401519_modulo_2010

5/17/2018 401519_MODULO_2010 - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/401519modulo2010 1/104

PSICODIAGNÓSTICO DE LAS FUNCIONES COGNOSCITIVAS

MODULOACTUALIZACION 2010_I

JHON FREDY BUSTOS RUIZPSICOLOGO

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIAESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES

PROGRAMA DE PSICOLOGÍA2010



CONTENIDO

UNIDAD 1: Aspectos Teóricos de la Evaluación Psicológica

Capítulo 1: Conceptos Básicos en Evaluación Psicológica

Lección 1: Principales representantesLección 2: Surgimiento y evolución de la evaluación psicológicaLección 3: Ámbitos de la evaluación psicológicaLección 4: Técnicas de recolección de información en evaluación psicológicaLección 5: Secuencia del proceso de evaluación.

Capitulo 2: Modelos Teóricos Parte ILección 6: El Concepto de Modelo de EvaluaciónLección 7: Modelo Psicométrico, Correlacional o del Atributo.Lección 8: Modelo Médico – PsiquiátricaLección 9: Modelo PsicoanalíticoLección 10: Modelo Fenomenológico, Humanista, Existencial

Capítulo 3: Modelos Teóricos Parte IILección 11: Modelo Conductual - RadicalLección 12: Modelo MediacionalLección 13: Modelo Conductual CognitivoLección 14: Modelo CognitivoLección 15: Modelo del Procesamiento de la Información y Modelo Integrador

UNIDAD 2: PROCESOS DE EVALUACION PSICOLOGICA

Capítulo 4: Evaluación PsicopedagógicaLección 16: Conceptualización y alcances de la evaluación psicopedagógica

Lección 17: El contexto escolar como ámbito de evaluación psicopedagógicaLección 18: La familia en la evaluación psicopedagógicaLección 19: Características del diagnóstico psicopedagógicoLección 20: Informe de evaluación

Capitulo 5: Evaluación de la InteligenciaLección 21: La inteligenciaLección 22: El Cociente IntelectualLección 23: Test de RavenLección 24: Test de Bender: Introducción y descripciónLección 25: Test de Bender (Evaluación y diagnóstico diferencial)

Capítulo 6: Evaluación de la DemenciaLección 26: La demenciaLección 27: Evaluación neuropsicológicaLección 28: MMSELección 29: CERADLección 30: Escalas funcionales



UNIDAD 1

ASPECTOS TEORICOS DE LA EVALUACION PSICOLOGICA

PresentaciónEsta unidad le permite al estudiante hacer todo el recorrido teórico relativo a laevaluación psicológica. Esto, para dejar en claro desde ya que la evaluaciónpsicológica es el eje central de todo el curso académico.

En consecuencia, la primera unidad del curso abordará aspectos sustantivos de laevaluación psicológica entre los que se los históricos, teóricos y metodológicos.Sobre tales aspectos se ahonda un poco a continuación.

Es importante que el estudiante tenga un referente de la historia de la evaluación

psicológica, los autores más significativos en dicho proceso, los aportes mássustanciales de cada uno, así como los sucesos críticos que sirvieron de impulso alfortalecimiento de esta rama de la psicología aplicada.

La unidad también aborda el tema de los ámbitos de evaluación psicológica y el temade las técnicas de recolección de información que se utilizan en evaluaciónpsicológica. Los ámbitos hacen referencia a los escenarios y contextos específicosdonde el profesional de la psicología puede servirse de la evaluación psicológica. Asu vez, las técnicas se refieren a los procedimientos e instrumentos que elprofesional puede utilizar para realizar un determinado proceso de evaluación.

Así mismo, se presenta un esquema de lo que debe ser la secuencia del proceso deevaluación en sus aspectos más generales. Esto con el ánimo de que el estudiantereconozca la evaluación psicológica como proceso y que identifique en él algunosfactores cruciales para su éxito.

No obstante, el eje central de la unidad lo constituye el estudio detenido de cada unode los modelos teóricos sobre evaluación psicológica. Concretamente se trata deabordar modelos como el psicométrico propiamente dicho, el modelo médicopsiquiátrico, el modelo psicoanalítico, los modelos concebidos dentro de la posturaconductista, el modelo humanista y los modelos concebidos desde la posturacognitiva. Desde luego, concretando al final una propuesta de integración de losdiferentes modelos, como opción importante de apropiación y gestión profesional. Encada uno de estos modelos se aborda el soporte teórico y las especificacionesmetodológicas.

Tiene que ser claro para el estudiante que al final de la unidad deberá comprender que de la postura teórica que se asuma dependerá el tipo de intervención que sepuede hacer en evaluación. Recuérdese que si bien se habla de una propuesta deintegración esta debe ser metodológica, de cara a ayudar a los pacientes, pero enningún momento conceptual.



Capítulo 1: Conceptos Básicos en Evaluación Psicológica

Lección 1: Principales Representantes

Tres autores pueden ser considerados los padres de la evaluación psicológica:Francis Galton, McKeen Cattell y Alfred Binet. A continuación se hace referencia acada uno de estos autores y a los aportes significativos que hicieron para ledesarrollo de la evaluación psicológica.

Sir Francis Galton (16 de febrero de 1822 – 17 de enero de 1911), explorador ycientífico británico.

Realizó la mayoría de sus investigaciones por su cuenta. Sus múltiplescontribuciones recibieron reconocimiento formal cuando, a la edad de 87 años, se leconcedió el título de Sir o caballero del Reino.

De intereses muy variados, Galton contribuyó a diferentes áreas de la ciencia comola psicología, la biología, la tecnología, la geografía, la estadística o meteorología. Amenudo sus investigaciones fueron continuadas dando lugar a nuevas disciplinas.

Galton, primo de Charles Darwin, aplicó sus principios a numerosos campos,principalmente al estudio del ser humano y de las diferencias individuales.

A Galton se le puede considerar como el «padre» de la psicología diferencial, alaplicar los principios de su primo, Darwin, al estudio de las diferencias individuales.Esto se oponía a las ideas psicológicas que más difusión tenían en su época: las de

Wilhelm Wundt.Centró su interés en el estudio de las diferencias individuales de las capacidadeshumanas, siempre desde una perspectiva adaptativa y biológica. Para ello, se centróen el estudio de los procesos mentales simples.

Las investigaciones de Galton fueron fundamentales para la constitución de laciencia de la estadística:

Inventó el uso de la línea de regresión, siendo el primero en explicar el fenómeno dela regresión a la media. En los años setenta y ochenta fue pionero en el uso de ladistribución normal. Inventó la máquina Quincunx, un instrumento para demostrar laley del error y la distribución normal. Descubrió las propiedades de la distribuciónnormal bivariada y su relación con el análisis de regresión En 1888 introdujo elconcepto de correlación.

Galton construyó el laboratorio antropométrico, el cual fue inaugurado durante laExhibición Internacional sobre Salud de 1884 (International Health Exhibition) ymantenido en funcionamiento durante seis años en Londres. Este laboratorio lepermitió no sólo recoger una inmensa cantidad de datos, sino además cobrar por los



informes que realizaba, siendo el único psicólogo que pudo cobrar de sus sujetosexperimentales en vez de pagarles por acudir a las pruebas. Además, elaboró deesta manera los primeros análisis estadísticos, necesarios para la evaluación de losdatos recogidos en su investigación.

En dicho laboratorio, cualquier persona podía obtener por poco dinero la medida desu altura, peso, capacidad respiratoria, fuerza muscular, velocidad de golpeteo,agudeza auditiva o visual. Fue el primer intento de acercar la evaluación psicológicadesarrollada en el laboratorio a la vida cotidiana de un gran número de personas.

Por otra parte, Galton pensó en aplicar la selección artificial al ser humano paramejorar la raza, formalizándose así por primera vez la teoría de la eugenesia.

Las repercusiones del movimiento eugenésico no tardaron en llegar. Éstas y otrasteorías similares sirvieron de base a los ideales de superioridad de raza, como los del

nazismo alemán, pero también tuvieron gran aceptación en el resto de Europa y enEstados Unidos. La práctica de la eugenesia se reflejó en la limpieza étnica, asícomo en la esterilización de personas con discapacidad intelectual, delincuentes,pobres o enfermos mentales.

La dicotomía entre herencia y medio ambiente o entre Innatismo y aprendizaje fueenunciada por primera vez por Galton en la forma Nature/Nurture. A menudo se havisto como polos enfrentados entre los que no cabían posiciones intermedias. Hoy seve más como una gradación de elementos influyentes.

Galton subrayaba que la propia naturaleza o conjunto de dotaciones innatas del

individuo era un factor determinante del éxito en la vida. Para demostrarlo, estudió auna serie de hombres eminentes. Comprobó que los padres que presentabancaracterísticas sobresalientes tendían a tener hijos con iguales características, ypensó que esto debía explicarse fundamentalmente en función de la naturaleza y node la crianza. Con el objeto de someter a análisis los datos por él recogidos, contratóal matemático Karl Pearson, inventor de un procedimiento de análisis estadísticodescriptivo denominado «Coeficiente de correlación», muy empleado en unavariedad de situaciones de investigación.

Como se puede deducir de lo anterior, los primeros antecedentes de la evaluaciónpsicológica se ubican en la medición de las funciones puramente biológicas. Noobstante se debe tener claro que allí está el soporte primigenio de la evaluación delos procesos psicológicos o funciones cognoscitivas.

James McKeen Cattell (25 de mayo de 1860 - 20 de enero de 1944), fue uno delos psicólogos más importantes de finales del siglo XIX y principios del XX,representante de la llamada escuela americana en psicología. Psicólogo y pedagogonorteamericano, nacido en Eaton y muerto en Lancaster. Estudió en variasuniversidades norteamericanas y europeas. Fue nombrado, en 1887, profesor depsicología de la Universidad de Pensilvania. Desempeñó la primera cátedra



estadounidense de psicología, creada para él por dicha Universidad al año siguiente.Desde 1891 enseñó en la Universidad de Columbia, pero en 1917 fue exonerado por supuestas manifestaciones antipatrióticas. Fue el primero que estableció en losEstados Unidos el estudio en laboratorio de las diferencias individuales y los Tests

psicológicos. Hizo asimismo interesantes investigaciones sobre la asociación deideas, percepción, entendimiento, memoria, fatiga y medida del tiempo psicológico.Dirigió Science (1894-1944) y otros periódicos.

Tras estudiar en el laboratorio de Wilhelm Wundt, en Leipzig, volvió a EstadosUnidos donde se dedicó al estudio de las capacidades humanas a partir de lo quellamó test mental. Cattell no inventó los test (ese honor le cabe a Alfred Binet), perosí que les dio nombre. El movimiento de los tests mentales alcanzó gran impulso, desu mano, en Estados Unidos.

Muchas de las ideas de Cattell son una evolución de lo planteado por Francis Galton,

suponiendo una continuación en el estudio de la psicología diferencial, centrándosecomo él en el estudio de procesos simples y muy específicos.

Centró su interés en el estudio de las diferencias entre individuos basándose en lasrespuestas que daban a los test. Así, a diferencia de su maestro Wundt, Cattell nocreía en la introspección como método de estudio, con lo que sólo se basaba endatos observables.

Impulsó el establecimiento de la psicología como profesión, ya que defendió estavertiente sin olvidar nunca que debía ser científica para tener validez.

A McKeen Cattell se debe la creación de una serie de pruebas psicológicasdiseñadas para medir la habilidad para percibir estímulos, memoria para las letras.Diseñó una batería de pruebas (compuesta por distintos tests) que permitía obtener una evaluación psicológica de carácter sensorial, perceptivo y motor a través demedidas objetivas.

Por su parte, Alfred Binet (Niza, 11 de julio de 1857 - París, 28 de octubre de1911) fue un pedagogo y psicólogo francés. Se le conoce por su esencialcontribución a la psicometría. Se le considera el padre de los test de inteligencia.

Hijo de un médico y de una pintora, Alfred Binet, al final de sus estudios secundariosen el Liceo Louis-le-Grand de París, inicia estudios de derecho, medicina y cienciasnaturales.

En 1884, Alfred Binet se casa con la hija del embriologista Balbiani e inicia susestudios de ciencias naturales en la Sorbona bajo la dirección de su suegro.Théodule Ribot le anima para que prosiga sus estudios en el terreno de la psicología,trabaja con Jean Martin Charcot en el Hospital de la Salpêtrière en el que la hipnosisy la sugestión están siendo nuevos temas de experimentación.El nacimiento de susdos hijas, Madeleine (1885) y Alice (1888), le proporciona un tema de estudio.



En 1890 conoce a Henri Beaunis que había creado el laboratorio de psicofisiologíade la Sorbona en 1889.

En 1892, Théodore Simon, psiquiatra interno en la colonia de Perray-Vaucluse,

establece contactos con él, con respecto a los niños "anormales" de los que seencarga. Se inicia un trabajo conjunto.

En 1894, Alfred Binet funda junto a Henri Beaunis la revista "L'année psychologique". Al año siguiente, llega a director del laboratorio de psicofisiología en sustitución deHenri Beaunis.

En 1905, a solicitud del gobierno francés, Alfred Binet publica una escala métrica dela inteligencia que había elaborado junto a Théodore Simon. El objetivo de estaescala era medir el desarrollo de la inteligencia de los niños en función de su edad(edad mental). En los años siguientes, propondrá mejoras. Este trabajo será el punto

de partida para muchos otros tests, en especial del CI.Estas contribuciones hacen que sea considerado como uno de los pilares de lapsicología diferencial. Junto con Víctor Henri publicó un artículo en 1895 (Lapsycologie individuelle) en el que presentaba esta naciente disciplina y proponían suobjeto de estudio.

Binet abandona el estudio de las funciones perceptivas, sensoriales y motoras ydirige sus esfuerzos al análisis de las facultades psíquicas superiores mediante unaserie de tests mentales en los que se estudiarán procesos tales como: la memoria, laimaginación, la comprensión, la sugestión.

Los test mentales debían cumplir ciertos requisitos según Binet: (a) que estuviesencompuestos por tareas sencillas; (b) que no conllevase un tiempo excesivo suaplicación; (c) que sean independientes del observador y (d) que los resultadosobtenidos pudiesen ser contrastados por otros evaluadores. Este autor ofrecerá unconcepto claro de lo que será el diagnóstico psicológico con la propuesta del primer test de medida de la inteligencia y establecerá una importante distinción entreexploración médica (física o fisiológica que llevan a cabo los médicos), exploraciónpedagógica (relacionada con los aprendizajes y llevada a cabo por el profesor) yexploración psicológica (fundamentalmente inteligencia y ejercida por el psicólogo).

A todas estas aportaciones hay que añadir otras como las de Thorndike y suconstrucción de pruebas psicopedagógicas; el enfoque de la personalidad ofrecidopor S. Freud y la contribución de los psicólogos matemáticos tales como Pearson ySpearman, quienes crearon una serie de técnicas estadísticas que son base para eldesarrollo de pruebas psicológicas. Entre los años 1910 y 1970, lo que podíadenominarse como etapa de consolidación, ha existido un gran interés por eldesarrollo de pruebas psicológicas dirigidas a evaluar distintos aspectos: sociales,intelectuales, evolutivos, educativos, que están basadas en distintos modelos de



evaluación psicológica que se diferencian entre sí en su forma de proceder y en lastécnicas e instrumentos utilizados para recoger información.

De esta manera se concreta una perspectiva clara de los autores representativos del

desarrollo inicial de la evaluación psicológica. Además se ofrece informaciónimportante de los principales referentes teóricos que acompañaron a dichos autores.

Lección 2: Surgimiento y evolución de la evaluación psicológica

El tema de la evaluación psicológica tiene hoy día una gran importancia en diferentesámbitos, como se podrá ver en una lección posterior. Asimismo se puede decir queson muchos los aspectos que de una u otra manera influyeron en el desarrolloconceptual y metodológico de la evaluación psicológica, sin embargo, este segmentose ocupa solo de aquellos que se consideran más ejemplificantes. Concretamente elpapel jugado por las políticas educativas de Europa y Norteamérica tendientes a la

universalización de la educación; las implicaciones de las demandas de personalpara atender las exigencias industriales y de la guerra y el impacto de la creación decentros de estudio concebidos en función del desarrollo de los procesos mismos deevaluación psicológica.

El rápido progreso económico y social en la Europa de finales del siglo XIX planteó lanecesidad de evaluar las capacidades y conocimientos de los individuos encontextos educativos, laborales, clínicos, etc.

No es exagerado afirmar que las necesidades de la evaluación educativa fueron lasprimeras demandas sociales con un impacto significativo y duradero en la evolución

del estudio de las diferencias individuales y, por ende, de la evaluación psicológica.Los intentos por medir la inteligencia como respuesta a esas demandas caminan dela mano de los desarrollos metodológicos durante este periodo.

Thorndike (1997) señala el movimiento hacia la educación obligatoria en Francia,Inglaterra y Estados Unidos a finales del siglo XIX, como uno de los desarrolloscríticos que propiciaron la medida de la inteligencia. La llegada por primera vez a lasescuelas de niños cuyos padres no habían recibido una educación o, como en elcaso americano, cuya lengua materna no era el inglés, generó una heterogeneidaden la población de alumnos como antes no se había conocido. La exposición deestos niños a un currículo antiguo, diseñado para un grupo selecto de estudiantes,trajo como resultado niveles dramáticos de fracaso escolar próximos al 50%. Estefracaso fue visto como una pérdida de recursos en un tiempo en que eran limitados,de forma que se planteó la necesidad de destinar los recursos a quienes más sepudieran beneficiar. En consecuencia, se acudió a la evaluación de la inteligenciapara determinar quiénes serían los beneficiarios de la educación. Este es el contextoen el que se debe situar la obra de Binet.

Binet recibió en 1904 el encargo del ministerio francés de instrucción pública deelaborar un instrumento de medida capaz de diferenciar entre los niños "educables" y



los que no podrían beneficiarse de la educación normal. Junto con su colaborador Simon presentó en 1905 la primera versión del test Binet-Simon. El test estabaformado por 30 problemas o tareas dispuestos en orden de dificultad creciente, quemedían la capacidad de juicio, razonamiento y comprensión. Para determinar el nivel

de dificultad, los problemas habían sido administrados a 50 niños de entre 3 y 11años más a algún niño retrasado.

La segunda versión del test editada en 1908, incluía un número mayor de ítems juntocon la eliminación de algunos que se habían considerado podían reflejar diferenciasen función de la extracción social de los niños, además aparecían ya agrupados por niveles de edad.

Binet prefirió el término "nivel mental" al de "edad mental" popularizado por lassucesivas traducciones de la escala, ya que el primer término estaba exento de lasconnotaciones evolutivas del segundo. Al poco tiempo de su presentación, el test de

Binet y Simon fue traducido a diferentes idiomas y aplicado en diversos países, loque prueba la favorable acogida social que recibió.

El interés por la obra de Binet se ha mantenido a lo largo del tiempo. Van der Linden(1986) ha resaltado las contribuciones estrictamente metodológicas de laaproximación de Binet a la medida de la inteligencia. Primero, frente a losexperimentos antropométricos y psicofísicos que planteaban una única tarea, Binetdecidió alargar la longitud del test por dos motivos: a) el conjunto de ítems debía ser una representación adecuada de la gran variedad de tareas a las que se debeenfrentar una persona en su vida diaria; y b) conocedor de las teorías de Spearmanentendió que cada ítem en sí mismo era una media imprecisa, por lo que era

necesario combinar observaciones de un buen número de ítems para obtener unamedida fiable. Segundo, la insistencia de Binet en la estandarización de la aplicacióndel test, reflejada en la extrema precisión de las guías sobre el material, laadministración, la puntuación y la interpretación de las mediciones. Por último, lapráctica de "normativizar" el test para iniciar una interpretación relativa de laejecución de las personas.

El test de Binet fue introducido en Estados Unidos por H. H. Goddard, cuyatraducción y adaptación recibieron el beneplácito de la audiencia médica, al venir acubrir la necesidad de una medida estandarizada y objetiva para el diagnóstico de lasubnormalidad. Sin embargo, fue rápidamente desplazada por la revisión yadaptación psicométricamente más sólida, realizada por L. M. Terman en 1916 en laUniversidad de Stanford.

Sin duda, la consolidación social de la medición psicológica vino de la obra delfrancés Alfred Binet, cuya influencia en el desarrollo de la teoría de los tests perduraen la actualidad. Binet, a finales de los años noventa del siglo XIX criticó laaproximación de Galton y Cattell con el argumento de que para medir procesosmentales complejos era necesario observar la ejecución de los individuos en actosmentales complejos, rechazando la idea de que fuese necesaria una mayor precisión



para la que no había instrumentos disponibles, ya que las diferencias individualeseran mayores respecto a los procesos superiores que en cuanto a la discriminaciónsensorial.

Al entrar Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial, un comité encabezado por R. M. Yerkes detecta la necesidad de clasificar de forma rápida al millón y medio dereclutas con respecto a su nivel intelectual. De nuevo, una demanda social provocaun avance metodológico: los primeros tests de inteligencia de administración grupaly no verbales, para evaluar a los reclutas analfabetos o que no tenían como lenguamaterna el inglés.

En ese contexto hay que situar las contribuciones de A. S. Otis, por la introduccióndel formato de elección múltiple y otros formatos de puntuación objetiva.

Impulsado por las necesidades militares aparece también el primer test

estandarizado para la evaluación de variables de personalidad: el “Personal DataSheet” de R. S. Woodworth, un instrumento pensado para la detección de personascon inestabilidad emocional.

En otras palabras, un gran país se ve abocado a la guerra y debe determinar a quépersonas puede enviar y a cuáles no. Debió prever cuáles eran las personas másidóneas para asumir grandes responsabilidades militares y cuáles no. Así mismo,debió prever cuáles personas podrían resistir la exigencia psicológica y emocionalque representaría estar en la guerra.

Por otra parte, luego de la guerra, las ciencias de la salud se vieron agobiadas por un

sinnúmero de patologías y psicopatologías que no eran frecuentes o, más aun, queno eran conocidas. La sociedad estaba en frente de las consecuencias biológicas ypsicológicas de la guerra. En este escenario era imperioso el desarrollo deinstrumentos, procesos y procedimientos que permitieran la comprensión ycuantificación de esos cuadros clínicos producto de la guerra.

Otra situación social relacionada con el posicionamiento de la evaluación psicológicatiene que ver con la demanda de personal idóneo para ocupar el creciente númerode puestos de trabajo que se generaron con el inusitado auge industrial.

La sociedad que tradicionalmente se reconocía como agrícola y pecuaria se fuetransformando rápidamente en una sociedad en proceso de industrialización. Lasciudades empezaron a transformarse y a llenarse de grandes fábricas demanufacturas.

Este cambio de vocación productiva, mediado por las sorprendentes innovacionestécnicas y tecnológicas que cambiaron la producción artesanal por la producción enlínea, se tradujo en miles y miles de puestos de trabajo desde los de serviciosgenerales hasta los de mano de obra altamente calificada. A esto, desde luego, hay



que agregar el despertar de un desconocido espíritu de competitividad promovido por la filosofía liberal.

El tema es que, en ese estado de cosas, las empresas en crecimiento empezaron a

preguntarse por las cualidades del personal a contratar. ¿Cuáles son las exigenciasde cada uno de los puestos de trabajo disponibles y cuales las características ycualidades que debe tener un funcionario para que pueda alcanzar el mejor desempeño? era la pregunta de los empresarios. Nuevamente la evaluaciónpsicológica era demandada desde el acontecer social.

Desde luego, es la pregunta que aun hoy se siguen haciendo los empresarios, y pararespondérsela invierten grandes sumas de dinero en complejos procesos deselección de personal. Puede decirse que en el principio se acudía a la selecciónpara los cargos de mayor nivel dentro de la empresa, pero hoy, en las empresas máscompetitivas, se acude a la selección para cualquier tipo de empleo. Se ha instalado

en la consciencia de los empresarios que el éxito de la organización depende engran medida del ajuste entre el funcionario y su puesto de trabajo.

La consolidación institucional de la evaluación psicológica es el tercer aspectomencionado. De forma paralela a los avances teóricos y las aplicaciones prácticas,se fue produciendo la consolidación institucional de la Psicología y, claro está, de lapropia evaluación psicológica. Esta consolidación se refleja en la creación deasociaciones profesionales, de publicaciones especializadas para la comunicaciónentre profesionales y de empresas privadas dedicadas desde el inicio al florecientenegocio de la evaluación psicológica.

De ello se desprende el aumento de espacios dedicados a la confrontaciónacadémica relativa al tema. J. Jastrow habla sobre los tests en la primeraconvención de la American Psychological Association (APA) en 1892. La APA formóen 1895 un comité especializado en la nueva tecnología de los tests. En 1899Kilpatrick, presidente de la APA, realizó un llamamiento a los psicólogos para queelaborarán tests de tal naturaleza que "... pudieran ser aplicados tanto a niños comoadultos, que fueran de tal forma que todas las personas tuvieran las mismasoportunidades de mostrar las capacidades examinadas, y que en aras de laeconomía del tiempo fueran diseñados de forma que se pudieran administrar a unaclase o escuela de una vez"

Por otra parte el uso de test también se extendió al mundo laboral como prueba suincorporación a las prácticas de selección de la administración americana. Cattellfundó la Psychological Corporation para la producción industrial de tests en 1922. En1947 se funda el Educational Testing Service (ETS) institución sin ánimo de lucroque no sólo se ha encargado de la producción de tests estandarizados derendimiento y tests de aptitud académica, sino que desde su constitución, hacontribuido a la formación y práctica profesional de influyentes psicómetras.



Un acontecimiento que se ha convertido en referente obligado para todos losprofesionales es la publicación, por las asociaciones profesionales más relevantes,de las guías técnicas y éticas de la medición psicológica y educativa. Lasrecomendaciones elaboradas por la APA son, sin duda, las que han tenido y tienen

una mayor influencia.En todo caso, las distintas reflexiones presentadas hasta el momento permitenvislumbrar en forma muy sucinta lo que ha sido el progreso de la psicología en lopertinente a la evaluación psicológica.

Valga decir que en este curso se ha visto matizado el concepto de evaluaciónpsicológica así como las actividades que en él se contemplan (medición, exploración,análisis) y los objetivos propuestos (orientación, selección, cambio).

El primer término que servía para definir este conjunto de actividades fue el de

psicodiagnóstico (gracias a Rorschach y su test de las manchas de tinta) que, con elpaso de los años evolucionó hasta el de diagnóstico psicológico, empleado con elobjeto de establecer la clasificación de un sujeto estudiado. En fechas más recientesse ha acuñado el término evaluación psicológica que, durante algún tiempo fueequiparado con los procedimientos de recogida de información a través de la cual serealiza dicha evaluación (especialmente el empleo de tests), aunque, en laactualidad, diversos autores señalan que el término evaluación implica, además, alos procesos de valoración, integración e interpretación de la información recogida.

Asimismo, durante los últimos 30 años se ha ampliado el objeto de estudio de laevaluación psicológica que ha pasado de estudiar las características psicológicas delos individuos o grupos de individuos al estudio de los contextos en los que se

desenvuelven los sujetos y el posible diseño de una intervención específica.Todo esto conduce a diferenciar dos términos que tienen idéntico significado y queson los conceptos de evaluación y valoración. El primero (evaluación) se refiere alexamen de personas, mientras que el segundo (valoración) supone la realización delas mismas actividades referidas a los objetos (puesto de trabajo, programas detratamiento). A lo largo de los temas, daremos importancia al primero de los dosconceptos.

Si bien en la práctica profesional, en el terreno de la evaluación psicológica, serequiere tanto de la evaluación como de la valoración en este momento, por efectodel curso que nos ocupa, el psicodiagnòstico, debe entenderse que la tarea principalse refiere a la evaluación.

