מאחורי תוכנית לחינוך לשוני

בעברית כשפה ראשונה - שפה, ספרות ותרבות )תשס"ג( ותוכנית להוראת עברית לילדים עולים


�05 ספרים

)בהכנה(. היא מדגישה כי התוכנית להוראת עברית כשפה שנייה מכירה בערכה של הרב-תרבותיות

ובצורך של הילד המהגר בתמיכה במהלך רכישת השפה החדשה.

הוראת העברית בתפוצות ובמגזר הערבי בישראלבשער השני של הספר מוצגות תוכניות לימודים חדשות להוראת העברית בתפוצות, החל בגיל

הרך וכלה בחטיבת הביניים והחטיבה העליונה. כמו כן מוצגות תוכניות להוראת העברית במגזר

הערבי בישראל.

ט' שמעון וש' פירלס מציגים את תוכנית 'תל עם' שעיקרה לימוד העברית כשפת מורשת, לאמור:

הוראת העברית כשפה תקשורתית בשילוב עם לימודי יהדות. נ' נבו עוסקת בתוכנית 'ניצנים' לגיל

מ' כלפיה. אוהד יחס שייצרו אצלו חיוביות בשפה הילד להתנסויות להביא את הרך שמטרתה

אואן, נ' ברס ור' בן-ארי מציגות את התוכנית 'חברים בעברית' להוראת העברית בתפוצות בבית

הספר היסודי. מאמרה של ה' קובלינר פורש את תוכנית 'נטע' )נוער לטובת העברית( לחטיבת

הביניים ולחטיבה העליונה, ואף מציג את השאלות השונות שמתחבטים בהן המורים לפני הפעלת

התוכנית ואחריה. עד כאן תוכניות הלימוד בתפוצות.

באשר להוראת העברית במגזר הערבי - כאן בא מאמרו של ע' ותד ומגולל את תוכנית הלימודים

בתוכניות כמו כאן, גם שנייה. ללימוד העברית כשפת תקשורת בבתי הספר הערביים החדשה

התרבות והכרת העברית הלשון רכישת בין שילוב על הוא הדגש בתפוצות, העברית להוראת

העברית. על כן התוכנית משלבת הכרת טקסטים מן הספרות העברית לסוגיה.

מצבה של העברית בישראל ובתפוצותהשער השלישי של הספר מוקדש ל 'הרהורים על מצבה של העברית בישראל ובתפוצות'. העיתונאי

ואיש הלשון ר' רוזנטל מביע את דאגתו לעתיד ה'עברית הישראלית' בעידן הגלובליזציה. הוא עומד

על 'חמישה מוקדי חרדה' באשר למצבה: הלעז הפושה בטקסטים הכתובים עברית, הריבוי ההולך

וגובר של סטיות מהנורמות הדקדוקיות-תחביריות, התדרדרות השפה מבחינת אופן השימוש בה,

ההתרחקות מן המקורות, הירידה במעמדה של העברית בתפוצות.

את דבריו מחזקים כותבים אחרים כגון א' בוגנים המצביע על משבר בהוראת העברית המדוברת

בתפוצות והתייחסות אליה כשפת פולחן בלבד. א' דיטשר מונה במאמרו גורמים שונים לירידה

במעמדה של העברית בתפוצות הקשורים בסביבה החברתית-תרבותית שבה היא נמצאת. בדברי

נוספת'. המחבר מתאר את בהוראת העברית כשפה ואתגרים על קשיים 'הארות יש גניאל ד'

המצב הבעייתי של ידיעת העברית והוראתה בתפוצות, הקשיים האובייקטיוויים והסובייקטיוויים,

בעיקר קיומם של מוסדות שאינם מעמידים את הוראת העברית בראש מעייניהם ואינם סבורים

שיש חשיבות עליונה להקנייתה.

קובץ מאמרים מגוון זה עשוי להביא תועלת לא רק למורים השוקדים על הוראת העברית כשפה

זרה אלא גם לקוראים משכילים אחרים שתחום עיסוקם הוא העברית החדשה, ובעיקר העברית

הישראלית, וכן לכל מי שחרד למצב העברית כיום ולהפצתה בארץ ובעולם.

רבקה הלוי-נמירובסקי


�06 ספרים

ספריםניחוש מושכל

אסתי סימונסמה חסר?

