A szociális kompetencia szerepe az integrációban

2010 Készítették: Csát Orsolya Cseh Szilveszter Dóczy Borbála Kolumbán Erika Kubány Erika Pék Ádám Balázs Szabó Anett

2

1 Bevezetés ........................................................................................... 5 1.1 Témaválasztás indoklása .................................................................................................. 5 1.2 A kutatás célja .................................................................................................................. 5 1.3 Előfeltevések .................................................................................................................... 6

2 A szakirodalom áttekintése ............................................................. 6 2.1 A szociális kompetencia értelmezési lehetőségei ............................................................. 6

2.1.1 Kommunikatív kulcskompetencia ............................................................................. 8 2.1.2 Proszociális kulcskompetencia .................................................................................. 8 2.1.3 Együttélési kulcskompetencia ................................................................................... 9 2.1.4 Érdekérvényesítő kulcskompetencia ......................................................................... 9

2.2 A formális oktatás szerepe a társadalmi integrációban .................................................... 9 2.2.1 A sikeres integráció feltételei .................................................................................. 10

3 Választott módszerek bemutatása ................................................ 11 3.1 Dokumentumelemzés ..................................................................................................... 12 3.2 Megfigyelés .................................................................................................................... 13 3.3 Interjú ............................................................................................................................. 14

4 Mintavétel ....................................................................................... 15 5 Dokumentumelemzés .................................................................... 15

5.1 A dokumentumelemzés folyamata ................................................................................. 16 5.1.1 A dokumentumokhoz való hozzáférés .................................................................... 16 5.1.2 Elemzésünk metodikája ........................................................................................... 16 5.1.3 A pedagógiai programok bevezetője ....................................................................... 17 5.1.4 A szociális kompetencia kifejezésének előfordulása a dokumentumokban ............ 17 5.1.5 Érdekérvényesítő kulcskompetencia: .................................................................... 18

5.1.5.1 Együttműködés ................................................................................................. 18 5.1.6 A kommunikatív kulcskompetencia ........................................................................ 19 5.1.7 A problémamegoldás ............................................................................................... 19 5.1.8 Konfliktusmegoldás ................................................................................................ 20 5.1.9 Proszociális kulcskompetencia ................................................................................ 21 5.1.10 Együttélési kulcskompetencia ............................................................................... 21

6 A vizsgált intézmények bemutatása ............................................. 23 6.1 Óvoda és iskola összehasonlítása ................................................................................... 23

6.1.1 A befogadó intézmény feladatai .............................................................................. 23 6.1.2 Tárgyi feltételek ...................................................................................................... 23 6.1.3 Terem elrendezés ..................................................................................................... 24 6.1.4 Személyi feltételek .................................................................................................. 24 6.1.5 Beilleszkedés segítése ............................................................................................. 24 6.1.6 Konfliktushelyzetek és megoldási módjaik ............................................................. 25 6.1.7 A szociális kompetencia fogalmának értelmezései ................................................. 25 6.1.8 A gyermekek követése ............................................................................................ 26 6.1.9 Konklúzió ................................................................................................................ 26

7 Interjúk és megfigyelések .............................................................. 26 8 Összegzés ........................................................................................ 28

8.1 Érdekérvényesítő kulcskompetencia .............................................................................. 29 8.2 Kommunikatív kulcskompetencia .................................................................................. 29 8.3 Proszociális kulcskompetencia ....................................................................................... 29 8.4 Együttélési kulcskompetencia ........................................................................................ 30

9 Bibliográfia ..................................................................................... 32 10 Mellékletek ................................................................................... 34

10.1 1. számú melléklet ........................................................................................................ 34

3

10.2 2. számú melléklet ........................................................................................................ 36 10.3 3. számú melléklet ........................................................................................................ 38 10.4 4. számú melléklet ........................................................................................................ 40 10.5 5. számú melléklet ........................................................................................................ 42 10.6 6. számú melléklet ........................................................................................................ 46

4

1 Bevezetés

1.1 Témaválasztás indoklása Az Európai Unióhoz való csatlakozásunk lendületet adott az integrációs

szemléletek hazai elterjedésének, valamint tudatosult, hogy a társadalmi inklúzió nem csak humanitárius kérdés, hanem a „gazdasági és szociális értelemben vett integráció az egységes piac szociális dimenziójának fontos eleme”1

Az elmúlt évtized valóban jellemezhető, Bánfaly Csaba.

2

1.2 A kutatás célja

szavaival élve, „integrációs cunamiként”, ahogy az oktatás különböző színterein – jól vagy rosszul – próbálkozott a magyar oktatás integrálni az addig szegregált intézményekben tanulókat. Az integráció erősíti a társadalmi kohéziót: ha az óvodában, iskolában együtt tanulnak az eltérő társadalmi rétegekből érkező, különböző etnikai hátterű vagy sérüléssel elő gyerekek, az megtanítja őket a másságra való nyitottságra és annak elfogadására.

Az integrációs szemlélet azonban megosztja a szülőket és a professzionális nevelőket, így ma Magyarországon még mindig nagyon sok szegregált intézmény működik. Azoknak az intézményeknek, amelyek viszont felvállalják az integrációs szemléletet, meg kell küzdeniük, azzal, hogy potenciális tanulókat veszítenek vagy esetleg legjobb szándékuk ellenére is elbuknak az integrációs, inklúziós törekvéseikben. Azokban az intézményekben, ahol a pedagógiai program deklarálja ezeket a célokat, vajon min fog múlni az, hogy az integráció sikeres lesz-e vagy sem?

Kutatásunknak elméleti és gyakorlati haszna lehet. A jól megvalósult kutatási folyamat végén újdonság értéke lehet eredményeinknek, illetve az eddigi eredményeket megerősíthetik vagy megkérdőjelezhetik. Az integráció hazánkban kibontakozóban van és ennek sikeres megvalósulását segíthetné elő kutatásunk. A kutatásunk az integrációban közvetlenül résztvevő szereplőkre (pedagógus, gyermek) irányul, ezért érdemesnek tartjuk kutatni.

Kutatásunk célja, hogy az adatgyűjtés empirikus eszközeivel hazai kontextusban vizsgálja, a szociális kompetencia fejlesztésének a dominanciáját az integráló intézményekben. Úgy gondoljuk, hogy a helyi nevelési program és tanterv elemzése támpontokat fog adni a szociális kompetencia sajátos – az intézmények általi – értelmezés megismerésére.

A kutatás további céljai a következők: Szeretnénk feltárni, hogy a pedagógusok milyen módon fejlesztik a szociális

kompetenciákat annak érdekében, hogy sikeresen valósuljon meg az integráció. Mit tesznek a csoport és a hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű gyermekek szociális kompetenciájának a fejlesztéséért? Megismerni és elemezni a helyi nevelési programot és a helyi tantervet a

szociális kompetencia aspektusából. Milyen szociális kompetenciát, kompetenciákat fejlesztenek leginkább? Hogyan vélekednek a pedagógusok az integrált gyermekek csoportban

elfoglalt helyzetéről? Feltárni, hogy az integrált gyermekek milyen helyet foglalnak el a csoport

életében.

1 Community Social Policy 1992, 293. 2 Bánfalvy Csaba (szerk.):, Az integrációs cunami. Tanulmányok a fogyatékos emberek iskolai és

társadalmi és integrációjáról, ELTE Eötvös Kiadó Kft., 2008

5

1.3 Előfeltevések Azokban az integrált intézményekben, ahol a helyi program kiemelten

foglalkozik a szociális kompetenciával, jól bevált inkluzív példákkal fogunk találkozni. A szociális kompetencia fejlesztésének érdekében a pedagógusok munkájában

megjelennek az integrált gyermekek és a csoport sikeres együttműködését elősegítő tevékenységek.

Az integráló intézményben az integrált gyermekek a csoportnak elfogadott tagjai.

2 A szakirodalom áttekintése

2.1 A szociális kompetencia értelmezési lehetőségei A kutatás kezdetén megpróbáltuk feltárni a szociális kompetencia fogalmának

meghatározásait. Ezzel kívánjuk megteremteni a későbbi elemzéseink elméleti kereteit. Nem volt célunk kritikai elemezést végezni a különböző meghatározások, definíciók feltárásakor. A szakirodalom által publikáltakat elfogadtuk.

Megvizsgáltuk, hogy az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák között milyen ismereteket, készségeket, attitűdöket sorol a személyközi, interkulturális és szociális kompetencia körébe a hivatalos dokumentum3. Ez azért is volt fontos, mert a Nemzeti Alaptanterv is épít a referenciakeretre4. Radnóti Katalin egy tanulmányában a szociális kompetencia fogalmának értelmezéseit mutatja be, mely – a mi kutatásunkhoz hasonlóan – a pedagógiai fejlesztés lehetőségeit állítja középpontba.5

A kompetencia-paradigma egyik jeles hazai képviselőjének, Nagy József munkásságának tanulmányozása során jutottunk el arra a megállapításra, hogy kutatásunkban a Nagy-féle modell lesz az irányadó.

(Radnóti, 2006).

6 (Nagy, 2007). Nemcsak pszichológiai, hanem pedagógiai aspektusból is értelmezi a kompetenciát. Ennek előnyeit kívántuk kihasználni kutatásunkban is. A Difer programcsomag7

Nagy József így ír a kompetencia fogalmáról: „(…) a kompetencia a személyiség legátfogóbb, öröklött és tanult hierarchikus pszichikus komponensrendszerének minősült, amely motívum- és tudásrendszerével a személyiség aktivitásának (működésének és viselkedésének, vagyis a külvilággal magvalósuló kölcsönhatásának) a belső pszichikus feltételrendszere”

(Nagy és mtsai, 2004) segítségével már óvodás kortól mérhetővé válnak a pedagógusok számára a gyermekek kompetenciái.

8

3 http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=kompetencia-02_kulcskompetenciak 4 http://www.okm.gov.hu/kozoktatas/tantervek/nemzeti-alaptanterv-nat 5 Radnóti Katalin (2006): A szociális kompetencia fejlesztési lehetőségei az iskolában. In: Kerber Zoltán

(szerk.): Hidak a tantárgyak között. Kereszttantervi kompetenciák és tantárgyközi kapcsolatok 2005.

Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 105-109. 6 Nagy József (2007): Kompetencia alapú kritériumorientált pedagógia. Mozaik Kiadó, Szeged. 7 Fazekasné Fenyvesi Margit, Józsa Krisztián, Nagy József, Vidákovich Tibor (2004, szerk.): Difer

programcsomag. Mozaik Kiadó, Szeged. 8 Nagy József (2007): Kompetencia alapú kritériumorientált pedagógia. Mozaik Kiadó, Szeged.

(Nagy, 2007. 29. o.) Kutatásunkban a Nagy-féle kompetencia definícióra alapozva a szociális kompetencia komponenseivel foglalkoztunk. Mielőtt e területet részleteznénk fontos felidézni azt, hogy Nagy József miként írja le a személyiséget meghatározó alaprendszer kompetenciáit: „két általános egzisztenciális kompetencia: személyes (perszonális) kompetencia és szociális kompetencia. A létfunkciók teljesülése információkezeléssel (információk vételével,

6

kódolásával, közlésével, tárolásával) valósul meg. (…) Az ember esetében az információkezelés önálló létfunkció is: a szándéktalan megismerés (öröklött alapja az exploráció, amely számos állatfajban is létezik), a szándékos megismerés, a kutatás, a szándékos tanulás. E létfunkció pszichikus komponensrendszere az általános egzisztenciális kognitív kompetencia. Számos állatfaj egyedei öröklötten különböző speciális létfunkciót szolgálnak. Ez a munkamegosztás az ember esetében sok száz különböző hivatás, szakma, foglalkozás szakmai kompetenciájával érvényesül. Az egyén egy vagy néhány szakmai kompetenciája személyes létének feltétele, vagyis szociális létfunkciót is szolgál.”9

Szociális kompetenciája minden embernek van, mely az életben maradást és magát az életet is szolgálja. Talán ezért is született sokféle meghatározása és értelmezése. Jól használható áttekintést nyújt Zsolnai, Lesznyák és Kasik egy tanulmányukban

(Nagy, 2007. 30. o.)

10

„A szociális kompetencia a társas viselkedést szervező, az interperszonális célok eléréséhez szükséges pszichikus (szociális, kognitív, és emocionális) elemeket aktiváló, az életkor előrehaladtával folyamatosan változó motívum– és képességrendszer. A motívumrendszer öröklött (szociális rutinok és hajlamok) és tanult elemekből (például meggyőződések, attitűdök), a képességrendszer egyszerű és komplex képességekből, valamint azok öröklött és tanult összetevőiből (készségekből, szokásokból, ismeretekből, rutinokból, mintákból) szerveződik.”

(Zsolnai, Lesznyák és Kasik, 2007.) a szociális kompetencia nemzetközi és hazai értelmezéseiről. Az említett szerzők óvodáskorú gyermekeknél vizsgálták a szociális és érzelmi kompetencia egyes összetevőinek fejlettségét. E publikációból a saját kutatásunkhoz is jól illeszkedő értelmezést idézünk:

11

A szociális kompetencia meghatározó kulcskompetenciái Nagy szerint: kommunikatív, proszociális, együttélési, érdekérvényesítő kulcskompetencia. Mindegyik kulcskompetenciához hozzárendel alapképességeket, melyeket a következőben mutatunk be az említett szerző alapján.

(Zsolnai, Lesznyák és Kasik, 2007. 234.o.)

12

2.1.1 Kommunikatív kulcskompetencia

. (Nagy, 2007.)

A szakirodalom különbséget tesz a kognitív és a szociális kommunikáció között. „A szociális kommunikáció funkciója egymás befolyásolása.” (Nagy, 2007. 34. o.)

„Fontosabb szociális képességek: kontaktuskezelő (…) képesség, konfliktuskezelő képesség, érdekérvényesítő képesség, meggyőző/befolyásoló képesség (…)”(Nagy, 2007. 35. o.)

2.1.2 Proszociális kulcskompetencia „A proszociális kulcskompetencia alapfunkciója az önzés és az önzetlenség

kölcsönösen előnyös, elfogadható egyensúlyának megőrzése, az egyensúlynak megfelelő szociális viselkedés szabályozása.