Lección 3: Ámbitos de la Evaluación psicológica

Hasta ahora se han hecho varias reflexiones muy importantes sobre el origen yevolución de la evaluación psicológica. De esas reflexiones se puede deducir el usoque se ha dado y se puede dar a la evaluación psicológica. Sin embargo, esimportante entrar a precisar los escenarios concretos donde el profesional de la



psicología puede hacer uso de la evaluación psicológica. Ello desde luego, en laconsideración del proceso de formación que se busca surtir con este documento.

La idea es que el estudiante comprenda que la evaluación psicológica no se usa en

todos los escenarios y para todos los propósitos. Un profesional debe ser capaz dereconocer aquellos escenarios donde la evaluación resulta imprescindible y aquellosdonde no sería más que un trámite. Así mismo, el profesional debe saber a quéobjetivos puede apuntar con un proceso de evaluación en un contexto dado.

A continuación se presenta una tabla en la que se muestran los diferentes ámbitosde aplicación de la evaluación psicológica y los objetivos que se pueden perseguir enesos procesos. Luego de la tabla se exponen casos concretos en los que tieneaplicación la evaluación psicológica.

AMBITOS DE APLICACIÓN DE LA

EVALUACIÓN PSICOLOGICAÁrea de la psicología Objetivos

Psicología clínica • Diagnóstico• Orientación terapéutica• Valoración de la intervención.

Psicología organizacional • Selección• Promoción laboral• Asignación de incentivos• Identificación de rendimiento• Despidos• Caracterización del puesto de trabajo.

Psicología educativa • Cuantificación del desarrollo.• Selección• Ubicación escolar • Identificación de necesidades educativas

especiales• Ajuste curricular • Mejora de la infraestructura.• Asignación de incentivos

Psicología del deporte • Orientación terapéutica• Selección

Psicología Jurídica • Desarrollo de perfiles psicológicos.• Peritaje• Definición de imputabilidad



Ámbito clínico

Imagine que una persona conocida ha sufrido un accidente de tránsito en el cual seha causado un trauma cráneo encefálico. Los médicos y neurólogos definen el daño

cuantitativo biológica y estructuralmente hablando. Un profesional de la psicologíaaplica unos test, escalas funcionales y recomienda posibilidades de intervención yatención. En tal caso se ha actuado desde un proceso de evaluación psicológica conpropósito diagnóstico.

Piense en una familia en la que se convive con una persona de la tercera edad, 75años de edad para mayor exactitud. Esta persona puede desplazarse normalmente,su lenguaje parece fluido, aunque a veces se dificulta comprenderle. El problema esque este anciano ha estado a punto de morir en varias ocasiones debido a aparentesaccidentes ocurridos; alguna vez dejó un pequeño recipiente en la estufa con elfuego encendido lo que desembocó en un conato de incendio; en otra ocasión

confundió los recipientes y utilizó un acido para destapar cañerías en lugar deldetergente para ropa entre otros.

A esta persona, el profesional de la psicología le realiza unas preguntas sencillassobre el lugar, fecha y sitio de residencia; le pide que memorice algunas palabrascortas que luego le son pedidas; le sugiere hacer algunos movimientos y le preguntasobre alguna anécdota importante de su juventud. En este proceso el profesional hasido cuidadoso de tomar apuntes y llenar un pequeño formato que ha adaptadopreviamente para este tipo de casos.

En virtud de la información recogida y por las referencias adicionales obtenidas de la

familia y de algunos exámenes médicos, adjuntos a la historia clínica, el profesionalinforma a la familia que el anciano se encuentra en una fase inicial de demencia. Elprofesional explica a la familia de lo que se trata dicho síndrome y les hace una seriede recomendaciones que deben seguir para garantizar la seguridad del anciano ypara mejorar su calidad de vida. En esta ocasión el profesional ha hecho unaevaluación psicológica con fines de orientación terapéutica.

En otro caso, el profesional ha hecho una evaluación psicológica inicial a unpaciente. De esa evaluación se ha desprendido un diagnóstico de “Fobia social”,frente a lo cual se estableció e implementó un plan de intervención psicoterapéutico.

Como es de esperarse, el profesional requiere determinar qué tanto ha mejorado lacondición del paciente y de su diagnóstico. En este caso, es preciso un nuevoproceso de evaluación psicológica, sólo que ahora dicha evaluación tendrá comopropósito valorar la intervención realizada.

Desde luego, no se trata de que en la atención a un mismo paciente se requierandiferentes procesos de evaluación. Se trata de que el estudiante tenga claro que enel ámbito clínico la evaluación psicológica puede aplicarse en diferentes momentos ycon diferentes propósitos.



Ámbito organizacional

En una empresa se pide a un psicólogo un proceso de evaluación para elegir elcandidato más idóneo para un puesto de trabajo. El psicólogo efectúa una serie de

exámenes psicológicos a los candidatos en base a test, entrevistas, observaciones,etc. Finalmente, a raíz de los resultados obtenidos y, conociendo el perfil del puestode trabajo, el psicólogo presenta un listado de aquellos candidatos consideradosidóneos. Ese psicólogo ha llevado a cabo una evaluación psicológica con propósitosde selección de personal.

Desde otra perspectiva, existen organizaciones donde los ascensos laborales serealizan a través de concursos de méritos o pruebas de experticia. Es el caso de lasfuerzas militares y muchas empresas multinacionales. Claro está que los ascensoslaborales en todos los casos tienen que ver con mayores responsabilidades ymayores exigencias a nivel psicológico. En consecuencia, dichas organizaciones no

pueden darse el lujo de promover el personal en forma aleatoria, sino que debenacudir a pruebas exhaustivas que valoren las exigencias de esos puestos de trabajoy determinen las características de quienes los han de ocupar. Esas pruebas y eseproceso ha de partir de un minucioso proceso de evaluación psicológica, un procesodonde el objetivo es justamente la definición de los candidatos idóneos para lapromoción laboral.

En el ámbito organizacional la evaluación psicológica también puede realizarse conel propósito de hacer seguimiento al rendimiento y productividad de los trabajadores.Muchas organizaciones, como parte de sus procesos administrativos, adelantantareas periódicos de evaluación psicológica para determinar el nivel de bienestar de

sus trabajadores e identificar aquellos factores que pudieran estar afectando laproductividad de algún funcionario o de la organización en general. Lasorganizaciones han encontrado en la evaluación psicológica una valiosa herramientapara prever el ajuste de los empleados a los puestos de trabajo y para aumentar lacompetitividad.

Desafortunadamente el tema de los despidos también está en el día a día del ámbitoorganizacional y no se puede dejar de lado en esta discusión. Allí la evaluaciónpsicológica también ha sido utilizada. Un proceso de evaluación puede servir paradeterminar si una persona sigue estando en condiciones o no de cumplir con lasresponsabilidades y exigencias de su puesto de trabajo. Esto es necesario muyespecialmente en algunos trabajos de altísima responsabilidad o que representanalgún tipo de riesgo.

Piénsese por ejemplo en el caso de los militares, que a partir de una evaluaciónpsicológica pueden ser dados de baja del servicio o trasladados a oficios de oficina.Y es que no se puede dejar a un policía agobiado de ansiedad y de conflictosatendiendo situaciones críticas que pudieran requerir el uso de la fuerza. Algunastragedias que involucraron a policías se hubieran prevenido si se hubiese utilizadouna evaluación psicológica completa y oportuna.



Ámbito educativo

El ámbito de la psicología educativo también ha tenido gran provecho de losprocesos de evaluación psicológica. Cómo se mencionó, la evaluación psicológica

tuvo uno de sus grandes desarrollos gracias a las demandas de evaluaciónprovenientes de la escuela.

Imagine el caso de una escuela que realiza una labor de orientación con una serie deescolares en la que se pretende conocer la capacidad intelectual, los intereses ypreferencias profesionales de los alumnos con el objetivo de recomendar unaalternativa educativa concreta. El psicólogo escolar obtiene una serie de medidaspsicológicas mediante el uso de “test” (pruebas) y entrevistas que dan lugar a larecomendación de la profesión más idónea para cada uno de los alumnos. Estepsicólogo ha realizado una evaluación psicológica.

Desde otro ángulo, se requiere un estudio pormenorizado de una institución infantil(un centro de educación especial), con el fin de proceder a determinados cambiosencaminados a una optimización de servicios. Un psicólogo y otros profesionalesexaminan aspectos físicos y arquitectónicos, de política organizativa, de clima social,analizan las relaciones entre tales condiciones y el comportamiento de los usuarios y,finalmente, llegan a establecer una serie de recomendaciones de cambio. Estoscientíficos sociales están realizando la evaluación psicológica de un ambientehumano.

Nótese que de una evaluación como la sugerida pueden desprenderse diversasacciones en el ámbito educativo. Pueden sugerirse adecuaciones de la

infraestructura física, técnica o tecnológica. Pueden sugerirse adecuacionescurriculares que respondan mejor a las cualidades académicas de los educandos.Pueden sugerirse procesos de capacitación y sensibilización para el personaldocente y administrativo, de cara a un mejor trato de los estudiantes especiales.Puede sugerirse también estrategias pedagógicas o ajustes didácticos sustentadosen las potencialidades de los menores y en sus estilos de aprendizaje.

Ámbito deportivo

Si bien la psicología deportiva apenas empieza a mostrarse y a ser reconocida, esono indica que no sean claras las posibilidades de aprovechamiento de la evaluaciónpsicológica.

Para nadie es un secreto que el rendimiento físico y el éxito deportivo responden engran medida a la situación psicológica del individuo. Abundan los ejemplos dedeportistas que han alcanzado la gloria gracias a su tenacidad, resistenciapsicológica y gran motivación; lo mismo que numerosos ejemplos en los que lastensiones y la angustia han dado mala cuenta de los deportistas.



Pero el bienestar psicológico no tiene por que asumirse como algo del azar. Losdeportistas de alta competencia pueden ser avaluados e intervenidos a nivelpsicológico para llevarlos a su mayor disposición competitiva. De hecho, muchosmanejadores de deportistas y organizaciones deportivas invierten importantes sumas

de dinero para evaluar a sus deportistas y brindarles orientación psicológicapermanente.

Por supuesto, no tiene nada que ver con que los deportistas presenten o no algúntipo de trastorno a nivel psicológico. Se trata es de que a través del asesoramientopsicológico se puede construir motivación, autocontrol y resistencia a la fatiga y eldolor.

Otro tema importante en el ámbito deportivo es el de la selección de deportistas. Estoen el entendido de que el deporte de hoy también funciona a nivel empresarial y lasempresas deportivas requieren contratar a aquellos que puedan asumir el rol que se

les exige.Piénsese por ejemplo en el caso de los equipos de ciclismo. En las grandescompeticiones ciclísticas los equipos requieren un capo y muchos gregarios. El capoes el señalado para pelear por la victoria y los gregarios son una especie de peonescuyo único propósito es ayudar al capo para que pueda ganar. Es muy claro que notodos los ciclistas están dispuestos a trabajar para que otro sea quien gane. Ahorabien, solo una evaluación psicológica puede ayudar a identificar buenos capos ybuenos gregarios.

Ámbito jurídico

Otros escenarios en los que es útil la evaluación psicológica están en el terreno dela psicología jurídica. Allí se acude a la evaluación psicológica especialmente en doscasos: a) Como mecanismo de investigación que conduzca al establecimiento deperfiles psicológicos, especialmente para el caso de diversos tipos de criminales y b)para la definición de imputabilidad o inimputabilidad de un individuo. Recuérdeseque el concepto de imputabilidad se refiere a si una persona puede ser señalada detener responsabilidad sobre la planeación o ejecución de una conducta punible(delito).

Es común escuchar que algunas personas acusadas de asesinatos u otras accionespresuntamente criminales resultan ser absueltas y dejadas en libertad en virtud de unconcepto psicológico resultante de una evaluación psicológica. El profesional,después de aplicar las técnicas de evaluación, establece que el sujeto padeceretraso mental, autismo u otro cuadro clínico. En esos casos el juez, de acuerdo aderecho, declara la inimputabilidad del sujeto, es decir que aunque haya cometido elilícito no puede ser culpado por ello.



En algunas ocasiones también se acude a la evaluación psicológica para determinar la imparcialidad en los testimonios de los testigos o la veracidad en el caso de losacusados.

Finalmente hay que decir que hoy en día seguramente es posible encontrar otrosescenarios para aprovechar la evaluación psicológica. Quedan entonces invitados aidentificar esos otros escenarios.

Lección 4: Técnicas de Recolección de Información en Evaluación Psicológica

Antes de avanzar sobre el estudio de los modelos de evaluación psicológica esimportante detenerse a hacer una consideración de bastante importancia. Esta tieneque ver con una asociación que es frecuente pero no por ello correcta. Obsérvesecon cuidado de qué se trata.

A menudo la población estudiantil del área de la psicología, pero también losprofanos y algunos profesionales jóvenes, suelen asociar los conceptos deevaluación psicológica, psicodiagnòstico y medición del comportamiento con laexclusiva utilización de instrumentos estandarizados, llámeseles pruebaspsicológicas, pruebas psicométricas, test de personalidad o test mentales. Esto sinlugar a dudas es un equívoco que merece ser aclarado en este curso.

Si bien la utilización de instrumentos o pruebas estandarizadas puede ser asumidacomo el elemento más notorio de la evaluación psicológica y de la medición delcomportamiento no resulta ser el único. Podría incluso decirse que la evaluaciónpsicológica se construye sobre tres grandes ejes metodológicos: las pruebas o

instrumentos estandarizados, la entrevista psicológica y la observación de campo.Tres estrategias metodológicas que se deben integrar, en la medida de lo posible,para bien del resultado del proceso diagnóstico.

Respecto de las pruebas estandarizadas basta decir en este momento quecorresponden a aquellos instrumentos de evaluación que han sido sometidos a unproceso riguroso de construcción y evaluación permanente, lo cual ha permitido queestadísticamente y conceptualmente hayan alcanzado niveles elevados de validez yconfiabilidad.

Por lo demás, será objeto de este segmento hacer un recorrido rápido a través de losdos pilares restantes: La entrevista y la observación de campo.

La entrevista

La entrevista psicológica es una relación de índole particular que se establece entredos o más personas. Lo específico de esta relación es que uno de los integrantes esun técnico de la psicología que debe actuar ese rol, y el otro necesita de suintervención técnica. Consiste en una relación humana en la cual uno de susintegrantes debe tratar de saber qué es lo que está pasando en la misma y debe



actuar según este conocimiento. La regla básica ya no consiste en obtener datoscompletos de la vida total de una persona, sino de su comportamiento total en elcurso de la entrevista. Este comportamiento total incluye lo que recogeremosescuchando, vivenciando y observando, de tal manera que quedan incluidas las

diferentes áreas del comportamiento del entrevistado.Lo fundamental de la entrevista es que se constituye en un procedimiento ordenado ysistemático de recogida de información de diversa índole. La entrevista se diferenciade otras modalidades conversacionales por su preparación previa, suintencionalidad, la dinámica que se debe llevar el manejo que se hace de lainformación que se obtiene por dicho medio.

La entrevista puede ser de dos tipos fundamentales:

Entrevista cerrada: las preguntas ya están previstas, tienen un orden y una forma

de ser planteadas que no pueden ser modificadas por el entrevistador. Básicamentese puede decir que se trata de un cuestionario que el entrevistador aplica y del cualdebe hacer la mayor cantidad de observaciones relativas al propósito de la misma. Sibien es una modalidad de entrevista válida dentro de la evaluación psicológica noresulta ser la más productiva.

Entrevista abierta: el entrevistador tiene amplia libertad para las preguntas o paralas intervenciones permitiendo toda la flexibilidad necesaria para cada casoparticular. Hay una flexibilidad que permite que el entrevistado configure el campo dela entrevista según su estructura psicológica particular, o dicho de otra manera, queel campo de la entrevista se configure al máximo posible por las variables que

dependen de la personalidad del entrevistado. Considerada de esta manera, laentrevista abierta posibilita una investigación más amplia y profunda de lapersonalidad del entrevistado, mientras que la cerrada puede permitir una mejor comparación sistemática de datos.

Entrevistador y observador participante

En la entrevista, el entrevistador es sujeto activo, es decir, en cierta medida haceparte de los fenómenos que él mismo va a registrar. En ese sentido, el entrevistador debe constituirse también en observador de los acontecimientos que tienen lugar durante la entrevista y en observador de sí mismo. Es el caso en el que elentrevistador es también observador.

No se trata, sin embargo, de que el entrevistador afecte el rumbo de la entrevista ocondicione el flujo de la información que se genera. Por el contrario, el entrevistadotiene que tener cuidado de estimular y facilitar la producción de información, pero noinducir el flujo de información en alguna dirección. Es por eso que debe estar atentoa todo el contexto de la situación de entrevista.



Entrevista e investigación

La entrevista es un campo de trabajo en el cual se investiga la conducta y lapersonalidad de seres humanos. Una entrevista tiene su clave fundamental en la

investigación que se realiza en su decurso. Las observaciones que se registran en lamisma, lo son siempre en función de hipótesis que va emitiendo el observador. Laforma de observar bien es la de ir formulando la hipótesis mientras se observa, y enel curso de de la entrevista verificar y rectificar las hipótesis durante su transcursomismo en función de las observaciones subsiguientes, que a su vez se enriquecencon las hipótesis previas.

El pensar sobre lo que se está haciendo debe intervenir en todas las accioneshumanas, y cuando esto se realiza sistemáticamente en un campo de trabajodefinido, sometido a verificación lo que se ha pensado, se está realizando unainvestigación.

Ansiedad en la entrevista

Entrevistado y entrevistador se enfrentan con una situación desconocida, ante la cualno tienen todavía estabilizadas pautas reaccionales adecuadas, y la situación noorganizada implica una cierta desorganización de la personalidad de cada uno de losparticipantes; esa desorganización es la ansiedad.

El entrevistado solicita ayuda técnica o profesional cuando experimenta ansiedad ose ve perturbado por los mecanismos defensivos frente a la misma. Frente a laentrevista y durante la misma se pueden incrementar tanto su ansiedad como sus

mecanismos defensivos, porque lo desconocido que se enfrenta no es solo unasituación externa nueva, sino también el peligro de lo que desconoce de su propiapersonalidad.

La ansiedad del entrevistador es uno de los factores más difíciles de manejar, porqueella es el motor del interés en la investigación y del interés en penetrar lodesconocido. Toda investigación requiere la presencia de ansiedad frente a lodesconocido y el investigador tiene que poseer la capacidad para tolerarla y poder instrumentarla, sin lo cual se cierra la posibilidad de una investigación eficaz; estoúltimo ocurre también cuando el investigador se ve abrumado por la ansiedad orecurre a mecanismos defensivos frente a la misma (racionalización, formalismo,etc.).

La interpretación

Un interrogante frecuente e importante es el de sí se debe interpretar en lasentrevistas realizadas con fines diagnósticos. En este sentido hay posiciones muyvariadas, entre las que se cuenta, por ejemplo, la de Rogers, quien no sólo nointerpreta sino que tampoco pregunta, alentando al entrevistado a proseguir recurriendo a distintas técnicas.



En la entrevista diagnóstica se debe interpretar por sobre todo cada vez que lacomunicación tienda a interrumpirse o distorsionarse. Otro caso muy frecuente en elque tenemos que intervenir es para relacionar lo que el mismo entrevistado haestado comunicando. Para interpretar, nos debemos guiar por el monto de ansiedad

que estamos resolviendo y por el monto de ansiedad que creamos, teniendo encuenta también si se va a dar otras oportunidades para que el entrevistado puedaresolver ansiedades que vamos a movilizar. En todos los casos, debemos interpretar sólo sobre emergentes, sobre lo que realmente está operando en el aquí y ahora dela entrevista.

Además, siempre que se interprete, se debe saber que la interpretación es unahipótesis que debe ser verificada o rectificada en el mismo campo de trabajo por larespuesta que movilizamos o condicionamos al poner en juego dicha hipótesis.

La observación

La observación es la técnica más antigua de todas las que se utilizan en evaluaciónpsicológica, pero mantiene su actualidad y aún se utiliza dándonos garantíassuficientes a la hora de la recogida de datos. Ahora está muy sistematizada.

Observar es advertir los hechos tal y como se presentan en la realidad y consignarlospor escrito (dar fe de que eso está ocurriendo, dejar constancia de lo que ocurre).

El fundamento científico de la observación reside en la comprobación del fenómenoque se tiene frente a la vista. La observación se convierte en método o una técnicaen la medida en que cumple una serie de objetivos o requisitos:

• Sirve a un objetivo, previamente establecido, de investigación.

• Es planificada sistemáticamente.

• Es controlada previamente.

• Está sujeta a comprobaciones de fiabilidad y validez.

Existen diferencias entre observación y experimentación. En la observación sólo seda fe de lo que ocurre, mientras que en la experimentación el experimentador hace

modificaciones sobre lo observado, se interviene para cumplir unos objetivos. Elexperimentador manipula la situación. En todo caso, la observación y laexperimentación pueden ir de la mano dentro de un proceso de evaluación.

Fases de la Observación

• Se elige un problema y se especifica lo que ha de ser observado.• Se definen las variables a observar.



• Diseñar los instrumentos para la observación• Decidir el muestreo de datos.• Análisis e interpretación de los datos recogidos. Elaborar conclusiones o

incluso replanteamientos.

• Comunicación de los resultados! Informe sobre si los hallazgos son o norelevantes.

Ventajas

• Permite obtener información de los hechos tal y como ocurren en la realidad.• Permite percibir formas de conducta que en ocasiones no son demasiado

relevante para los sujetos observados.• Existen situaciones en las que la evaluación solo pueda realizarse mediante

observación.• No se necesita la colaboración activa del sujeto implicado.

Limitaciones

• En ocasiones es difícil que una conducta se presente en el momento quedecidimos observar.

• La observación es difícil por la presencia de factores que no se han podidocontrolar.

• Las conductas a observar algunas veces están condicionadas a la duración delas mismas o porque existen acontecimientos que dificultan la observación.

• Existe la creencia de que lo que se observa no se puede cuantificar!Contracrítica: ya existen técnicas para que se puedan observar

correctamente y replicar, etc.

Sistematización de la Información

Hay tres grados de sistematización de la observación: No Sistematizada,Sistematizada y Muy Sistematizada.

La observación no sistematizada u ocasional es aquella en la que la recogida deinformación es eventual y normalmente no es el mecanismo principal de recolecciónde información. En este caso la observación actúa como una estrategiacomplementaria a la entrevista o a los resultados de las pruebas.

La observación sistematizada es la más utilizada en ciencias humanas y psicología.Es preferible a la anterior. Su propósito es descubrir y precisar con exactituddeterminados elementos de conducta que poseen un valor predictivo. (Frecuencia)

La observación muy sistematizada se caracterizada por cumplir los siguientesrequisitos:



• Las variables que van a ser observadas están basadas en una teoría explícita.• No se va a registrar nada que no caiga dentro de una categoría

preestablecida.• Las situaciones de partida están sometidas a riguroso control, para que se

puedan comparar con situaciones similares o se puedan replicar.

Lección 5: Secuencia del Proceso de Evaluación

Hasta ahora se han abordado aspectos generales de la evaluación psicológica comoson: su surgimiento y evolución, los ámbitos donde puede utilizarse y los propósitos ylas técnicas de recolección de información a que se debe acudir. No obstante, hacefalta describir el proceso que se debe seguir en la realización de una evaluaciónpsicológica. De esto se ocupa esta lección.

No se trata de presentar una camisa de fuerza sobre el proceso, porque cada

situación de evaluación es distinta y es el profesional quien debe decidir cómosortearla. Sin embargo, la descripción que se presenta es necesaria como punto dereferencia para quienes se inician en el rol de evaluador.

En lo sucesivo se presentan los pasos en el orden más frecuentemente utilizado.Cada uno de ellos acompañado de una reflexión sobre su importancia y lasrecomendaciones sobre cómo asumirlo. Esté proceso deberá ser tenido en cuentapara la realización de los ejercicios de entrenamiento que hacen parte de lasactividades formativas del curso.

Entonces, se puede afirmar que cualquier proceso de evaluación psicológica debe

surtir como mínimo los siguientes pasos.

1. Documentación del caso

2. Definición de la situación problemática

3. Definición de la demanda

4. Definición técnica

5. Selección o diseño de instrumentos

6. Recolección de información

7. Análisis de información

8. Elaboración de informes

9. Comunicación de resultados



Este conjunto de pasos pueden agruparse en tres grandes momentos, como semuestra en el mapa conceptual que pueden ver a continuación.

1. Documentación del caso

Lo primero que el profesional debe hacer es documentar el caso. Eso significa quedebe abrir un expediente o historia clínica a la persona que solicita el servicio o quees remitida para tal efecto. Recuerde que algunas personas acuden a la evaluaciónpor iniciativa propia y otras por algún tipo de exigencia; bien sea por requisito de unaorganización o por efecto del sistema judicial.

Esa documentación del caso incluye los datos personales y familiares del sujeto,datos de contacto y la referencia de cómo acude el sujeto al proceso: si lo hace por iniciativa o por obligación.

Desde ese momento el profesional empieza a recoger información. Puede tomar apuntes sobre la disposición del sujeto, su actitud y, en general, su lenguaje noverbal.

2. Definición de la situación problemática

En segundo lugar, el profesional debe ocuparse de definir la situación problemática.Esto quiere decir que debe identificar la razón por la cual se requiere de unaevaluación psicológica. Para entender mejor este paso es preciso revisar el siguienteejemplo.

PROCESO DEEVALUACIÓN

FASEINICIAL

FASE DEDESARROLLO

FASE DECONCLUSIÓN

Documentación delcaso

Situación problemática

Definición dela demanda

Definicióntécnica

Instrumentos

Recolección deinformación

Análisis deinformación

Elaboración deinformes

Comunicación deresultados



Una madre de familia llega a su consulta con una menor de ocho (8) años de edad.La señora manifiesta que en la escuela le han recomendado realizarle unaevaluación psicológica a la niña. El profesional, en esta fase, identifica el problemade la siguiente manera.

“Menor de sexo femenino, de ocho años de edad, remitida a evaluación psicológica por fracaso escolar. La menor se encuentra cursando el grado tercero de primaria,dos grados por debajo de lo esperado para su edad. La madre refiere granentusiasmo de la menor por sus quehaceres académicos, lo cual no se traduce enmejora de las calificaciones. No se refieren conductas de indisciplina. La familia de lamenor pertenece al estrato socioeconómico cuatro, lo que descartaría compromisosnutricionales”

Como puede verse, la definición de la situación problemática no es más que unasíntesis de los motivos que condujeron a la evaluación psicológica. Se trata de una

referencia muy concreta, pero también muy clara y referida a los aspectos mássignificativos.

Piénsese ahora en un caso donde la situación problemática no es ciertamentenegativa, como lo que ocurre en la evaluación psicológica con fines de selección depersonal. Si bien no hay un problema de base si hay una situación que conduce a laevaluación y es necesario describirla. A continuación puede leer un ejemplo.

“Sujeto de sexo masculino, de 25 años de edad, remitido a evaluación psicológicacomo parte del proceso de selección adelantado por Éxito S.A. para cubrir plazavacante del sector administrativo que compromete tener personal a cargo. El sujeto

se presenta a este proceso por tercera vez. En el pasado fue descartado por noacreditar formación en el sector administrativo”.

Nótese que en los dos casos la descripción de la situación problemática señala unrumbo a seguir dentro de la evaluación. Este es justamente el propósito de surtir dicha tarea.

Hay que decir que los dos primeros pasos, y el que sigue, pueden realizarse en unmismo momento. Por decir algo, en el primer encuentro o primera sesión.