תרגילי קלוז לרמה גאקדמון, האוניברסיטה העברית,

ירושלים 2009

חוברת זו עוסקת בפענוח קלוזים. הרעיון העומד מאחורי הקלוזים הוא קריאת קטע שלם בעל תוכן

נושא משמעות ובו מילים שיש להשלימן: פועל, שם עצם או מילת קישור. התלמיד, לאחר שהבין

את תוכן הקטע, מסוגל לפענח ולהשלים את המילים החסרות ללא מילון וללא בנק מילים. כמובן,

לפעמים יש יותר מאפשרות אחת המתאימה להשלמת הטקסט.

לפי נמוכה( ביניים )רמת ג' ברמה עברית ללומדי באולפנים לעבודה מיועדים הקלוזים תרגילי

ללימודי עברית בבית הספר לתלמידים מחו"ל באוניברסיטה העברית ביחידה תוכנית הלימודים

בירושלים. בחוברת שלושים ושישה תרגילי קלוזים בדרגות קושי שונות, מהנמוך והקל אל הגבוה

והקשה. החומרים נלקחו מהעיתונות היומית וכן מכתבי עת שונים ומאתרים באינטרנט.

ובלתי חדשות מילים עם קטעים שבהם להתמודד היכולת את בחוברת מחזק המוצע התרגול

מוכרות, כפי שהדבר מתבטא גם בזמן קריאת עיתון אמיתי או בצפייה בתוכניות טלוויזיה. המטרה

בעל שלם קטע לקבל מנת על תוכן להשלים היכולת ואת המושכל הניחוש את לעודד היא

משמעות.

העבודה המומלצת בחוברת זו היא פענוח הקלוזים בכיתה או בבית. יש תשובות בסוף החוברת,

שלם. כבטקסט המפוענח בקלוז לטיפול הצעות יש מכן לאחר בבית. התרגול על המקל דבר

ההצעות מאפשרות לפתח שיחה בנושא או לעשות עבודה בכיתה המתייחסת אל הקלוז.

החוברת מיועדת הן לעבודה בכיתה בעזרת מורה והן לעבודה עצמית של הלומד העצמאי.

דוגמה לקלוז המופיע בחוברת

קלוז 18: מאפיית "ילדודס"

בקריית גת בדרום הארץ יש מוסד מיוחד לילדים, שם המוסד הוא "נווה חנה". גרים שם כ- 70 ילדים שהיו להם בעיות בבית, ולכן הוציאו אותם מהבית, והעבירו אותם למוסד "נווה , ותהיה להם הרגשה חנה". ב"נווה חנה" רוצים שהילדים ירגישו כמו ב)1(של משפחה, לכן הם גרים בקבוצות קטנות בבית כמו במשפחה אמיתית. בראש ה)2(

)3( לא "אחים", שהם ושני ומדריכה עומדים מדריך אמיתיים אלא מתנדבים, שבאים כדי לעזור למדריכים במשפחה.


�07 ספרים

הלחמים בגלל רק לא מיוחדת הזאת המאפייה ועוגות. ללחם מאפייה יש חנה" ב"נווה הטובים )4( גם בגלל העובדים במאפייה. את המאפייה הזאת מפעילים

הילדים ש)5( במוסד. מנהל "נווה חנה" גדי וגר רצה להכין את הילדים לחיים מחוץ למוסד. הוא שמע על פרויקט חינוכי בארה"ב של חברת השוקולד הרשיז שעובדת עם ילדים מבתים עם בעיות, ורצה לעשות פרויקט דומה עם הילדים ב"נווה חנה". הוא פתח מאפייה ללחם בשם "ילדודס". הילדים עובדים במאפייה רק מגיל 15 אחרי שעות ה)6( בבית הספר. לחמים שונים של ללחמים מיוחדים. אופים שם סוגים "ילדודס" היא מאפייה מקצועית בעיקר לחם בריאות, לחמים עם עגבניות, זיתים, לחמניות קטנות וגם עוגות ועוגיות. אוהבים ואנשים הארץ, במרכז בקניונים נמכר , )7( שהילדים הלחם )8( הרבה ומרוויחה מאוד, מצליחה המאפייה אותם. וקונים המיוחדים הלחמים את . המוסד משתמש בכסף הזה לטובת הילדים ב"נווה חנה", אבל הילדים לא . מהמשכורת שלהם הם יכולים לקנות עובדים בחינם אלא מקבלים )9(מה שהם רוצים. יש צעירים שקונים בגדים, אחרים שילמו על שיעורי נהיגה, ויש כאלה

ש)10( להורים שלהם.