Alapképességei: a gondozás, a nevelés, a segítés képessége, valamint a proszociális együttélés és a proszociális érdekérvényesítés képessége.” (Nagy, 2007. 35. o.)

9 Nagy József (2007): Kompetencia alapú kritériumorientált pedagógia. Mozaik Kiadó, Szeged. 10 Zsolnai, Lesznyák és Kasik (2007): A szociális és érzelmi kompetencia néhány készségének fejlettsége

óvodás korban, Magyar Pedagógia, 107.3. sz. 233-270. 11 Zsolnai, Lesznyák és Kasik (2007): A szociális és érzelmi kompetencia néhány készségének fejlettsége

óvodás korban, Magyar Pedagógia, 107.3. sz. 233-270. 12 Nagy József (2007): Kompetencia alapú kritériumorientált pedagógia. Mozaik Kiadó, Szeged

7

2.1.3 Együttélési kulcskompetencia „(…) az ember csoportlényként, társadalmi lényként önmaga és mások, a

csoport, a társadalom számára is hasznos, előnyös életet élhessen.” Alapképességei: csoportszervező és működtető képesség, rangsorképző/kezelő

képesség, konfliktuskezelő képesség, demokráciahasználó /működtető képesség.” (Nagy, 2007. 36. o.)

2.1.4 Érdekérvényesítő kulcskompetencia „(…)saját és mások érdekeinek érvényesítése” Alapképességei: vezetési képesség, együttműködési képesség, és versengési

képesség” (Nagy, 2007. 36. o.) E rövid bemutatásnak fontos szerepe van, mert kvalitatív kutatásunk metodikáját

is meghatározta. E kutatási stratégia sajátossága, hogy kutatók által meghatározott kategóriák köré csoportosítva értelmezhetik és elemezhetik a gyűjtött adataikat. Mi a fent bemutatott szociális kompetencia kulcskompetenciáit adtuk meg egy- egy kategóriának.

2.2 A formális oktatás szerepe a társadalmi integrációban13

Kutatásunk tárgyát olyan iskolai osztályok és óvodai csoportok képezték, ahol sajátos nevelési igényű, illetve hátrányos helyzetű gyerekeket integráltak. Emiatt is fontosnak tartjuk megnézni az ebben a témában fellelhető szakirodalmi hátteret.

A formális oktatásnak rendkívül nagy szerepe van a társadalmi integrációhoz vezető út kiépítésében, és megvalósításában. Az Európai Unióban és a nemzetközi intézkedésekben is megjelentek a befogadó társadalom víziójának nézetei, és erre konkrét intézkedések és politikai irányelvek is születtek. Például, az ENSZ Közgyűlés 1989-ben a gyermekek jogairól szóló, New York-i egyezményének a 2. cikkelye egyértelműen megfogalmazza, hogy a megkülönböztetés-mentes bánásmód hozzátartozik a sérült/fogyatékossággal élő gyermekekkel, serdülőkkel és fiatalokkal való bánásmódhoz is. Ez azt jelenti, hogy a sérüléssel élőknek is joguk van az oktatáshoz, képzéshez, az életvezetési készségek elsajátításához, a közösségi életben való aktív részvételhez, szabadidős tevékenységekhez.

Nyilvánvalóvá vált, hogy a befogadó felnőtt társadalom csak akkor válik elfogadóvá, ha a szociális tanulás már gyermekkorban elkezdődik. Ezen a ponton kapcsolódik a fogyatékkal élők társadalmi integrációja az oktatáshoz. Az esélyegyenlőség felé megtett első, legfontosabb lépés az együttnevelés. A befogadó társadalomban élőknek olyan ismeretekre, készségekre, attitűdökre van szüksége, amelyet egy befogadó szemléletű és kompetenciaalapú formális oktatás képes kialakítani.

2.2.1 A sikeres integráció feltételei A sajátos nevelési igényű és hátrányos helyzetű gyerekek társadalmi

integrációjának alapfeltétele, egy befogadó társadalom.14

13 A társadalmi integráció azt jelenti, hogy a fogyatékkal élő, más etnikumú, más világnézetű

egyének a társadalom elfogadott, egyenrangú tagjaiként vannak jelen. (saját definíció) 14 A befogadó társadalom azt jelenti, hogy a sérült, a hátrányos helyzetű és egészséges gyerekek együtt

nevelődjenek, és kora gyermekkoruktól kezdve ebben a befogadó környezetben szocializálódjanak. (saját

definíció)

Ezért is fontos feltárni az integráció és az inklúzió közti különbségeket. Míg az előbbi a fogadást jelenti, addig az utóbbi alatt befogadást értünk. „A fogadó iskolában a sajátos nevelési igényű gyermek csak jelen van, különleges igényeit nem veszik figyelembe, beilleszkedését és tanulását

8

nem segítik adekvát módon. Az inkluzív (befogadó) iskolai oktatás és nevelés az integrált nevelés továbbfejlesztett formája. A befogadó intézmény pedagógusai az egyéni differenciálás talaján az egyéni kibontakoztatás és fejlesztés szemléletét képviselik.”15

A sikeres integráció megvalósulása maga az inklúzió, amely eredményes létrejöttének érdekében a szakirodalom három területet emel ki: a szülők, a pedagógusok és a befogadó intézmények feladatait.

16

A szülők feladatai: Elfogadó magatartás, reális helyzetértékelés, tájékozottság a gyermek fogyatékosságával kapcsolatosan, fegyelmezettség, együttműködési készség a pedagógusokkal, szakorvossal. Erre a területre a kutatásunk nem tér ki.

A pedagógusok feladatai: Empatikus hozzáállás, speciális pedagógiai felkészültség, innovatív készség, plusz munka vállalása, gyermek- és szakmaszeretet. A kutatásunkban, vizsgáltuk a pedagógusok attitűdjét, szakmai felkészültségét. A befogadó iskola feladatai:

- Az integráció törvényi feltételeinek megvalósítása: alapító okirat, nyilvántartás

- tárgyi feltételek megteremtése: taneszközök biztosítása, speciális taneszközök, akadálymentesített környezet

- személyi feltételek biztosítása: pedagógusok továbbképzése, gyógypedagógusok vagy gyógypedagógiai asszisztensek alkalmazása, tanulók segítése mentorral, az integrált nevelés-oktatásban résztvevő pedagógusok erkölcsi és anyagi megbecsülését kifejező, ösztönző jutalmazási és bérezési rendszer kialakítása

- elfogadó légkör kialakítása.

A felsorolt feltételek közül az ösztönző jutalmazási és bérezési rendszer kivételével az összes tényezőt megvizsgáltuk. A befogadó intézmény feladatainál hiányosságot éreztünk, abban a tekintetben, hogy a szerző nem fejti ki azokat az oktatási-nevelési tartalmakat, amelyeket az intézményeknek pedagógiai programjukban meg kellene jeleníteniük a sikeres integráció biztosítása érdekében. Mi az integráció megvalósulásának fontos feltételeként értelmezzük a szociális kompetencia beágyazását, valamint lehetőségeinek bemutatását a helyi programban. Másként fogalmazva az integrációt véleményünk szerint nem elég csak megjeleníteni a helyi programban, hanem a megvalósítás érdekében, be kellene mutatni az erre alkalmas lehetőségeket, alkalmakat és területeket.

3 Választott módszerek bemutatása

Hosszas gondolkodás és közös megállapodás után három kutatási módszert választottunk a témakör vizsgálatához az alábbi szempontok alapján: Relevancia: a kapott adatok hitelessége és jelentősége a kérdéseink

megválaszolásában Elemezhetőség: mennyi adatot tudunk kinyerni az adott módszerből Hozzáférési lehetőségeink: a módszereket az adott intézmény – előzetes

megítélésünk szerint – hogyan fogadja, ott mennyi segítséget tudnak nyújtani a vizsgálatban

15 Vargáné Mező Lilla - Sajátos nevelési igényű tanulók együttneveléséről pedagógusoknak,

intézményvezetőknek 2010. 04. 26

http://www.oki.hu/printerFriendly.php?tipus=cikk&kod=egyuttneveles-Vargane-Pedagogus 16 Vargáné Mező Lilla - Sajátos nevelési igényű tanulók együttneveléséről pedagógusoknak,

intézményvezetőknek 2010. 04. 26

http://www.oki.hu/printerFriendly.php?tipus=cikk&kod=egyuttneveles-Vargane-Pedagogus

9

Időtényezők: számolnunk kellett a mintavételre, a vizsgálat lefolytatására, az elemzésre és összegzésre szánt idővel, valamint szükséges volt beleszámítani, hogy az adott intézmények mikor tudják fogadni teamünk tagjait

A három módszer a következő volt: dokumentumelemzés, megfigyelés, interjú. Mindhárom vizsgálatnak azonos alapon kellett folynia, előzetesen megfontolt, a kutatott kérdéseket szorosan követő szempontokat kellett választanunk és ezt alaposan elő kellett készítenünk a legteljesebb elemzés érdekében. A következő sorokban bemutatjuk az egyes módszereket illetve, hogy milyen szakirodalmak mentén végeztük az adott részkutatásokat, valamint sorra vesszük, miért gondoltuk az adott módszereket alkalmasnak a kutatás lefolytatására.

3.1 Dokumentumelemzés Ez a kvalitatív kutatási forma első ötletként merült fel a team számára. Még

mielőtt személyesen kerestük volna fel az intézményeket, megvizsgáltuk a pedagógiai és nevelési programjaikat előre megtervezett szempontok alapján. (A szempontokról bővebben a Dokumentumelemzés fejezetben lehet olvasni.) Ez azért volt szükséges, hogy láthassuk, hogy az adott óvoda/iskola milyen címszó alatt említi az általunk kiválasztott kompetenciákat, hogyan kívánja azokat fejleszteni, milyen feladatokat, módszereket, eszközöket, viselkedésformákat csoportosít az általunk is kiemelt fogalmakhoz (ezekről a fogalmakról „A szociális kompetencia értelmezési lehetőségei”, valamint a „A szociális kompetencia szerepe az integrációban, inklúzióban” című részekben szólunk). A programok relevanciájában egyáltalán nem kételkedtünk, a benne rejlő tartalom mindenképpen hiteles azért is, mert a dokumentumokat az intézmény működését befolyásoló külső szereplők hitelesítették. Kiemelten fontosnak tartottuk ezt a lépést a kutatásban, hiszen egyrészt ezzel nyerhettünk egyfajta összehasonlítási alapot az óvoda/iskola szándékos fejlesztési tervei és a valóságban lezajló foglalkozások céljai között, másrészt kiindulási alapot adhatott a másik két módszer előkészítéséhez egy előzetes szempontsor kialakításának aspektusából. Feltételeztük, hogy az intézmények (azok vezetői, dolgozói) – természetesen miután közöltük velük a kutatásunk célját és a metódusokat – szívesen adják rendelkezésünkre a programokat vizsgálatra. Mivel ennek a részkutatásnak a szempontjai a szakirodalomból és az általunk meghatározott megbeszélésekből származnak, és nem kellett többet várni, mint amíg megkaptuk a dokumentumokat, így viszonylag korán, a kutatási időszak első harmadában elkészült a dokumentumok vizsgálata, amint azt előre elterveztük. A részletes elemzés összefoglalása közben pedig elkezdhettük a kutatás többi részét, a megfigyelést és az interjúk felvételét.

Az elemzési munkát segítették egyrészt a Falus Iván által szerkesztett Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe17 című kötet adekvát részei, amelyeket Nádasi Mária (Dokumentumelemzés) és Szabolcs Éva (Tartalomelemzés) írtak; valamint a Szokolszky Ágnes szerkesztette Kutatómunka a pszichológiában: gyakorlatok18 című könyv 11. fejezete, A tartalomelemzés, s nem utolsó sorban Sántha Kálmán: Bevezetés a kvalitatív pedagógiai kutatás módszertanába19

17 Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe; Falus Iván (szerk.) Keraban Kiadó, Bp., 1993, Műszaki

Kiadó, Bp., 1995,1996, 2000. 18 Szokolszky Ágnes (2004): Kutatómunka a pszichológiában, Osiris Kiadó, Budapest 19 Sántha Kálmán (2009): Bevezetés a kvalitatív pedagógiai kutatás módszertanába. Eötvös József Kvk.,

Budapest

című könyve.

10

3.2 Megfigyelés Elsősorban azért választottuk ezt a módszert, mert ezzel ismerhettük meg az

adott intézményekben történő tényleges fejlesztés mikéntjeit, azt a valós módszer- és eszköztárat, amelyet az óvodában, iskolában a mindennapos tevékenységeken belül használtak a gyerekek kompetenciáinak fejlesztése érdekében – számunkra volt jelentős a kutatásnak ez a része. Nagyon jó lehetőséget teremtettek az előzetesen a szakirodalomból felmértek és megbeszélések alapján felállított szempontok a pedagógiai, nevelési programból származó információk megfigyelésére, összehasonlítására szemben a számunkra kérdéses valósággal. Ezek hitelessége azonban már vitatható lehetne, hiszen a megfigyelések sok szempontból szubjektívnek bizonyultak, annak ellenére, hogy előre felállított szempontrendszer alapján folytattuk le azokat. Azonban igyekeztünk a történéseket úgy rögzíteni, hogy ennek a rendszernek megfeleljenek, majd a tapasztalatokat együtt összegeztük, meséltük el minél részletesebben. Ennek alapján sikerült egy viszonylag összetett információtömeget gyűjteni, amelyet a szempontrendszerünk alapján már könnyebb volt analizálni a megfelelő mennyiségű és minőségű elemzés érdekében. Maga a hozzáférés értelemszerűen kritérium volt a mintaválasztásban, amelyről majd később bővebben nyilatkozunk. Természetesen a rögzítés nagy részét a csoport megfigyelése közben kellett végezni, toll és papír segítségével, olyan távolságban, amely elég közel van a gyerekekhez (megfelelő halló- és látótávolságban), de nem olyan közel, hogy a tevékenységeket jelenlétünkkel megzavarjuk. Itt érdemes beszélni arról, hogy nagymértékben ugyan kvalitatív jellegű kutatásról beszélünk (ebben az esetben is), ám néhány fogalom, mely a mi szempontrendszerünkben is előfordult, és a megfigyelés közben rögzített jegyzetekben is megtalálható, kvantitatív módszerrel is elemezhető volt. A megfigyelés a teljes kutatást nézve körülbelül a felénél történt, időtartama mindössze 1-3 óra, amit elegendőnek tartottunk az érdemben elemezhető, releváns mennyiségű adat összegyűjtéséhez.