3. Definición de la demanda.

En algunos casos es preciso diferenciar entre el motivo de la consulta de evaluaciónpsicológica y la demanda específica del consultante. El motivo de consulta es lo quese ha descrito en el ítem anterior como situación problemática. La demanda, encambio, se refiere a lo que pretende, espera o desea obtener como producto de larealización del proceso quien lo ha solicitado.

Lo anterior tiene que ver con que no siempre la persona que es sujeto de laevaluación es quien la solicita. En el caso de escolares, por lo regular, quienes



suelen solicitar evaluación son los padres de familia o la institución directamente. Enel ámbito organizacional quienes solicitan los procesos de evaluación son losgerentes, jefes de personal o la dirección de talento humano. En otros casos lasinstancias judiciales son quienes solicitan los servicios de evaluación.

Identificar la demanda tiene que ver con precisar quién solicitó la evaluaciónpsicológica y concretar qué es lo que se espera. Esto es necesario porque no todoslos pedidos de evaluación son iguales y no en todos esos pedidos se está dispuestoa hacer la inversión que se requiere para adelantar una evaluación que abarquetodos los campos posibles.

Sobre todo en ámbitos como el organizacional, el jurídico o el deportivo, donde elsolicitante no es el mismo sujeto de evaluación la definición de la demanda esparticularmente importante. En particular porque los solicitantes pueden tener algúninterés de evaluación sobre algunos aspectos y, por lo tanto, el proceso posterior

podría variar en virtud de esos intereses.Piénsese por ejemplo en una empresa que requiere operarios para largas jornadas;la empresa solicitante no está interesada en cuantificar las funciones cognoscitivasde los elegibles; es posible que le interese exclusivamente la condición física y lapresencia de un rasgo psicológico que garantice el ajuste a esas largas jornadas.Otro ejemplo es el de un juez que envía a evaluación psicológica a una mujer porqueel esposo de ella está reclamando la patria potestad de los hijos en virtud de lapresunta incapacidad mental de la señora; caso en el cual al juez no le interesasaber las aptitudes vocacionales de la mujer sino la capacidad o incapacidad parahacerse cargo de unos menores.

En últimas, la definición de la demanda determina en buena parte el curso posterior de la evaluación. Puede incidir en las técnicas e instrumentos que se utilizarían. Ypuede, por supuesto, influir en el tipo de informe o en sus términos.

4. Definición técnica

La definición técnica es crucial en el proceso de evaluación psicológica. Es una tareasencilla de comprender pero muy difícil de llevar a la práctica y, quizás, sólo con laexperiencia se va mejorando en este sentido.

La definición técnica se refiere sencillamente a decidir cuáles técnicas de evaluaciónutilizará el profesional en un proceso dado. Valga decir que la elección parece fácil,como quiera que son sólo tres las técnicas notables para la evaluación psicológica,como ya se mencionó en una lección anterior. El profesional debe decidir si en laevaluación utilizará exclusivamente la entrevista psicológica, si utilizará sólo pruebasestandarizadas, si utilizará solo la observación, si utilizará la observación y laentrevista o cuál combinación de las posibles. Debe decidir si se requiere o no lautilización combinada de las tres técnicas o si basta con algunas de ellas.



Se trata de una tarea fundamental en el proceso como quiera que determine en granmedida la duración de la evaluación. El riesgo es que se haga una eleccióninapropiada y al final resulte que la información recolectada no es suficiente o que seacudió a una actividad o tarea innecesaria. Podría parecer que es mejor fallar por

exceso y no por defecto, pero, en cualquiera de los casos lo que se compromete esla credibilidad del profesional y la eficacia de los procesos.

5. Selección o diseño de instrumentos

Cualquiera que sea la definición técnica que haga el profesional, el paso a seguir esseleccionar o diseñar unos instrumentos. Los instrumentos son los que permitenregistrar información y mantener fidelidad sobre sus resultados.

Si ha elegido utilizar pruebas estandarizadas, pues debe identificar cuales estándisponibles y cuál se ajusta mejor a lo que quiere evaluar. Por ejemplo, si desea

evaluar memoria a través de una prueba estandarizada, pues deberá elegir de entreuna gran cantidad de opciones que hay en el mercado. Si va a utilizar observación,pues debe diseñar un instrumento de registro de información sobre lo que pretendaobservar. Si va a utilizar la entrevista también requiere de instrumentos prediseñadosque le ayudes a desarrollar la entrevista y a registrar la información de retorno.

Hoy día existen en el mercado formatos y modelos para casi cualquier propósito, ylos profesionales pueden recurrir a esas opciones. No obstante, también puededecidir diseñar y desarrollar sus propios instrumentos. Esta es una opción interesantecomo quiera que los instrumentos diseñados por el mismo profesional ofrecen unamayor garantía de adecuación al proceso planteado.

6. Recolección de información

Esta fase se refiere sencillamente a la aplicación de las técnicas de evaluaciónpreviamente definidas. Se hace uso, por supuesto, de los instrumentos de registroprevistos.

Ahora bien, a pesar de que el proceso de recolección de información fue precedidopor un riguroso proceso de preparación no puede descuidarse en su realización. Elprofesional debe estar atento al correcto desarrollo de lo planeado y estar presto ahacer los ajustes que sean precisos.

7. Análisis de información

Recogida la información, se debe proceder a analizarla. Eso significa procesarla,compararla, sintetizarla y hacer cruces de información. Luego se avanza a formular las hipótesis y conclusiones pertinentes al caso.



Cuando se formulan hipótesis, estas deben constituirse en explicación de la situaciónproblemática establecida en el inicio. Si se partió de una situación de bajorendimiento de un estudiante, la hipótesis debe explicar a qué se debe esa situación.

Si se formulan conclusiones, ellas deben constituirse en la respuesta a la demandadel solicitante de la evaluación. Si la demanda era identificar unos elegibles para undeterminado cargo en una empresa, la conclusión debe informar cuáles son esoselegibles y los puntos a favor de cada uno.

8. Elaboración de informes

El paso siguiente es elaborar el informe de la evaluación realizada. Ahora bien, por laimportancia del tema de la elaboración de informes, este tema será desarrollado enuna lección correspondiente a la unidad de acercamiento a procesos de evaluación.

9. Comunicación de resultados. Al igual que con el tema de la elaboración de informes, la comunicación deresultados merece una atención especial. Este tema y el de los informes serándesarrollados en la misma lección posterior.

Capítulo 2: Primeros Modelos Teóricos de la Evaluación

Lección 6: Modelos de Evaluación

La elaboración y aplicación de tests o pruebas psicológicas en la actualidad es una

práctica tan común y cotidiana que pocas veces nos detenemos a pensar en losorígenes de esta herramienta, que en realidad, surge de dos necesidades: primeropara establecer parámetros o estadísticas de normalidad y en segundo lugar paradar respuesta práctica a problemáticas individuales, o de empresas como laselección de personal, entonces pues, es importante conocer profundamente losantecedentes de este usual método para recopilar datos.

En general, la medición que se realiza se enfoca en indagar aptitudes, habilidadesy/o conocimientos de cierta asignatura específica como matemáticas, oconocimientos de cultura general, de los individuos involucrados, donde, se obtienenresultados que se traducen, por ejemplo en coeficientes. Otra variante de los cualesdepende el objetivo de la investigación radica en la aplicación, que puede ser individual o colectiva.

En ese sentido la historia de la psicología muestra que han existido distintos modosde enfrentar la tarea de la evaluación o el diagnóstico psicológico. En ocasiones hansurgido de concepciones teóricas y/o aplicadas de otras ramas del saber. Otrasveces, nuevas investigaciones, han generado cambios. Además, desde losinstrumentos de evaluación se han modificado los presupuestos teóricos o rechazadola aplicabilidad de los mismos.



Cuando se hace referencia a un marco teórico se utiliza la palabra modelo (N. Bohr,1913) o el término paradigma (Achenbach, 1988), como el modo de abordar el objetode estudio, los problemas planteados y la metodología utilizada.

Se han realizado diversas clasificaciones de los modelos existentes en EvaluaciónPsicológica. Una reciente clasificación de los modelos es la propuesta por Forns,Kirchner y Torres (1991): (1) Evaluación Centrada en las Variables de Persona; (2)Evaluación Centrada en las Variables de Situación; (3) Evaluación Centrada en lasvariables de Persona y Situación; y (4) Evaluación desde la Psicología Cognitiva.

Esta clasificación ha sido criticada por Fernández – Ballesteros (1992), ya que en suopinión, las anteriores consideran modelos a todos los paradigmas procedentes de laPsicología, pero la mayor parte de los sistemas psicológicos no han llevado consigosu correspondiente versión evaluativa. Antes de entrar en detalle en cada uno de losmodelos hemos de tener en cuenta una serie de supuestos:

1.- La Evaluación Psicológica es una subdisciplina de la Psicología científica ya querequiere del conocimiento aportado por las distintas áreas de la Psicología:psicología de la personalidad, psicología del aprendizaje, psicopatología,psicofisiología, psicología matemática, psicología experimental, lo que implica quetodos estos conocimientos son necesarios para llevar a cabo una correctaevaluación.

2.- La diferencia fundamental entre la Psicología y la Evaluación Psicológica estribaen que mientras la primera trata de establecer cuáles son los principios generalesque rigen el comportamiento humano, la segunda se dirige al estudio de la conducta

de un individuo o grupo en particular.3.- La evaluación psicológica necesita de un conjunto de técnicas indispensablespara el estudio de la conducta de los individuos. Como ya se ha mencionado, losinstrumentos y técnicas se ubican en el terreno de las pruebas estandarizadas, laobservación y la entrevista psicológica.

4.- La evaluación psicológica persigue un conjunto de objetivos aplicados que son losde descripción, diagnóstico, orientación y tratamiento. En primer lugar se trata dedescribir con el mayor detalle las características del comportamiento y desempeñodel sujeto, a partir de la situación actual de sus procesos cognoscitivos. En segundolugar se trata de confrontar los hallazgos encontrados en la descripción con lospresupuestos teóricos que buscan clasificar los niveles y características delcomportamiento dentro de un diagnóstico determinado. En tercer lugar se trata deidentificar aquellas opciones de actuación de las que dispone un individuo paraatender a su situación diagnostica. Y desde luego, ofrecer los recursos deintervención que sean pertinentes y que estén disponibles para enfrentar lascaracterísticas de diagnóstico.



5.- Existen distintos modelos dentro de la evaluación que difieren en distintosaspectos, lo que da lugar a que surjan distintas alternativas conceptuales ymetodológicas (formas de entender y realizar la evaluación).

Así pues, 6 han sido los modelos que han servido de base para la evaluaciónpsicológica. A juicio de Fernández – Ballesteros (1992): el modelo del atributo omodelo psicométrico; el modelo dinámico; el modelo médico; el modelofenomenológico; el modelo conductual y el modelo cognitivo. Cada uno de ellosdifiere respecto a qué estudiar (las variables que tienen en cuenta), cómo estudiarlas(métodos empleados), con qué instrumentos (técnicas desarrolladas) y dóndeevaluar (contextos de estudio). Con objeto de ofrecer una visión clarificadora de losmodelos más relevantes se sintetizarán algunas de las ideas básicas tales como: (1)orígenes del modelo; (2) presupuestos teórico – conceptuales; (3) objetivos deevaluación y unidades de análisis; (4) aspectos metodológicos y técnicas empleadas;(5) ámbitos de aplicación.

Cuando se habla de los orígenes del modelo se alude a sus antecedentes teóricos yfilosóficos intentando ubicar en forma pertinente cada modelo.

Cuando se habla de los presupuestos conceptuales o teóricos, se alude a aquellosplanteamientos centrales sobre los cuales se construye la propuesta del modelo.Cuando se habla de los objetivos de evaluación y de las unidades de análisis, pues,se está haciendo referencia a para qué se evalúa dentro de cada modelo. Esto esimportante porque permite entender que cada modelo persigue propósitos distintoscon la evaluación que propone. Y las unidades de análisis se refieren a loselementos que asume como importantes dentro del proceso de evaluación.

Cuando se habla de los aspectos metodológicos se alude a como se desarrolla en lapráctica el proceso de evaluación. Cuáles instrumentos se utilizan y de qué manera.

Finalmente, cuando se habla de los ámbitos de aplicación se alude a los escenariosde aplicación donde es pertinente y productivo el proceso de evaluación propuesto.

Con estas precisiones se espera que pueda abordar y comprender cada uno de losmodelos de evaluación psicológica que se incluyen en este curso.

Lección 7: Modelo Psicométrico, Correlacional o de Atributo

Orígenes del Modelo.

El modelo psicométrico tiene su origen en los trabajos de Galton, Cattell y Binet. Elobjetivo de estos investigadores se centró en la cuantificación de los aspectospsicológicos del sujeto a fin de resaltar las diferencias individuales, identificar suscausas y determinar cómo se distribuyen estos rasgos entre la población. Es unmodelo fuertemente vinculado al desarrollo de la psicometría. Su interés se ha



centrado en medir los rasgos psicológicos, siendo foco de atención especial laevaluación de la inteligencia.

Presupuestos Teóricos – Conceptuales Básicos.

La conducta se explica en función de variables internas, personales, o tambiéndenominadas intrapsíquicas. Tales constructos, pueden denominarse comocapacidades, atributos, rasgos que explican y determinan la conducta del sujeto. Laconducta se considera una manifestación indirecta de estos constructos internos queno son medibles de forma directa. Las respuestas se interpretan como signos de lavariable que se intenta analizar. Estos constructos internos dan consistencia yestabilidad al comportamiento a lo largo del tiempo y las distintas situaciones.Estos rasgos son consistentes y mensurables. Además, las conductas ocomportamientos de los sujetos son susceptibles de comparación entre sí y enrelación a un grupo normativo de referencia, sustentando de este modo la base de

las diferencias individuales. Este modelo ha experimentado una serie dereformulaciones que pueden concretarse en conceder progresivamente un mayor peso a las variables ambientales.

Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis.

La finalidad de la evaluación es encontrar diferencias individuales en elcomportamiento. Con esta finalidad, los objetivos básicos son: Descripción,Clasificación – Comparación y Predicción.

a) La Descripción consiste en dar cuenta de las características más sobresalientes

del comportamiento de una persona, evitando la interpretación y la explicación de losmecanismos que le han llevado a tal estado.

b) La Clasificación – Comparación implica la organización de la información enfunción de criterios previamente definidos.

c) La Predicción consiste en establecer una previsión de una posible conducta futuraa partir de una conducta actual. La predicción se basa en la relación entre lapuntuación en el test y la conducta que se pretenda predecir.

Aspectos Metodológicos y Técnicas Empleadas.

La metodología empleada por el modelo de los atributos es la correlacional. Elinterés se centra en estudiar las diferencias individuales y en ubicar a undeterminado sujeto en relación al grupo normativo en un rasgo que puedecuantificarse.

Una de las características tecnológicas de este modelo es la aportación deabundante material estandarizado destinado a la evaluación de constructos, tanto depersonalidad como cognitivos o motivacionales. Entre las técnicas, han gozado de



máxima difusión en el área de la personalidad: el Cuestionario Factorial dePersonalidad “16 PF” (Cattell, 1972); el Inventario de Personalidad de Eysenck “EPI”(Eysenck y Eysenck, 1994) y; el Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota“MMPI” (Hathaway y McKinley, 1942). En el área cognitiva, cabe destacar las

Escalas Weschler “WAIS, WISC, WPSSI” (Weschler, 1974); el Test de HabilidadesMentales Primarias “PMA” (Thurstone, 1976); el Test de Aptitudes Diferenciales“DAT” (Bennett, Seashore, Wesman, 1976), o el Test de Matrices Progresivas deRaven (Raven, 1955), entre otros.

Ámbitos de Aplicación.

Los ámbitos de aplicación de este modelo han sido el escolar y el industrial confunciones de selección de personal, consejo educacional, evaluación del rendimientoo clima de trabajo. También es frecuente trabajar en el ámbito clínico con la finalidadde establecer diagnósticos diferenciales y para controlar el proceso de tratamiento.

Por lo general, las empresas de selección de personal, las escuelas y los ámbitosclínicos utilizan este modelo, tanto desde el punto de vista conceptual, como técnico – metodológico, para funciones clasificatorias, de asesoramiento predictivo y deinvestigación.

Debate en Torno al Modelo.

Las críticas que este modelo ha recibido se centran tanto en aspectos metodológicos(estructura de la tarea, importancia para el sujeto, tendencia a dar respuestasdeseables,...) como teóricos (relación escasa entre predicción – tratamiento, escasovalor explicativo del comportamiento). Se puso en entredicho la estabilidad de la

conducta humana a través del tiempo y de las situaciones, punto básico en el que sesustenta la teoría de los rasgos. Dado que la existencia o no existencia deconstructos internos es de difícil comprobación empírica, ésta deberá efectuarse através de las manifestaciones de estos constructos. La manifestación más clara de laexistencia de estructuras internas es justamente la estabilidad de la conducta através del tiempo y situaciones a que da lugar.

Cuestionarse la noción de rasgo, lleva implícito la crítica al uso de los testspsicológicos y la propia bondad del proceso evaluador desde esta perspectiva.Según Torres (1988), existen numerosas fuentes de error en los procedimientos demedida, que hacen referencia tanto a la propia prueba, como al método deadministración y las características del propio individuo como su motivación. Pese asus limitaciones, el modelo cuenta con una serie de aspectos positivos y de ventajas.

a) Posee abundante material psicométrico tipificado, con normas de corrección ypuntuación que permiten evaluar a poblaciones de muy distintas características,efectuar réplicas de trabajos científicos y evaluar con escasa inversión de tiempo agrandes colectivos.



b) El material tipificado abarca campos amplios de la conducta humana (cognitivo,personalidad, motivacional, intereses vocacionales, etc.).

c) Permite un fácil entendimiento entre profesionales.

Lección 8: La Perspectiva Médico – Psiquiátrica.


El modelo nace de la psicología clínica entre la primera y segunda guerra mundial, ycobra un rápido desarrollo a consecuencia del incremento en las necesidades deevaluación clínica por efecto de ambas guerras.

Presupuestos Teóricos – Conceptuales Básicos.

Desde este modelo se entiende el comportamiento observable como signo; lossíntomas observables y los datos de los tests se consideran indicadores quepermiten caracterizar los procesos psicopatológicos subyacentes. Los determinantesde la conducta son de naturaleza intrapsíquica, es decir, se tiende a considerar máslas causas biológicas o intrapsíquicas, que las socioambientales. El modelo médicoexplica la conducta anormal en base a factores internos, bien biológicos, bienintrapsíquicos. Es decir, la conducta es una función de condiciones biológicas opersonales.


El diagnóstico se realiza con la finalidad de clasificar en función del trastorno, paraaplicar posteriormente un tratamiento, teniendo por objetivos: (1) Conocer el gradode afectación del sujeto; 2) Detectar factores etiológicos (histórico – biográficos); (3)Diferenciar trastornos orgánicos y funcionales; (4) Determinar el curso que haseguido el proceso psicopatológico; e (5) Intervenir.

El modelo médico implica el estudio en cada sujeto que presenta trastornos deconducta y cómo puede ser clasificado según una serie de entidades consideradascomo enfermedades mentales (esquizofrenia, depresión, demencia...) y/o en quémedida presenta alteraciones biológicas que se supone subyacen a dichos trastornos(enfermedad de Alzheimer, síndrome de Down...).

Aspectos Metodológicos y Técnicas Utilizadas.

Desde el modelo médico se emplean fundamentalmente tests. A través de talespruebas se pretende conocer la posición que tiene un sujeto respecto a un grupo dereferencia normativo, en el atributo objeto de examen. Los métodos y las técnicas deevaluación utilizadas son múltiples, observaciones, pruebas psicométricas, técnicasproyectivas y pruebas subjetivas, en base a cuyos datos se realiza el diagnósticodiferencial.



Ámbitos de Aplicación y Debate en Torno al Modelo.

El modelo médico se ha dedicado exclusivamente al ámbito clínico. Las limitacionesde este modelo y las críticas que pueden formularse son numerosas. Una de ellas es

la crítica al modelo médico de enfermedad que subyace y su extrapolación al ámbitode la conducta. La causalidad psicológica muestra un gran nivel de complejidad,donde se integran factores biológicos y socio ambientales a través de la mediacióncognitiva. Otra de las críticas, el rechazo a las nosologías psicopatológicas, ésta enperíodo de revisión.

Lección 9: La Perspectiva Psicoanalítica.

Orígenes del modelo.

La perspectiva psicoanalítica, tiene su origen en los presupuestos sustentados por el

modelo de Freud sobre la personalidad y en el campo de la psicopatología en lostrabajos pioneros de Charcot y Janet. Este enfoque surge en un momento en que elauge se centraba en el descubrimiento de las causas orgánicas de las enfermedadesmentales. La innovación de Freud consistió en defender que otras fuentes psíquicas,emocionales y afectivas provenientes del propio individuo, eran los fenómenoscausales de las enfermedades mentales.

Presupuestos Teórico – Conceptuales Básicos.

Los presupuestos básicos de este enfoque más frecuentemente señalados son:

a) La conducta es considerada como síntoma, es una manifestación externa de unconflicto intrapsíquico que se origina por la lucha entre tres instancias psíquicas (Ello,Yo y Superyo), que actúan según diferentes procesos: inconsciente, preconsciente yconsciente.

b) La conducta es fruto de las pulsiones internas que han determinado la estructurade la personalidad. Esta se ha ido gestando a lo largo del desarrollo infantil.

c) El conflicto intrapsíquico se origina en la lucha entre impulsos inconscientes ydeseos conscientes, es decir, entre las demandas provenientes de uno mismo y lasexigencias sociales.

d) El desarrollo de la personalidad es visto desde un enfoque evolutivo. Freudconcreta una serie de estadios del desarrollo ligados a necesidades biológicasprimarias del individuo y en sus inicios, a las distintas zonas erógenas que las hacenfactibles. Desde su punto de vista el desarrollo pasa por etapas sucesivas ordenadascronológicamente.

e) El comportamiento puede ser explicado en base a una serie de construccionesteóricas internas que conforman la estructura de la personalidad, junto con una serie



de dinamismos internos inconscientes, por lo que cualquier manifestación conductualserá entendida como una expresión de una condición interna de la persona. Elcomportamiento observable es signo de los procesos inconscientes, y a la vez,muestra de los recursos adaptativos que posee el sujeto.

Ambas clases de información son relevantes para la formulación diagnóstica. Así, seopera con un modelo para la conducta que puede expresarse señalando que laconducta depende de un organismo modulado históricamente por su ambiente.


La finalidad de la evaluación es el análisis de la estructura intrapsíquica de lapersona, entendida como la resultante del equilibrio dinámico entre sus distintasinstancias (Ello, Yo, Superyo), el peso específico de sus elementos (Consciente,Inconsciente y Preconsciente) y la eficacia de los mecanismos de defensa con los

que cuenta el individuo.Un punto especial es el énfasis que se pone en la historia pasada del sujeto. Latrayectoria infantil de satisfacciones y frustraciones de los impulsos básicos, el papelde las figuras parentales, y las vivencias internas que de ellas ha efectuado el sujeto,adquieren gran relieve como causas explicativas de la conducta actual. Por otraparte, la evaluación no se basa en el análisis de la conducta manifiesta del sujeto,sino en sus elaboraciones mentales. No interesa tanto la realidad objetiva cuanto lasubjetiva, que es la que tiene auténtica significación.

Sus objetos de estudio fundamentales son: (1) los procesos y contenidos

inconscientes, facilitar su evocación para poder efectuar su descripción y establecer su dinámica; (2) la descripción de la estructura psíquica, en particular del Yo, a travésde la valoración de su fuerza, y de los recursos defensivos a su servicio; (3) lavaloración de la accesibilidad del sujeto al tratamiento psicoanalítico.


El modelo dinámico ha basado sus supuestos teóricos en el método clínico a partir de observaciones cualitativas. Emplea el método inductivo ya que a partir de lasobservaciones clínicas se infieren los elementos estructurales que dan cuerpo a laconducta. La evaluación es ideográfica, haciéndose énfasis en el individuo concretodel que se intentará captar toda su personalidad de un modo global. Se utilizanmétodos ideográficos (biográficos, recuerdos tempranos, observacionales), aunquetambién pueden emplearse métodos que posean una vertiente nomotética (técnicasproyectivas, cuestionarios....).

Las técnicas utilizadas son la entrevista libre, la asociación libre, el análisis de lossueños, de los “lapsus linguae”, de los olvidos; en resumen, todo aquello que facilitela introducción en la vida mental inconsciente del sujeto. Freud inicialmente utilizó lahipnosis, para sustituirla por el análisis de la transferencia, un proceso a través del



cual se actualizan en la relación analítica los deseos inconscientes que en el sujetosuscita el evaluador o terapeuta, y que son una repetición de sus primeras relacionesde objeto.

Las técnicas proyectivas son un desarrollo posterior a Freud. Existen varios tipos detécnicas que han sido clasificadas en función de la actividad que conllevan:Estructurales o Perceptivas (Rorschach); Temáticas en las que se elaboran historias(T.A.T. o T.R.O.); Expresivas ya que se solicita al sujeto dibujar una o varias figuras(DFH, http, Test de la Familia), y Asociativas debido a que el sujeto presenta susasociaciones frente a palabras, frases o cuentos (Frases incompletas).


Por basarse en el estudio de la conducta anormal, este modelo actúa en situacionesclínicas. Tiene por finalidad mejorar la adaptación personal del sujeto mediante la

toma de conciencia de sus dificultades. El trasvase al campo educativo (A. Freud), laelaboración de programas de desarrollo afectivo y la utilización de este marco teóricoen los procesos de orientación y selección, son una muestra de la expansión de estemodelo a otros ámbitos.

Pese a este enfoque clínico, algunas de las técnicas proyectivas se han utilizado y seutilizan en contextos de selección y orientación como complemento de los testspsicométricos tradicionales. Este hecho ha sido criticado por algunos autores queven en ello una postura de eclecticismo.


La crítica más contundente es la que hace referencia a la acientificidad delparadigma, debido a que sus presupuestos no podían ser contrastadosempíricamente, condición que es básica de toda disciplina científica (Popper, 1977).También las propias técnicas de evaluación, concretamente las proyectivas, hanrecibido importantes críticas centradas en su condición de ambigüedad, subjetivismo,y escasa validez y fiabilidad. Sin embargo, se debe decir que en los últimos años seestá realizando desde este modelo un esfuerzo para objetivizar los procedimientosde corrección de estas pruebas.

Con independencia de críticas, la contribución psicoanalítica es reconocida por unbuen número de profesionales, habiendo supuesto un impacto revolucionario para laPsicología en general y para la Evaluación Psicológica en particular.

Lección 10: Modelo Fenomenológico, Humanista, Existencial.


Creado por Husserl, la fenomenología y su derivación, el existencialismo, configuróuna concepción del hombre como ser personal, singular, determinado por su propia



percepción del mundo. En el clima intelectual generado por la Fenomenologíasurgieron los planteamientos de Rogers (1970) creador de la Psicoterapia centradaen el cliente, así como las propuestas de Kelly (1971) desde las que se consideraque la conducta humana está determinada por los constructos personales o formas

de anticipar el mundo.Presupuestos Teórico – Conceptuales Básicos.

Las aproximaciones fenomenológicas a la conducta defienden que los fenómenos depercepción sobre sí mismo y sobre la realidad condicionan la conducta humana.Entre los autores más representativos del modelo humanista destacan Rogers yMaslow. Desde el modelo fenomenológico se entiende el comportamiento como unproducto total determinado por la percepción subjetiva del ambiente, los estiloscomunicaciones y el potencial humano del sujeto.