על-פי מסע ישראלי וויקיפדיה

כתבו

מה דעתכם: איך העבודה במאפייה תכין את הילדים לחיים?

Ë È Ò ¯ · È � Â ‡ ‰‰ ˙ È ¯ · Ú ‰ Ì È Ï ˘ Â ¯ È ·T H E H E B R E W U N I V E R S I T Y O F J E R U S A L E M

Rothberg International School ש רוטברג"ל ע"ס לתלמידי� מחו"ביה

Division of Hebrew Language Instruction היחידה להוראת עברית

Boyar Building, Mount Scopus, 9�905, Jerusalem, Israel 9�905 בניין בויאר, הר הצופים, ירושלים

Website: http://overseas.huji.ac.il • E-mail: [email protected]

קול קורא שניקדם-קונגרס למדעי היהדות*

הכנס הבינלאומי לחקר השפה העברית ודרכי הוראתההיבטים ברכישת שפה שנייה

ירושלים ו' - ז' באב תשס"ט

27 - 28 ביולי 2009

הכנס הבינלאומי יתקיים באוניברסיטה העברית בירושלים בביה"ס לתלמידים מחו"ל

ע"ש רוטברג הר הצופים, בתאריכים 27-28 ביולי 2009.

הנכם מוזמנים להגיש את הצעותיכם להרצאות, לסדנות עבודה ולהצגת כרזות )פוסטרים(.

הרצאות - המעוניינים יציעו נושא, שילווה בתקציר בן 300-200 מילים ובדברי הסבר קצרים על .�

ההרצאות המוצעות. משך ההרצאה יהיה 20 דקות ודיון פתוח �0 דקות.

סדנות - המעוניינים להעביר סדנה שיש בה חידוש, יציעו נושא שילווה בהסבר בן 200 300 .2

מילים על תוכן הסדנה ועל חשיבותה.

כרזות - המעוניינים להציג כרזה מחקרית או פרסומית על גבי נייר או באמצעות מצגת מחשב, .3

מתבקשים להציג את טיוטת הכרזה.

ועדה אקדמית תבחר את הנושאים הרלוונטיים.

מסמכים נלווים:טופס הרשמה - מצורף לקול הקורא טופס הרשמה מוקדמת. נא למלאו ולשלחו. .�

ההצעה - יש לציין בראש ההצעה את נושא ההרצאה, את נושא הסדנה או את נושא הכרזה .2

המוצעים.

קורות חיים - המבקשים להרצות, שאינם מועסקים על ידי מוסד אקדמי, מתבקשים להגיש .3

קורות חיים )עד עמוד אחד(.

הקונגרס העולמי החמישה-עשר למדעי היהדות יתקיים באוניברסיטה העברית בירושלים *בתאריכים י"ב-ט"ז באב תשס"ט )6-2 באוגוסט 2009(






לוח זמנים: יש להגיש את ההצעות להרצאות, לסדנות ולכרזות עד ל-� באפריל 2009 )ז' בניסן תשס"ט(

[email protected] :לכתובת הדואר האלקטרוני

או בדואר רגיל לכתובת:

קדם קונגרס 2009, היחידה להוראת עברית

ביה"ס לתלמידים מחו"ל

האוניברסיטה העברית בירושלים

בניין בויאר, הר הצופים

ירושלים 9�905

טלפון לבירורים: �02-588262, 02-5882603

http://overseas.huji.ac.il :אתר אינטרנט

אישור המזכירות על קבלת החומר יישלח בדואר חוזר.

החלטות הוועדה האקדמית תימסרנה עד �0 במאי 2009 )ט"ז באייר תשס"ט(.

נשמח לראותכם בין באי הכנס.