A megfigyelésben, és az abból származó információk összegzésében Falus Iván könyvét használtuk, azon belül is a szerző által írt „A megfigyelés” című részt.

3.3 Interjú Az interjúk elkészítése előtt szükségét láttuk egy előzetes kérdésfeltevésnek

azzal kapcsolatban, hogy az intézmények fogadnak-e minket, illetve, hogy az ott dolgozó pedagógusok készek-e válaszolni kérdéseinkre. A kikérdezésnek azon módszerét választottuk, mely személyes jelenlétet igényelt, hiszen egy félig strukturált interjú esetén megtehettük azt is, hogy ha az alanyok egy kérdésre érdekes válaszokat adtak, vagy kíváncsiságunkat még nem elégítették ki feleleteikkel, akkor tovább kérdeztünk az adott témában, spontán alakuló kérdésekkel. Ezáltal az interjú hangulata oldottabb lett, és könnyebben elnyerhettük az alanyaink bizalmát –ez pedig kulcs az őszinte beszélgetéshez, a sokoldalú információk cseréjéhez. Ezzel a kvalitatív kutatási metódussal kívántuk felmérni a tanítók és óvónők véleményét azokról a fogalmakról és tevékenységről, amelyek az általunk választott témakört érintették. Igyekeztünk megismerni a mindennapok valóságos elemeit, melyek az integrációért és a szociális kompetenciák fejlesztéséért történnek, azon felül is, amit a megfigyelés rövid ideje mutatott meg nekünk. Célunk az interjúk minél pontosabb rögzítése volt, ezért – ahol lehetett, ahol engedték – a beszélgetéseket diktafonra vettük (természetesen csak megkérdezésükkel), hogy később egy szó szerinti átirat segítségével a lehető legalaposabb, legkörültekintőbb elemzést biztosítsuk magunknak. A pedagógusok véleménye is nagyon fontos volt, úgy gondoltuk, az ő nézőpontjuk rávilágíthat olyan dolgokra, amelyekkel többet kell foglalkoznunk, esetleg egészen új aspektusból közelíti meg a kutatott témakört, hiszen a gyerekekkel való személyes kapcsolat, a mindennapos találkozások és a felmerülő problémák is rengeteg, számunkra fontos dolgot árulhatnak el, amelyek a megfigyelés alatt rejtve maradtak előttünk. Ezért tekintjük az interjúból

11

származó adatokat fontosnak, és bár személyesek, szubjektívek, azért nagyon is relevánsnak. Mint a megfigyeléseknek, az interjúknak is nagy szerepük volt a teljes vizsgálatban, ezért igyekeztünk az intézményeket is úgy választani, hogy minél több helyre juthassunk be és kérdezhessük meg a pedagógusokat, így a tőlük származó információkat összeadva képet kaphassunk az intézmény integrációs és kompetenciafejlesztési filozófiájáról. Az interjúk és megfigyelések a kutatás egyazon szakaszában történtek, intervallumát tekintve személyenként változó (a két részvizsgálat együtt kb. 60-80 perc). Az interjúk írott, szöveges átiratait (illetve az onnan származó jegyzeteinket) a már megszokott szempontrendszer és az általunk használt, a témakörhöz tartozó fogalmak mentén elemeztük. Az interjúk előkészítésében és elemzésében Nádasi Mária „A kikérdezés” című írása segített bennünket (amelyet a Falus Iván szerkesztette Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe című kötetben olvashattunk), valamint a Szokolszky Ágnes-féle Kutatómunka a pszichológiában: gyakorlatok című könyv Verbális adatszerzési technikák: interjú, valamint a Tartalomelemzés szakaszaiból merítettünk.

4 Mintavétel

A mintavétel alapkérdése, hogy hogyan tudunk nagyszámú integrált intézményből olyan módon kiválasztani viszonylag kevés számú intézményt, hogy azok vizsgálata révén az egész integrációt és inklúziót folytató intézményekről releváns megállapításokat tudjunk tenni.

A kvantitatív és kvalitatív jellegű kutatásban – hozzáférés alapú mintaválasztás alapján – két közoktatási intézménybe sikerült betekintést nyernünk. Az egyik egy III. kerületi óvoda, ahol négy óvodai csoportban tudtunk megfigyeléseket végezni, a másik egy VII. kerületi általános iskola, aminek két alsó tagozatos osztályába látogattunk el. Mindkét budapesti intézménybe hozzáférés alapon jutottunk el. Ezt a vizsgálati formát, gondoltuk legcélravezetőbbnek, mert meglátásunk szerint úgy lehet érdemi kutatást végezni jelen témában, ha a megkeresett integrált intézmények vezetői és az ott dolgozó pedagógusok teljes mértékben támogatják a csoport törekvéseit.

A két kiválasztott intézménynek a csoport által támasztott kritériumoknak kellett megfelelnie:

Az intézmények helyi programjában jelenjen meg, hogy integrált nevelés folytatnak. A pedagógus és csoportja legalább egy éve álljanak kapcsolatban.

5 Dokumentumelemzés

Kutatási mintánkban egy óvoda és egy iskola vett részt. Mintaválasztásunk kritériuma volt, hogy mindkét közoktatási intézmény helyi programjában szerepeljen, hogy integrált oktatást-nevelést folytatnak. Dokumentumelemzésünk fő célja volt megismerni és elemezni a helyi nevelési programot20 és a helyi tantervet21

Ahogyan a fogalmi keretet bemutató részben is nyilvánvaló volt, egy kompetenciának több, élesen el nem különíthető komponense van, így a dokumentumelemzés során is kérdéseket vetetett fel ez a problémakör. Minden olyan konkrét képesség megnevezést, amelyet a szakirodalom a szociális kompetencia körébe sorol elemzésünk tárgyává tettünk. (Pl. empátia, együttműködés, alkalmazkodás, stb.)

a szociális kompetencia aspektusából.

Hipotézisünk: Azokban az integrált intézményekben, ahol a helyi program kiemelten foglalkozik a szociális kompetenciával ott sikeresebben valósul meg az integráció.

20 Komplex személyiségfejlesztő helyi nevelési program, 2002. Bárczi óvoda, Vízi tagóvoda 21 A Janikovszky Éva Általános Iskola és Gimnázium pedagógiai programja, 2007.

12

Nem hagyhattuk figyelmen kívül azokat a részeket sem, melyeket az alapképességekről és alapkészségekről írnak, mert a szakirodalmak a szociális kompetenciát az élethez nélkülözhetetlen kompetenciának tekintik. Így feltételezzük, hogy a program szerkesztői is hasonlóan értelmezik a szociális kompetenciát.

Mivel az óvodai nevelés nem kompetencialapú és ennek megfelelően a dokumentumok sem azok, meg kellett állapodnunk egy értelmezési keretben. Így tettünk elemzésünk tárgyává minden olyan részt a pedagógiai programból amely, a szocializációs, szociális, és érzelmi neveléssel foglalkozik.

5.1 A dokumentumelemzés folyamata

5.1.1 A dokumentumokhoz való hozzáférés Az iskola helyi programját elektronikus formában adták rendelkezésünkre, mely

nagyban segítette munkánkat, mivel átlátható, könnyen olvasható volt. Az óvoda helyi nevelési programját egy összefűzött papíralapú példányban

kaptuk meg, mely az óvoda titkársági példánya volt. Kutatásunk bemutatásakor minden ellenvetés nélkül nyújtották át számunkra a szükséges dokumentumokat.

5.1.2 Elemzésünk metodikája A szociális kompetencia értelmezéséről szóló részben kifejtettük, hogy mely

kategóriák mentén végeztük az elemzést és értelmezést. Először a dokumentumok többszöri elolvasása történt meg. Ezt követte azoknak a fejezeteknek, bekezdéseknek, mondatoknak a feljegyzése, melyekben a szociális kompetenciáról, vagy annak egyik komponenséről írtak. Ezt többször megismételtük. Ezt követően csoportosítottuk és kategorizáltuk a feljegyzéseket, melyeket szintén újra megvizsgáltunk, hogy kutatásunk érvényességét és megbízhatóságát erősítsük. Az elemzés és értelmezés ez után következett.

5.1.3 A pedagógiai programok bevezetője A pedagógiai programok bevezetőjében azokat az összetevőket emeltük ki,

amelyek a szociális kompetencia alkotóelemei és előrevetíthetik a következő oldalakon az ezzel kapcsolatos nézeteiket. Az iskola esetében direkt kifejezéssel nem találkozunk a bevezetőben egyik kompetenciával kapcsolatosan sem. A dokumentum kétszer említi a konfliktusmegoldás képességét, mely előrevetítheti a későbbiek során az ezzel kapcsolatos elképzeléseket. Ezen kívül szó esik még a kommunikációs képességről és az alapképességek kialakításáról.

Az óvodai program bevezetőjében a tolerancia, a másság elfogadása, az együttélés, az odafigyelő szeretet szerepel. Ezek a képességek nagyon fontos szerepet játszanak a szociális kompetencia fejlődése, fejlesztése során.

Megállapítható hogy közös összetevőt (komponenst) nem találunk a két program bevezetőjében a szociális kompetenciát tekintve. Közös pontnak tekinthető, hogy a programok alkotói azt a nézetet vallják, hogy a szociális kompetencia meghatározó képességeinek van tanulható, fejleszthető, fejlesztendő része. Mindkét bevezetőnek fontos része, hogy megemlítik az integrációt, mely az intézmény sajátossága is egyben.

5.1.4 A szociális kompetencia kifejezésének előfordulása a dokumentumokban

Az iskola pedagógia programjában a szociális kompetencia fogalma ritkán kerül elő. Konkrétan megnevezve az alábbi fejezetekben található: A tanulók erkölcsi nevelése területén elvégzendő feladatok és A szociális hátrányok enyhítését segítő tevékenység.

13

Ez az előfordulási arány meglepően kevésnek bizonyul, annak ellenére, hogy a szociális kompetencia a kulcskompetenciák közé tartozik. Ugyanakkor számos komponense, eleme szerepel a szociális kompetenciának a pedagógiai program fejezeteiben.

Annak ellenére, hogy az óvodai programok nem kompetencia alapúak egyetlen helyen konkrétan nevén nevezi a szociális kompetenciát az óvodai program a Tanulás, játékos fejlesztés eszközei című fejezetben. Ezen kívül a szociális kompetencia komponenseivel találkozhatunk részletesebben a következő fejezetekben: Érzelmi nevelés, szocializáció Közösségi és erkölcsi nevelés

Az érzelmi készségek22

5.1.5 Érdekérvényesítő kulcskompetencia:

(Zsolnai, Lesznyák és Kasik, 2007.) a szociális kompetencia egyik alkotó készségei. Az óvodai életben nagy hangsúlyt fektetnek az érzelmi készségek, képességek fejlesztésére és alakítására. Nem véletlen tehát, hogy külön fejezet foglalkozik ezzel a pedagógiai programban.

Az óvodai program a szociális kompetencia fejlesztését nem önmagában a többi kompetenciától elszakítva jeleníti meg. Gyakran szerepel együtt az értelmi–érzelmi-szociális nevelés fogalma. A harmonikus fejlődés feltételeként a nyugodt, bizalmas légkört és a gyermek komfortérzetének kielégítését adja meg.

5.1.5.1 Együttműködés

Az együttműködés fogalma szerepel a leggyakrabban az iskola programjában, minden szinten és szereplőre vonatkozóan. Így nem csak a diákok esetében fogalmaz meg kívánalmakat a dokumentum, hanem a diák-diák, diák-pedagógus, pedagógus-pedagógus, pedagógus-család- diák, munkatársak és intézmények közötti együttműködés terén is. A diák–diák közötti együttműködés esetében tanulásszervezési javaslatokat, színtereket és alkalmakat is megfogalmaz a pedagógiai program, pl.: kooperatív technikák, csoportmunka, tanórán kívüli alkalmak, ünnepségek.

Az iskola tehát feladatának tekinti az együttműködési készség kialakítását és fejlesztését. A program pozitívuma, hogy a tanulási kudarcnak kitett gyermekek esetében is célként jelöli meg a csoportmunkára való alkalmasság elérését. A tehetséggondozás alapjának is az együttműködést jelöli meg a dokumentum. „Integrációs (együttnevelő) oktatási programunk” című fejezetben is kiemeltem szerepel e képesség. Ebben a részben kerül kifejtésre az együttműködésen alapuló értékelési rendszer, mely a tanulók személyiségfejlesztésének részévé válik. A diákönkormányzat a tanulók hivatalos érdekérvényesítő fóruma, ennek jelentőségét azonban nem emeli ki a program. Sokkal inkább az együttélési kompetenciára vonatkozó elemeket tartalmazza.

Az együttműködés az óvodai programban is az egyik leggyakrabban előforduló szociális képesség. Az iskolához hasonlóan itt sem csak a gyermek-gyermek viszonyára korlátozódik. A harmonikus személyiségfejlődés- és fejlesztés részének tekintik a program írói e képességet. Ehhez hozzáfűzik, hogy a kapcsolat kialakítása- és megtartása is eleme ennek. Az érzelmi nevelés területén megfogalmazott befogadásra vonatkozó részben kiemelik az együttműködés szerepét.

22 Zsolnai, Lesznyák és Kasik (2007): A szociális és érzelmi kompetencia néhány készségének fejlettsége

óvodás korban, Magyar Pedagógia, 107.3. sz. 233-270.