Así, cada ser humano tiene una visión distinta y única de la realidad. La conducta deun sujeto está en función de su campo fenoménico que se configura a partir deexperiencias, tanto internas (percepción de lo que ocurre dentro del cuerpo) comoexternas (percepción de lo que ocurre en el mundo exterior) vivenciadas por elorganismo.


En este marco teórico no hay evaluación psicológica ni proceso diagnóstico. Elevaluador y el terapeuta se confunden en una única función que tiene más decomprensiva y empática que de evaluadora. No se acepta el “medir” las cualidades

del sujeto ni se acepta el categorizarle a un grupo determinado, porque, sólo elindividuo en cuestión se conoce suficientemente a sí mismo, y porque todo sistemade categorías es inútil y absurdo. Se rompe, además, con el tradicional rol asimétricoque separa el evaluador del evaluado.

Los objetos de estudio más característicos son la autopercepción, el autoconcepto, lapercepción de los otros y del ambiente, las estrategias personales de resolución deproblemas, la evaluación de la tendencia a la autorrealización, del potencial humanoy de la motivación de crecimiento.


La técnica utilizada por Rogers es la inferencial, intuitiva, mediante la cual, a partir delas verbalizaciones que realiza el sujeto, se intenta captar su mundo interno. Lastécnicas más características con las que se basan en la observación y laautoobservación. Otra técnica es la entrevista libre, siendo el sujeto el que decidequé, cuándo y cómo hablar. El evaluador – terapeuta se limitará a escuchar ypotenciar un proceso de introspección. Otro grupo de técnicas empleadaspreferentemente por este enfoque son las subjetivas. Las técnicas como la Técnicade clasificación Q de Stephenson (Stephenson, 1953), el Diferencial Semántico, el



Test de los Constructos Personales, y las listas de adjetivos han sido utilizadasampliamente.


El ámbito fundamental de aplicación del modelo fenomenológico es el clínico.Posteriormente se ha extendido a otros ámbitos como el educativo y el de lapsicología comunitaria. En el ámbito educativo intenta establecer las bases para unamejor relación profesor – alumno, en la que el profesor pasa a ser una persona quecrea el clima psicológico apropiado para que el alumno desarrolle al máximo suspotencialidades tanto cognitivas como emocionales.


Aunque ha sido cuestionado como modelo de evaluación, Forns, Kirchner y Torres

(1991), consideran que, aunque no se pueda hablar de evaluación propiamente dichacon los requisitos científicos que deben acompañarla, existe evaluación en dossentidos: (1) Hay autoevaluación, entendida como proceso consciente deconocimiento de sí mismo; y (2) Existe evaluación del proceso de cambio del sujetosometido a terapia, del propio terapeuta y de las bases de su actuación con elcliente.

Capitulo 3: Modelos Teóricos Posteriores

Lección 11: El Modelo Conductual.

El modelo conductual se situó en una posición opuesta a los modelos psicométrico ypsicodinámico, a los cuales encuadró bajo el término “evaluación tradicional”. Atacóla importancia dada a la historia del sujeto, la estabilidad que atribuyen a la conducta,la separación entre evaluación y terapia, los instrumentos empleados... (Westmeyer,1992).

El enfoque conductual surgió del análisis experimental de la conducta con el objetivode aplicar a la evaluación psicológica los avances teórico – prácticos que se habíanlogrado en el laboratorio en cuanto a análisis y control de la conducta. Kanfer ySaslow (1965) y Mischel (1973) fueron pioneros.

La teoría conductista es una teoría compleja que ha tenido en el tiempo sucesivoscambios conceptuales, dando lugar a diversos modelos evaluativos. En líneasgenerales ha pasado de una concepción radical de la conducta que tenía como focode interés prioritario la medición de los comportamientos observables, a la inclusiónde variables mediacionales, entre el estímulo y la respuesta, de tipo cognitivo.

Se pueden distinguir 3 modelos conductuales en función del peso que conceden alas variables ambientales como determinantes de la conducta. En primer lugar, elconductual – radical, que considera el ambiente como determinante directo sobre la



conducta del sujeto. En segundo lugar, los modelos mediacionales, que estiman queel impacto de la situación sobre la conducta está mediatizado por una serie devariables del organismo. Y en tercer lugar, los modelos interactivos que, incluyendoel ambiente, estiman que su impacto sobre el organismo no es directo ni siguiera

mediatizado, sino interactuante con las propias variables de cada organismo.Estos diferentes enfoques comparten características comunes como son: (1) el usode técnicas objetivas; (2) la defensa de las variables estímulo – respuesta; (3)aceptación de los principios del condicionamiento, como base de las leyes delaprendizaje; y (4) el énfasis en los determinantes externos de la conducta.

En la actualidad, desde las perspectivas conductuales se utilizan técnicas deobservación, autoinformes e instrumentos psicofisiológicos para realizar un análisisfuncional de la conducta y sus variables ambientales y personales. Recientesestudios constatan un gran empleo de autoinformes (53,47%), frente a la

metodología observacional (26,04%), escalas de valoración (8,69%), procedimientosfisiológicos (6,25%), entrevistas estructuradas (4,51%) y otros métodos (1,04%).

Enfoque Conductual – Radical: Conductismo de Primera Generación.


Los orígenes de la evaluación conductual están vinculados al condicionamientoclásico y operante. Los trabajos de Watson o Skinner son representativos de estaetapa.

Presupuestos Teórico – Conceptuales Básicos.En este enfoque se acepta únicamente como núcleo de análisis la conductadirectamente observable, explicable por fenómenos de asociación entre estímulos yrespuestas. Esta evaluación conductual – radical otorga un importante papel alambiente externo como elicitador de la conducta, rechazando el estudio de todavariable de signo intrapsíquico.


Plantea por objetivo el control de la conducta, así como su predicción. El análisis dela conducta está estrechamente vinculado al tratamiento, ya que la evaluaciónconductual consta de dos fases: (1) la de pretratamiento, en que se establece la líneabase y las relaciones de la conducta con las variables que la controlan o mantienen;y (2) la de postratamiento en la que se evalúa el cambio por efecto de la intervención.La conducta es entendida como muestra representativa del repertorio conductual quecada sujeto posee, y debe ser explicada sin recurrir a constructos hipotéticos. Todaslas variables intrapsíquicas o todo aquello proveniente del organismo que no puedaser expresado en actos objetivables y medibles debe ser olvidado, “queda fuera deestudio”.




La observación tiene como característica el rigor en la cuantificación de los datos,

como primer paso hacia la identificación de condiciones que provocan o mantienen laconducta. La experimentación se centra en la comprobación mediante manipulaciónde las variables independientes identificadas, de los efectos que tales cambiosproducen en la conducta del sujeto.


Inicialmente comenzó a aplicarse en el ámbito del laboratorio, pero posteriormente seextendió a situaciones clínicas (tratamiento de fobias), educativas (prerrequisitosconductuales para establecer determinados aprendizajes), deportivas, etc.

Debate en Torno al Modelo.Se ha calificado de reduccionista porque elimina los procesos mentales superiores(pensamientos, imaginación, creatividad....) como objeto de estudio. Por otra parte, ycomo elemento positivo del enfoque se puede subrayar la importancia que otorgarona las condiciones ambientales como determinantes de la conducta, en un momentoen el que los paradigmas tradicionales estudiaban variables de tipo interno.

Lección 12: El Enfoque Mediacional: Conductismo de Segunda Generación.


Los orígenes del enfoque se vinculan a Hull, Tolman y Guthrie. Pese a que lasvariables situacionales siguen siendo consideradas de gran importancia en ladeterminación de la conducta, estos autores opinan que su influencia estámediatizada por una serie de factores intermedios. Tolman (1951), planteó que lavariable “propósito” o “intención” era una variable interviniente de gran importancia.


El conductismo mediacional se interesa por los procesos mediacionales (imágenes,ideas,..), es decir, por los procesos mentales que pueden ser descritos comorespuestas encubiertas que confieren gran complejidad a la conducta. Dentro de estaposición pueden encontrarse nombres como Wolpe, Eysenck, Bandura, los cualesexplican la conducta en base a variables intermediarias capaces de ser sometidas amodificación mediante las técnicas adecuadas.


El objetivo primordial de la evaluación desde estos enfoques mediacionales es el depredecir, instaurar, modificar o cambiar la conducta, es decir, controlarla. El enfoque



mediacional amplía las unidades de análisis con respecto al conductismo radical.Bandura elige como unidades básicas de análisis el efecto que producen lasvariables independientes (influencias externas o eventos) en las variables cognitivasmediacionales, y cómo éstas repercuten en la conducta posterior.


La ampliación de las variables de análisis, variables cognitivo – emocionales, traeconsigo la aceptación del uso de los autoinformes verbales como medio de acceder al conocimiento de las expectativas y al valor del refuerzo. Se produce una granelaboración de cuestionarios referidos a temáticas muy diversas.


Su campo de aplicación es eminentemente clínico, aunque tiene aplicabilidad con

objetivos preventivos. Las técnicas de modelamiento y de imitación se aplicanespecialmente en contextos educativos y ámbitos sociales, así como en campañascomunitarias (prevención de accidentes).


Este enfoque supera el reduccionismo del conductismo – radical. Sin embargo, por ello recibe las críticas de los conductistas radicales los cuales llaman la atenciónsobre el sesgo que se introduce al aceptar la medida de variables no directamenteobservables.

Lección 13: Modelo conductual – cognitivo.Orígenes del modelo.

Los enfoques mediacionales abrieron el conductismo radical a procesosintermediarios entre el estímulo y la respuesta, dando lugar a un movimientoconductual – cognitivo cuyo interés era el estudio de los procesos encubiertos,especialmente de orden cognitivo (aquello que siente o piensa un individuo). Pese atodo, hay que señalar que en la práctica lo cognitivo quedaba reducido a loexpresado verbalmente por cualquier persona. Autores representantes de estaconcepción son: Ellis, (1962); Mahoney, (1974); Beck, (1976); Meinchenbaum, (1976)y; Bandura (1977).

Presupuestos teórico – conceptuales básicos.

El núcleo conceptual básico se centra en la importancia dada a los procesoscognitivos en el desarrollo, mantenimiento y modificación de conducta, admitiéndoseuna interacción recíproca entre las variables del ambiente, las de organismo y lapropia conducta. El ambiente quedará relativizado, adoptando una doble dimensión:



una como ambiente real y otra como ambiente percibido. Las principalesconcepciones de esta perspectiva son:

a) Las personas desarrollan conductas (adaptativas y desadaptativas) y patrones

afectivos a través de los procesos cognitivos.b) La evaluación se centra en el análisis de los procesos cognitivos desadaptados yen la facilitación de experiencias de aprendizaje que puedan alterar las cogniciones ylos patrones de conducta a ellos vinculados.


Los objetivos de evaluación se centran en identificar los pensamientos irracionales, apeculiar interpretación del medio que realiza un individuo, la escasez deexpectativas, autoverbalizaciones y autoinstrucciones o, el tipo de estrategias que

posee para enfrentarse a situaciones problemáticas. En síntesis, se trata de analizar qué variable de tipo interno – subjetiva está controlando la conducta del sujeto.

Se consideran como unidades de análisis las variables de respuesta, las variablesdel ambiente y las variables del organismo. Respecto a las variables conductuales seatenderá tanto a conductas motoras, como a las cognitivas y las fisiológicas. Es elanálisis de estas variables internas de tipo cognitivo (pensamientos, motivaciones,expectativas,.), lo que diferencia la evaluación conductual – cognitiva de laconductual más radical. Asimismo, se contemplarán los consecuentes de dichaconducta, ya que pueden ser los factores que la están manteniendo. Por lo que serefiere a las variables del ambiente, se atenderá tanto a los estímulos del ambiente

real como percibido. Finalmente, se tomarán como unidades de análisis las variablesprocedentes del organismo, ya que pueden contribuir a la elicitación y mantenimientode la conducta – problema. Estas variables se refieren tanto a aspectos biológicoscomo a la historia de los aprendizajes.

En último término, como señalan Forn y cols. (1990), las unidades de análisisespecíficas se centran en las producciones verbales del sujeto. En efecto: (a) todassus terapias se basas en que los procesos cognitivos operacionalizados comoautolenguaje juegan un papel crítico en el mantenimiento de la conducta anormal; (b)tales verbalizaciones incluyen interpretaciones distorsionadas o inadecuadas sobrelos acontecimientos externos actuales; (c) se puede concienciar al sujeto de laasociación entre sus problemas y sus verbalizaciones no adecuadas y; (d) si seaprende a examinar tales expresiones y a dudar de ellas, los pensamientos másadecuados sustituirán a los primeros, lográndose una conducta másadaptativa y racional.


La observación directa de la conducta en su medio natural sigue siendo la técnicametodológica por excelencia. Pero, además, se han creado diversas técnicas



evaluativos para analizar los pensamientos internos (autoinformes y técnicas deautorregistro). Algunos autores han considerado negativo la mezcla de técnicas.Frente al uso de técnicas más o menos propias del enfoque conductual (entrevistasestructuradas, registros psicofisiológicos, registros conductuales, etc.), ampliadas a

la evaluación de conductas cognitivas (técnicas de pensamientos en voz alta,escalas de apreciación,), también es posible encontrar otras técnicas utilizadas por la evaluación tradicional – psicométrica (inventarios de personalidad, y otros testspsicométricos tradicionales). Sin embargo, para Fernández – Ballesteros (1994), lacuestión no estriba en la dispersión de técnicas, sino en cómo son usadas y en quéinterpretaciones se hacen a partir de ellas. Posteriormente, planteará diversosargumentos en pro de la aceptación de las técnicas tradicionales por parte de laevaluación conductual.


Su campo de aplicación prioritario fue el clínico. No obstante, también tieneaplicabilidad en otros como el escolar, industrial o la evaluación de ambientes.


Las críticas que se han formulado son tanto conceptuales como metodológicas. Unacrítica de tipo conceptual se basa en el concepto de cognición, donde no se llega aespecificar qué se entiende por eventos cognitivos, ni el proceso por el cual seadquieren. Por otra parte, no puede concederse al pensamiento la autonomía que leconfieren los modelos conductuales – cognitivos. Según el autor es un error creer que el cambio de la conducta humana ocurre mediante la intervención del

pensamiento. Cuando una persona está decidiendo su futura conducta estácondicionada por su biología, por su historia de condicionamientos previos, y por múltiples estímulos internos y externos que actúan en un determinado momento.

En los aspectos metodológicos se ha planteado la endeblez metodológica a la horade evaluar los constructos internos. Pero, pese a todas estas críticas, este modelo seha considerado óptimo para el campo clínico, donde se ha demostrado que losprocedimientos de terapia de conducta aumentan su eficacia cuando se introducenvariables de entrenamiento cognitivo.

Lección 14: El Modelo Cognitivo.


Hacia los años 50 cristalizó el surgimiento de un nuevo enfoque: el Cognitivismo oPsicología Cognitiva. En general, se acepta que la Psicología Cognitiva es “el estudiode la conducta desde la perspectiva cognitiva”. Así mismo ha sido definida como lasubdisciplina de la Psicología que estudia los procesos de alto nivel, tales comopercepción, memoria, pensamiento, toma de decisiones, etc.




El interés por los procesos cognitivos es inherente al desarrollo del modelo,especialmente los procesos mentales superiores (atención, percepción, memoria,

lenguaje, pensamiento.). Esta perspectiva:1.- Considera a la persona como un agente activo. Es un sujeto que procesa lainformación, es decir, selecciona, codifica, transforma y recupera la informaciónproveniente del exterior como la que proviene de su medio interno (Ibáñez y Belloch,1983).

2.- Otorga a las variables cognitivas (memoria, atención percepción,), un valor degran importancia en la determinación de la conducta del individuo. Se considera quela conducta está influida por una serie de procesos y estructuras mentales internas,es decir, “es una función del mundo cognitivo de la persona” (Fernández –

Ballesteros, 1992).3.- No se niega la importancia del aprendizaje, pero, se admite cierto potencialbiológico, así como una cierta independencia del funcionamiento cognitivo conrespecto a las variables del ambiente. El sujeto cuenta con planes y propósitos quevan más allá de la simple conducta mostrada (Mayor, 1980).


El objeto de evaluación de la psicología cognitiva es el conocimiento de los procesos

cognitivos que median sobre la conducta. En un sentido estricto hace referencia alconjunto de los procesos cognitivos, y en un sentido amplio a qué papel juegan éstosen la determinación de la conducta. El objetivo básico es conocer cómo piensa el ser humano. Se trata de entenderlo como un sujeto que dispone de planes y esquemasque puede usar en distintos momentos y de distinta forma.

Desde esta perspectiva se plantea como unidad de análisis las estrategias usadaspara resolver tareas cognitivas; analiza las correlaciones entre variables fisiológicas yoperaciones cognitivas dando soporte a las diferencias individuales; se estudia larelación entre los diferentes estilos cognitivos (formas preferentes de organizar einterpretar la realidad) y diferencias individuales Para evaluar estos nuevosobjetivos, se están desarrollando y depurando algunas técnicas, aunque no sonnumerosas.


Se utiliza preferentemente la metodología experimental, pero también laobservacional y correlacional. Los procedimientos o técnicas han derivado de laneuropsicología, la observación controlada e incluso la introspección. Los másusuales son la simulación y el análisis cronométrico. La simulación supone una copia



de la realidad, siendo su punto crítico la analogía entre las respuestas del ordenador y las del sujeto. El análisis cronométrico analiza las relaciones entre inteligenciapsicométrica (medida con tests de inteligencia tradicional) y dos indicadorescronométricos: tiempo de inspección y latencia del componente P300 del registro de

potenciales evocados cerebrales.Las técnicas que se utilizan son variadas, se emplean autoinformes (por ejemplo,pensamientos en voz alta), tests situacionales e instrumentos de evaluaciónfisiológica, que permiten apreciar la reacción de los sujetos ante determinadastareas, baterías neuropsicológicas Además, se han elaborado técnicas deevaluación de la inteligencia como:

Mapas conceptuales para el análisis de la organización del conocimiento (Novak yGowin, 1988); La batería Learning Potencial Assessment Device (LPAD) paraevaluar el potencial de aprendizaje (Feuerstein y otros., 1979) o, La batería de

evaluación de la inteligencia, Sternberg Triarchic Abilities Test (Sternberg, 1991).Ámbitos de Aplicación.

Se ha aplicado al campo educativo – escolar, al campo de la psicolingüística, a lasneurociencias, etc. En psicología cognitiva se abarca el estudio de los procesoscognitivos de memoria, aprendizaje, percepción El énfasis puesto por la Psicologíacognitiva en que las diferencias individuales son debidas a que los sujetos procesande modo distinto y parten de conocimientos distintos, es de gran importancia a lahora de mejorar la selección de objetivos de intervención y las predicciones queestán en la base de la toma de decisiones en los contextos escolar y de selección de

personal (Tapia, 1992).Debate en Torno al Modelo.

Como se ha señalado, el modelo cognitivo engloba diversas teorías que han dadolugar a métodos y técnicas de evaluación diversas. Con la finalidad de clarificar losque mayor impacto han tenido, se expondrán dos grandes modelos. El enfoque delprocesamiento de la información y el de la evaluación neuropsicológica.

Lección 15: La Evaluación desde el Procesamiento de la Información.


La fuente más cercana de esta nueva perspectiva proviene de la conjunción de lapsicología experimental con la teoría y tecnología computacional, especialmente, laInteligencia Artificial. La premisa básica de esta corriente consiste en elestablecimiento de una analogía entre procesos computacionales y procesosmentales.




A este enfoque le subyacen los siguientes presupuestos teórico – conceptuales:

1.- Se considera al sujeto como un procesador activo de información que procedetanto del medio externo como el interno (estados somáticos y mentales). La actividad

humana será la resultante de la interacción entre el contenido de una información, laelaboración que efectúa el sujeto y las respuestas que éste emite al ambiente.

2.- En oposición al conductismo radical, las capacidades innatas y los procesosinternos, como planes, estrategias, decisiones, etc., toman relieve.

3.- La organización de la cognición descansa en la articulación dinámica deestructuras cognitivas (con sustrato neurológico y cierta estabilidad) y procesoscognitivos (transformaciones y organización que experimentan las estructuras).

Ambos constructos hipotéticos subyacen a todas las funciones cognitivas.

Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis.Las unidades de análisis fundamentales son: (1) la identificación de las estructuras yprocesos cognitivos, y (2) las variables que influyen en unas y otros. Debido a larelación entre cognición y conducta, la evaluación se centrará tanto en los elementosque componen la estructura cognitiva como en el estudio de su particular proceso detransformación de la información.

Aspectos metodológicos y técnicas empleadas.

En cuanto a los aspectos metodológicos este enfoque se caracteriza por la

multiplicidad y combinación de técnicas. Se adhieren al método experimental, pero,lo combinan con métodos correlacionales y observacionales. Además, recuperan laintrospección como método de investigación para acceder a lo cognitivo perointentando mantener la objetividad necesaria que evite críticas por subjetivismo.

La tecnología empleada es también muy variada. Emplean la observación y lastécnicas de autoinforme (pensamientos en voz alta sobre los procesos mentalesseguidos para resolver una tarea), medidas de tiempos de reacción, análisis demovimientos oculares, procedimientos de medida de memoria, y técnicastaquistoscópicas son algunas otras que tienen utilidad en este modelo.

Ámbitos de aplicación.

Este enfoque está teniendo fuertes repercusiones en el área del aprendizaje escolar,en la clínica y en la investigación.

1.- En evaluación clínica este enfoque intenta averiguar los procesos cognitivos quesubyacen a determinadas alteraciones de conducta. Así, se analizan las diferenciasen el procesamiento de la información tanto en sujetos diagnosticados dedisfunciones o alteraciones patológicas como en sujetos normales.



2.- En el contexto escolar se intenta conocer “qué estrategias y métodos utiliza elalumno experto en relación al novato, indagar cada uno de los pasos que sigue elsujeto desde que recibe el estímulo hasta que emite su respuesta así como,averiguar qué facilita y dificulta la propagación de la información”.

Cabe resaltar el trabajo de Feuerstein (1988), que diseñó un método de evaluacióndenominado Learning Potencial Assessment Device “LPAD”, con el que se estudia elcambio cognitivo que se produce en el alumno como consecuencia de unentrenamiento breve. Desde el modelo se ha promovido la creación de nuevastécnicas de evaluación como el EPA (Evaluación del Potencial de Aprendizaje) deFernández – Ballesteros (1990). La evaluación del Potencial de Aprendizaje es “ladeterminación de la capacidad de una persona para aprovecharse de unentrenamiento dirigido a mejorar la inteligencia o, lo que es lo mismo, a enseñar aresolver problemas complejos en los que, en principio, parecía fallar” (Calero, 1995).

El enfoque del procesamiento de la información ha promovido el desarrollo de unalínea alternativa de evaluación del potencial de aprendizaje o evaluación dinámica dela inteligencia versus la evaluación estática de los tests de inteligencia tradicionales.La evaluación dinámica en opinión de Bolig y Day (1993) permite “identificar habilidades de aprendizaje de los niños, determinar cómo y qué enseñar, controlar las diferencias individuales”. Además, la evaluación del Potencial de Aprendizajecompromete tanto al evaluado como al evaluador en el avance cognitivo y en laadquisición de madurez personal”.

Debate en Torno al Modelo

Pese a la fuerza con que este paradigma ha impactado al quehacer evaluativo,también ha suscitado críticas referidas a sus aspectos conceptuales y metodológicos.

1.- Al enfoque se le ha criticado el excesivo isomorfismo que establece entre sistemabiológico y máquina. La inteligencia de los sistemas biológicos representa un ordende complejidad mucho mayor que el que se encuentra en los sistemascomputacionales.

2.- También se ha destacado la falta de validez ecológica de algunasinvestigaciones.

3.- No se ha logrado establecer un marco teórico unificado que agrupe la enormecantidad de datos dispersos de investigaciones que ahora poseemos.

4.- Las técnicas se utilizan con la finalidad de evaluar procesos, sin embargo, variosinvestigadores señalan la dificultad de evaluar muchos de los procesos subyacentesa una tara debido a que pueden ser inaccesibles al propio sujeto y por ello no puededar información de los mismos mediante los auto informes.



Hacia un modelo integrador.

Hasta aquí se han reseñado los modelos de evaluación psicológica desarrollados alo largo de la historia, en los que se puede comprobar que algunos de ellos son

relevantes para objetivos concretos y, por tanto, dirigidos hacia ámbitos de aplicaciónespecíficos. Sin embargo, tomados en conjunto, estos modelos presentan unalimitación importante. Esta limitación señala que en ciertas circunstancias no quedaclaro lo que se entiende por variables de personalidad (si nos estamos refiriendo avariables orgánicas que indiquen malformación cerebral o, a variables de personarelativas a la extroversión o una memoria a corto plazo deficitaria).

Para tratar de superar este inconveniente se presenta un modelo que pretende ser una síntesis de todos los anteriores. En él se indican los tres niveles de complejidadque deben estar presentes en toda tarea evaluativa: el sistema biológico, el sistemaconductual y el sistema socio ambiental.

Esta nueva propuesta considera que el evaluador tendrá en cuenta el siguienteconjunto de variables:

1.) El comportamiento objeto de estudio: por comportamiento se van a considerar tanto las acciones como los pensamientos, sensaciones y percepciones(interpretaciones de la realidad). De modo operativo se va a examinar la conductamotora externa y observable (caminar, llorar, andar,...); la actuación cognitiva relativaa lo que piensa o siente una persona (estar triste o alegre, darse instrucciones a lahora de hacer una tarea) y; las manifestaciones psicofisiológicas, relacionadas con laactividad del sistema nervioso (actividad cortical, actividad cardiaca,...).

2.) Las condiciones personales del individuo: los seres humanos presentan unconjunto de habilidades, destrezas o atributos psicológicos que son relativamenteestables, que se han establecido a lo largo de su vida (una persona es más o menosinteligente, tiene más o menos autocontrol,....).

3.) Las condiciones ambientales pasadas que hacen referencia a la historia deaprendizajes de una persona: esta información debe recogerse mediante entrevistasrealizadas al sujeto y las personas de su entorno así como, informes que den cuentade la crianza, la educación y el desarrollo que sucede en los distintos contextos(escuela, familia, amistades,....).

4.) Las condiciones ambientales actuales que provocan, mantienen y controlan uncomportamiento. Estas condiciones ambientales pueden resumirse en: situacionesque facilitan o inhiben diversos comportamientos (familia, escuela,....).

5.) Las condiciones biológicas pasadas o presentes que han podido o puedendeterminar la conducta anormal de un individuo. Mientras que las condicionespasadas son conocidas por medio de informes, técnicas o registros, las actuales loson mediante los exámenes realizados por un especialista.



A la luz de todo lo considerado, podemos definir a la Evaluación Psicológica comoaquella disciplina psicológica que se ocupa del estudio científico del comportamientode un individuo o grupo de individuos con el objetivo de describir, clasificar, predecir,

explicar y controlar dicho comportamiento.



UNIDAD 2

ACERCAMIENTO A PREOCESOS DE EVALUACIONPSICOLOGICA

PresentaciónEsta unidad les ofrece a los estudiantes la oportunidad de conocer espaciosconcretos de aplicación de la evaluación psicológica. Es una oportunidad paraconfrontar los modelos teóricos revisados en los capítulos anteriores con suaplicabilidad práctica.

Concretamente se explora la evaluación de la inteligencia a través de recursos comoel Test de Raven y el Test Gestáltico Visomotor de Bender. Se explora la evaluaciónpsicopedagógica y la evaluación de la demencia. A la vez que se conceptualizasobre los temas se ofrece acercamiento a instrumentos concretos.