בברכה,

ורדה ישי ותמר פרלס






קדם-קונגרס למדעי היהדותהכנס הבינלאומי לחקר השפה העברית ודרכי הוראתה

היבטים ברכישת שפה שנייה ירושלים ו' - ז' באב תשס"ט

27 - 28 ביולי 2009

טופס הרשמהשם מלא בעברית:

שם מלא באנגלית:

תואר מוסד אקדמי/אחר:

תחום הרצאה/סדנה/כרזה:

מען למכתבים:

כתובת אלקטרונית:

מספרי טלפון/פלאפון:

מספר פקס:

דמי הרשמה$85 / ₪ 300 הרשמה מוקדמת )כולל ארוחה חגיגית בערב הראשון(

$�00 / ₪ 350 הרשמה במקום )כולל ארוחה חגיגית בערב הראשון(

$60 / ₪ 200 הרשמה ליום א' בלבד )כולל ארוחה חגיגית בערב הראשון(

$45 / ₪ �50 הרשמה ליום ב' בלבד

$30 / ₪ �00 סיור לילי בירושלים )בערב הראשון(

נא לשלוח טופס זה בצירוף המחאה אישית של בנק ישראלי או המחאה בנקאית של בנק בחו"ל

לפקודת האוניברסיטה העברית בירושלים אל:

כנס עברית, היחידה להוראת עברית, ביה"ס לתלמידים מחו"ל, האוניברסיטה העברית בירושלים,

בניין בויאר, הר הצופים, ירושלים 9�905.

אליהם להתקשר יש חדר להזמנת סבירים. במחירים מלון ובתי הארחה בתי רשימת מצורפת

ישירות. מומלץ לבקש אישור להזמנה בכתב.

למרצים בלבד

נא לסמן במקום המתאים אם נדרש ציוד טכני מיוחד לצורך ההרצאה.

מקרן שקופיות מקרן שקפים מכשיר וידיאו D.V.D רשמקול

חיבור למחשב נייד )נא להביא דיסק גיבוי( אחר

אם ברצונך לחלק לשומעים תמסיר, נא להביא �00-50 עותקים.

חתימה: תאריך:






בתי מלון ובתי הארחה בירושלים במחירים סבירים

בית מאירסדורף - בית הארחה ומועדון הסגל באוניברסיטה העבריתכתובת: האוניברסיטה העברית בירושלים, הר-הצופים

מספר טלפון: 02-58�9266 מספר פקס: 02-5829085

[email protected] :דואר אלקטרוני

www.bmfc.huji.ac.il :אתר אינטרנט

בית בלגיה - בית הארחה ומועדון הסגל באוניברסיטה העבריתכתובת: האוניברסיטה העברית בירושלים, גבעת רם

מספר טלפון: 02-5660�92 מספר פקס: 02-56�9806


www.huji.ac.il/huji/info_belgium.htm :אתר אינטרנט

מלון פארק ירושליםכתובת: דרך דוד וולפסון 2, קריית משה

מספר טלפון: 02-6582222 מספר פקס: ��02-65822

www.park-hotel-jerusalem.com :אתר אינטרנט

* כדי לקבל מחיר מוזל יש לבצע את ההזמנה באמצעות בית בלגיה

בית 57 )צימרים, לא כשר(כתובת: רחוב מדבר סיני 57, גבעת המבתר, על יד הר הצופים

מספר טלפון: 02-58�9944 מספר פקס: 02-5322929


www.house57.co.il :אתר אינטרנט

בית הארחה ע"ש יצחק רבין של אנ"אכתובת: נחמן אביגד �, ניות, על יד מוזיאון ישראל

מספר טלפון: �02-6780�0 מספר פקס: 02-6796566


www.iyha.org.il : אתר אינטרנט

הבית בלב העיר )מלון רייך לשעבר(כתובת: רחוב הגיא �, בית הכרם

מספר טלפון: �02-6523�2 מספר פקס: 02-6523�20







מלון ימק"א - שלוש הקשתות )לא כשר(כתובת: רחוב דוד המלך 26, מרכז העיר

מספר טלפון: 02-5692692 מספר פקס: 02-6235�92


www.ymca3arch.co.il :אתר אינטרנט

אורחי האוניברסיטה העברית זכאים להנחה

מלון מונטיפיוריכתובת: רחוב ש"ץ 7, מרכז העיר

מספר טלפון: ��02-622 מספר פקס: 02-6248420


www.montefiorehotel.com :אתר אינטרנט

פרימה המלכיםכתובת: רחוב המלך ג'ורג' 60, מרכז העיר

מספר טלפון: �02-620�20 מספר פקס: ��02-620�2


www.prima.co.il :אתר אינטרנט

Saint Andrew's Scottish Guest House )לא כשר(כתובת: רחוב דוד רמז �, מרכז העיר

מספר טלפון: �02-673240 מספר פקס: ��02-673�7


www.scotsguesthouse.com :אתר אינטרנט

שדחה ןפלואה דה 95...

Documents