14

5.1.6 A kommunikatív kulcskompetencia Nagy József23

„A kommunikatív kulcskompetencia általános motivációja bármi lehet, ami érdekkifejezést, -egyeztetést igényel. Specifikus motívuma a vonzalom, a mások iránti érdeklődés, a konfliktus, a hatalomvágy, a gondozási /nevelési késztetések, hasonlók. Fontosabb szociális képességek: kontaktuskezelő(…)képesség, konfliktuskezelő képesség, érdekérvényesítő képesség, meggyőző/befolyásoló képesség (…)”

(Nagy,2007) a szociális kompetencia kulcskompetenciájának tekinti a kommunikációt, amit ezért vizsgálatunk tárgyává tettünk. Ide soroltuk azokat a részeket is, amelyek az én-közlés, én-kifejezéssel kapcsolatban fogalmazódtak meg.

24

5.1.7 A problémamegoldás

(Nagy, 2007. 35 oldal)

Az iskola programjában a nevelő munka céljai között szerepel a kommunikáció fejlesztése. A beilleszkedési, magatartási nehézségekkel összefüggő pedagógiai tevékenység fejezetében pedig az én-közlést és az én-kifejezést említi meg.

A kommunikációs képességeket minden olyan tevékenység fejlesztheti, amelyben kapcsolatba kell lépnie a diáknak társaival, pedagógusaival, más felnőttekkel. A kooperatív technikák gyakorlásában, csoportmunkák során, a diákönkormányzatban való részvétellel, az együttműködésen alapuló értékelésben, művészeti tevékenységben, stb. adódik erre lehetőség.

Az érzelmi nevelés, szocializáció, közösségi és erkölcsi nevelés területén belül jelenik a kommunikáció fejlesztése az óvoda programjában. A program a kommunikáció területei közül kiemeli az érzelmek kifejezésének, közvetítésének elsajátítását. Az anyanyelvi és kommunikációs nevelés az óvodai élet minden részére kiterjed azáltal, hogy a pedagógus folyamatosan mintát nyújt a gyermekeknek. Ezt segítik a tervezett tevékenységek is.

Kasik László25

Mindkét program hiányosságaként értékelhető, hogy a szociális problémamegoldás képességének fejlesztését nem tekintik feladatuknak. Ennek számos oka lehet. Például a tudományos kutatások eredményei nem jutnak el a nem kutató

(Kasik, 2008) tanulmányában kifejti a szociális problémamegoldás képességének sajátosságait. Ennek a tanulmánynak értelmezési keretét felhasználva a problémamegoldás speciális területének része a szociális problémamegoldás. Így tettük vizsgálatunk tárgyává a problémamegoldás képességeire vonatkozó részeket a pedagógiai programban. A problémamegoldás fejlesztése általában a kognitív képességek fejlesztésének részeként jelenik meg. Nyilvánvaló, hogy a szociális kompetenciának része a kognitív kompetencia is. Az egyik nem létezhetne a másik nélkül. Az intézmény programjában nem szerepel a szociális problémamegoldás képességének megnevezése, azonban minden problémamegoldásra vonatkozó fejlesztés, feladat valamilyen mértékben fejlesztheti azt.

Az iskolában folyó nevelő-oktató munka feladatai között szerepel a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése és ezt erősíti meg A tanulási kudarcnak kitett tanulók felzárkóztatását segítő program ismertetése is.

A problémamegoldó gondolkodás fejlesztését az értelmi nevelés területén belül jelölték meg az óvoda programjában. A korábban leírtak alapján azonban elmondható, hogy ez hatással van a szociális kompetencia területeire is. A problémamegoldásban – a program szerint – törekedni kell az önállóságra és csak annyi segítséget nyújtani a gyermekeknek, amennyire éppen szükségük van.

23 Nagy József (2007): Kompetencia alapú kritériumorientált pedagógia. Mozaik Kiadó, Szeged. 24 Nagy József (2007): Kompetencia alapú kritériumorientált pedagógia. Mozaik Kiadó, Szeged. 25 Kasik László (2008): A szociálisprobléma-megoldó képesség jellemzői és vizsgálata. Új Pedagógiai

Szemle, 58. 8-9. sz. 15-27.

15

pedagógusokhoz, intézményekhez. Vagy az intézmények ezt már nem tartják feladatuknak. Elgondolkodtató, hogy miként lehetne közvetíteni e képesség fejlesztésének fontosságát, jelentőségét az oktatási intézmények szereplői felé.

5.1.8 Konfliktusmegoldás A bevezetőben az iskola programja kétszer is kiemeli a konfliktusmegoldást.

Ennek folytatásaként a dokumentum további fejezeteiben is találkozhatunk erre vonatkozó részekkel. A beilleszkedési, magatartási nehézségekkel összefüggő pedagógiai tevékenység című részben, mint fejlesztendő területet jelöli meg a konfliktusmegoldás képességét. Ezen kívül a családi konfliktusokra vonatkozóan feladatul tűzi ki az intézmény, hogy szükség esetén segítséget kell nyújtani a megoldás megtalálásában.

Az egészségnevelésre vonatkozó részben találhatunk olyan konkrétumokat, hogy a tanulók e területen belül sajátítsanak el különböző stratégiákat, technikákat. Ebből is következtetni lehet arra, hogy az egészségnevelés nemcsak testi, hanem lelki, szellemi dimenziójára is hangsúlyt fektetnek az intézményben.

A konfliktusmegoldás, mint megnevezett képesség nem szerepel az óvoda programjában, ugyanakkor az „önálló helyzetmegoldás” kifejezés részben utalhat erre. A kommunikáció fejlesztése (ezen belül is az érzelmek közlése) kulcsa lehet a hatékony konfliktusmegoldásnak.

Az iskola helyi programjában hangsúlyozottan foglalkoztak a konfliktusmegoldás képességének kialakításával, fejlesztésével. Feltételezhető, hogy a pedagógusok birtokában vannak a konfliktusmegoldás tanításának módszertanával. Az óvoda helyi nevelési programjából e hiány újabb kérdéséket vet fel. Miért pont ez maradt ki?, Nincs konfliktus az óvodában?, Ennek a korosztálynak nem lehet fejleszteni a konfliktusmegoldó képességeit?

5.1.9 Proszociális kulcskompetencia A proszociális kulcskompetencia elsajátítása és fejlesztése szintén helyet kapott

a pedagógiai programban. Direkt proszociális kompetencia kifejezést nem találunk a dokumentumokban, azonban a segítségnyújtás, segítőkészség, mint a proszociális magatartás alkotóelemei szerepelnek az iskola programjában. Nemcsak a diákok részére fogalmaztak meg erre vonatkozó részeket, hanem a pedagógusoktól is elvárt minden esetben a segítő, támogató magatartás, ezzel is erősítve a proszociális viselkedés elsajátítását és a modellnyújtás szerepét. A tolerancia, szolidaritás, elfogadás, empátia fejlesztése fontos, többször is kiemelt feladatként jelenik meg a programban. A program nemcsak a hagyományos iskolai oktatásszervezési formákat jelöli ki ennek megvalósítására, hanem a tanórán kívüli tevékenységeket is. Az egészségnevelés témakörében az egész társadalomra vonatkozóan fogalmazza meg a segítőkész magatartás elsajátítását.

Az óvodai dokumentum számos helyen kiemeli a proszociális képességek alkotóelemeit. A program írói nagy jelentőséget tulajdonítanak e viselkedésformák kialakítására, fejlesztésére. Az alábbi elemeket fedezhetjük fel: empátia, elfogadás, tolerancia, másság elfogadása, megértés, (kölcsönös) segítségnyújtás, együttérzés. Szinte mindegyik nevelési területen megjelenik valamelyik képesség. Némi hiányérzetet kelthet az, hogy a gondozási tevékenységek részletezése során nem találtunk direkt kifejezéseket a proszociális magatartásra vonatkozóan. Az óvodai élet mindennapjaiban ugyanakkor ezek az alkalmak számos lehetőséget nyújtanak például a segítségnyújtás, elsajátítására.

16

5.1.10 Együttélési kulcskompetencia Ide sorolható minden olyan képesség, melyek az együttélést segítik, például a

demokráciára, közösségi életre nevelés. Az iskola pedagógiai programjának a bevezetőjében utalnak a demokráciára nevelés fontosságára. Ennek kifejtése megtörténik több fejezetben, leghangsúlyosabban A közösségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatok című fejezetben. A program írói erőteljesen megfogalmazták, hogy a közösség kialakítása „mindenkor- mindenkinek” a faladata. A közösségfejlesztés színterei a tanórán kívüli foglalkozások, a diák önkormányzati munka, a szabadidős tevékenységek. Az erkölcsi nevelés része a „tanulók demokratikus magatartásformákra történő felkészítése”.

Az iskola programjában kiemelten szerepelt a demokráciára épülő nevelés, ezzel ellentétben az óvodai programban nem találtunk ilyet. Ugyanakkor az együttélés és a közösségi életre nevelés feladatként és célként is megjelenik. Az érzelmi nevelés, szocializáció, közösségi és erkölcsi nevelés és a játékra vonatkozó fejezetben találtunk erre vonatkozó részeket. Ide sorolható az alkalmazkodó képesség is, mint az együttélés egyik alkotóeleme. Bár Nagy26

Új attitűdök, értékek, normák, kialakítása;

(Nagy, 2007) tanulmányában nem említi, mi ezen a területen belül vizsgáltuk. Az alkalmazkodó képességre vonatkozó részeket az óvoda programjában több fejezetben megtalálhatjuk:

Közösségi és erkölcsi nevelés; Speciális nevelést igénylő gyermekek integrálása, szocializálása, fejlesztésének

elősegítése. Senki sem vitatja, hogy lehet formális keretek között demokráciára való

felkészítést folytatni. Különösen kiváló színtere lehet ennek egy integrált intézmény, ahol tudatosan befogadnak minden gyermeket társadalmi státusától, speciális szükségleteitől függetlenül. Ennek területeit és színtereit kijelölik a dokumentumok több fejezetben is. Az elmúlt évtizedek legfontosabb pozitívumaiként értékelhetjük, hogy a pedagógusok és vezetők felelősséget éreznek a demokráciánkért. Az óvodai program nem fejti ki, hogy mit ért alkalmazkodási képességen, amelynek negatívuma, hogy szélsőséges értelmezésekre is lehetőséget adhat. Az iskola programjából kiderül, hogy a demokratikus társadalmunkban egy demokratikus iskolát kívánnak fenntartani, ahol mindenki aktívan élhet ennek előnyeivel. Erre kínálnak tanulásszervezési módokat, közösségi alkalmakat, fórumokat, stb. Az óvodában a közös együttlét formális keretek között megvalósítható részéről írnak. Nem fejtik ki ennek részleteit, ugyanakkor kiemelik a pozitív érzelmek fontosságát.

A korábbiakban írtunk a konfliktuskezelés megjelenéséről a dokumentumokban, de nem hagyhatjuk ki ennek megemlítését ebben a részben sem. Az együttélés és kiváltképpen a demokráciában való együttélés során a konfliktusmegoldás minőségén, kimenetén múlhat az egyének boldogulása.

6 A vizsgált intézmények bemutatása

6.1 Óvoda és iskola összehasonlítása Vargáné Mező Lilla tanulmányából már előzőleg megtudhattuk, hogy a sikeres

integrációnak feltételei három nagy területre osztható: a szülőkre, a pedagógusokra és a befogadó intézményekre.

26 Nagy József (2007): Kompetencia alapú kritériumorientált pedagógia. Mozaik Kiadó, Szeged.

17

6.1.1 A befogadó intézmény feladatai A befogadó intézménynek biztosítania kell azokat a feltételeket, melyek az

integrálandó gyermekek számára zökkenőmentesebbé teszik a beilleszkedést. Így az intézmény legfontosabb feladatai közé tartoznak a következők: integráció törvényi feltételeinek megvalósítása: alapító okirat, nyilvántartás. tárgyi feltételek megteremtése: taneszközök biztosítása, speciális taneszközök,

akadálymentesített környezet. személyi feltételek biztosítása: pedagógusok továbbképzése,

gyógypedagógusok vagy gyógypedagógiai asszisztensek alkalmazása, tanulók segítése mentorral, az integrált nevelésben-oktatásban résztvevő pedagógusok erkölcsi és anyagi megbecsülését kifejező, ösztönző jutalmazási és bérezési rendszer kialakítása. elfogadó légkör kialakítása

A felsorolt feltételek közül az ösztönző jutalmazási és bérezési rendszer kivételével az összes tényezőt vizsgáltuk. A befogadó intézmény feladatainál hiányosságot éreztünk, mivel a szerző nem fejti ki, hogy milyen oktatási-nevelési tartalmakat kellene pontosan a helyi pedagógiai programban megjeleníteni a sikeres integráció feltételeként. Mi az integráció megvalósulásának fontos feltételeként értelmezzük a szociális kompetencia beágyazását, annak lehetőségeinek a bemutatását a helyi programban. Vagyis az integrációt véleményünk szerint nem elég csak megjeleníteni a helyi programban, hanem a megvalósítás érdekében, be kell mutatni az erre alkalmas lehetőségeket, alkalmakat és területeket.

6.1.2 Tárgyi feltételek Az iskolában a vezető által tudatosan jelenik meg a programban és a

mindennapokban az integráció. Az iskola akadálymentesítve van, így a sajátos nevelési igényű, hátrányos helyzetű, és a különböző etnikumú tanulók mellett mozgássérült gyerekeket is fogadni tud az intézmény.

Ugyanez nem mondható el az óvoda esetében, mert ott nem valósul meg a pedagógiai programban leírt integráló szellemiségnek a megjelenítése a fizikai tér átszervezésével.

6.1.3 Terem elrendezése Az osztályteremben a padok félkörben vannak elhelyezve négy sorban (nyitott

tenyér alakzat). Hátul a jó tanulók ülnek, mivel ők az órák nagy részében önállóan dolgoznak, nem igényelnek sok segítséget. Középen ülnek az integrált gyerekek, akikhez a terem elrendezéséből adódóan a tanító könnyen hozzáfér, így minden szükséges segítséget meg tud adni az sajátos nevelési igényű gyerekeknek. Elől ülnek a kis termetűek, szemüvegesek és azok, akik néha segítséget igényelnek a feladatok megoldásában. A látottak alapján elmondható, hogy a termek elrendezése tudatosan segíti elő az integrációt, és megkönnyíti a hátránnyal induló gyermekek beilleszkedését az osztályközösségbe.