Se espera que con este acercamiento los estudiantes incorporen una idea medianasobre las posibilidades de aprovechamiento que en el ámbito profesional tiene laevaluación psicológica. Es el espacio para que los estudiantes comprendan laaplicabilidad de la teoría en el terreno del psicodiagnóstico.



Capitulo 4: La evaluación Psicopedagógica

Lección 16: Conceptualización y alcances de la evaluación psicopedagógica

La forma de entender la Evaluación Psicopedagógica ha de ser coherente con unamanera de concebir la intervención. La Evaluación Psicopedagógica ha deproporcionar información relevante para orientar la dirección de los cambios que hande producirse a fin de favorecer el adecuado desarrollo de los alumnos y la mejorade la institución escolar; así adquiere sentido si se relaciona con las decisiones deescolarización de determinados alumnos, la elaboración de la propuesta curricular adecuada, el análisis de los procesos de enseñanza – aprendizaje, el funcionamientode los centros y la solución de los problemas que se le plantean al profesorado en supráctica. Por tanto, debemos entender la Evaluación Psicopedagógica como:

“El proceso de recogida y análisis de información sobre los distintos elementos que

intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar lasnecesidades educativas de determinados alumnos que presentan dificultades en sudesarrollo personal o desajustes respecto al currículo escolar y, para establecer lasdecisiones respecto al tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollode las distintas capacidades”.

La finalidad más importante de la Evaluación Psicopedagógica no es clasificar a losalumnos en diferentes categorías diagnósticas y hacer una predicción sobre suposible rendimiento, sino que ha de servir para orientar el proceso educativofacilitando la tarea del profesorado que trabaja cotidianamente con el alumno. LaEvaluación Psicopedagógica es complementaria a la evaluación que lleva a cabo el

profesor (la evaluación educativa) y comparte con ésta la función de ajustar la ayudaa las características y necesidades de cada alumno. De todas maneras, laEvaluación Psicopedagógica tiene sus características propias.

En primer lugar, es un proceso que se lleva a cabo con determinados alumnos que,por diferentes causas, presentan dificultades para acceder a las experiencias deaprendizaje que con carácter general se ofrecen a toda la población escolar. Por tanto, ha de proporcionar información para conocer las necesidades de los alumnosasí como su contexto escolar y familiar.En segundo lugar, es un proceso que se lleva a cabo en determinadas situaciones ymomentos concretos que, puede tomar formas distintas, según sea la informaciónobtenida del alumno y de sus contextos de actuación. Las situaciones másfrecuentes son:

a) Tomar decisiones para la escolarización inicial de un alumno que presentanecesidades educativas especiales.

b) Flexibilización del período de escolarización de alumnos con necesidadeseducativas especiales asociadas a sobre dotación intelectual.



c) Elaboración de adaptaciones significativas del currículo.

d) Determinar los recursos y apoyos específicos complementarios que los alumnospudieran necesitar.

En tercer lugar, es un proceso que implica unos conocimientos especializados paraevaluar las diferentes dimensiones en relación con el alumno y el contexto escolar yfamiliar, así como la utilización de ciertos procedimientos, estrategias e instrumentospara los que se requiere una formación específica. Esta evaluación no esresponsabilidad exclusiva del psicólogo sino que, ha de ser un proceso compartidocon el profesorado y otros especialistas. Así pues, la Evaluación Psicopedagógica hade dar respuesta a las siguientes cuestiones:

a) Cuáles son las necesidades educativas del alumno y qué condiciones del propioalumno y del contexto pueden facilitar o dificultar su proceso de enseñanza –

aprendizaje.b) Qué actuaciones hay que poner en marcha para responder a sus necesidades(situación escolar, propuesta curricular y tipos de ayudas).

Una evaluación centrada solamente en el alumno y concebida como una tareaexclusiva del especialista se revela como insuficiente. En consecuencia, lainformación que ha de permitir una respuesta satisfactoria a estas cuestiones debeproceder de los siguientes aspectos:

a) La interacción del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, la

presentación de los contenidos y la posibilidad de que los alumnos puedan atribuirlessentido, así como, las condiciones personales del alumno (capacidades, estilo,actitud y nivel de competencia).

b) La interacción entre el profesor y los contenidos de aprendizaje; es decir, lasprácticas educativas en el aula. Supone evaluar las programaciones del aula,contenido, secuenciación, la metodología y los criterios de evaluación.

c) La interacción del alumno con el profesor y los compañeros. Supone evaluar lasayudas que el profesor presta a los alumnos y la relación personal y afectiva que seestablece entre el profesor y el grupo, relación para el importante equilibrioemocional y la formación del autoconcepto de los alumnos.

d) Los contextos de desarrollo: la familia y el centro escolar. Del último, interesa tantola dimensión institucional del centro como el aula, como escenario en el que tienenlugar las interacciones del alumno con los profesores, los compañeros y loscontenidos de aprendizaje.

Alcances de la Evaluación Psicopedagógica



Conviene ahora precisar su alcance y límites de manera que puedan establecerseexpectativas más adecuadas por parte de los profesionales. Se ha producido uncambio importante dado que no existe un único objetivo ni instrumentosunívocamente definidos para la práctica profesional de la Evaluación

Psicopedagógica; tampoco puede establecerse en el momento en la vida de losalumnos en el que es necesario iniciar un proceso de evaluación, ni que sea unatarea exclusiva de determinados profesionales. Así, los nuevos aspectos aconsiderar son los siguientes:

a) Mediante la Evaluación Psicopedagógica se pretende obtener información sobrecómo aprende el estudiante. Las posibilidades o dificultades de aprendizaje delalumno dependen de sus condiciones personales y de las condiciones ycaracterísticas del contexto y la respuesta educativa que se le ofrece. Por ello, lasayudas concretas que precisa, bien para compensar sus dificultades o para potenciar sus aspectos positivos, sólo pueden determinarse en relación con el contexto en el

que se desarrolla su proceso de enseñanza – aprendizaje. Además de la evaluación del alumno en el contexto escolar, es necesario evaluar lasituación de éste en el contexto sociofamiliar. La evaluación del contextosociofamiliar ha de recoger información que pueda ser traducida en decisioneseducativas en las que la colaboración de los padres será de gran importancia.

Algunas decisiones van a requerir también la modificación de determinados factoresdel medio familiar que puedan estar dificultando el adecuado desarrollo del alumno.

b) La segunda consideración tiene que ver con la relación existente entre laEvaluación Psicopedagógica y la evaluación que los profesores llevan a cabo

en el aula. Se trata de procesos complementarios que sólo pueden garantizarsedesde los acuerdos compartidos entre el psicólogo y el profesorado. Esta situaciónrechaza la idea de que la Evaluación Psicopedagógica no ha de ser realizadaexclusivamente por especialistas y a través de técnicas sofisticadas.

c) La tercera consideración se refiere a los instrumentos de evaluación tradicionales.Se afirma el carácter contextual de la Evaluación Psicopedagógica. Por tanto,aspectos como las prácticas educativas de los profesores, la organización delespacio y del tiempo, las ayudas que ofrece el profesor y el centro escolar adquierenuna importancia insustituible para la Evaluación Psicopedagógica. Sin embargo, paraeste tipo de evaluación no se dispone, ni de tradición ni de instrumentosadecuados a tales finalidades. Esto significa que los instrumentos quehabitualmente se utilizan deban ser evitados; al contrario puede afirmarse la posibleutilidad de cualquier instrumento si proporciona información fiable y válida, siempreque se le dé sentido en un marco más amplio de interpretación.

El problema está en la naturaleza de las pruebas o tests que, normalmente, soninstrumentos centrados únicamente en el individuo y que se utilizan fuera delcontexto de aprendizaje del alumnado. Como consecuencia, la observación en elmedio natural se revela como uno de los procedimientos privilegiados para obtener



información relevante, aunque también tienen cabida la entrevista y el análisis de lostrabajos de los alumnos. Los datos obtenidos tendrán sentido si se interpretan y seponen en relación con otras informaciones recogidas mediante otras vías.

d) En cuarto lugar el carácter contextual de la Evaluación Psicopedagógica permite alpsicólogo elaborar propuestas de cambio en el mismo contexto en el que se realizala intervención. La Evaluación Psicopedagógica puede ofrecer propuestas quefaciliten la adopción de medidas generales, aun cuando inicialmente la demanda sehaya planteado únicamente en relación a un solo alumno. Desde esta perspectiva laEvaluación Psicopedagógica cumple una función preventiva.

e) Una quinta consideración, es que el tiempo empleado en el proceso de evaluacióndebe ser razonablemente breve. La calidad del proceso de EvaluaciónPsicopedagógica no está relacionada con el número de actividades e instrumentosutilizados. La Evaluación Psicopedagógica no constituye una intervención puntual

que finaliza con las conclusiones ya que el seguimiento del alumno, y el recurso aotras actividades complementarias, pueden aportar nuevos datos que lleven amodificar las decisiones tomadas con anterioridad.

f) Una última consideración señala que las conclusiones a las que eventualmentepuede llegarse deberían plantearse como una hipótesis de trabajo que, conducirán ala realización de algunas acciones permitiendo aceptarlas o rechazarlas. LaEvaluación Psicopedagógica tampoco implica establecer conclusiones suponiendosu validez para un prolongado período de tiempo posterior. La EvaluaciónPsicopedagógica es un proceso que ha de caracterizarse por su carácter dinámico.

En suma, con un carácter previo al inicio de un proceso de EvaluaciónPsicopedagógica es siempre aconsejable:

1) Recoger toda la información que pueda proporcionar el profesor.

2) Analizar los ejercicios / trabajos del alumno, anotando aspectos que se entiendanrelevantes.

3) Comentar con el alumno dichos trabajos, anotando las verbalizaciones que vayahaciendo sobre las distintas actividades.

4) Observar al alumno en una situación de trabajo y en tiempo libre (tanto lainteracción con los contenidos de aprendizaje como con el profesor y suscompañeros).

5) A partir de la información recogida, formular una hipótesis acerca del problemaque preocupa al profesor y concretar el procedimiento de evaluación a seguir queincluirá los instrumentos que van a utilizarse.



Lección 17: El contexto escolar como ámbito de Evaluación Psicopedagógica.

El aprendizaje escolar es fruto de la interacción entre la actividad constructiva delalumno, las características y naturaleza del contenido a aprender y la ayuda que

presta el profesor y los compañeros en el marco del aula. Así pues, una correctavaloración de los procesos individuales de aprendizaje de los alumnos exigerelacionarlos, en primer lugar, con los procesos de enseñanza que se producen en elaula (aprendizaje y enseñanza son indisociables) y; en segundo lugar, condeterminadas variables organizativas de la institución escolar.

Aceptando lo anterior, resulta esencial poseer información sobre las diferentesactividades educativas que lleva a cabo el profesorado en el marco del aula asícomo, la relación entre las prácticas educativas y la respuesta de los alumnos. Endefinitiva, tanto el aula como la institución escolar se convierten necesariamente enámbitos de Evaluación Psicopedagógica.

El aula como contexto de desarrollo. Aspectos a considerar.

El aula, como ámbito de Evaluación Psicopedagógica, presenta una doble vertiente.Por un lado, la evaluación de ciertos aspectos del desarrollo del proceso deenseñanza – aprendizaje, fundamentalmente, los relacionados con la prácticaeducativa; por otro, la evaluación de las características y circunstancias del grupo ydel aula como entorno educativo.

La distinción no responde a una separación neta de ambos grupos de variables,dado su carácter interactivo, pero, sí que puede orientar la tarea evaluadora.

Seguidamente se señalan algunos aspectos que configuran dichos componentes conobjeto de que puedan facilitar las actuaciones de la Evaluación Psicopedagógica eneste ámbito.

El análisis de la práctica educativa.

1) Debe hacerse referencia al currículo y a las características de las distintas etapas.Es necesario familiarizarse con la nueva concepción que se confiere a cada etapa,con las capacidades que se espera que la enseñanza contribuya a desarrollar, asícomo con los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

En relación con la planificación de cualquier Unidad Didáctica se debe estar atento ala existencia o no de objetivos que señalen qué se pretende que los alumnosaprendan; al tipo de contenidos; a las actividades de enseñanza y aprendizajepropuestas y a los criterios de evaluación a utilizar para determinar si el alumnado harealizado el aprendizaje que se requería.

2) La metodología debe ser variada dado que debe servir para que el profesoradovaya ajustando su ayuda a las necesidades del alumno que pueden variar según lanaturaleza de los contenidos a aprender y las características personales de los



alumnos. Existe relación entre la metodología y el tipo de contenidos; así loscontenidos referidos a procedimientos se alcanzan mediante su aplicación y por tantola metodología debiera ser eminentemente práctica. Las diferentes metodologíadeben estar de acuerdo con los principios psicopedagógicos del aprendizaje; partir

de los conocimientos previos del alumnado; preparar la motivación del alumno paralos aprendizajes; funcionalidad; considerar las expectativas del alumnado; etc.

3) Respecto a la práctica docente sería conveniente considerar los siguientesaspectos:

a) En primer lugar, analizar en qué medida los contenidos están organizados deforma lógica e interrelacionados con otros de la misma u otra área; en qué medidalas exposiciones se apoyan en técnicas como mapas conceptuales, esquemas,cuadros, resúmenes, etc.; en qué medida se comunica y negocia con los alumnos loque se pretende que aprendan y la forma de conseguir o; en qué medida el trabajo

se centra en los contenidos más nucleares o, por el contrario, en loscomplementarios.

b) En segundo lugar, se debe insistir en cómo el profesor recoge información sobre elaprendizaje que está llevando a cabo el alumnado.

c) En tercer lugar, debe analizarse qué tipo de actividades se proponen a losalumnos para que éstos desarrollen los aprendizajes que se desean promover y enqué proporción se llevan a cabo en el aula y / o en casa; en qué medida lasactividades inciden en la mejora del autoconcepto del alumno de forma que sientaque puede aprender y aportar al conjunto del grupo de compañeros; en qué medida

las actividades van dirigidas a que cada vez los alumno sean más autónomos y;hasta qué punto se impulsa la utilización de estrategias de aprendizaje (elaboración,organización de la información y aprendizaje cooperativo).

d) En cuarto lugar, debe abordarse la evaluación que el profesorado hace de losaprendizajes realizados; si los alumnos conocen o no los criterios que se utilizan por parte del profesorado; si se aprovechan los errores para resolver dudas o; si sepromueve que los alumnos o alumnas aprendan a autoevaluarse. La utilización deprocedimientos de evaluación variados resulta obligada dado que el aprendizaje deun contenido puede darse en diferentes grados y en diferentes contextos.

4) Por último, la Evaluación Psicopedagógica ha de contemplar también losmateriales curriculares, dado que juegan un papel fundamental en la planificación yejecución de la enseñanza.

El examen de los materiales curriculares ha de llevarse a cabo desde una dobleperspectiva: su influencia en la didáctica del profesorado y la naturaleza de larespuesta que exige de los alumnos. En la primera de las situaciones es convenienteobservar si reflejan o no lo contenidos y objetivos que se pretenden desarrolla en elárea así como su relación con las capacidades generales de la etapa. En el segundo



caso debe observarse si los alumnos utilizan o no pluralidad de materialescurriculares; si los contenidos que se proponen son adecuados o no a la realidad delalumnado; si se ofrecen diferentes tipos de actividades para el aprendizaje de losdiferentes tipos de contenidos.

En síntesis, el análisis de la práctica debe centrarse en la interacción que se produceentre profesor y alumno, entendida como la relación existente entre las actuacionesdel profesor y las del alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje concreto.

El análisis de las características del aula y del grupo clase.

De forma complementaria al análisis de la práctica educativa, la EvaluaciónPsicopedagógica del aula como contexto de desarrollo debe contemplar otrosaspectos que ayuden a comprender las dificultades y problemas observados en suaprendizaje. El análisis de las características del aula y del grupo clase puede

constituir un gran campo de colaboración entre el profesorado y los profesionales delos E.O.E.P. y de los D.O., toda vez que tanto las visiones de unos y otros puedenser complementarias. Se sugieren algunas dimensiones objeto de evaluación:

1) Características físicas: Las condiciones y características del aula puedendesempeñar una gran influencia en la aparición y mantenimiento de algunasdificultades de aprendizaje.

Aspectos como la distribución del espacio y las mesas de trabajo; la proximidad delos alumnos a la pizarra; la claridad con que pueden llegar al alumno los mensajesverbales y visuales, son variables que inciden sobre el rendimiento de todos los

alumnos en general y, de aquellos con necesidades educativas especiales enparticular.

2) El aula como grupo: El clima emocional, la calidad de las relaciones entrecompañeros y entre éstos y el profesor, la existencia o no de grupos definidos,constituyen factores que pueden ayudar a comprender mejor las dificultades oproblemas de algunos alumnos.

Aspectos a evaluar respecto a la actividad docente.

1) Importancia de la planificación y diseño de la unidad didáctica que asegurelos contenidos y objetivos que se pretende que alcance el alumnado. Debe prestarseatención tanto a la planificación de toda la unidad didáctica como a la preparación decada una de las sesiones de clase. A menudo, el profesorado realizada laplanificación general de la unidad didáctica, pero no suele ser habitual la preparaciónde las sesiones de enseñanza y aprendizaje que la desarrollan. En consecuencia, larutina o bien la improvisación se imponen con demasiada frecuencia, lo cual hacemás difícil la incorporación de modificaciones en función de la respuesta de losalumnos.



2) En relación a las actividades del inicio de clase es conveniente explorar laexistencia de:

- Actividades donde se informe al alumno de las finalidades que se quieren alcanzar

(objetivos y contenidos de aprendizaje), mediante qué procesos instructivos sepiensa conseguir así como, los criterios para decidir si el alumno ha aprendido loprogramado.

- Actividades que permitan al profesorado tener un conocimiento de la situación delalumnado: niveles de conocimientos previos, intereses y motivaciones.

- Actividades que se ponen en marcha como consecuencia de la evaluaciónrealizada al inicio de cualquiera de las unidades didácticas.

3) En relación con la explicación de los contenidos que se desea que aprenda el

alumnado es interesante poner atención en:- La estructuración de la explicación de tal forma que se respete tanto la lógica de ladisciplina (contenidos) como necesidades del alumnado (intereses, capacidades,expectativas).

- Si se destacan los contenidos nucleares distinguiéndolos de los accesorios.

- Los recursos que utiliza el profesorado (mapas conceptuales, esquemas, cuadros).

- Si se contempla la dimensión práctica de aplicabilidad de los contenidos para que

conecte con los intereses más cercanos al alumnado.- La calidad de la interacción entre el profesor con los alumnos durante la clase.Interesa el clima afectivo, la naturaleza de las preguntas y comentarios, así como lareceptividad del profesor a las intervenciones de los alumnos.

4) En relación con la comprobación de la comprensión de contenidos por elalumnado es importante fijarse en:

- El carácter de las preguntas que lleva a cabo el profesor para recoger informaciónsobre qué y cómo está aprendiendo el alumno.

- Las medidas que se ponen en funcionamiento cuando el alumnado no ha aprendidoo tiene dificultades.

- Si el profesorado previene las posibles dificultades de los alumnos comprobandoregularmente su aprendizaje.



- La organización del aula y los agrupamientos de tal forma que permitan el trabajocooperativo y que el profesorado pueda atender al alumnado que más ayudanecesita.

- La introducción o no de modificaciones de las actividades previstas a partir de lasrespuestas de los alumnos.

5) En relación con las actividades que permitan la mejora del autoconcepto y elincremento de la confianza en sí mismo por parte del alumnado, debe prestarseatención a:

- Si las diferentes actividades que se brindan a los alumnos permiten que cualquier alumno pueda llevar a cabo, como mínimo, alguna de ellas.

- Si el tipo de actividades que se proponen a los alumnos con mayores dificultades

responden a sus necesidades.- Si el “feedback” que el profesor proporciona al alumno pone énfasis en los logros yno sóloen sus limitaciones.

6) En relación con las actividades de evaluación que lleva a cabo el profesor referidas a los aprendizajes realizados, el análisis debe consistir en:

- El tipo de capacidades que el sujeto debe poner en juego para resolver las tareasque se presentan en la evaluación; no es lo mismo “recordar” algo que aplicar

distintas reglas de solución de problemas.- Si la evaluación permite obtener información sobre el origen de los fracasos delsujeto.

- Si la comunicación de los resultados va acompañada de mensajes relevantes parafacilitar el aprendizaje y la motivación de los alumnos para aprender.

- Si se tiende a evitar la comparación entre los alumnos, al comunicar los resultadosde la evaluación.

- Si el profesorado promueve o no actividades de evaluación de la práctica docentepor parte del alumnado y si existen actividades de autoevaluación.

Respecto a la relación del alumno con los compañeros.

- Analizar el tipo de participación del alumno en el grupo; si es activa, pasiva, decolaboración, de imposición, controversia, etc.



- Analizar si el alumno se muestra dispuesto a intercambiar ideas y a colaborar en sutrabajo o tiende a resolver individualmente las tareas sin negociar con los demás.

- Analizar el grado de aceptación, de rechazo o indiferencia de determinados

alumnos respecto a sus compañeros. Algunas precisiones respecto a la Educación Infantil y Primer Ciclo de Primaria.

Las pautas de observación referidas pueden servir para la evaluación del aula eneducación infantil. Sin embargo, una de las diferencias entre esta etapa y lasposteriores reside en el grado de estructuración y formalización de las actividades deenseñanza y aprendizaje a medida que los alumnos crecen, por lo que deberáprestarse mayor atención a aspectos no tan relacionados con la planificación. Enconsecuencia, parece útil señalar algunos aspectos propios de la evaluación de losniños pequeños.

La organización de espacios y materiales dentro del aula; el tipo de agrupamientotanto en actividades dirigidas como espontáneas; el tipo de comunicación y larelación que el profesor establece con el alumno (ejercicio de autoridad, proximidadafectiva, disponibilidad...); el valor educativo de las rutinas (acogida y despedida,utilización del cuarto de baño, momentos de descanso, recogida de material...); laorganización y la vida en el patio y as normas que rigen la convivencia cotidiana y laforma en que se aplican.

Para recabar información de todos estos aspectos el instrumento ordinario será laobservación. No obstante a veces no es posible, por lo que conviene recurrir a la

información proporcionada por el profesorado implicado a través de entrevistas ocuestionarios.

Lección 18: La familia en la evaluación psicopedagógica

La familia, entendida como sistema, tiene la función de proteger a sus miembros(función psicosocial) y transmitir y favorecer la adaptación a la cultura existente(función social). Cada familia tiene una estructura particular que se ha ido formando apartir de las pautas de interacción que han ocurrido tanto dentro como fuera de lamisma. Pero, en ocasiones, la estructura familiar debe adaptarse a circunstanciasnuevas y transformar determinadas pautas (matrimonio, nacimiento del primer hijo,etapa de nido vacío), sin que por ello deje de ser un marco de referencia para susmiembros. Para que una familia actúe de modo funcional, debe proteger la integridadtotal del sistema y la autonomía de los distintos subsistemas (pareja, hijos,).

En consecuencia, dada la importancia de la familia en la construcción social de laidentidad y el comportamiento de los menores, no puede dejarse al margen de unproceso de evaluación psicopedagógica.



En ese sentido, la familia puede verse desde dos perspectivas distintas: la familiacomo escenario de origen de los conflictos escolares o la familia como soporte parala solución de dichos conflictos.

Desde la primera perspectiva, debe considerarse lo que ha venido ocurriendo en laestructura y dinámica de la familia como organización social. La familia de antaño,considerada como el principal factor protector de la salud física y mental de lossujetos y, además, como primer escenario de entrenamiento previo a la experienciaescolar ha venido en claro declive. La familia de hoy es distinta; los principios,valores y prácticas están cambiando dramáticamente.

Algunos autores están de acuerdo en que la familia de hoy tiende a dejar de ser unfactor protector para convertirse en un factor de riesgo de altísimo impacto. Es quehoy día en el seno del hogar muchos menores enfrentas las experiencias másdesafortunadas: desde el abuso sexual, pasando por el maltrato o el abandono y

llegando al mismo homicidio. Que decir con el tema de la reproducción de conductasviolentas o la imitación de patrones adictivos.

Desde el otro ángulo, no se puede perder de vista que la familia sigue siendo paramuchos un lugar privilegiado para vivir. De modo que la familia también debe ser considerada, en la evaluación psicopedagógica, desde la perspectiva de lo que ellale puede aportar a la comprensión de los problemas y dificultades y, por supuesto asu resolución.

Desafortunadamente, la familia y la escuela son dos sistemas que, a pesar derealizar ciertos contactos (Asociaciones de Padres y Madres de alumnos, Consejo

Escolar, reuniones con el tutor,), se han mantenido alejados, acaparando laescuela en exceso su papel educativo e ignorando la función educativa que se llevaa cabo en el seno de las familias. Esta separación ha impedido el establecimiento deobjetivos comunes. Por eso mismo la familia debe ser objeto de estudio en el marcode la evaluación psicopedagógica.

Tradicionalmente, las familias han mostrado dos actitudes hacia la escuela,depositando el papel de la educación del niño en la misma y asumiendo uncomportamiento educativo dependiente y sumiso; esperando que sus hijos adquieranunos hábitos y valores que como padres no pueden o no saben transmitir;colaborando con los profesores y haciéndose responsables partícipes de laeducación de los hijos.

Muchos padres suelen tener la convicción de que un alumno tendrá una buenaadaptación al contexto escolar, se sentirá seguro en él y otorgará significado a lasactividades que realiza si la familia muestra confianza en la escuela, tiene curiosidady muestra interés por los avances que el niño consigue. Pero, en las ocasiones enlas que el niño presenta dificultades, la confianza en la escuela desaparece y, lafamilia actúa de diversos modos que favorecen la confusión e inseguridad del alumno(malas relaciones entre padres y maestros).



Es importante tener en cuenta que la relación que se mantendrá entre familias yprofesores se encuentra influida por las actitudes e imágenes que las primeras tienenacerca de los maestros. Así, el modo en que un profesor explique a un padre laintervención que se ha realizado con su hijo puede crear determinadas expectativas

sobre el proceso de evaluación e intervención psicológica. Para evitar unasimágenes distorsionadas se hace indispensable que el psicólogo o psicopedagogoexplique de forma clara cuál es su papel dentro de la escuela, de qué modo se hallegado a la situación actual y establecer el tipo de relación que se mantendrá con lospadres a partir de ese momento.

Ahora bien, en el escenario de una evaluación psicopedagógica concreta será elprofesional el que decida cómo, cuándo y de qué manera abordará a la familia comoparte del proceso. Téngase en cuenta que la familia puede tener dos papeles en laevaluación; el primero como fuente de información sobre el comportamiento,actitudes y dinámica en general del menor y, en segundo lugar, puede constituirse en

objeto de estudio de modo que pueda buscarse en su estructura y dinámica señalessobre las causas de las problemáticas escolares y académicas del menor.

En ese proceso el profesional debe estar atento a dos peligros importantes: a) que lafamilia pueda alejarse del proceso y de los objetivos del mimo al sentirseamenazada, acusada o responsabilizada de las situaciones problemáticas y, b) Quela familia pretenda llevar las riendas del proceso de evaluación, por sentirseconocedora del caso y de sus diversos elementos. Es necesario desarrollar lahabilidad para mantener un punto medio, donde la familia pueda aportar, pero sinafectar la imparcialidad de la evaluación.

Cuando la familia se constituye en informante debe auscultarse la generalidad de lainformación que poseen, triangularla y contrastarla a fin de elaborar la versiónconsensuada y lo más cercana a la realidad. Recuérdese que las versiones suelenser diferentes entre los miembros de la familia, incluso entre los más allegados y quepueden tener vínculo directo con el estudiante; por lo cual debe confrontárseles eintegrarlas.