Az óvodában a csoportszobák barátságosak, világosak, de semmilyen speciális elrendezés, eszköz nincsen, ami utalna az integrált nevelésre.

6.1.4 Személyi feltételek Mindkét vizsgált intézményben a pedagógusok rendelkezésére állnak

szakemberek (pszichológus, logopédus, gyermekvédelmi felelős). Az iskolában a vezető nagy hangsúlyt fektet a pedagógusok továbbképzésére,

ezzel nagyban segítve az integrációra szoruló gyerekekkel kapcsolatos munkát. A segítő szakemberek nagy terhet vesznek le a pedagógusok válláról, akik ez által teljes mértékben az oktatási-nevelési munkára tudnak koncentrálni.

18

Az óvodában nem értesültünk arról, hogy továbbképzésekre küldenék az óvodapedagógusokat. Az interjúalanyok említették is, hogy a képzésükben nem kaptak felkészítést a sajátos nevelési igényű gyerekekkel való bánásmódra, a speciális nevelési igény kielégítésére, ezért ők csak annyit tudnak tenni, hogy „jól érezze magát a csoportban” a gyermek. Nehezményezték azt is, hogy a gyógypedagógus, az esetek felében kiviszi a gyermeket a teremből és nem tudják, hogy mi történik vele. Az óvodapedagógusok szerint, amikor a „terápia” a csoportban zajlik, az nagymértékben segíti a sajátos nevelési igényű gyerekek csoportba való beilleszkedését.

6.1.5 Beilleszkedés segítése Az iskolában a drámapedagógia, mint módszer bevezetése erősíti a gyerekekben

az összetartozás érzését. Ennek során a közösség hamarabb összeszerveződik, de előnye még, hogy a metakommunikációs jelek, a térközszabályozás, a tekintettartás és a beszédtechnika fejlesztése által a gyermekek kommunikációs képessége is fejlődik, ami a konfliktusok megoldását is hatékonyabbá teszi. A beilleszkedést segíti még az a bevett gyakorlat is, hogy az osztály tagjait előre tájékoztatják a várható eseményekről, és felkészítik őket az esetleges problémák kezelésére is. Ez a módszer, prevencióként is értelmezhető, mivel könnyebbé teszi mind az osztály tagjainak, mind az újonnan érkezőnek a felmerülő problémák kezelését, a másik elfogadását.

Az óvodában az óvónők, a mintaadást tartják a legjobban bevált gyakorlatnak, úgy vélik, hogy ha ők elfogadják, szeretik az sajátos nevelési igényű gyereket, akkor a csoport is el fogja fogadni. Ezen kívül erősítik a gyerekben, hogy ő „nem más”, ezáltal ugyanazok a szabályok vonatkoznak rá is, mint mindenki másra.

6.1.6 Konfliktushelyzetek és megoldási módjaik Az iskolában, mint az előbbi kategóriában már említettük, prevenciót

alkalmaznak azonban, ha probléma (nem konfliktus) adódik, akkor azt az igazgató a pedagógusokkal és szülőkkel közösen próbálja meg orvosolni. Általánosságban a konfliktusok teljesen hétköznapiak, mint a többi „integrációtól mentes” gyerekcsoportban. Különös hangsúlyt fektetnek a pedagógusok a szülővel való bánásmódra, és ha valaki eltér az előírt etikettől, annak következményei vannak.

Az óvodában megemlítik, hogy szoktak konfliktusok adódni a sajátos nevelési igényből, például fizikai vagy verbális agresszió a társak felé, vagy túlzott érzelmi reakciók, esetleg szülőkkel való konfliktusok. Megoldási javaslatként az óvodapedagógusok külön kiemelik a pozitív mintaadást, a megbeszélést, más tevékenységek felajánlását.

6.1.7 A szociális kompetencia fogalmának értelmezései Az iskolában a szociális kompetencia fogalmával kapcsolatban a pedagógusok

ugyanazokat a gondolatokat fogalmazták meg, mint amiket mi is felvázoltunk a kutatás kezdetekor, kiegészítve a szülőkkel való kommunikációval, ami azért fontos mert a bizalommal teli viszony segíti a gyerekek szociális kompetenciáinak fejlődését.

Az óvodában elsőre úgy tűnik, hogy nem tudatos a szociális kompetencia fejlesztése, azonban azzal, hogy törekednek arra, hogy a gyerek „jól érezze magát a csoportban” azokat a területeket fedik le, amit mi szociális kompetenciaként határoztunk meg. Az interjúk során itt is volt, aki megfogalmazta ugyanazokat a gondolatokat a szociális kompetenciával kapcsolatban, amiket mi is.

Összességében elmondható, hogy a fogalom meghatározásában úgy érzetük, hogy a fogalmat inkább igyekeztek leszűkíteni, pedig a gyakorlatban sokkal kiterjedtebben használják.

19

6.1.8 A gyermekek követése Az iskolán belül működik a tanulók követése, egészen az érettségi vizsgáig. A

negyedik osztály második felében a leendő osztályfőnök már ismerkedik velük. Majd felsőben az alsós és felsős osztályfőnök közösen tartja az értekezleteket is. A tanítónő hatodik osztályig tanít nekik drámajátékot ezzel is követi a gyerekek fejlődését.

Az óvodában leginkább informális úton (legtöbbször szülők által) jutnak információk az óvodapedagógusokhoz a gyerekekkel kapcsolatban. Formális jellegű információkhoz akkor jutnak a leggyakrabban az óvodapedagógusok, ha valami miatt megkeresik őket a tanítók, ami leggyakrabban valamilyen negatív dolog/viselkedés miatt következik be.

6.1.9 Konklúzió Az iskolában összességében elmondható, hogy összhang van az iskola

programja, a tanítók viselkedése és az elmondottak között. Meglátásunk szerint itt több időt, energiát fektetnek az integrációra, példaként említhetők a folyamatos továbbképzések, vagy a fizikai környezet átalakítása.

Az óvodában is azt láttuk, hogy kongruencia van a pedagógiai program, az óvónők viselkedése és az elmondottak között.

Mindkét intézményben azt tapasztaltuk, hogy valóban jól megvalósuló integrációt láttunk, ahol a sajátos nevelési igényű gyerekek is a közösség aktív, teljes értékű tagjaiként vannak jelen. Kutatásunk tapasztalatai ellentmondanak annak az elterjedt általánosságnak, miszerint az óvoda szintjén még jól működik az integráció/inklúzió az iskolában pedig már kevésbé.

7 Interjúk és megfigyelések

Az interjúkat azokkal a pedagógusokkal készítettük el, akiknél előzetesen a megfigyeléseinket is végeztük, így nagyon hamar fény derült az elmondottak és a látottak közötti ellentmondásokra, illetve hasonlóságokra. Fontos célunknak tartottuk, hogy a kutatás során feltárjuk, mennyiben fedik egymást a pedagógiai programokban leírtak, a látottak és hallottak. Véleményünk szerint minél koherensebb a három összetevő, annál megfontoltabb, megalapozottabb a pedagógusok munkájában a szociális kompetencia fejlesztése.

Az óvodában végzett megfigyelések tapasztalatai sok ellentmondást tükröztek számunkra. Az ott dolgozó pedagógusok ilyen irányú képzettség hiányában nagyrészt ösztönösen oldják meg a sajátos nevelési igényből adódó problémákat. Amit kiemeltek, és fontosnak tartottak, hogy minden gyerek érezze jól magát a csoportban, és amit ennek érdekében megtesznek, az valójában lefedi a szociális kompetencia fejlesztésének aspektusait.

A munkatársak közötti kommunikáció hiányára utalnak azok az észrevételek, melyekben a pedagógusok nehezményezik a fejlesztő pedagógus munkamódszerét. Az óvónők hiányolják a konkrét együttműködést a fejlesztő pedagógussal, úgy érzik, hogy sokkal több információra lenne szükségük ahhoz, hogy jobban megismerjék a sajátos nevelési igényből fakadó nevelési feladatokat, módszereket és elveket. Az, hogy nem tudják, mit csinál a fejlesztő pedagógus a gyermekekkel, megnehezíti számukra, hogy kijelöljék a fejlesztés irányát a későbbiekre nézve.

Az óvodások fejlődési sajátosságaiból adódóan bármilyen tanulásra a mintaadás a legjobb, legalapvetőbb módszer. Ezt figyelembe véve az óvodapedagógusok a szociális kompetenciák fejlesztésénél és a befogadás-beilleszkedés megkönnyítésénél is ezt a módszert alkalmazzák. Példamutatással szeretnék elérni, hogy a csoport tagjai elfogadják sajátos nevelési igényű társaikat, akiknek a beszoktatás időszaka a legnehezebb periódus óvodai életük során. Az a hozzáállás, hogy a sajátos nevelési igényű gyermeket nem kezelik másnak és ezáltal a gyermek nem vonhatja ki magát a

20

feladatok elvégzése alól, nagyban segíti, hogy a csoport tagjai a csoport teljes értékű tagjaként gondoljanak a szóban forgó gyermekre. Az egyik óvodapedagógus nagyon szépen fogalmazott, amikor a következőket mondta: „Meg se fogalmazod. Minden viselkedésminta olyan kell, hogy legyen, hogy kialakuljon ez a szociális kompetencia. Tehát, hogy érzékenyek legyenek egymásra, hogy ne legyen peremhelyzetben a másik, felismerjék, hogy miben kell, hogy segítsenek a másiknak.”

A konfliktusok jórészt a sajátos nevelési igényű gyerekek természetének sajátosságaiból adódnak, például agresszió, vagy a többiek számára megterhelő érzelmi reakciók. Előfordult olyan eset is, hogy a szülők voltak elégedetlenek az intézménnyel, mivel úgy érezték, hogy nem felelt meg a szülők által az intézmény felé támasztott követelményeknek. A konfliktusok feloldása leginkább megbeszéléssel történik.

Az iskolában az előzőekhez képest annyi különbséget tapasztaltunk, hogy az intézmény dolgozói tudatosan készülnek a sajátos nevelési igényű gyerekekkel való bánásmódra. Az iskola vezetője elvárja a pedagógusoktól, sőt ösztönzi is őket arra, hogy különböző továbbképzéseken vegyenek részt, folyamatosan fejlesszék oktatási repertoárjukat. A pedagógusok elmondása alapján egy jól felépített, sok helyről megtámogatott oktatási rendszer képe alakult ki előttünk. Az iskolának saját gyógy- és fejlesztőpedagógusa van, rendelkeznek pszichológussal, logopédussal, gyermekvédelmi munkatárssal, akik mind megkönnyítik a pedagógusok munkáját. Az interjúkban a pedagógusok kiemelték a drámapedagógia közösségfejlesztő hatását. Minden pedagógus tart az osztályában drámaórákat, aminek előnyeit az iskolai élet minden területén kamatoztatni tudják.

A sajátos nevelési igényű gyermekek beilleszkedését az osztályközösségbe segíti az a módszer is, amit az előzőekben már, mint prevenciós módszert megemlítettünk. Ennek lényege, hogy az osztályt felkészítik a sajátos nevelési igénnyel együtt járó nehézségekre, várható konfliktusokra, amiket az osztály tagjai a probléma ismeretében már könnyebben tudnak kezelni. Ennek következtében nem adódnak konfliktusok az integrált gyermekek másságából, a pedagógusok általában teljesen mindennapi konfliktusokkal találkoznak.

A tanítók a szociális kompetencián ugyanazt értették, amit a kutatásunk elején mi is megfogalmaztunk. Érdekesnek találtuk, hogy az egyikük kiemelte még a szülőkkel való kommunikációt, mint a fejlesztés fontos tényezőjét. A dolgozat elején általunk idézett szakirodalom is a sikeres integráció egyik szükséges feltételeként említi a szülőkkel való kommunikáció minőségét és kiemeli annak szerepét az integráló folyamtokban.

Mivel az iskola gimnázium is egyben, a tanítók egészen tizennyolc éves korukig követhetik tanítványaik fejlődését, iskolai pályafutását. Az iskola jellegéből adódóan nagy együttműködés van az alsós, felsős, és a különböző szakos tanárok között, amivel segítik, megkönnyítik egymás munkáját.

8 Összegzés

A szakirodalmak feldolgozása után már bizonyos elvárásokkal indultunk a különböző megfigyelési helyszínekre. Ezek az elvárások tükröződtek a megfigyelési szempontok és az interjúkérdések kialakításában is. Mint az előfeltevéseink között is szerepelt, azt vártuk, hogy jól megszervezett, átgondolt integrációs neveléssel fogunk az intézményekben találkozni. Ezeknek a gondolatoknak a tükrében szerettük volna a tapasztalatainkat az előzetes ismereteinkkel összevetni. Ezt az összevetést a dolgozat elején felvázolt kategóriák mentén végeztük.

Az elején mindenképpen tisztáznunk kellett, hogy a kétféle intézményben dolgozó pedagógusok mit értenek a szociális kompetencia fogalmán. Az ezzel kapcsolatos elgondolások nagyrészt fedték azokat a gondolatokat, amiket mi is megfogalmaztunk. Az iskolában dolgozó pedagógusok az általunk felsoroltakat még

21

kiegészítették a szülőkkel való kommunikáció fontosságával, ami valóban elengedhetetlen a gyermek beilleszkedése szempontjából.

8.1 Érdekérvényesítő kulcskompetencia Ennek a kulcskompetenciának az együttműködés komponensét vizsgáltuk, a

többi összetevő vizsgálatára jelen kutatásunkban nem adódott alkalom. Az óvodában és az iskolában egyaránt túlmutat ez a kompetencia a gyermekek

fejlesztésén. A jól működő pedagógusi munkához szükséges az is, hogy a pedagógusok más szakemberekkel is együttműködjenek a gyermekek érdekében. Az óvodában gyógypedagógus és pszichológus segíti az óvodapedagógusok munkáját. Az iskolában gyermekvédelmi felelős, logopédus, pszichológus, pedagógiai asszisztens könnyíti meg a pedagógusok munkáját. Ez azért is fontos, mert így a pedagógusok válláról sok olyan teher lekerült, ami addig elvonhatta figyelmüket a tanítástól és a gyermekekkel való együttléttől.

8.2 Kommunikatív kulcskompetencia A kommunikatív kulcskompetencia fejlesztésének példáival leginkább a

konfliktusmegoldás módszereinek felsorolásakor találkoztunk. Az óvodában gondot fordítanak a gyermekek problémaérzékenységének fejlesztésére, valamint a felmerülő konfliktusokat megbeszélik a gyerekekkel. A korosztályból adódóan a gyermekek figyelemelterelésével is feloldhatók bizonyos faja konfliktusok.

Az iskolában a kommunikáció ez irányú fejlesztése tudatosan jelen van. Arra ösztönzik a gyermekeket, hogy konfliktusaikat egymással beszéljék meg, általában pedagógus jelenlétében, aki mint mentor van jelen a folyamatban. A drámaóra keretében is végeznek a gyermekek olyan helyzetgyakorlatokat, amelyek ezt a képességet fejlesztik.

8.3 Proszociális kulcskompetencia Az óvodában a pedagógusok ide sorolták az empátiát, elfogadást, toleranciát,

másság elfogadását, segítségnyújtást, együttérzést. Ezeket a kompetenciákat mintaadással igyekeznek fejleszteni a gyerekekben. Minden gyermek – ide értve a sajátos nevelési igényű gyermekeket is – a csoport teljes értékű tagja, aktívan részt vesz a csoport életében és nem vonhatja ki magát az elvégzendő feladatok alól.

Az iskolában ennek a kompetenciának a fejlesztése nem jelent meg hangsúlyosan. Nyilván a mindennapi életben gyakorolják ezeket, és el is várják a gyermekektől, hogy segítőkészek, toleránsak, empatikusak legyenek, de ennek fejlesztésére már külön időt nem szánnak.

8.4 Együttélési kulcskompetencia Ennek a kompetenciának a fejlesztése az óvodában, mint nevelési feladat és cél

van jelen. Fejlesztése közös spontán játékokkal, óvodapedagógus által irányított foglalkozásokkal, társasjátékok játszásával történik. Ide sorolható az alkalmazkodóképesség is, ami ezekben a játékokban szintén megjelenik, mivel itt a gyermekeknek alkalmazkodniuk kell a társak tempójához, a különböző helyzetekhez.

Az iskolában ide sorolható minden olyan képesség, ami az együttélést segíti. Mivel az iskolában már kevesebb alkalom nyílik a játékra, ennek fejlesztése a tanulásszervezési módokban, tanítási módszerekben érhető tetten. A kooperatív tanulásszervezés talán a legjobb példa erre, amit az iskolában szívesen használnak, már első osztálytól tudatosan készítik fel a gyermekeket az együttműködő tanulásra.

Összességében elmondható, hogy a látottak, hallottak az elvárásainknak megfeleltek. Mindkét intézmény integrációs munkája jól működik. Egy kicsit furcsának találtuk, hogy az óvodában, annak ellenére, hogy felvállalt integráló nevelést folytatnak,

22

mégsem adott minden körülmény ahhoz, hogy ez még magasabb szinten megvalósuljon. Gondolunk itt arra, hogy nincs akadálymentesítés, a pedagógusokat nem küldik továbbképzésekre, pedig saját elmondásuk szerint hiányolják az ez irányú képzést a repertoárjukból. Ennek ellenére a pedagógusok gyermekekkel végzett munkája nem hagyott kívánnivalót maga után. Ösztönösen a jó módszerekhez nyúltak annak érdekében, hogy a gyermekek jól érezzék magukat a csoportban.

Megállapíthatjuk azonban, hogy az általunk vizsgált intézményekben a pedagógiai programokkal összhangban valósul meg a szociális kompetencia fejlesztése. Pozitív tapasztalataink voltak azzal kapcsolatban, hogy a szociális kompetencia fejlesztése mindkét intézményben kiemeltebb szinten működött, mint ahogy az a pedagógiai programok tartalomelemzése után várható lett volna.

A dolgozat elején kifejtett előfeltevéseink egy kivételével igazolódtak. Az integrált gyerekek mindkét intézményben a csoportok elfogadott tagjai, sehol nem számoltak be a sajátos nevelési igényű gyermekek kiközösítéséről. A pedagógusoknak megfelelő tevékenységi repertoárjuk van ahhoz, hogy az integrált gyermekek és a csoport együttműködhessen.

Az utolsó előfeltevést – „Azokban az integrált intézményekben, ahol a helyi program kiemelten foglalkozik a szociális kompetenciával, sikeresebben valósul meg az integráció” – viszont megcáfolnánk, mert ahogy a látott példák mutatják, nem szükséges, hogy a pedagógiai program részletezze a szociális kompetenciákat, mint ahogy esetünkben sem tette. A fejlesztés megvalósulása leginkább a pedagógusok szociális érzékenységén és elhivatottságán múlik. Ennek pedig nagyon jó példáit láttuk mindkét intézményben.

23

9 Bibliográfia

Önálló könyvek Nagy József (2007): Kompetencia alapú kritériumorientált pedagógia.

Mozaik Kiadó, Szeged. Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. Sántha Kálmán (2009): Bevezetés a kvalitatív pedagógiai kutatás

módszertanába. Eötvös József Kvk, Budapest. Szokolszky Ágnes (2004): Kutatómunka a pszichológiában, Osiris Kiadó,

Budapest. http://www.okm.gov.hu/kozoktatas/tantervek/nemzeti-alaptanterv-nat http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=kompetencia-

02_kulcskompetenciak Szerkesztett könyvek Bánfalvy Csaba (2008): Az integrációs cunami. Tanulmányok a fogyatékos

emberek iskolai és társadalmi és integrációjáról. ELTE Eötvös Kiadó Kft, Budapest Falus Iván (2000): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki

Kiadó, Budapest. Fazekasné Fenyvesi Margit, Józsa Krisztián, Nagy József, Vidákovich Tibor

(2004): Difer programcsomag. Mozaik Kiadó, Szeged. Könyvfejezetek Radnóti Katalin (2006): A szociális kompetencia fejlesztési lehetőségei az

iskolában. In: Kerber Zoltán (szerk.): Hidak a tantárgyak között. Kereszttantervi kompetenciák és tantárgyközi kapcsolatok 2005. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 105-109.

Folyóiratok Zsolnai, Lesznyák és Kasik (2007): A szociális és érzelmi kompetencia néhány

készségének fejlettsége óvodás korban, Magyar Pedagógia, 107.3. sz. 233-270. Kasik László (2008): A szociálisprobléma-megoldó képesség jellemzői és

vizsgálata. Új Pedagógiai Szemle, 58. 8-9. sz. 15-27. Vargáné Mező Lilla (2004): Sajátos nevelési igényű tanulók együttneveléséről

pedagógusoknak, intézményvezetőknek http://www.oki.hu/printerFriendly.php?tipus=cikk&kod=egyuttneveles-Vargane-Pedagogus

Nevelési programok Komplex személyiségfejlesztő helyi nevelési program, 2002. Bárczi óvoda, Vízi

tagóvoda A Janikovszky Éva Általános Iskola és Gimnázium pedagógiai programja, 2007.

24

10 Mellékletek

10.1 1. számú melléklet Megkérdezett: K. Kriszta Végzettsége: óvodapedagógus (felsőfokú) 2004 Életkora: 39 év 2004-ben diplomázott, de ezt megelőzően már az intézményben dolgozott. A

csoportjában 24 gyerek van, a sajátos nevelési igényű gyermekkel együtt. Elmondása szerint, az integrált csoportot, nem ő választotta, hanem a helyzet

hozta. Mikor ő idejött dolgozni, számolt azzal, hogy integráló óvodáról van szó. Kb. három éve találkozott először olyan csoporttal, ahol sajátos nevelési igényű gyerek is van.

Az első élménye, amivel kapcsolatosan pozitív tapasztalatai vannak, egy Down kóros kisfiú, nevezzük D.-nek. Ő úgy emlékszik vissza, hogy D. nagyon könnyen beilleszkedett a csoportba, jól érezte magát és a csoport is elfogadta, egyenrangú partnerként kezelték. A beszoktatás sem okozott különösebb problémákat. Problémának azt érezte, hogy ők (a pedagógusok) nem ismerték a Down kórosok nevelési igényeit, és akkor ehhez semmilyen segítséget sem kaptak. Akkor sem fejlesztő, sem utazó gyógypedagógusa nem volt az óvodának. Ma már az ilyen esetekben rendelkezésre áll egy pszichológus, gyógypedagógus és fejlesztő pedagógus is.

Akkor D. integrációja meghiúsult, a szülők kivették, mert úgy érzeték, hogy habár az intézmény integráló a fiú speciális szükségleteiből fakadó nevelési igényeket nem elégíti ki az óvoda.

Jelenleg egy nagycsoportos sajátos nevelési igényű kislány, G. jár a csoportjába, aki papír szerint beszédproblémákkal küzd. Jelenleg az óvónők és a gyógypedagógus is kéri a státusz felülbírálását, mert a kislány a másfél évvel ezelőtti tünetekből mára már semmit sem „produkál”.

A beszoktatás G.-nek nem volt zökkenőmentes, hiszen a kislány nagyon igényelte az óvónők teljes figyelmét és fizikai közelségét, néha „megfogta az arcunkat, hogy csak rá figyeljünk”. Néha konfliktus helyzetet is okozott a gyerekekkel való kapcsolatában G.-nek a „szeretetéhsége és kontaktusigénye.”

A kezdeti nehézségeket és konfliktus helyzeteket, amik G .”különleges” viselkedéséből adódtak, az óvónő úgy próbálta feloldani, hogy páros játékhelyzeteket kezdeményezett G.-vel, ami eredményezte, hogy a konfliktusban résztvevők is bekapcsolódtak a játékba.

Az interjúalany úgy gondolja, hogy a sikeres integráció kulcsa, hogy a gyereket el kell fogadni úgy, ahogy van és „szeretni kell” és a pozitív minta hasonló viselkedésre fogja ösztönözni a csoporttagokat.

A szociális kompetenciát, mint fogalmat, nem tudja definiálni, meghatározni. Több rávezető, segítő kérdés során sem kaptunk egyértelmű választ. Azt gondoljuk, hogy jól ráérez a tartalmára, ezt használja is a gyakorlatában, de fogalmi leképeződése nincs erről. A kérdésfeltevésnél érezhető volt a zavara és sajnos ezt a helyzetet, mint, tapasztalatlan kérdésfeltevők, nem is tudtuk könnyedén kezelni. Így használható információnk nincsen.

Az integrációt nagyon fontosnak tartja, és azt gondolja, hogy a sikerhez szükséges és elengedhetetlen feltétel az óvónők szakmai megsegítése, gyógypedagógussal és fejlesztő pedagógussal.

A kikerülő sajátos nevelési igényű gyerekek további életútjáról, iskolai karrierjéről csak informális úton kapnak visszajelzést és ezek az információk is kizárólag a nehéz és a pedagógusok számára is kezelhetetlen estekre korlátozódnak.

25

10.2 2. számú melléklet Megkérdezett: M. Dóra Végzettség: óvodapedagógus (felsőfokú) Életkor: 37 év Mennyire tudatos a pedagógus munkájában a szociális kompetencia fejlesztése? Nem építi be tudatosan foglalkozásokba a pedagógus a szociális kompetenciát,

mint fejleszteni valót, hanem a következőt fogalmazza meg: „Szerintem ez benne van a mindennapokban. Ennek így kell, hogy működjön egy közösségben.”

Milyen módszerei voltak az integrált gyerekek beilleszkedésének segítésében? A pozitív példamutatást tartja a legfontosabb módszernek, a gyerekek az ő

mintáját utánozzák. A következőket mondja el a pedagógus: „Mindenbe bevonjuk” „Nem az van, hogy kiültetem, mert te ezt nem tudod.” „Ugyanúgy minden lehetőséget megkapnak”

Pedagógus által sikeresnek, illetve nehéznek talált nevelési szituáció, konfliktushelyzet, amelyben sajátos nevelési igényű gyerek is érintett volt

Az óvónő az integrált gyerek beilleszkedését csoportjukba jelenleg megoldottnak tartja. Korábban egyik csoportjába járt egy viselkedészavaros gyerek, aki a társaival is agresszívan viselkedett. Ott sok problémát okozott a beilleszkedés, bár az óvónő véleménye szerint a gyerekek nagyon toleránsan viselkedtek vele. Ezt említette kudarcként. „A viselkedészavar a legnehezebb eset, azt a legnehezebb óvodai csoportban megoldani” A régi csoportjáról, ahol a viselkedészavaros gyerek volt a következőt mondta a pedagógus a gyerekek közötti konfliktusról: „A régiek között volt. Nem mondhatom mindig azt a többieknek, hogy engedjétek neki, mert ő más. Mert a gyerekeknek azért azt próbáljuk erősíteni, hogy nem más.”

Két évvel ezelőtt a csoportjába járt egy Down kóros kisgyerek, akit pozitív példaként említett az integráció szempontjából, hiszen a gyerekek teljes mértékben elfogadták és egyenrangúként kezelték. A pedagógus szerint a szeretet és elfogadás segítette a beilleszkedést, valamint a beszoktatásnál jobban támaszkodtak a családi háttérre.

Társak viszonyulása a sajátos nevelési igényű gyerekhez a pedagógus elmondása és a megfigyeltek alapján

A megfigyelésemben a gyermeket a csoport teljesen elfogadott tagjaként láttam, közösen tevékenykedtek a rajzasztalnál. Sokszor dicsérte meg a társai rajzát, az óvónőtől segítséget kért. A kislányon nem lehetett észrevenni, hogy valamiben segítségre szorul. Az oka ennek az lehetett, hogy az óvodai fejlesztések hatására az eredeti probléma megszűnt, korábbi beszédproblémáiról kiadott papír fellebbezését kérték az óvodapedagógusok és a szakemberek egyaránt.

Pedagógusok értelmezései a szociális kompetencia fogalmáról az integrált gyerekek esetében, és magáról az integrációról alkotott véleménye

A pedagógus így jellemezte a szociális kompetencia fogalmát: „Meg se fogalmazod. Minden viselkedésminta olyan kell, hogy legyen, hogy kialakuljon ez a szociális kompetencia. Tehát, hogy érzékenyek legyenek egymásra, hogy ne legyen peremhelyzetben a másik, felismerjék, hogy miben kell, hogy segítsenek a másiknak.” „Ne csinálják azt, hogy a gyengébbet kiközösítik.”