A su vez, cuando la familia se constituye en objeto de estudio, lo que se debeprocurar es obtener informantes imparciales frente a la conducta y dinámica familiar.Vecinos, maestros y el mismo estudiante suelen convertirse en los mejoresinformantes.

Lección 19: Características del diagnóstico psicopedagógico

Seguidamente, vamos a señalar algunas de las características principales quedescriben al diagnóstico psicopedagógico. Entre éstas se encuentran:

1.- El diagnóstico psicopedagógico es un proceso en el que, habitualmente, es difícilindicar el final de la labor del psicólogo ya que, el seguimiento del caso se convierte



en ocasiones en una continuación de la tarea al aportar nuevas informacionesimportantes para desarrollar una determinada actuación.

Ahora bien, una cosa es que la evaluación pueda ser una etapa de un proceso más

amplio, que incluya además intervención y seguimiento y otra que la evaluación seconvierta en un proceso largo y extenuante. Lo recomendable es que la evaluacióntenga unos términos tanto espaciales como temporales y que se procure cumplirlosal máximo. Así mismo, cada vez que se avance a un proceso distinto se deben fijanuevos términos.

2.- Es el profesor la persona que detecta el problema y el que requiere la ayuda ointervención de otro profesional (por ejemplo, el psicólogo).

Esto es cierto en la mayoría de los casos, como quiera que es el profesor quien estáen contacto permanente con el desempeño académico del estudiante y con sus

resultados. Pudiera decirse que el tema de la detección por parte del docente es casiuna parte de la labor docente, lo mismo que la remisión a los servicios de evaluacióne intervención psicológica. Aun más cierto hoy en día cuando cada vez los padres yla familia en general le dedican menos tiempo a acompañar a los menores en susquehaceres académicos fuera del aula.

3.- Es un proceso que se desarrolla en el interior de la escuela y, por tanto, estácontextualizado, lo que implica tener en cuenta el amplio conjunto de relaciones quese producen en el centro y, que los instrumentos que se elaboren estén vinculados orelacionados con el contexto escolar (por ejemplo, la observación en el aula quepermite conocer las interacciones que se producen, los estilos de aprendizaje de los

alumnos y los métodos utilizados por el profesor).Por supuesto, aunque el déficit por lo general aparenta ser de índole académico, nopuede saberse cuál es el origen de ese déficit. En casos diversos casos cuya señalprincipal son las bajas calificaciones, el origen de cada uno puede ser sustancialmente opuesto a los demás. Algunos casos pueden estar relacionados condeficiencias en la infraestructura misma de los escenarios escolares, otros casospueden estar asociados a una práctica docente que no facilita la adaptación y ajustedel menor al proceso académico, otros pueden asociarse a procesos de aprendizajeque están por encima de las posibilidades de desarrollo acordes a la edad del menor o, incluso, casos asociados a deficiencias alimentarias relacionadas con el nivelsocioeconómico familiar.

4.- Es un proceso que no se limita únicamente a establecer unas orientaciones oprescripciones para alumnos concretos, sino que, además, se ponen en comúndiversos temas o cuestiones didácticas. Por tanto, no sólo se resuelvendeterminados problemas, también se actúa de manera preventiva intentando evitar que aparezcan otros.



Esto tiene que ver con la complejidad de los procesos de evaluación, que pueden ser particulares o generales. En el caso de la evaluación psicopedagógica, lo ideal seríaque fuera una política institucional cuyos resultados direccionaran el actuar en losdiferentes ámbitos y procesos de la institución. Esto involucraría evaluación de

entrada para todos los estudiantes, ajuste curricular acorde a los niveles dedesarrollo y a los estilos de aprendizaje. Involucraría además evaluación de lasprácticas docentes y de los modelos relacionales.

5.- El proceso entiende o considera al niño en su papel de alumno, es decir, cuandoun pequeño se encuentra en una situación de enseñanza – aprendizaje.

En virtud de lo anterior, cobra particular importancia el tema de la observación decampo como técnica de recolección de información para la evaluaciónpsicopedagógica. Es la posibilidad de ver al estudiante enfrentado a sus retosacadémicos y buscar en sus mecanismos físicos y cognitivos las fallas, errores o

deficiencias por las cuales no está teniendo éxito.El profesional debe procurar que la situación de evaluación del menor se acerque lomás posible a la situación natural de estudio. Esto en virtud a que los cambiossustanciales pueden alterar la forma tradicional o cotidiana del estudiante deenfrentarse a sus tareas.

6.- Es un proceso que pretende conseguir que se establezcan comunicacionesfuncionales y positivas entre dos sistemas que son importantes para el niño: lafamilia y la escuela.

Básicamente se trata de involucrar a los protagonistas de esos dos escenarios. Quelas distancias entre los docentes y los padres, de las que ya se habló, puedan ser acortadas. Que los padres asuman mejor su responsabilidad de acompañar al menor en sus quehaceres académicos por fuera del aula. Que los docentes se comuniquenmás y mejor con los padres. Y que todos asuman que el objetivo principal es lasuperación del menor.

7.- En este proceso, el psicólogo juega un papel fundamental ya que con suactuación puede provocar importantes cambios positivos en la organización de laescuela.

Es en lo que se ha venido insistiendo. La escuela es una institución que cumple conuna función vital para la sociedad y debe procurarse que dicha función alcance sumejor manifestación. En ese marco, la psicología ha hecho grandes esfuerzoscientíficos por comprender los procesos y fenómenos que tienen lugar en la escuelay los que estando por fuera la afectan directamente o a sus miembros. De modo quelo lógico es que esos avances se traduzcan en transformaciones efectivas en elcontexto educativo.



8.- Es un proceso que implica unos conocimientos especializados así como, elempleo de instrumentos, estrategias y procedimientos que requieren de unaformación específica.

No se puede asumir la evaluación psicopedagógica de una manera descuidada. Noes el docente el encargado de esa evaluación, él es un licenciado y no un profesionalde la evaluación psicopedagógica. Es el profesional el que conoce y domina lastécnicas, los instrumentos y los procedimientos de evaluación. Es el profesional elque está preparado para hacer interpretaciones válidas y con soporte científico. Laevaluación psicopedagógica no puede convertirse en una de esas tareasprotocolarias o de trámite que se suelen asignar a las instituciones educativas.

Lección 20: Informe de evaluación y comunicación de resultados

Como se explicó en una de las lecciones iniciales, dos aspectos importantes de

cualquier proceso de evaluación psicológica son: la elaboración del informe y lacomunicación de los resultados. De estos dos aspectos se ocupa esta lección.

Si bien esta lección se ubica en el capítulo sobre evaluación psicopedagógica, seaclara que los aspectos aquí consignados deben asumirse para cualquier proceso deevaluación. Desde luego, el profesional debe ir desarrollando la habilidad deadministrar las diferencias de cada caso.

Elaboración del informe

Datos de identificación Coloque aquí toda la información que permita

tener una referencia clara del sujeto deevaluación. Coloque también los datos decontacto.

Datos familiares Sólo de ser necesario para la comprensión decaso, coloque los datos familiares queconsidere relevantes.

Situación problemática Describa brevemente el problema que motivala realización del proceso de evaluación.

Demanda Identifique claramente cuál es el producto quese espera de la evaluación psicológica arealizar.

Metodología Enuncie las técnicas utilizadas en el procesode evaluación, mencione los instrumentos deregistro de información y describa elprocedimiento seguido.



Hipótesis del caso A partir del análisis de la información, formulela hipótesis que dé cuenta sobre las causas dela situación problemática.

Conclusión Describa claramente el resultado del procesode evaluación, de modo que responda a la

situación problema.

Recomendaciones Escriba aquellas orientaciones claras yprecisas que se consideren pertinentes segúnel caso y lo específico de la demanda.

Evaluador Coloque todos los datos relativos al evaluador

Luego de haber analizado la información que se haya recolectado, el profesionaldebe proceder a escribir el informe. Este es el resultado técnico del proceso y en élse consignan los aspectos más relevantes.

El informe debe ser muy ejecutivo. Debe ser claro, concreto y utilizar lenguajetécnico. Recuérdese que el informe técnico de evaluación es un documento decomunicación entre profesionales, de modo que al leerlo cualquier par debe obtener una visión general del caso y de sus aspectos relevantes.

Se ha dicho que el informe debe ser ejecutivo, lo que significa que no debe contener

toda la información recolectada. Por el contrario, las reflexiones, ideas y conclusionesdeben ser lo más puntuales posibles.

Ahora bien, el informe debe tener como mínimo los siguientes elementos:

1. Datos de identificación

El informe debe contener toda la información que permita dar una imagen clara de aqué persona pertenece dicho informe de evaluación. Eso implica nombre completo,edad, sexo, apariencia física en cuanto a talla y peso, estrato socioeconómico yregistro de alguna otra seña de identificación que se considere relevante.

En este mismo apartado se pueden incluir los datos de contacto y comunicación,tanto con el sujeto de evaluación como con el solicitante. Esto es importante para uneventual seguimiento y para la misma tarea de comunicación de resultados.

También es importante precisar la forma como llega el sujeto a la evaluación: siasiste por iniciativa propia o si asiste por obligación.



En algunos casos se hace necesario tener información familiar, especialmentecuando se trata de menores de edad o de personas que requieren acudientes. Esrecomendable que esta información se consigne en un apartado distinto al de laidentificación.

2. Situación problemática.

Esta información se debe presentar según los términos referidos en la lección sobreel proceso de evaluación.

3. Demanda.

Por supuesto, el informe debe dar cuenta del motivo por el cual fue solicitada laevaluación. Al igual que en el ítem anterior, se debe registrar en los términos de lalección sobre el proceso de evaluación.

4. Metodología

Como el informe es un documento de comunicación entre profesionales, esnecesario que contenga la descripción metodológica del proceso. Eso implica que elprofesional debe registrar en el informe cuáles técnicas utilizó en el proceso y cualesinstrumentos específicos. Esto es indispensable para que cualquier par puedaretomar el proceso, dar fe de los resultados, reproducir la evaluación o asumir elmodelo para aplicarlo en casos similares.

Tanto en el caso de las técnicas como de los instrumentos se debe informar con qué

propósito particular se utilizó. En el caso de los instrumentos se debe señalar lafuente de esos instrumentos: si son estandarizados y se encuentran en el mercado osi fueron diseñados para el caso específico. Si se trata de instrumentos diseñadospara el caso específico se debe señalar cómo tener acceso a ellos, es decir sipueden ser reproducidos y utilizados en dónde ubicarlos.

5. Hipótesis o Conclusión

El informe debe contener un apartado donde se responda a la situación problemáticaestableciendo sus causas o bien una conclusión que recoja el producto de laevaluación. En la mayoría de los casos puede utilizarse solo una de las dosopciones, según sea la situación, pero eso no quiere decir que sean mutuamenteexcluyentes. Si el profesional lo considera pertinente pueden incluirse los doselementos.

6. Recomendaciones

Las recomendaciones son el último elemento obligatorio del informe de evaluación. Allí se señala el proceder que el profesional considera se debe seguir. Bien puedereferirse a que tratamientos se deben seguir, que procesos de capacitación son



recomendables, que cuidados en el hogar se deben tener o qué riesgos puedeimplicar la contratación de una u otra persona. Los términos de las recomendacionesdeben estar en estrecha relación con la demanda y con la situación problemática.

Naturalmente, las recomendaciones deben cumplir con unas especificacionesmínimas. Cada recomendación debe ser perfectamente realizable a la luz de losrecursos disponibles en el caso. Cada recomendación debe señalar un responsablede efectuarla o de hacerse cargo de que se realice. Debe especificarse cuál es elbeneficio a esperar. Y, cada recomendación debe ser explicada en virtud de susconveniencias o sus inconveniencias.

De otro lado, debe anotarse una recomendación para casos que se consideren dealta complejidad. En virtud de que un informe puede dejar dudas, es recomendableaunque no obligatorio relacionar algún tipo de anexo que sea útil a una mejor comprensión del informe.

Es recomendable que el profesional diseñe o elija un formato versátil para larealización de sus informes. Este es un mecanismo de organización para agilizar latarea y porque puede ser archivado en algún tipo de sistema de información. Sólopara referencia, en internet se pueden encontrar ejemplos bien interesantes.

Comunicación de resultados

El otro tema de esta lección es el de la comunicación de resultados. Luego de unproceso de evaluación el sujeto y el solicitante tienen el derecho de recibir susresultados y el profesional tienen la obligación de darlo. La comunicación de

resultados se debe realizar hacia el solicitante de la evaluación principalmente.Eventualmente también debe realizarse la comunicación de resultados al sujeto deevaluación, especialmente cuando se trata de evaluaciones en el ámbito clínico ocuando es el mismo sujeto quien ha solicitado el servicio.

Debe tenerse claro que la comunicación de resultados es una cosa distinta al informetécnico de evaluación. La comunicación de resultados es sencillamente la respuestaa la demanda del caso. Si en el informe técnico dice que la demanda es que serecomiende un candidato idóneo para ocupar un cargo administrativo, en lacomunicación de resultados simplemente se informa quien ha sido el elegido y por qué razones. Si la demanda es cómo garantizar la seguridad de una persona de latercera edad con signos de demencia, en la información de resultados se debenprecisar los cuidados y atenciones que se le tendrían que brindar.

Lo más indicado es que esa comunicación de resultados se realice en forma verbal yen situación de consulta. Excepto cuando se trata de los ámbitos organizacional y

jurídico donde las comunicaciones suelen hacerse formalmente y por escrito. No esrecomendable hacer esa comunicación vía telefónica o por medios no formales comoel correo electrónico, a menos que así se haya acordado desde el principio.



La comunicación de resultados es además un momento en el que se puede abrir paso a nuevos compromisos a nivel profesional. Por ejemplo, después de laevaluación se acuerda un proceso de intervención.

Capitulo 5: Evaluación de la InteligenciaLección 21: La inteligencia

La dificultad para establecer consenso teórico respecto de la definición del conceptode inteligencia es bien conocida. Incluso puede decirse que la inteligencia es uno delos procesos en los que mayor diversidad conceptual existe.

No será, entonces, una pretensión de este módulo, ni menos de esta lección,concretar una definición para que sea recomendada a los estudiantes. Ello no sería

justo, conveniente ni pedagógico. Lo que sí es posible es ofrecer dos elementos de

juicio: a) una referencia situacional que contextualiza la discusión sobre lo que es yno es inteligente y, b) una variedad de definiciones o conceptos que acercan a losestudiantes a los elementos más significativos en el tema de la inteligencia y elcomportamiento inteligente.

Serán justamente los estudiantes, entonces, quienes deberán construir su propiavisión de lo que es la inteligencia y las implicaciones teóricas y prácticas de suconstrucción.

Se considera importante hacer girar entonces la discusión en torno a una situaciónreal. La referencia situacional es tomada de Feldman (1999).

“Es muy común para los miembros de la tribu truquese, que habita en el pacífico sur,navegar cientos de kilómetros en mar abierto. A pesar de que su destino pueda noser más que un pequeño trozo de tierra de menos de kilómetro y medio de extensión,los truqueses son capaces de navegar sin yerros hacia él sin la ayuda de brújula,cronómetro, sextante o cualquiera de las demás herramientas de navegaciónindispensables en la actualidad. Pueden surcar el océano con precisión, inclusocuando los vientos prevalecientes no les permiten realizar una aproximación directa ala isla y se vean obligados a seguir un curso zigzagueante.

¿Por qué pueden navegar con tal efectividad los truqueses? Si se les pregunta no lo podrán explicar. Pueden decirle que se valen de un proceso que toma en cuenta lasalida y la puesta de las estrellas, y la apariencia, el sonido y el golpeteo de las olassobre los costados del bote. Pero en cualquier momento específico de su ruta no soncapaces de identificar su posición o decir por qué hacen precisamente lo que estánhaciendo. Tampoco pueden expresar la teoría de la navegación subyacente.

Algunos pueden decir que la incapacidad de los truqueses para explicar en términosoccidentales cómo funciona su técnica de navegación es un indicio decomportamiento primitivo o incluso no inteligente. De hecho, si aplicamos a los



marinos truqueses un examen occidental estandarizado de teoría y conocimiento denavegación o, en tal caso, una prueba tradicional de inteligencia, es probable quetuviesen un desempeño muy deficiente. Sin embargo, en la práctica es muy difícil afirmar que los truqueses no son inteligentes: a pesar de su incapacidad para

explicar cómo lo hacen, pueden navegar con éxito en mar abierto.El modo de navegar de los truqueses señala la dificultad que implica apreciar lo quese entiende por inteligencia. Para un occidental, viajar en línea recta sobre el caminomás directo y más rápido, utilizando un sextante y otras herramientas de navegación,quizás representará el tipo de comportamiento más “inteligente”; un cursozigzagueante, basado en la sensación de las olas, no le parecerá tan razonable. Noobstante, para un truquese, quien está habituado a su sistema de navegación, el empleo de herramientas complicadas para navegar podría parecerle tanexcesivamente complejo e innecesario que podría pensar que los navegantesoccidentales no son muy inteligentes.

Es claro que el término inteligencia puede implicar muy diversos significados. Por ejemplo si usted viviera en una remota aldea africana, su criterio para percibir lainteligencia de las personas podría ser muy distinto del que utilizara una persona queviviese en el centro de la ciudad de Miami para distinguir las diferencias individuales.Para el africano, una inteligencia superior estaría representada por habilidadesexcepcionales para cazar o para sobrevivir; para el habitante de Miami, quedaríaejemplificada por saber lidiar con un sistema masivo de tránsito, por saber “andar enla calle” o por evitar ser estafado.

Cada una de estas concepciones de la inteligencia es razonable, pues una y otra

representan un caso en el que las personas más inteligentes tienen un mayor capacidad para emplear los recursos de su entorno que los individuos menosinteligentes, distinción que suponemos básica para cualquier definición deinteligencia. Sin embargo, también es evidente que estas concepciones representanvisiones distintas de la inteligencia” (p. 267, 268)

Sin duda, se trata de una referencia muy interesante y que pone de manifiesto unreto “intelectual” para los estudiantes: definir aquellos recursos clave para apropiar un concepto particular.

Léanse a continuación diferentes definiciones de lo que es la inteligencia.

Para Merani (1979) la inteligencia es un “término que tiene tres acepcionesprincipales: (1) sirve para designar una cierta categoría de actos distinguidos de lasactividades automáticas o instintivas; (2) se emplea para designar la capacidad deconocer o comprender; (3) significa el rendimiento general del mecanismo mental” (p.91)

Por su parte Freeman (1962) manifiesta que la definición de inteligencia se divide entres corrientes: Las que dan mayor importancia al ajuste o adaptación del individuo a



su medio ambiente total, o aspectos especiales de este; las que subrayan lacapacidad individual para aprender a beneficiarse por medio de la experiencia y lasque subrayan la capacidad para llevar a cabo el pensamiento abstracto.

Wechsler (1944) define la inteligencia como “la suma o capacidad global del individuopara actuar de un modo provisto de finalidad, para pensar racionalmente y para tratar de enfrentarse de un modo eficaz con su medio ambiente”

Sedway dice: “la inteligencia es ante todo la facultad que posee el hombre deresponder a las urgencias de su entorno no sometiéndose a ellas, sino dominándolascon su capacidad de invención. La ciencia que –como decía Descartes- nosconvierte en amos y poseedores de la naturaleza, es una respuesta de lainteligencia. Ejemplo de esto fue la respuesta del hombre Neanderthal, cuandocreaba instrumentos y armas de piedra” (Enciclopedia de Psicología y Pedagogía. P.309)

De otro lado Quintero (1998) manifiesta: “la inteligencia es la facultad intelectual quenos permite comprender ideas, procesos, sucesos, relaciones, y que además nosinduce a proceder de una manera productiva, obteniendo con todo ello lacomprensión y la producción de obras y acciones que satisfagan las necesidades delhombre. Es la capacidad de construir o reconstruir creativamente el conocimiento yaplicarlo para lograr el dominio y transformación del medio en que se desenvuelve”(p. 48)

Piaget (1970) se refiere a la inteligencia de la siguiente manera:

“Más aun, la inteligencia no consiste en una categoría aislable y discontinua deprocesos cognoscitivos. Hablando con propiedad, no es una estructuración entreotras: es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras cuyaformación debe buscarse a través de la percepción, del hábito y de los mecanismossenso-motores elementales. Hay que comprender, en efecto, que, si la inteligenciano es una facultad, esta negación implica una continuidad funcional radical entre lasformas superiores del pensamiento y el conjunto de los tipos inferiores de adaptacióncognoscitiva o motriz: la inteligencia no sería, pues, más que la forma de equilibriohacia la cual tienden estos últimos.

Ello no significa, naturalmente, que un razonamiento consista en una coordinación deestructuras perceptivas, ni que percibir equivalga a razonar inconscientemente (auncuando ambas tesis hayan sido sostenidas), pues la continuidad funcional no excluyeen forma alguna la diversidad ni tampoco la heterogeneidad de las estructuras. Cadaestructura debe concebirse como una forma particular de equilibrio, más o menosestable en su campo restringido y susceptible de ser inestable en los límites de este.Pero esas estructuras, escalonadas por sectores, deben considerarse comosucediéndose según una ley de evolución tal que cada una asegure un equilibrio másamplio y más estable a los procesos que intervenían ya en el seno de la precedente.La inteligencia no es así más que un término genérico que designa las formas



superiores de organización o de equilibrio de las estructuras cognoscitivas. (p. 16,17)

Jaimes (2006) afirma: “la inteligencia es la capacidad de relacionar conocimientos

que poseemos para resolver una determinada situación. Si indagamos un poco en laetimología de la propia palabra encontramos en su origen latín “inteligere”,compuesta de “intus” (entre) y “legere” (escoger). Por lo que podemos deducir queser inteligente es saber elegir la mejor opción entre las que se nos brinda pararesolver un problema. Por ejemplo, si a una persona se le plantea subir al tejado deuna casa, la persona seleccionará los instrumentos que cree necesario para subir,pues con los conocimientos que ya posee (lógicos, matemáticos,...) ha ideado unaforma para ejecutar una acción que le permitirá subir al tejado. Unos dirán que conuna escalera, otros con una cuerda, otros necesitarán una serie de instrumentos,...Una persona más inteligente que otra escogerá una opción mejor que otra” (p. 1).

Ahora bien, ¿qué entiende usted por inteligencia? Esa es la pregunta que cadaestudiante debe responderse, a título personal.

Lección 22: El Cociente Intelectual

Pese a la dificultad para coincidir sobre lo que es y no es inteligencia, es bienconocido que este tema ha estado asociado, desde el principio, al concepto delcociente intelectual. Un concepto atribuible al interés que se suscita en casi cualquier persona: conocer qué tan inteligente es. Es más, desde que se habla de inteligenciase habla también de la posibilidad de cuantificarla.

Por lo anterior, esta lección se ocupa de dos aspectos fundamentalmente: a) ilustrar respecto de lo que es el cociente intelectual y cómo establecerlo y, b) relacionarlocon los diferentes niveles de inteligencia.

¿Qué es el Cociente Intelectual (C.I)?

Puede decirse que el cociente intelectual es básicamente una unidad de medida dela inteligencia, que se obtiene a través del desarrollo de pruebas estandarizada paratal fin. Feldman lo define como “medida de inteligencia que toma en consideración laedad mental y la edad cronológica” (p. 269). Así como los metros sirven paradeterminar las distancias y los gramos para determinar la cantidad de masa, el CIsirve para “determinar” cuán inteligente es una persona frente a las demás.

Para la identificación del C.I se ha diseñado una formula muy sencilla, como semuestra en la siguiente gráfica, donde EM es edad mental y EC es edad cronológica.



Como se deduce de la gráfica, para llegar a determinar el C.I de una persona, sedebe conocer previamente la edad mental y la edad cronológica. Así por ejemplo,una persona de 18 años de edad cronológica y con una edad mental de 18 añostendrá un C.I de 100, como se muestra en la gráfica.

El aspecto fundamental, entonces, para determinar el cociente intelectual es el deconocer la edad mental. La pregunta es ¿Qué es la edad mental y cómodeterminarla?

Pues bien, la edad mental es “una medida introducida por Binet y que define el gradode desarrollo de la inteligencia de una edad dada” (Merani, p. 53). Se trata de unconcepto que descansa sobre la premisa de que con la edad los sujetos vanmejorando su capacidad para desarrollar determinadas tareas y que el desempeñoen esas tareas ha de servir para determinar cuánta inteligencia tienen un sujeto.

Binet estableció un conjunto de tareas que los sujetos debían estar en condición dedesarrollar en forma exitosa de acuerdo a su edad cronológica. Por decir algo, lastareas que debe poder desarrollar un niño de 8 años de edad o las que debía poder desarrollar uno de 12 años.

Luego, a través de un instrumento prediseñado, presentaba diversas tareas a otrosestudiantes. Con esto, el tipo de tareas que lograban desarrollar en forma correctadeterminaban su edad mental. Por ejemplo, un niño cualquiera, independientementede su edad cronológica, si desarrollaba las tareas correspondientes a los 10 años, seestablecía que su edad mental era de 10 años.

El caso es que la edad mental puede ser o no igual a la edad cronológica. Es igualen los casos en que el sujeto es capaz de desarrollar las tareas que se espera quedesarrolle. Si no lo hace su edad mental estará por debajo de su edad cronológica.Pero la edad mental también puede ser superior a la edad cronológica, sí el sujeto escapaz de desarrollar tareas más complejas a las que se espera que desarrolle, o quese espera que desarrollen personas de mayor edad.

Entonces, lo realmente interesante aparece cuando se plantea la posibilidad de quela edad mental no se corresponda con la edad cronológica. ¿Qué pasa cuando laedad mental está por encima o por debajo de la edad cronológica?

Lo que ocurre es que sencillamente el cociente intelectual aumenta o disminuye.Cuanto más amplia sea la diferencia entre edad mental y edad cronológica más



distante estará el cociente intelectual de la media que es por defecto 100, como semostró en el ejemplo de la persona de 18 años.

Ahora considérese un caso concreto. Juan es un estudiante del tercer grado de la

escuela primaria, pero los docentes y los padres están preocupados porque el menor muestra grandes dificultades de comportamiento en el aula. Su edad cronológica esde 8 años. A este niño se le aplica un instrumento, como el diseñado por Binet, y seestablece que la edad mental es de 10 años. La pregunta es ¿de cuánto es el C.I deJuan? Y, ¿cómo explicar los problemas de conducta del menor? El la gráficasiguiente se muestra el resultado obtenido siguiendo la ecuación.

Ahora bien, como el interés de medir la inteligencia se ha dado en función de hacer comparaciones normativas para los sujetos de un mismo rango de edad; esnecesario mostrar la forma como se ha determinado se presenta la distribuciónporcentual de la relación edad mental - edad cronológica.

Para ello, se recurre, como siempre para este propósito, al modelo de distribuciónnormal conocido como “Campana de Ghaus”, el cual se ilustra en la siguiente gráfica.

Interpretando la gráfica se debe deducir que, al aplicar una prueba de inteligencia aun grupo de personas que comparten la edad como criterio normativo, lo normal esque el grueso de los individuos arroje puntuaciones de C.I de 100 puntos o muycercanos, por arriba o abajo. De esta manera, como se muestra en la gráfica, el68.2% tendrá un C.I entre 85 y 115 puntos, lo cual se considera como inteligencia



normal. Quiere decir que en la mayoría de las personas, de un grupo cualquiera, laedad cronológica es igual a la edad mental o que la variación es muy pequeña comopara ser significativa.