Visszajelzések Formális úton a pedagógusok nem kapnak információkat a sajátos nevelési

igényű gyerekek életútjáról az óvodából való kikerülés után. Így fogalmaz: „Gyakorlatilag azokról, akik a környéken laknak, mert azok visszajárnak. Vagy akinek a testvére ide újból jön. Vagy a környező iskolákba is kijárunk. Hivatalos úton biztos nem.”

26

10.3 3. számú melléklet 1978.ban végzett az interjúalany és ugyanezen év augusztus 12.től már munkába

is állt. Jelenlegi csoportjában 25 gyermek van, ezek közül egy sajátos nevelési igényű

gyermek és egy Nevelési tanácsadóhoz küldött gyermek, aki SNI”B” kategóriába esik, mert a viselkedésfejlődésének zavara nem organikus okokra vezethető vissza, de papírforma szerint ő is a tanulói létszám meghatározásakor két gyereket ér, mint a csoportban található sajátos nevelési igényű gyermek, akinek a részképesség zavara organikus okokra vezethető vissza. Vagyis a 25 gyermeknek az értéke papíron 27.

Az óvónő elmondása szerint körülbelül 8-9 éve (ő úgy fogalmazott, hogy három csoporttal ezelőtt) találkozott először sajátos nevelési igényű gyermekkel, egy hallássérült kislánnyal.

Az óvónő külön nem emelte ki, hogy valamelyik sajátos nevelési igényű gyermeknek meghiúsult volna az integrációja. Azt emelte ki, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek sokkal nagyobb odafigyelést igényelnek a többi gyerekhez képest, nagyon szeretetéhesek, minden apró kis dicséretnek nagyon tudnak örülni.

A konfliktusról azt nyilatkozta az óvónő, hogy mind a mostani csoportjában, mind az eddigi csoportjaiban, ahol voltak sajátos nevelési igényű gyermekek, adódtak mindennapi konfliktusok. A mostani csoportban lévő SNI B kategóriába (figyelemzavaros és szociális alkalmazkodási zavar (magatartás zavar)figyelhető meg nála, ezért küldték a Nevelési tanácsadóba.) tartozó kisgyermeknél – akit nevezzünk Y.-nak – szokott adódni abból konfliktus, hogy agresszívan lép fel a többi gyerekkel szemben. Ott tartózkodásom alatt is történt olyan, hogy a gyermek a nyugodt memória játék után, ahol kimagaslóan tevékenykedett, hirtelen agresszívvá vált és az orvosos játékokkal csapdosott más gyermekeket. Ezen kívül az óvónő nem tudott előidézni olyan példát, ahol a sajátos nevelési igényű gyermek azért került volna konfliktusba, mert valamilyen részképesség zavara van.

Az interjúalany említi, hogy eddigi pályafutása alatt a sajátos nevelési igényű gyermekek mindig a csoport teljes értékű tagjai voltak, kirekesztés soha nem volt a sajátos nevelési igény miatt.

A szociális kompetenciát, mint fogalmat nem tudta definiálni, de a meghatározásában egyetértett még az interjú előtt (kb. 10-12. perccel a kérdés előtt) azzal amit mi a szociális kompetencia fogalma alatt értettünk. Véleményem szerint viszont az interjúalany a gyakorlatban nagyon gyakran alkalmazza, mert gyakran említi, hogy nagyon fontosnak tartja az óvodapedagógus pozitív modellnyújtását a gyerekek felé. Például mikor a magatartás zavaros gyermek bánt valakit, akkor nem egyből veszekszik a gyermekkel, hanem odamegy ahhoz, akit bántott megsimogatja, megpuszilja és így a gyermekben tudatosul (a proszociális készségét fejleszti ezzel) az, hogy rosszat tett és ezzel a gyermek is egyből simogatja a társát és tudja, hogy többet nem szabad ilyet tenni, mert az fáj a másiknak. Ennek a gyermeknek a csoportban az óvónőn kívül még van egy követendő modellje, egy kislány, aki az óvónő szerint nagyon magas szociális érzékenységgel rendelkezik és a kisfiú keresi a társaságát.

A 13. kérdésre, mely így hangzott: Mit gondol az integrációról? Az interjúalany reflektálását érdekesnek találtam. Elmondása szerint fontos, de az elmélet és gyakorlat között nagy különbségek vannak. A gyógypedagógus vagy fejlesztőpedagógus által tartott foglalkozásokon a sajátos nevelési igényű gyerekek jó eredményeket érnek el, azonban ezekben a helyzetekben csak ketten vannak. Jobban örülne, ha ezek a foglalkozások nem egyéniek lennének, hanem a csoport előtt történnének. Vajon- akkor is ezt az eredményt tudná-e hozni, ha 24 másik gyerek is bent van a foglalkozások alatt? Hasznos lenne, ha látná a szakember munkáját, mert tanulni tudna belőle, és segíthetne a szakembernek. Vagyis az ideológiai elgondolás és a mindennapi gyakorlat közötti kongruencia nem teljes értékű.

27

Visszajelzés: Az óvodapedagógus általában mindig informális jellegű információkat kap a szülőktől. Eddigi pályafutása alatt nem történt olyan, hogy iskolából keresték volna meg a tanítók, hogy a gyermeknek az óvodáskoráról érdeklődjenek.

28

10.4 4. számú melléklet Megkérdezett: nő, 17 éve a pályán, 2,5 éve ebben az intézményben és 1,5 éve

ezzel a csoporttal. Végzettsége: óvodapedagógus (főiskolai). Kora: 40 körül a pályáját nézve, de nagyjából 35-nek tűnik. Mennyire tudatos a pedagógus munkájában a szociális kompetencia fejlesztése? Kevésbé tudatos, de szeretne gondoskodni arról, hogy a sajátos nevelési igényű

gyermek a lehető legkönnyebben beilleszkedhessen. Az ő sajátos nevelési igényű gyermeke azonban teljesen automatikusan beilleszkedett, a gyerekek rögtön elfogadták őt. Sokszor utal arra, hogy a legfontosabb az, amit gyermek és pedagógus egy ilyen csoportban adhat, és ami megkönnyíti a beilleszkedést az a szeretet. Az alkalmazkodás hasonlóan fontos, kifejezetten feladatoknál, amit külön neki megtervez, de ennél fontosabb, hogy egymás iránt érezzenek szeretetet, egy nyugodt és családias légkör vegye őket körül.

Milyen módszerei voltak az integrált gyerekek beilleszkedésének segítésében? Ez a pedagógus is minden feladatba maximálisan bevonja a sajátos nevelési

igényű gyermeket. Kiemelkedően fontosnak tartja az egyes feladatoknak az olyan megtervezését és lebonyolítását, amikor ő is ugyanazt a tevékenységet végezheti, mint a többiek – csak egyes részeknél több segítséget kap – és mindabból pedig pozitív élménnyel, sikerélménnyel „jöjjön ki”.

Pedagógus által sikeresnek ill. nehéznek talált nevelési szituáció, konfliktushelyzet, amelyben sajátos nevelési igényű gyerek is érintett volt?

Az sajátos nevelési igényű gyermekeknek olyan „típusával”, amely látható „másságot” mutat a többi gyermek számára (koordinációs, észlelési, érzékelési, kifejezési zavar, fejlődési rendellenesség, mozgászavarok) egyáltalán nincs és nem volt probléma a beilleszkedéssel. A gyerekek ezt rögtön látják, és jól mérik fel a helyzetet, könnyen alkalmazkodnak, megkönnyítik a beilleszkedést a „más” gyermek számára.

A legnehezebb feladatnak azt tekinti, ha egy gyermek olyan magatartási zavarokkal küzd, amik veszélyesek lehetnek a többi gyerekre. Konkrét példát nem hozott, de említette, hogy akadt már ilyen „nehéz eset”.

Társak viszonyulása a sajátos nevelési igényű gyerekhez a pedagógus elmondása és a megfigyeltek alapján

Ezen a gyermeken sem lehet semmi nagyon különlegeset észrevenni, habár a nagymozgásai kissé rendezetlenek, de aktív, viszont keveset beszél (valószínűleg tisztában van azzal, hogy ő ebben kevésbé jó, a fejlesztő pedagógus adatlapjából tudom csak, hogy ezzel is küszködik). A gyermek személyisége eleve bájos, a pedagógus szerint rögtön megszerették a társai. Teljesen beilleszkedett a csoportba, mindenféle játékban részt vesz és mindenkivel „jóban van”. A többiek befogadóak, teljesen úgy bánnak vele, mint akárki mással a csoportból. Alapvetően egy olyan csoport, ahol sok a közös játék, és senki semmiből nem marad ki, hacsak nem akar kimaradni, de ez nem nagyon fordult elő.

Pedagógus értelmezései a szociális kompetencia fogalmáról az integrált gyerekek esetében, és magáról az integrációról alkotott véleménye

Ezt válaszolta: „Érdekes kérdés. Tulajdonképpen elég sokat foglalkoztunk mi ezzel a sajátos nevelési igényű gyerekekkel kapcsolatban elég sokat szoktunk erről beszélgetni. Jönnek ilyen kis kérdések, faramuci módon megfogalmazva, és nem mindig értjük, hogy tulajdonképpen miről is van itt szó. Lehet, hogy ha egy józan paraszti ésszel meg volna fogalmazva ugyanez a kérdés, akkor az ember sokkal könnyebben állna hozzá… Hát gyakorlatilag mindig a sajátos nevelési igényű gyerekeknek a tudása az, amit itt tulajdonképpen a családból hoznak.”

Innentől kicsit összekavarodtak a fogalmak, látszott, hogy így ezzel a fogalommal nincs tisztában. Csak akkor kezdett „helyére rázódni” a beszélgetés, amikor

29

konkrétan az empátiáról, befogadásról, elfogadásról, egymás támogatásáról stb. volt szó. Szerinte nagyon fontos az a „szociális tudás” vagy tapasztalat, amit a gyermek a családból hoz. Minél többet foglalkoztak és foglalkoznak ma is a gyerekkel otthon, annál jobban fejlettek a társas képességei.

Az integrációt támogatja. Szerinte ez egyaránt jó a gyermek és a csoport számára is (gyermek: könnyebben beilleszkedik a társadalomba. Csoport: megtanulják a „másság” fogalmát és hamar képesek lesznek felfogni ember és ember közti különbségeket, könnyebb kialakítani bennük az elfogadás és a befogadás képességét). Vannak nehezebben integrálható gyerekek, szerinte ők az agresszív magatartászavaros gyerekek, akik esetleg veszélyesek lehetnek a többi gyermek testi épségét tekintve, de őket is együtt kell nevelni a többiekkel, azonban karöltve egy olyan segítő személy, szakember jelenlétével, aki a gyereket ismeri, folyamatosan látja, nem egyedül kétszemélyes helyzetben, hanem a csoportban, és hosszas megfigyelések után tanácsokkal láthatná el az óvodapedagógust.

Visszajelzések Nincs visszajelzés, ez az első olyan csoportja, ahol integrált sajátos nevelési

igényű, illetve hátrányos helyzetű gyermek van.

30

10.5 5. számú melléklet Nem: Nő Kor: 42 év Végzettség: Tanítói, drámatanári

1. Mióta dolgozik a pályán, illetve ebben az intézményben? 1986 óta dolgozom pedagógusként. Ebben az intézményben 1995 óta, akkor, azt

mondja, hogy 15 éve. 2. Hány gyermek van a csoportjában/osztályában? Jelenleg 23 gyerek van az osztályomban 3. Hány sajátos nevelési igényű és/ vagy hátrányos helyzetű gyermek

van a csoportban? Két sajátos nevelési igényű gyerek van és két hátrányos helyzetű. A naplóban

viszont ez úgy jelenik meg, hogy SNI és TMB. Az SNI jelenti az érzelmileg labilis, idegileg gyenge, gyógyszeres kezelés alatt

álló gyerekeket. E meghatározás szerint az egyik sajátos nevelési igényű gyerek három gyereknek, a másik kettőnek felel meg.

A TMB meghatározás alá tartoznak a magatartási és tanulási zavarokkal küzdő gyerekek.

4. Mikor kapott először olyan csoportot, ahol SNI-s vagy /és HHS gyerek is volt? Hogyan került ilyen feladat elé?

Biztos, hogy mindig volt az osztályokban ilyen problémákkal küzdő gyerek, csak nem volt címkézve.

Ilyen formán négy éve viszem őket. Megszűntek azok a kis létszámú iskolák, ahol eddig fogadták őket, emiatt integrálni kellett őket. Az iskola alapító okiratába és a pedagógiai programjába bekerült az integráció. A fenntartó kötelezi az intézményt. Régen, amikor felvételiztettünk, az induló osztályoknak arculatot adtunk. Így lett nálunk drámás és matekos osztály. Amikor kialakultak az osztályok, észrevettük, hogy a drámás osztályba kerültek inkább a jól szituált gyerekek, a matekosba pedig a problémásak. Ezután úgy döntöttünk a kollégákkal, hogy megszüntetjük az arculatot. Az elbeszélgetésen most már részt vesz a pszichológus és a logopédus is és a problémás gyerekeket egyformán osztjuk el a két induló osztályban.

5. Milyen „dolog” „ilyen” csoportban dolgozni? Meséljen róla! Kihívást jelent, egy teljesen más eszköztárat igényel. Intuitívabb, empatikusabb,

elemzőbb pedagógusi személyiség szükséges. A nevelés inkább előtérbe kerül, mint az oktatás. Olyan feladatköre lett a pedagógusnak, ami eddig nem volt. Kommunikálni kell a gyógypedagógussal, pszichológussal, Nevelési Tanácsadóval, elkerülhetetlen a családlátogatás. A vezető törekedett, hogy a kisegítő személyzet kéznél legyen. Van két pszichológusunk, a gyermekvédelmis mindig kéznél van, a fejlesztő logopédusok szintén. Az iskolának célja, hogy ezeket a gyerekeket benn tartsa az intézményben. Fogadja is őket, ami egyedülálló. Azokat fogadja be, akik máshol sikertelenül integrálódtak volna.