Es entonces cuando surge la inquietud por aquellas personas cuyas puntuaciones nose ubican dentro de lo normal. En virtud de ello se establecen dos categoríasalternativas: La sobre dotación intelectual y el retraso mental. La primera paradesignar a las personas cuya edad mental es notablemente superior a su edadcronológica y, por tanto su C.I es superior a 120 puntos. Y la segunda para señalar aaquellas personas cuya edad mental es inferior a la edad cronológica, por lo cual elC.I estará por debajo de 80 puntos.

Por otra parte, hay que decir que el cociente intelectual (C.I.) mide la inteligenciageneral , que es la correlación común a estas aptitudes específicas ("factor g").Consiste pues en la capacidad general de cada uno de pensar y resolver problemas

en un lapso limitado. A su vez, la medición de la inteligencia general implica explorar tres áreas principales, como se muestra a continuación.

Inteligencia lógica: Facultad para establecer lazos entre diferentes elementos ydescubrir las relaciones existentes en el seno de conjuntos complejos. Inteligencianumérica: Es la facultad para utilizar datos numéricos de manera metódica yadecuada. Inteligencia verbal: Facultad para comprender las sutilezas del idioma yutilizar correctamente los datos verbales."

Un tema que ha llamado mucho la atención en la evaluación de la inteligencia es eldenominado efecto Flynn, en honor a su postulante. Este fenómeno tiene que ver con que las puntuaciones en un test dado y en una población dada han tendido asubir a lo largo de la historia de los test de CI, así que estos tests requieren unarenormalización continuada si se desea que los estándares anteriores se mantengan.

Las explicaciones que se han intentado para este fenómeno han incluido la mejor nutrición, una tendencia hacia familias más pequeñas, la mejor educación, unamayor complejidad en el ambiente y la heterosis (Mingroni, 2004). De todos modos,los tests se renormalizan ocasionalmente para obtener valores medios de 100 en lapuntuación, como, por ejemplo, en WISC-R (1974), WISC-III (1991) y WISC-IV(2003). Por lo tanto, es difícil comparar puntuaciones de CI cuya medición distavarios años en el tiempo.

En cualquier caso, la evaluación de la inteligencia general o del C.I se puede realizar en dos formas. Primero a través de la utilización de pruebas que evalúan lainteligencia en forma global, como en el caso del test de Raven. Y segundo a travésde instrumentos que evalúan algunos de los componentes constitutivos de lainteligencia o factores secundarios, como en el caso del test de Bender. De estos dosinstrumentos nos ocuparemos a continuación.



Lección 23: Test de Raven

Lo primero que deben hacer los estudiantes, antes de iniciar esta lección es dirigirsea su equipo de computación más cercano y auto aplicarse el test de Raven. Esto les

permitirá una doble ganancia: Por un lado conocer su C.I y por el otro tener una ideamuy clara de lo que es el test. En internet hay muchos sitios web que ofrecengratuitamente la aplicación de este test.

La imagen que se muestra a continuación corresponde a la presentación del test deRaven digital. Se sugiere que cuando lo vaya a presentar acceda al que esteprecedido por dicha imagen.

Se trata de un test no verbal, donde el sujeto describe piezas faltantes de una seriede láminas pre-impresas. Se pretende que el sujeto utilice habilidades perceptuales,

de observación y razonamiento analógico para deducir el faltante en la matriz. Se lepide al paciente que analice la serie que se le presenta y que siguiendo la secuenciahorizontal y vertical, escoja uno de los ocho trazos: el que encaje perfectamente enambos sentidos, tanto en el horizontal como en el vertical. Casi nunca se utiliza límitede tiempo, pero dura aproximadamente 60 minutos. La imagen a continuaciónpermite comprender mejor el procedimiento.



Se evalúan los matrices, y se basa en que los individuos tendrán determinadacapacidad de organizar un “caos” al encontrarle una lógica a situaciones confusas ycomplejas. El Raven se transforma en un instrumento para medir la capacidadintelectual para comparar formas y razonar por analogías, independientemente de losconocimientos adquiridos. De esta manera brinda información sobre la capacidad yclaridad de pensamiento presente del examinado para la actividad intelectual, en untiempo ilimitado.

Las Matrices Progresivas de Raven, fueron creadas por Raven (1938), y fue un testpensado para evaluar a un grupo selectivo de personas (los oficiales de la armadaestadounidense). Basada en el antecedente de Raven y Penrose (1936). Estaprueba obliga a poner en marcha su razonamiento analógico, la percepción y lacapacidad de abstracción.

Existen tres versiones diferentes de la prueba, la más usual es la Escala General (12elementos en 5 series A, B, C, D, E), para sujetos de 12 a 65 años, donde lacomplejidad aumenta cada vez más. También están las Matrices Progresivas enColor (A, Ab, B) La 1ª serie (A) y la 3ª (B) son iguales que la escala general pero concolor, mientras que la otra es pensada para niños, para ser empleada en sujetosentre 3 y 8 años o en deficiente mentales, se usa un tablero de formas, que es unaactividad muchos más manipulativa porque va probando si la pieza queda bien o no.

Entre 9 y 10 años se usa el cuadernillo. También se utiliza el cuadernillo cuando sesospecha que existe afectación orgánica.

Al finalizar la aplicación del test le saldrá un resultado como el siguiente:



Por último las Matrices Superiores: para personas con mayor capacidad. Hay dossistemas de aplicación: si se intuye mayor inteligencia se aplica la forma 1 y enfunción del resultado, si es positivo, se utiliza la evaluación efectiva (forma 2). Lasdiscrepancias y las perseveraciones darían información de carácter adicional

Lección 24: Test de Bender – Introducción y Descripción.

Considerado dentro de las llamadas “pruebas psicométricas”, el Test de Bender “proporciona una correcta estimación del desarrollo visomotor que, en general, correparalelo al desenvolvimiento mental del niño; permite la comprensión de lasdiferentes formas de perturbación del desarrollo, y apunta hacia una diferenciaciónde las diversas formas de deficiencia mental”, comenta Paul Schilder en el prefaciode “Test Gestáltico Visomotor”, de Lauretta Bender.

Es un test guestáltico visomotor, y mide la adecuación perceptivo-motriz en unsujeto. Bender define a la función gestáltica como aquella función del organismointegrado gracias a la cual éste responde a un conjunto de estímulos dados como untodo. Esta integración no se producirá por una sumatoria o adición de elementos,sino por un aumento de la complejidad interna del organismo.

Agrega esta autora que la función gestáltica visomotora es una función fundamentalasociada con la capacidad del lenguaje y estrechamente ligada a varias funciones dela inteligencia, como la percepción visual, la habilidad motora manual, la memoria,los conceptos temporales y espaciales y la capacidad de organización yrepresentación.

Sara Paín nos da su visión y su experiencia en relación con el uso y evaluación delTest de Bender. Para ella el aporte más significativo de L. Bender fue poner el acentoen el carácter evolutivo de las representaciones gráficas.



Según esta autora y desde una perspectiva psicogenética, la imagen espacial tieneun origen fundamentalmente motor, ya que es resultado de la internalización de losesquemas motores. Copiar un modelo será, entonces, asimilarlo al esquema que setiene y sería posible gracias a un esfuerzo de acomodación.

En un segundo momento será necesario haber alcanzado una operatividadconceptual, reversible, que incluya la espacialidad como esquema motor, pero quepueda trascenderla, para acceder a realizar operaciones sintéticas, como el punto (yno el círculo relleno).

Coherente con este desarrollo, esta autora elabora una serie de pautas de ejecuciónesperables para cada etapa evolutiva.

Si bien nosotros consideramos que cada proceso madurativo es altamente individualy que, por tanto, se distinguen aspectos subjetivos únicos, no podemos dejar de

considerar la existencia de elementos de maduración visomotores básicos,esperables para cada edad específica.

Por lo tanto, si un niño realiza una reproducción de las figuras del test muy por debajo del desempeño esperable para su edad, lo consideraremos una dificultadespecífica, un elemento de información que nos lleve a preguntarnos qué aspectosde su subjetividad se hallan comprometidos, qué factores de su constitución sehallan perturbados, qué obstáculos impiden el desempeño esperado.

Es interesante poder indagar qué información me aporta el deducir que un niño no haalcanzado la maduración visomotora esperada, descubrir si existe un déficit en la

internalización de una gestalt o dificultades en su reproducción, observar si aparecenfiguras que reproduce más fielmente que otras (cuáles, qué sugiere esto), verificar qué aspectos se repiten en las otras instancias del proceso psicodiagnóstico.

Descripción

El test consta de 9 tarjetas, cada una de las cuales reproduce uno de los 9 patronesoriginales que Wertheimer desarrolla al sentar las bases de la Escuela de la Gestalt.

La figura A fue elegida como introductoria teniendo en cuenta que es percibida comofiguras cerradas sobre un fondo.

Existe una tendencia a experimentar las gestalten como totalidades mayores que suspartes, pero a la vez susceptibles de transformación. Esto nos lleva a suponer quehay no sólo una dimensión espacial, sino también una dimensión temporal en juegoen la configuración de cada gestalt .

Uno de los supuestos sobre los que se apoya el Test de Bender es la existencia deuna tendencia no sólo a percibir las gestalten sino a completarlas y reorganizarlas deacuerdo con principios determinados por el patrón sensoriomotor de acción. Se



considera que este patrón varía en los diferentes niveles de crecimiento y en losestados patológicos (tanto orgánicos como funcionales).

Estas variaciones serán consideradas en la evaluación y nos aportarán elementos de

apreciación diagnóstica.Forma de administración

Se necesitan las 9 tarjetas del Test, un lápiz negro de punta suficientemente blandapara que pueda marcar un punto por contacto, un borrador y una hoja de papelblanco tamaño carta u oficio.

El examinador y el examinado se colocan frente a frente. Se debe contar con unamesa o escritorio de altura adecuada al examinado y cuya superficie sea lisa para nodistorsionar el trazo.

Se coloca la hoja apaisada delante del examinado y a su derecha el lápiz y elborrador.

El mazo de tarjetas se encuentra ordenado boca abajo, teniendo en cuenta sucorrecta ubicación, de modo tal que al dar vuelta cada tarjeta quede de frente alexaminado. Esto es importante, ya que podrían en el momento de la evaluaciónconsiderarse inversiones inexistentes si las tarjetas no fueran presentadasdebidamente.

Las tarjetas se dan vuelta de una en una, cada vez que el niño dé señales de haber

concluido la reproducción de la anterior.Consigna: al mostrar la figura (A) se le dice:

“Vas a copiar esta figura lo más parecido que puedas en esta hoja”.Una vez realizada la figura (A) se le dice:

“Ahora te voy a ir mostrando de a 1 estas 8 tarjetas y las vas a ir copiando en lahoja lo más parecido que puedas”.

Con esta forma de decir la consigna se puede observar la ubicación espontánea de

la primera figura dentro de la hoja.Si el niño preguntara en algún momento acerca de si debe emplazar todas las figurasen la misma hoja, se le responderá que sí, pero si necesitara más espacio ydemandará más hojas, se le proveerán.

Se debe tomar el tiempo de ejecución. Si bien no evaluamos estrictamente estefactor, será un elemento más de información, especialmente para correlacionarlo consu propio tiempo de ejecución en otras pruebas.



Es necesario observar cuidadosamente la actitud del niño: cómo observa la figura, sila mira varias veces o la reproduce casi sin mirarla; si es minucioso con los detalles;si se distrae con facilidad, etc.

Es importante consignar los comentarios que realiza el niño mientras ejecuta laprueba, y también tomar nota de todo aquello que será luego significativo almomento de la evaluación: si rota la hoja, la dirección de los trazos en cada figura, siborra, si repasa las líneas, si cuenta los puntos, etc.

Lección 25: Test de Bender (Evaluación y diagnóstico diferencial)

Consultando la bibliografía mencionada en este trabajo, se tendrá accesos a diversosmétodos de evaluación del Test de Bender, tanto cuantitativos como cualitativos.

El propósito aquí es proveer elementos de análisis que nos ayuden a detectar ciertascaracterísticas significativas, que al ir repitiéndose o apareciendo de formas diversasa lo largo de todo el proceso diagnóstico, nos irán conduciendo hacia la síntesisdiagnóstica esperada.

En este sentido los elementos significativos a observar son:- La distribución de las figuras en la hoja de ejecución- Uso del espacio- Ubicación de la primera figura- Ubicación relativa de las figuras:

- organización/ orden

- espacio relativo- previsión del espacio necesario

- Tamaño de las figuras:- macro o micrografismos- tamaño constante o variable- tamaño relativo de las partes de cada gestalt

- Unidad o fragmentación de los modelos- la figura es tratada como unidad o como conglomerado.

- Líneas:- suaves- mucha presión- repasadas- quebradas- borradas- cambiantes- constantes



- Elementos:- sustitución (líneas por puntos; puntos por círculos;

puntos por algún otro elemento)- omisión de elementos (hileras, columnas, partes de

figuras)- adición de elementos (puntos, ángulos, líneas)

- Rotación- de toda la figura- de parte de la figura

- Perseveración: repetición del modelo o de parte del mismo- Recurrencias – Repeticiones – Análisis de significaciones

Además de estos elementos que se analizan en relación a lo reproducido, es

interesante acercarse a lo percibido, ya que también lo percibido porta el aspectoinconsciente de la representación. Pero como no se tiene acceso directo a lapercepción, se debe observar todos los comentarios que hace el niño al respecto y sise muestra conforme o no con la semejanza de su producción al modelo. En estesentido, y una vez concluida la toma, se puede preguntar al respecto.

Luego de realizado el análisis del protocolo se podrá relacionar los datos observadoscon aspectos aparecidos a lo largo del proceso diagnóstico y verificar si hay o noelementos que se repiten o que contribuyen a una misma significación. De este modose podrá constatar si la evaluación del Bender ayuda a aumentar la sustentación delas hipótesis que se venían elaborando a lo largo del proceso diagnóstico o, por otro

lado, las refutaEl análisis de recurrencias y repeticiones no deberá sólo tender a considerar igualeselementos que reaparezcan a lo largo del diagnóstico, sino también elementos que –aún siendo diferentes- porten similares significaciones.

De esta manera, el Test de Bender se halla inscrito dentro de un proceso diagnósticode lectura psicoanalítica, y en el que se otorga un lugar de importancia a loselementos proyectivos como indicadores de una subjetividad que se manifiesta.

Diagnóstico diferencial

La inclusión del Test de Bender en el proceso psicodiagnóstico también nos permitehacer inferencias acerca de la presencia de determinadas patologías orgánicas.

En este sentido Lauretta Bender ha realizado múltiples investigaciones y susresultados nos ayudan a acercarnos a un primer diagnóstico diferencial con relacióna déficits profundos y retardos madurativos, asociados con enfermedades orgánicascerebrales.



Si bien para un análisis más profundo del tema se hace necesario remitirse a lasfuentes, podemos tener en cuenta indicadores básicos de estas problemáticas, talescomo:

•

ignorancia total o parcial de la estructura de las gestalten o cambio significativo en la configuracióno añadido de ángulos y/o ladoso sustitución de partes individuales por otras figuras (puntos por rayas,

letras, signos etc.)o desintegración de la gestalt o pérdida de la individuación de la forma

• pobreza de impulsos; fragmentación arbitraria de las figuras• perseveración insistente en las figuras cuyas partes se repiten• dificultades notables en el trazado, especialmente de las paralelas, de las

formas angulares y del cruzamiento de líneas• amontonamientos, superposiciones• adición de cualquier tipo de elemento diferente del modelo• trazo tembloroso, reiterado, excesivamente repasado, muy fragmentado

Capitulo 6: Evaluación de la Demencia

Lección 26: La demencia

La demencia es un síndrome adquirido caracterizado por un deterioro cognoscitivoglobal que afecta la vida laboral, familiar y social del paciente, y que puede ser

producido por diversas causas degenerativas, vasculares, traumáticas, infecciosas,metabólicas, tóxicas y tumorales. No existe un marcador biológico para el diagnósticode la demencia, y la principal herramienta diagnóstica es la evaluaciónneuropsicológica cualitativa o cuantitativa que, además, ayuda a orientar eldiagnóstico etiológico.

La evaluación neuropsicológica puede ayudar a diferenciar entre demencia cortical ysubcortical. La subcortical se caracteriza por defectos motores (como temblor,hipercinesia o hipocinesia, rigidez y disartria, enlentecimiento, apatía, dificultades enla evocación de huellas de memoria) y, especialmente, por ausencia de afasia,agnosia y apraxia, que son características típicas de las demencias corticales. Esta

diferenciación puede ser útil sobre todo en las etapas iniciales, ya que la mayoría delos cuadros demenciales, tanto de origen cortical como subcortical, terminangeneralizándose y afectando a todas las estructuras cerebrales.

¿Qué es la demencia?

Los médicos consideran que la demencia es un síndrome, no una enfermedad. Unsíndrome es un conjunto de signos y síntomas. En el caso de la demencia, todos



estos signos están indicando un deterioro progresivo en los procesos delpensamiento. Pensemos, por ejemplo, en la pérdida de memoria, en la dificultad paracontinuar con las habilidades adquiridas y en los cambios de comportamiento.

La demencia afecta sobre todo a las personas de edad avanzada. El 20% de todaslas personas con más de 80 años padece demencia. Debido al envejecimientocreciente de la población, la demencia se está convirtiendo en un problema de granmagnitud.

¿Cuáles son los signos de la demencia?

• Pérdida de memoria: al inicio, las personas con demencia olvidan sobre todoacontecimientos que han ocurrido recientemente como, por ejemplo, lo que seacaba de decir o lo que se disponían a hacer. Más tarde, olvidan tambiénacontecimientos que ocurrieron con anterioridad.

•

Problemas de orientación: las personas con demencia se pierden confacilidad, olvidan donde se encuentran.• Dificultad para planificar y hacer previsiones: concertar una cita, por ejemplo,

les resulta muy difícil.• Dificultad para realizar ciertas tareas: vestirse, por ejemplo, no volverá ya a

ser fácil.• Trastornos del pensamiento: las personas con demencia tienen dificultades de

lenguaje o problemas para hacer cálculos.• Cambio de los rasgos del carácter: se producen alteraciones del

comportamiento. Las personas con demencia están agitadas, a menudo nodescansan por la noche, en ocasiones se muestran suspicaces o agresivas.

Llegado cierto momento, las alteraciones son tan serias que se ve afectada la vidanormal. La vida laboral y otras actividades, así como los contactos diarios se hacencada vez más difíciles. A medida que la enfermedad avanza, el paciente se vuelvemás dependiente de los demás para los cuidados de la vida diaria. Finalmente,muchos pacientes necesitan ser ingresados en residencias.

¿Es demencia?

La pérdida de memoria es el signo más común de demencia. Numerosas personasse siente atemorizadas ante su pérdida de memoria pensando que pueda ser el

primer signo de deterioro, que les lleve a depender totalmente de los demás. Sinembargo, esto no es necesariamente así. La pérdida de memoria puede ser tambiénun signo de vejez sin estar asociado con la demencia; hay personas que han tenidomala memoria toda su vida. La demencia conlleva muchos otros problemas ademásde la pérdida de memoria. En personas con demencia, la pérdida de memoria es,además, tan grave que hace que el paciente no pueda ya seguir funcionando deforma independiente, punto éste que últimamente está tomando más relevancia ytrascendencia. Por otra parte, el hecho de que una persona pueda sentirsesúbitamente confundida, no supone necesariamente que padezca una demencia.



La demencia es realmente un deterioro global de la capacidad mental. Si usted creeque su pérdida de memoria es cada vez mayor, y teme que pueda ser un primer signo de demencia, acuda a su médico de cabecera. Si fuera necesario, el médico lederivará a un especialista.

Causas de la demencia

La demencia puede estar producida por diferentes causas. En todos los casos,implica un daño de las células cerebrales. Este daño puede ser 'interno' o 'externo'.

• En el caso de la enfermedad de Alzheimer, se trata de un daño interno: loscambios afectan de forma selectiva a las células cerebrales, impidiéndolasfuncionar. Y finalmente se produce la muerte de estas células.

• Un posible daño externo puede ser la falta de oxígeno. Este puede ser el casocuando se produce un endurecimiento de los vasos sanguíneos del cerebro.

En algunas ocasiones, esto tiene lugar en diferentes lugares del cerebro. Estacondición se conoce con el nombre de demencia multi-infarto o vascular.

Otras formas poco frecuentes de demencia son:

• demencia frontotemporal• demencia con cuerpos de Lewy difusos• demencia asociada con Parkinson

También existen enfermedades de todo tipo en las que la demencia constituye unode sus síntomas. Por ejemplo, mal funcionamiento de la glándula tiroides,

deficiencias vitamínicas graves, trastornos genéticos poco frecuentes como la Coreade Huntington, infecciones cerebrales como ocurre con el SIDA, aumento de líquidocefalorraquídeo y neoplasias cerebrales como la diseminación del cáncer de pulmóno de mama.

Enfermedad de Alzheimer

La enfermedad de Alzheimer es la forma más común de demencia: alrededor del60% de todos los pacientes con demencia padecen la enfermedad de Alzheimer. Enestos casos, se producen con frecuencia una serie de cambios en las célulascerebrales, que impiden el correcto funcionamiento de las mismas. Finalmente, estas

células cerebrales mueren. Este proceso avanza gradualmente afectando a unnúmero creciente de células cerebrales. Resultan sobre todo afectadas las células decierta parte del cerebro, la corteza (la parte exterior). Esta región del cerebro es laque usamos para pensar.

La causa de la enfermedad de Alzheimer es todavía desconocida. La enfermedadsuele comenzar con una alteración de la memoria a corto plazo: la persona afectadaolvida las citas, no recuerda quién le visitó el día anterior ni lo que comió. Luego,



comienza a tener dificultades para continuar con ciertas tareas y actividades,problemas de lenguaje, dificultad para realizar cálculos, para vestirse, etc. Desde queaparecen los síntomas más tempranos de la enfermedad hasta el fallecimientopueden transcurrir entre 5 y 10 años, aproximadamente.

Demencia vascular

En el 10-15% de los casos, estamos tratando con una demencia vascular. En estecaso, las células nerviosas sufren una falta de oxígeno debido a un endurecimientode los vasos sanguíneos del cerebro. No siempre resulta fácil distinguir la demenciavascular de la demencia tipo Alzheimer y, en ocasiones, se producensimultáneamente ambos síndromes. La demencia vascular evoluciona de formamenos gradual; se produce un empeoramiento repentino, en alternancia con algunamejoría y nuevamente un empeoramiento.

¿Se puede tratar la demencia?Los síntomas de la demencia -y más específicamente los del Alzheimer- pueden ser tratados hoy en día con medicación. Esto garantizará que las sustancias queintervienen en la comunicación intercelular se mantengan niveladas, ralentizando asíel proceso de deterioro. Neurólogos de todo el mundo están realizandoinvestigaciones científicas para intentar descubrir la causa de la enfermedad de

Alzheimer y los caminos eficaces para detener o prevenir la enfermedad.

En el caso de la demencia vascular, parte importante del tratamiento consiste enprevenir nuevos accidentes cerebrovasculares. Existen también medios para intentar

tratar los síntomas de la enfermedad por separado.Lección 27: Evaluación Neuropsicologica de la Demencia

La evaluación neuropsicológica en todo paciente con demencia debe incluir: unavaloración de las funciones cognoscitivas (memoria, atención, lenguaje, habilidadesvisuoconstructivas y funciones ejecutivas); una valoración conductual y emocional;una evaluación de la capacidad funcional; y una determinación de la gravedad de lademencia.

Existen pruebas de valoración general del estado mental del paciente que permiten,

en una evaluación corta, definir si padece o no una demencia. El Miniexamen delEstado Mental (Mini Mental State Examination o MMSE) es quizás el test másutilizado en la evaluación inicial de un cuadro demencial. Es un buen test paradiscriminar demencias moderadas, pero menos bueno para detectar las deintensidad leve. Tiene mucha utilidad en estudios epidemiológicos. Este instrumentoevalúa varias áreas cognoscitivas: orientación en tiempo y en espacio, memoria defijación, atención y cálculo, memoria de evocación, lenguaje y praxia constructiva.



Evaluación de funciones cognoscitivas específicas

Atención

La atención está afectada en la mayoría de las demencias, y en muchos protocolosde demencia se evalúa principalmente la auditiva y la visual. La retención de dígitosen progresión es una excelente prueba para valorar la atención auditiva y el volumende atención. La retención de dígitos en regresión evalúa, además del volumen deatención, la capacidad de concentración y secuenciación. La atención visualsostenida se puede evaluar con un test de ejecución visual continua o test decancelación de la letra "A", que consiste en tachar todas las letras "A" que seencuentren en un bloque de 120 letras.

Memoria

La evaluación de los diferentes sistemas de memoria puede ayudar mucho aldiagnóstico etiológico y diferencial, ya que es una de las funciones más alteradas entodas las demencias. En todo paciente con demencia debe evaluarse la memoriaantigua, reciente, episódica, semántica y de procedimientos (o habilidades motoras).

Además, siempre debe valorarse la capacidad de evocación y reconocimiento.

Los pacientes con demencia tipo Alzheimer tienen mucha dificultad para pasar lainformación del sistema de memoria a corto plazo al sistema de memoria a largoplazo. Esta situación da lugar a una amnesia anterógrada (de eventos recientes) sinamnesia retrógrada (de eventos del pasado), típica de la etapa inicial de la demenciatipo Alzheimer. Además, los enfermos tienen una rápida tasa de olvido que afecta

tanto a la capacidad verbal como no verbal, así como una alta frecuencia deintrusiones (palabras inventadas por el paciente cuando trata de evocar una lista detérminos que previamente se le ha dado en una tarea de aprendizaje verbal o en unacurva de memoria). Es un indicador precoz de demencia tipo Alzheimer y se producemás frecuentemente en las demencias corticales que en las subcorticales.

La memoria semántica puede evaluarse mediante tareas de denominación deobjetos. Los pacientes con demencia tipo Alzheimer cometen muchos más errores decarácter hiperónimo (denominar con el nombre de la categoría y no con el delelemento) que los controles y los pacientes con otras demencias. Los enfermos dedemencia subcortical cometen más errores visuales en las tareas de denominación,

mientras que los afectos de demencia cortical cometen más errores semánticos. Por ejemplo, al presentar la imagen de una hamaca a sujetos con demencia, confrecuencia cometen dos errores: denominarla "cama" o "red"; el primer error lopodemos considerar como semántico porque está relacionado con la función y elsegundo, como un error visual porque está relacionado con la forma. Cuando lapérdida de las palabras y sus significados es muy grande, puede tratarse de unademencia de inicio focal temporal izquierdo o una afasia primaria progresiva.



Una de las tareas que ayuda a revelar el estado de integridad de la memoriasemántica es la fluidez de categorías semánticas. La más usada es la tarea deevocar el mayor número de nombres de animales en un minuto. Para los pacientescon demencia tipo Alzheimer es una tarea más difícil que la fluidez de categorías

fonológicas (generar el mayor número posible de palabras que empiecen por unaletra determinada, "F" por ejemplo, en un minuto). Esta última tarea no exige unagran demanda de organización en la memoria semántica. Los pacientes condemencias subcorticales responden mal en ambas pruebas a causa de una mayor lentitud en los procesos motores de evocación, mientras que los pacientes condemencias corticales tienden a responder peor a la primera.

En la demencia tipo Alzheimer es típico que, mientras la memoria episódica (deeventos temporoespaciales) está alterada, la memoria de procedimientos (de hábitosmotores) se conserva. Lo contrario sucede en el paciente con demencia subcortical.Por ejemplo, el paciente con demencia tipo Alzheimer no recuerda dónde aparcó su

vehículo, pero no olvida la cadena de movimientos motores necesarios paraconducirlo.

La evaluación de la evocación y el reconocimiento es muy útil en el diagnósticodiferencial. En las demencias subcorticales se conserva muy bien la capacidad dereconocimiento de la información, a pesar de que se encuentre alterada la evocación.El paciente no puede recobrar espontáneamente la información aprendida, peropuede reconocerla si se le dan pistas.

Lenguaje

En todo paciente con demencia deben evaluarse los aspectos fundamentales de lafunción lingüística como la expresión, comprensión, denominación, repetición, lecturay escritura. La alteración del lenguaje más frecuente es la anomia o dificultad paraencontrar palabras. Inicialmente, se observa un olvido de palabras de baja frecuenciade uso y, finalmente, el defecto léxico afecta a las palabras de alta frecuencia de uso.La anomia va progresando de forma paralela al deterioro demencial. Si la anomia esconsiderable en la etapa inicial, sugiere el inicio de una afasia primaria progresiva.

Aunque en menor grado que en las afasias, en las demencias pueden observarseparafasias tanto literales como verbales. La sintaxis, la comprensión del discurso, larepetición y la lectura-escritura solamente se ven afectadas en etapas medias y

avanzadas de la demencia. Los signos afásicos son inusuales en las demenciassubcorticales, pero es común el enlentecimiento y la reducción de la iniciativa verbal.

Algunas de las pruebas más utilizadas en la evaluación del lenguaje son el test defluidez verbal fonológica y semántica, el test de denominación de Boston, y el TokenTest, que evalúa la comprensión.

Capacidades viso espaciales y viso constructivas



La capacidad para representar en dos planos realidades tridimensionales es una delas que primero se ve afectada en la demencia. Por ejemplo, la capacidad de dibujar un cubo se altera de forma mucho más rápida que la de dibujar un cuadrado o uncírculo.

Una prueba neuropsicológica muy usada para evaluar capacidades viso espaciales yconstructivas es la figura compleja de Rey-Osterrieth. En esta prueba se le pide alsujeto que copie una figura compleja y difícilmente verbalizable. En la batería delCERAD se utilizan modelos más simples como el círculo y el cubo. Este tipo depruebas dan pistas para discriminar diferentes tipos de demencias. La conservaciónde esta capacidad hasta estadios avanzados de la demencia sugiere demenciafrontotemporal, y el enlentecimiento en la tarea sin pérdida de la capacidad indica laexistencia de demencia subcortical. En las demencias corticales posteriores, laspraxias constructivas se alteran desde las primeras etapas.

Funciones ejecutivasLa función ejecutiva se refiere a la capacidad de administrar de manera eficiente lasfunciones cognoscitivas. Tiene que ver con la capacidad de planificación,programación, conceptualización, abstracción y flexibilidad conceptual. Puedeevaluarse con pruebas como la clasificación de tarjetas de Wisconsin (Heaton, 1981).El test de fluidez verbal, el test de Stroop (que explora la capacidad de leer nombresde colores o de nombrar el color de las palabras impresas con tinta de color,inhibiendo la confusión que producen los estímulos contradictorios), y el test derastreo o Trail Making Test (que evalúa la capacidad de unir con líneas y de maneraserial números del 1 al 25 esparcidos en una página) también evalúan

indirectamente, además de la atención, la función ejecutiva.Recientemente, se ha propuesto una batería de evaluación neuropsicológica cortapara el diagnóstico diferencial entre la enfermedad de Alzheimer y la demenciafrontotemporal: la Frontal Assessment Battery (FAB). Este test es fácil de administrar,tiene una corta duración y se centra en la evaluación de seis dominios cognitivos quetienen que ver con funciones ejecutivas: conceptualización y razonamiento abstracto;flexibilidad mental; programación motora; sensibilidad a la interferencia; controlinhibitorio; y autonomía ambiental.

Conducta emocional

La depresión es el trastorno emocional más común en pacientes con demencia. Sepresenta en un 20% a 25% de los casos de la demencia tipo Alzheimer y en el 30%-40% de los pacientes con enfermedad de Parkinson y otras demencias subcorticales.La depresión en la enfermedad de Huntington puede observarse antes de laaparición de síntomas motores. Por otro lado, siempre debe descartarse laposibilidad de una pseudodemencia depresiva. La escala más sencilla utilizada paraevaluar la depresión es la de Yesavage, que consta de una serie de preguntas sobreel estado emocional del paciente.



Lección 28: MMSE – Mini Mental State Examination

Se trata de un test de cribaje de demencias, útil también en el seguimiento evolutivode las mismas. Puntúa como máximo un total de 30 puntos y los ítems están

agrupados en 5 apartados que comprueban orientación, memoria inmediata,atención y cálculo, recuerdo diferido, y lenguaje y construcción. Existen múltiplesversiones validadas en diversos idiomas, y otras que no son más que una meratraducción de la original en inglés.

Por ejemplo, en el área de orientación y dentro de la subsección de "ORIENTACIÓNEN EL TIEMPO", se hacen al paciente preguntas como: "¿Cuál es la fecha?" paracomprobar su grado de orientación.

Para la comprobación de la "MEMORIA INMEDIATA" (o memoria de fijación) seintenta que el sujeto aprenda tres palabras, diciéndole: "Escuche atentamente. Voy a

decir tres palabras. Repítalas cuando yo termine. ¿Está listo? Aquí están: CASA[pausa], AUTOMÓVIL [pausa], LAGO [pausa]. Ahora repítame las palabras." Serecomienda que cada pausa sea de 1 segundo aproximadamente, y se le repite laserie hasta 5 veces, aunque en este apartado solo se registran las respuestasobtenidas tras la primera serie. La intención de las repeticiones (las que seannecesarias, pero hasta el límite referido de 5 veces) es que se aprenda las palabrassi le es posible, porque se le volverán a preguntar en el apartado de memoriadiferida.

En el área de lenguaje y construcción, se comprueba la posible presencia detrastornos afásicos, de apraxia ideatoria, de apraxia de construcción... A modo de

ejemplo, algunos items de este área(MMSE) Adaptación

1.

Sondee el mes, el día del mes, el año y el día de lasemana.

Anote un punto por cada respuesta correcta. Por

favor, dígame la fecha de hoy.

Mes ____

Día mes ____

Año ____

Día semana ____

Total: _______



2.

Anote un punto por cada objeto recordado en el

primer intento.

Lea los nombres de los objetos lentamente y a ritmoconstante, aproximadamente una palabra cada dossegundos.

Si para algún objeto, la respuesta no es correcta,repita todos los objetos hasta que el entrevistado selos aprenda (máximo 5 repeticiones). Registre elnúmero de repeticiones que debió leer. Ahora le voya nombrar tres objetos. Después que se los diga, le

voy a pedir que repita en voz alta los que recuerde,en cualquier orden. Recuerde los objetos porque selos voy a preguntar más adelante.

Número de repeticiones: ___________

Árbol ____

Mesa ____

Avión ____

Total: _______

3.

9 7 5 3 1

Al puntaje máximo de 5 se le reduce uno por cadanúmero que no se mencione, o por cada númeroque se añada, o por cada número que semencione fuera del orden indicado. Ahora voy adecirle unos números y quiero que me los repita alrevés: 1 3 5 7 9

Respuesta

Paciente

Respuesta

correcta

Total: __________

4.

Entréguele el papel y anote un punto por cadaacción realizada correctamente. Le voy a dar unpapel. Tómelo con su mano derecha, dóblelo por lamitad con ambas manos y colóquelo sobre suspiernas.

Toma papel ________

Dobla ________

Coloca ________

Total: ________



5.

Anote un punto por cada objeto recordado. Hace un

momento le leí una serie de 3 palabras y Ud. repitiólas que recordó. Por favor, dígame ahora cuálesrecuerda.

Árbol ____

Mesa ____

Avión ____

Total: _______

6.

Anote un punto si el objeto estádibujado correcto. Por favor copie estedibujo:

Muestre al entrevistado el dibujo con dospentágonos cuya intersección es un cuadrilátero.El dibujo es correcto si los pentágonos se cruzan yforman un cuadrilátero.

Correcto: _______

SUME LOS PUNTOS ANOTADOS EN LOS

TOTALES DE LAS PREGUNTAS 1 A 6 SUMA TOTAL:

Lección 29: CERAD Consortium to Establish a Registry for Alzheimer's Disease

Se trata de uno de los instrumentos más utilizados en la evaluación de lasdemencias. Es el fruto de un acuerdo logrado en 1986 entre varios centros yuniversidades estadounidenses para el registro y el estudio sistematizado yhomogéneo de la enfermedad de Alzheimer. Se ha traducido a varias lenguas y hasido aceptado por muchos centros dedicados al estudio de las demencias en elmundo. Se conoce como Consortium to Establish a Registry for Alzheimer's Disease



o CERAD, y consiste en una batería integral semiestructurada para la evaluaciónclínica, neuropsicológica y neuropatológica de la enfermedad de Alzheimer.

El componente neuropsicológico de la batería incluye los siguientes subtests: fluidez

verbal, denominación, memoria verbal y no verbal, y praxias constructivas. Tiene laventaja de ser un instrumento muy sencillo y fácil de aplicar. Se podría considerar una especie de Mini Mental ampliado, y es de gran utilidad en el estudio yseguimiento poblacionales.

El Consorcio para el Establecimiento de un Registro de la Enfermedad de Alzheimer (CERAD), escogió desde el principio un método neuropsicológico que fuera sencillode completar por cualquier neurólogo clínico y que garantizara además la evaluaciónde las principales alteraciones neuropsicológicas producidas en las fases iniciales dela enfermedad de Alzheimer.

La batería consta de los siguientes tests:

• Mini-Mental State Examination• Fluencia verbal (nombres de animales en un minuto)• Denominación de imágenes del test de Boston• Memoria de una lista de palabras (aprendizaje de una lista de 10 palabras

leídas en tres intentos)• Praxis constructiva (realización de 4 dibujos a la copia)• Recuerdo de la lista de palabras (recuerdo libre)• Reconocimiento de la lista de palabras (reconocimiento de las 10 palabras

entre 20, se contabilizan los sí y no correctos)• Recuerdo de los dibujos de la praxis constructiva• Trail-Making A y B.

Son entre 20-30 minutos su realización. Con ello se dispone de una batería ampliaque permite estudiar desde demencia severa a formas leves, siendo sensible para ladetección de estas últimas. Su principal desventaja es el mayor tiempo que llevarealizarla y que al ser una batería de test no se obtiene una puntuación comoresultado.

Algunos grupos utilizan esta batería en la evaluación de pacientes con deteriorocognitivo, empleando los valores normalizados para la población de más de 70 años

de Pamplona.

El mini mental state examinatión ya ha sido explicado en la sección anterior de modoque no es necesario incurrir en el nuevamente.

El item relativo a la evaluación de la fluencia verbal no requiere mayor explicación.Se da la instrucción de mencionar el mayor número de animales y se contabiliza unminuto de tiempo.



En cuanto al test de Boston se puede reseñar lo siguiente:

La versión original consta de 60 figuras de objetos, a denominar por orden crecientede dificultad. Actualmente, constituye un test imprescindible para el estudio de la

memoria semántica en los protocolos de evaluación de las demencias. El TDB es degran ayuda para el diagnóstico de las demencias, pero la longitud del mismo,particularmente cuando se utiliza en neurología asistencial para evaluar sujetos condeterioro cognitivo, ha llevado a desarrollar versiones reducidas que mantengan elobjetivo y criterios originales del mismo. Existen en la actualidad tres versiones delTDB de 30 ítems y seis versiones de 15 ítems, derivadas del test original de 60láminas. Todas estas formas presentan un alto nivel de discriminación entre sujetosnormales y pacientes con EA, similar a lo observado en la versión completa de las 60láminas, pero tienen una importante influencia demográfica, edad y educación. Ennuestro medio contamos con una versión del test de Boston adaptada y normalizada.

El cuarto componente es el de intentar memorizar una lista de diez palabras enmáximo tres intentos. Esto no requiere otra explicación.

El item de Praxia constructiva se realiza mostrando cuatro dibujos que el entrevistadodebe tratar de copiar en una hoja en blanco. Es un ejercicio similar al que se realizaen el Test de Bender.

Posteriormente viene el recuerdo de la lista de palabra. Se pregunta por las palabrasque el paciente recuerda de la lista que intentó memorizar anteriormente.

Se pasa luego al reconocimiento de la lista de 10 palabras dentro de una lista de 20.

Primero se le ofrece una lista de 20 palabras. Luego se le van entregando una por una la lista de 10 palabras. El paciente debe responder cada palabra estaba dentrode la lista de las 20 o si es una palabra que no estaba en la lista.

Más adelanta se verifica el recuerdo de la praxia constructiva. Se le pide al pacienteque vuelva a dibujar la imagen que se le pidió dibujar unos minutos antes.

Finalmente se desarrollan las formas a y b del Trail Making. Este punto se explicainmediatamente.

Trail Making Test (TMT)

Es uno de los tests neuropsicológicos más utilizados. Existen dos formas: Forma A yForma B. Ambas pruebas implican la unión de 25 círculos que el sujeto tiene queconectar.

La Forma B es más compleja que la Forma A porque requiere la conexión denúmeros y letras de forma alternante. En términos de validez del TMT, existen unaserie de factores que hacen que esta forma sea más complicada:



1. Las distancias entre los números son mayores en la Forma B, lo que se traduceen la inversión de más tiempo para unir ordenadamente los círculos.

2. La forma de distribución de los círculos en la forma B pueden provocar una

interferencia visual.3. La diferencia en los tiempos para completar la Forma B puede atribuirse a losprocesos cognitivos más complejos necesarios para tener en cuenta la alternancia deletras y números.

Esta forma puede ser un buen indicador de disfunciones frontales generales dellóbulo. En general, puede indicar la incapacidad del sujeto para ejecutar y modificar un plan de acción. Así mismo, puede ser útil como indicador de lesiones frontalesfocales, no obstante es importante señalar que la prueba, en sí misma, no esordinariamente un indicador de la disfunción frontal.

Los sujetos con lesiones en el hemisferio izquierdo muestran peores resultados enesta prueba.

La parte B se asocia con los siguientes procesos: distinguir entre los números y lasletras, la integración de dos series independientes, la capacidad de aprender unprincipio de organización y de aplicarlo sistemáticamente, la retención y laintegración serial, solucionar el problema verbal, y planear.

Cada una de las partes debe ser puntuada separadamente mediante la medición deltiempo requerido para completar cada prueba. La ejecución es evaluada usando

datos normativos, teniendo en cuenta la correlación entre el TMT y factores talescomo la edad, educación y CI. Por lo general, el tiempo necesario para completar ambas formas oscila entre los 5 y 10 minutos.

La figura que muestra un poco más adelante corresponde a la forma A del TrailMaking Test. En la forma A el paciente debe intentar unir con una línea todos losnúmeros que aparecen en la hoja, empezando desde el más bajo y siguiendo enorden ascendente (1, 2, 3, 4). En la forma B sencillamente irían, además de losnúmeros, un número similar de letras. En la forma B la idea es que el paciente unaen forma intercaladas y ascendente los números y las letras, siguiendo el orden: 1, a,2, b, 3, c, 4, d y así sucesivamente.

No debe olvidarse que el TMT pertenece también al grupo de las escalasfuncionales, lo que significa que su finalidad no es propiamente diagnóstica, sinopara determinar el nivel de compromiso de algunas funciones y, por tanto, el tipo decuidado o apoyo que necesitaría el paciente para garantizar su seguridad ybienestar.



Se insiste en que el CERAD, por tratarse de una Batería, no es posible unapuntuación estandarizada.

Lección 30: Escalas Funcionales

La valoración de la capacidad funcional en la vida cotidiana es un aspecto muyimportante que nunca debe faltar en el protocolo de evaluación del paciente condemencia. Las escalas de evaluación funcional no son pruebas diagnósticas yconservan su utilidad aún en casos en los cuales no se tiene un diagnósticoetiológico, ya que orientan sobre los cuidados que debe recibir el enfermo.

Las escalas funcionales pueden medir actividades básicas y/o actividadesinstrumentales. Las escalas básicas evalúan actividades de cuidado personal:lavarse, vestirse, comer, desplazarse, controlar esfínteres e ir al baño. Lasinstrumentales evalúan actividades más complejas en las que interviene el uso de uninstrumento.



Un ejemplo de escala básica es el Índice de Katz, con seis ítems que corresponden aseis funciones de cuidado personal. Un ejemplo de escala de actividadesinstrumentales de la vida diaria es la de Lawton y Brody, que evalúa la capacidadpara utilizar el teléfono, ir de compras, manejar el dinero, responsabilizarse de la

medicación, realizar labores de hogar y usar el transporte público. Una escala mixtamuy usada es la escala funcional de Barthel.

Índice de Katz

Índice de Katz de independencia en las actividades de la vida diaria

A. Independiente en alimentación, continencia, movilidad, uso del retrete, vestirse ybañarse.

B. Independiente para todas las funciones anteriores excepto una.

C. Independiente para todas excepto bañarse y otra función adicional.

D. Independiente para todas excepto bañarse, vestirse y otra función adicional.

E. Independiente para todas excepto bañarse, vestirse, uso del retrete y otra funciónadicional.

F. Independiente para todas excepto bañarse, vestirse, uso del retrete, movilidad yotra función adicional.

G. Dependiente en las seis funciones.

H. Dependiente en al menos dos funciones, pero no clasificable como C, D, E o F.

Independiente significa sin supervisión, dirección o ayuda personal activa, con lasexcepciones que se indican más abajo. Se basan en el estado actual y no en lacapacidad de hacerlas. Se considera que un paciente que se niega a realizar unafunción no hace esa función, aunque se le considere capaz.

Bañarse (con esponja, ducha o bañera):

Independiente: necesita ayuda para lavarse una sola parte (como la espalda o unaextremidad incapacitada) o se baña completamente sin ayuda.

Dependiente: necesita ayuda para lavarse más de una parte del cuerpo, para salir oentrar en la bañera, o no se lava solo.

Vestirse:



Independiente: coge la ropa solo, se la pone, se pone adornos y abrigos y usacremalleras (se excluye el atarse los zapatos).

Dependiente: no se viste solo o permanece vestido parcialmente.

Usar el retrete:

Independiente: accede al retrete, entra y sale de él, se limpia los órganos excretoresy se arregla la ropa (puede usar o no soportes mecánicos).

Dependiente: usa orinal o cuña o precisa ayuda para acceder al retrete y utilizarlo.

Movilidad:

Independiente: entra y sale de la cama y se sienta y levanta de la silla solo (puede

usar o no soportes mecánicos).Dependiente: precisa de ayuda para utilizar la cama y/o la silla; no realiza uno o másdesplazamientos.

Continencia:

Independiente: control completo de micción y defecación.

Dependiente: incontinencia urinaria o fecal parcial o total.

Alimentación:

Independiente: lleva la comida desde el plato o su equivalente a la boca (se excluyencortar la carne y untar la mantequilla o similar).

Dependiente: precisa ayuda para la acción de alimentarse, o necesita dealimentación entera o parenteral.

El resultado se informa mediante la letra adecuada, por ejemplo: Índice de Katz: C.

Escala de actividades instrumentales de la vida diaria de Lawton y Brody

Escala de Lawton y Brody Aspecto a evaluar Puntuación

Capacidad para usar el teléfono:

• Utiliza el teléfono por iniciativa propia• Es capaz de marcar bien algunos números familiares• Es capaz de contestar al teléfono, pero no de marcar



• No es capaz de usar el teléfono Hacer compras:

• Realiza todas las compras necesarias independientemente

• Realiza independientemente pequeñas compras• Necesita ir acompañado para hacer cualquier compra• Totalmente incapaz de comprar

• Preparación de la comida:

• Organiza, prepara y sirve las comidas por sí soloadecuadamente

• Prepara adecuadamente las comidas si se le proporcionanlos ingredientes

• Prepara, calienta y sirve las comidas, pero no sigue unadieta adecuada.

• Necesita que le preparen y sirvan las comidas• Cuidado de la casa:

• Mantiene la casa solo o con ayuda ocasional (paratrabajos pesados)

• Realiza tareas ligeras, como lavar los platos o hacer lascamas

• Realiza tareas ligeras, pero no puede mantener unadecuado nivel de limpieza

• Necesita ayuda en todas las labores de la casa•

No participa en ninguna labor de la casa• Lavado de la ropa:

• Lava por sí solo toda su ropa• Lava por sí solo pequeñas prendas• Todo el lavado de ropa debe ser realizado por otro• Uso de medios de transporte:

• Viaja solo en transporte público o conduce su propio coche• Es capaz de coger un taxi, pero no usa otro medio de

transporte• Viaja en transporte público cuando va acompañado por

otra persona• Sólo utiliza el taxi o el automóvil con ayuda de otros• No viaja



• Responsabilidad respecto a su medicación:

• Es capaz de tomar su medicación a la hora y con la dosiscorrecta

• Toma su medicación si la dosis le es preparadapreviamente• No es capaz de administrarse su medicación• Manejo de sus asuntos económicos:

• Se encarga de sus asuntos económicos por sí solo• Realiza las compras de cada día, pero necesita ayuda en

las grandes compras, bancos.• Incapaz de manejar dinero

Puntuación total:

Índice de Barthel.

Actividad Categorías Puntos1. Alimentación

Independiente 10Necesita ayuda 5Totalmente dependiente 0

2.Baño Independiente 5Necesita ayuda 0

3. Aseo personal Independiente 5Necesita ayuda 0

4. Vestirse Independiente 10Necesita ayuda 5Totalmente dependiente 0

5. Control anal Sin problemas 10

Algún accidente 5

Accidentes frecuentes 06. Control vesical Sin problemas 10

Algún accidente 5 Accidentes frecuentes 0

7. Manejo en el inodoro Independiente 10Necesita ayuda 5



Totalmente dependiente 08. Desplazamiento silla/cama

Independiente 10Necesita ayuda 5

Totalmente dependiente 09. Desplazamientos

Independiente 15Necesita ayuda 10Independiente en silla de ruedas 5Incapaz de desplazarse 0

10. Subir escaleras Independiente 10Necesita ayuda 5Incapaz de subirlas 0Puntuación total:



REFERENCIAS1. Cummings, J.L., Benson, D.F. Dementia: A clinical approach. Buttterworths,Londres 1992.

2. Albert, M.L., Feldman, R.G., Willis, A.L. The 'subcortical dementia' of progressivesupranuclear palsy . J Neurol Neurosurg Psychiatry 1974; 37(2): 121-130.

3. Folstein, M.F., Folstein, S.E., McHugh, P.R. Mini-mental state. A practical method for grading the cognitive state of patients for the clinician. J Psychiatr Res 1975;12(3): 189-198.

4. Morris, J.C., Heyman, A., Mohs, R.C., Hughes, J.P., Van Belle, G., Fillenbaum, G.y cols. The Consortium to Establish a Registry for Alzheimer's Disease (CERAD).Part I. Clinical and neuropsychological assessment of Alzheimer's disease. Neurology1989; 39(9): 1159-1165.

5. Lezak, M. Neuropsychological Assessment. Oxford University Press, Nueva York1995.

6. Miller, E. On the nature of the memory disorder in presenile dementia.Neuropsychologia 1971; 9(1): 75-81.

7. Lozano, G.M., Llinas, R.J., López-Pousa, S., Vilalta, F.J. CAMDEX-R in the clinical evaluation of dementias. Act Esp Psiquiatr 2000; 28(2): 125-129.

8. Massman, P.J., Delis, D.C., Butters, N., Levin, B.E., Salmon, D.P. Are all subcortical dementias alike? Verbal learning and memory in Parkinson's and Huntington's disease patients. J Clin Exp Neuropsychol 1990; 12(5): 729-744.

9. Hodges, J.R., Salmon, D.P., Butters, N. The nature of the naming deficit in Alzheimer's and Huntington's disease. Brain 1991; 114(Pt 4):1547-1558.

10. Downes, J.J., Sharp, H.M., Costall, B.M., Sagar, H.J., Howe, J. Alternating fluency in Parkinson's disease. An evaluation of the attentional control theory of cognitive impairment . Brain 1993; 116(Pt 4): 887-902.

11. Rosenstein, L.D. Differential diagnosis of the major progressive dementias and depression in middle and late adulthood: A summary of the literature of the early 1990s. Neuropsychol Rev 1998; 8(3): 109-167.



12. Ardila, A., Roselli, M. La vejez: neuropsicología del fenómeno de envejecimiento.Prensa Creativa, Medellín 1986.

13. Kempler, D., Curtiss, S., Jackson, C. Syntactic preservation in Alzheimer's

disease. J Speech Hear Res 1987; 30(3): 343-350.14. Spreen, O., Straus, E. A compendium of neuropsychological tests. OxfordUniversity Press, Nueva York 1998.

15. Stroop, J.R. Studies of interference in serial verbal reactions. J Exp Psychol 1935;18: 643-662.

16. Reitan, R.M., Wolfson, D. The Halstead-Reitan Neuropsychological Battery.Theory and Clinical Interpretation. Neuropsychology Press, Tucson, Arizona 1993.

17. Dubois, B., Slachevsky, A., Litvan, I., Pillon, B. The FAB: a Frontal Assessment Battery at bedside. Neurology 2000; 55(11): 1621-1626.

18. Teri, L., Wagner, A. Alzheimer's disease and depression. J Consult Clin Psychol1992; 60(3): 379-391.

19. Yesavage, J., Brink, T.L., Rose, T.L. y cols. Development and validation of ageriatric depression screening scale: A preliminary report . J Psychiatric Res 1983;17(1): 37-49.

20. Katz, S., Ford, A.B., Moskowitz, R.W., Jackson, B.A., Jaffe, M.W. Studies of

illness in the aged. The Index of ADL: A standardized measure of biological and psycho-social function. JAMA 1963; 185: 914-919.

21. Brorsson, B., Asberg, K.H. Katz index of independence in ADL. Reliability and validity in short- term care. Scand J Rehabil Med 1984; 16(3): 125-132.

22. Lawton, M.P., Brody, E.M. Assessment of older people: Self-maintaining and instrumental activities of daily living . Gerontologist 1969; 9(3): 179-186.

23. Mahoney, F.I., Barthel, D.W. Functional evaluation: The Barthel Index . MarylandState Med J 1965; 14: 61-65.

24. Reisberg, B., Ferris, S.H., De Leon, M.J., Crook, T. The Global DeteriorationScale for assessment of primary degenerative dementia. Am J Psychiatry 1982;139(9): 1136-1139.

25. Auer, S., Reisberg, B. The GDS/FAST staging system. Int Psychogeriatr 1997;9(Supl. 1): 167-171.



26. Krzyminska, E., Rossa, G., Krzyminski, S. The Global Deterioration Scale (GDS)and Functional Assessment Staging (FAST) in the diagnosis of Alzheimer typedementia. Psychiatr Pol 1993; 27(2): 129-138.

27. Morris, J.C. The Clinical Dementia Rating (CDR): Current version and scoring rules. Neurology 1993; 43(11): 2412-2414.

28. Berg, L. Clinical Dementia Rating (CDR). Psychopharmacol Bull 1988; 24(4): 637-639.

29. Hughes, C.P., Berg, L., Danziger, W.L., Coben, L.A., Martin, R.L. A new clinical scale for the staging of dementia. Br J Psychiatry 1982; 140: 566-572.

(1) CARRETERO, Mario (1996), I ntroducción a la Psicología Cognitiva. Editorial Aique. Argentina. p. 78.

(2) VILA, Ignasi. (1996). Construcción del conocimiento. En: La construcción deconocimientos. Universidad del País Vasco. Bilbao.

(3) LACHMAN y Butterfield, citados por Pozo, J. I (1996) En: Teorías cognitivas ydel aprendizaje. Ediciones Morata. Madrid.

(4) NORMAN, D.A (1986). Perspectivas de la ciencia cognitiva. Paidós. Barcelona

401519_modulo_2010

Documents