6. Ha vissza tud emlékezni, próbálja meg összehasonlítani, milyen volt az előző csoportja,(ha volt ilyen) ahol nem volt sajátos nevelési igényű vagy hátrányos helyzetű gyerek!

Mindig volt ilyen gyerek az osztályaimban, de amíg nem kapott címkét, addig csak magam voltam, meg az osztály.

7. Meséljen el olyan nevelési helyzetet, amit nagyon jól sikerült megoldani, vagy ami nagyon nehéz volt!

T integrálása másfél-két évig tartott. Káromkodott, verekedett a gyerekekkel, pedagógusokkal. Eleinte kiültettem a folyosóra, hogy nyugodjon le, de rájöttem, hogy ez nem jó. Ő is szenvedett ettől, látni lehetett rajta, hogy nem jó ez így neki. A

31

szülőkkel ültünk le ezután beszélgetni, mert fontos volt nekünk, hogy a szülő is akarja a változást. Köttetett egy szerződés a szülők és a pedagógusok között. Ebben benne volt a gyerek kötelező orvosi kivizsgálása, valamint az, hogy elviszik a Nevelési Tanácsadóba, és hogy a szülők elmennek párterápiára. Erre azért volt szükség, mert T depressziója tanult volt. Miután a szülők megerősödtek jó szülői mivoltukban, a gyerek is javulást mutatott, a szülő is megtanulta szeretni a gyerekét. Ezután a többi szülő kereste fel a vezetőt, mert nem akarták, hogy T az osztályban maradjon. Egy összehívott szülői értekezleten megmutattuk a szülőknek a szociometria eredményét (nevek nélkül a rajzot) és ennek kapcsán általánosságban beszéltünk nekik a peremgyerekek helyzetéről. T szülei is beszéltek arról, hogy milyen ilyen gyereket nevelni. A többi szülőben lett egy átélés, hogy mi lenne, ha az ő gyerekük is ilyen lenne. Lett egy kimondatlan felkarolás, elkezdtek a szülők is beszélgetni T-vel. Megtanultak egy kommunikációs technikát, hogy hogyan beszéljenek vele. Ilyen mondatok hangzottak el: „Ha az én gyerekem sírva jön haza, mert te bántottad, akkor szomorú vagyok, mert ő az én egyetlen gyerekem.” T szülei részt vesznek minden iskolai eseményen, kiránduláson és már azt is megtanulták, hogy a konfliktusokat a gyerekkel ne elbújva intézzék, mert nincs abba semmi szégyellni való. T már a jó angol csoportban van, együtt tud haladni a többiekkel.

8. Volt olyan helyzet, ahol a két-három gyerek közötti konfliktus abból fakadt, mert az egyik gyerek sajátos nevelési igényű vagy hátrányos helyzetű volt? Honnan lehetett tudni, hogy ez volt a probléma oka?

Amiatt sose volt konfliktus, hogy ezeket a gyerekeket a másságuk miatt csúfolták, vagy bántották volna. Inkább az okoz konfliktushelyzetet, hogy ezek a gyerekek önkontrollhiányban szenvednek. Sokkal hirtelenebbek, labilisabbak érzelmileg, idegileg. Nehezen beszélnek az érzelmeikről. Konfliktus után mindig megbeszéljük, hogy mit érzett akkor, amikor a konfliktus történt. Arra tanítjuk őket, hogy mondják ki az érzelmeiket. Mindig egymásnak. Menjen át a másik oldalára: „Mit gondolsz, mi válthatta ki az ő dühét?” próbáljanak egy kicsit a másik lenni. Erre nagyon alkalmas a dráma.

Kell egyfajta rutin a tanító részéről, hogy melyik az a konfliktus, „amire időt vesztegetünk” és mi az, amin egy bólintással átlépünk. Minden probléma kezelve van. Elsőben tanulták meg először, hogy mi az árulkodás és a jogos panasz közötti különbség. Panaszkezelési metódust tanultak a gyerekek. Először azzal beszélje meg, aki bántotta, ha ez nem oldja meg a problémát, akkor kérje a pedagógus segítségét. Mondja el, hogy mit tett azért, hogy a probléma megoldódjon. Míg ezt végiggondolja, meg is nyugszik.

Elsőben volt egy tornaszőnyeg a teremben, ahol szünetben birkózni lehetett. Egy szabály volt, ha a másik jelez, akkor abba kell hagyni. Ezt be is tartották.

9. Mit lehet tenni azért, hogy az integrált gyerek jól érezze magát a csoportban?

Első körben a megfelelő szakember gárdát kell felsorakoztatni a gyerek mögé. Nem hiszek abban, hogy ez egyszemélyes harc kell legyen. Ezek a gyerekek nem betegek, de speciális esetek. A fenntartó kötelessége, hogy ezeket az embereket biztosítsa.

A közösségfejlesztő játékok sokat segítenek, valamint az, hogy drámát tanulnak, ami nem színészképzés, hanem helyzetfelismerő és kommunikációfejlesztő foglalkozás. A tanulási technikák, csoportmunkák szintén besegítenek.

10. Ön mit ért a szociális kompetencia fogalmán? Toleranciafejlesztést, a másság elfogadását, empátia fejlesztését, a szülőkkel

való kommunikációt. Erre külön megtanítottak minket. Sose beszélünk állva a szülővel, mindig leültetjük, a kabátját elkérjük, hogy kényelemben legyen. A beszélgetés sose zajlik nyílt színen. Ha nem így történik, akkor elő van véve a pedagógus. A szociális kompetencia fejlesztése nélkül nincs osztályközösség, nem érzi jól magát a gyerek. Társadalmi kihívás is, hogy a szaktudáson kívül hogyan tud csapatban dolgozni. Ha a

32

vezető elszánt, eltökélt, akkor végigviszi a testületén: „El fogjátok sajátítani azokat a készségeket, ami ehhez kell!”

11. Mondjon példákat, hogyan lehet ezeket a szociális készségeket kialakítani a gyerekekben?

T esetében pl. elmondtuk a gyerekeknek, hogy segíteni kell őt a beilleszkedésben. Tanulási technikákban a vegyes csoportok is ezt fejlesztik, legtöbbször így dolgozunk. Ritkán nyúlok versenyfeladatokhoz, ezekben az osztályokban nem túl szerencsés. Mindenki tehetséges valamiben, mindenki kipróbálhatja magát. A pedagógus minta, minden pedagógus nézzen magába, hogy tényleg empatikus-e, vagy csak mondja. Első kör saját magad fejlesztése, mivel az ilyen gyerek nem vált ki pozitív érzelmeket. Én például órákat szoktam nézni T-t, hogy mit vált ki belőlem. Magamat fejlesztem. Az ültetés is fontos szerepet játszik. Az a pedagógus, aki nincs tisztában azzal, hogy hogy áll a saját szociális kompetenciájával, az nem hiteles.

12. Hogyan ítéli meg a szociális kompetencia szerepét az integráció szempontjából?

Ha megvannak ezek a kompetenciák, akkor már félig sikeres az integráció. Fontos szerepe van.

13. Mit gondol az integrációról? Hiszek abban, hogy ezek a gyerekek, akiket integrálunk, sikerélményt, küzdést

csak ilyen körülmények között tanulhatnak. Szükség van rá, mert az élet is integráció! Szegregált intézményben csak a problémákat tartotta volna meg, elvérzett volna a társadalomba kerülve.

33

10.6 6. számú melléklet Nem: Nő Kor: 34 év Végzettség: főiskola: tanító, drámapedagógiai szaktanár

1. Mióta dolgozik a pályán, illetve ebben az intézményben? 1997-ben fejeztem be a főiskolát. Nyolc éve dolgozom pedagógusként és hét éve

dolgozom ebben az iskolában. 2. Hány gyermek van a csoportjában/osztályában? 26 gyerek van az osztályomban. 3. Hány sajátos nevelési igényű és/ vagy hátrányos helyzetű gyermek

van a csoportban? Két sajátos nevelési igényű gyerek van, akiknek van róla papírjuk és négy

halmozottan hátrányos helyzetű. 4. Mikor kapott először olyan csoportot, ahol SNI-s vagy /és HHS

gyerek is volt? Hogyan került ilyen feladat elé? Az első munkaévemet egy XX. kerületi általános iskolában kezdtem, első

osztállyal, ahol a 20 gyerekből 19 hátrányos helyzetű gyerek volt. Ebben a helyzetben nem neveztük a gyerekeket sem sajátos nevelési igényűeknek sem halmozottan hátrányos helyzetűeknek, itt ilyenről nem beszélhettünk. Az SNI elnevezés öt éve van használatban nálunk. A jelenlegi osztályomban főleg diszlexiás és magatartási nehézségekkel küzdő tanulók vannak.

5. Milyen „dolog” „ilyen” csoportban dolgozni? Meséljen róla! Kollégáktól azt hallom különböző szemináriumokon, hogy sokkal többet kell a

gyerekekkel foglalkozni, pedig szerintem csak másképp. Mindenkin van mit fejleszteni, még a tanítón is. Sokszor bélyeget rakunk a gyerekekre ahelyett, hogy fejlesszük a képességeit. Az iskolánkban együttműködő kollégák vannak, így, ha valahol probléma van, akkor azt a pszichológussal, gyógypedagógussal, szülőkkel és a nevelési tanácsadóval együtt oldjuk meg.

6. Ha vissza tud emlékezni, próbálja meg összehasonlítani, milyen volt az előző csoportja,(ha volt ilyen) ahol nem volt sajátos nevelési igényű vagy hátrányos helyzetű gyerek!

Az előző csoportomban is voltak ilyen gyerekek, és az azért volt nehezebb, mert akkor én pályakezdő voltam.

7. Meséljen el olyan nevelési helyzetet, amit nagyon jól sikerült megoldani, vagy ami nagyon nehéz volt!

M elsős korában le-föl futkározott a padokon és közben csúnya szavakat üvöltött. Kitörései olykor fizikai bántalmazásba torkoltak, de ezek nem voltak szándékosak, csak részéről kontrollálhatatlanok. Ez már veszélyt jelentett a többi gyerek részére, amit hiába tudtak a tanulók, hogy M részéről nem szándékos a bántalmazás. Az osztállyal együtt megbeszéltük, hogy M, amikor ilyen „állapotban” van, akkor a többiek hagyják, és ne legyenek a közelében. Emellett a gyógypedagógussal és a pszichológussal is konzultáltam a problémáról, majd szülőkkel is beszéltünk a gyerekről. Kiderült, hogy már az óvodában is hasonlóképpen viselkedett. A háttérben az érzelmi kötödés hiánya, illetve annak gyengesége volt. Bíztam hát benne és ezt mindig igyekeztem éreztetni M-mel. Az osztályban is igyekeztem kialakítani M iránt a bizalmat. Az első évet teljesítette M és jött velünk a második osztályba. Itt már az év végére stabilizálódott érzelmileg és a többiek sem féltek tőle, illetve az érzelmi kitöréseitől, amik egyre ritkábbak voltak a tanév vége felé haladva. Harmadik osztályban már erőteljes tanulmányi fejlődés figyelhető meg nála és mondhatom, hogy az iskola (osztály, tanárok) és a szülők segítségével sikerült őt teljesen integrálni az osztályba.

34

8. Volt olyan helyzet, ahol a két-három gyerek közötti konfliktus abból fakadt, mert az egyik gyerek sajátos nevelési igényű vagy hátrányos helyzetű volt? Honnan lehetett tudni, hogy ez volt a probléma oka?

Nem volt olyanból probléma, konfliktus, amit a gyerekek másságára lehetett volna visszavezetni. A tanulók magatartásának a kontroll hiánya inkább előfordul, amit egyrészt tudatosítok vele, a szülőkkel és persze a tanulótársaival. Mivel úgy tanítok és fogadtatok el minden gyerekkel viselkedési és tanulási nehézségeket, hogy ez természetes és mindenkinek más a hiányossága, így nem alakul ki köztük kirekesztődés vagy negatív megkülönböztetés, mert tudják, hogy mindenkinek vannak hiányosságai.

9. Mit lehet tenni azért, hogy az integrált gyerek jól érezze magát a csoportban?

Az osztályomban nincs „peremi” gyerek. A szociometriai térkép kör alakú, és várakból áll. Minden problémát együtt beszélünk meg az osztályban és ha konfliktus alakul ki a gyerekek között, akkor megkérem őket, hogy mondják el egymásnak, hogy miért haragudott meg az egyik a másikra. Azt akarom, hogy mondják ki a probléma forrását, az okot és ennek legtöbbször az a vége, hogy nem volt értelme a vitájuknak. Erre ők maguk jönnek rá, a beszéd közben. A többiek, beleszólhatnak, de addig nem, amíg ők el nem jutottak a kibékülésig.

10. Ön mit ért a szociális kompetencia fogalmán? Egymás megbecsülése, egymás tanítva nevelése, egymásra hangolódás. Az én

szerepem a tanítás során 30%-ban az ismeret átadása és 70%-ban a vezetés, az együtt dolgozás. A gyerekek kollektív tudása egyre nagyobb és sok olyan helyzet alakul ki, amikor ők mondanak újat és ezt beismerem nekik, majd otthon utána nézek.

11. Mondjon példákat, hogyan lehet ezeket a szociális készségeket kialakítani a gyerekekben?

Szinte minden helyzetben lehet alakítani, fejleszteni a gyerekek szociális készségét. A mindennapos tettekben kell megragadni, mint amilyen a mosdóhoz való sorba állás, cipőváltás.

12. Hogyan ítéli meg a szociális kompetencia szerepét az integráció szempontjából?

Fontos szerepe van és minden oldalról meg kell közelíteni. 13. Mit gondol az integrációról? Ezt természetesnek tartom, egyszerűen nem érzem annak szükségességét, hogy e

dolognál fogva kellene kiragadni a tanítás és oktatás folyamatából. Minden gyerek különbözik és másban erősek, illetve gyengék. A tanítónak akkor a legnehezebb, ha több gyerek ugyanabban gyenge. Ha mindenki másban gyenge, akkor könnyebb.