acceso al lèxico. intervenciòn. separata

ESTIMULACIÓN DEL VOCABULARIO Y DEL ACCESO AL LÉXICO*

A. Dioses Chocano Universidad Nacional Mayor de San Marcos

E. Gonzales López K. Pichilingue Principe

Instituto Psicopedagógico EOS-Perú

1. ELABORACIÓN DE PROGRAMAS

1.1. PROGRAMA

Tal como lo señala Fernández-Ballesteros (1996), un programa es

sinónimo de Intervención, y se refiere al conjunto de acciones planificadas,

dirigidas hacia el logro de objetivos claramente establecidos.

1.2. ELEMENTOS DE UN PROGRAMA

Un programa, sin tener en cuenta a qué población va dirigida, está

constituido por tres elementos:

1.3. PASOS PARA EL DESARROLLO DE UN PROGRAMA

Sanz (1996) menciona el modelo propuesto por Lambana en 1979, quien

propone 4 pasos importantes para facilitar el desarrollo de un programa:

a. Análisis o evaluación de necesidades: Permite planificar el programa

priorizando las necesidades.

b. Programación: Este paso implica 2 procesos:

- Desarrollar objetivos y procedimientos de evaluación.

- Seleccionar estrategias o actividades para satisfacer cada uno

de los objetivos.

a. Acciones : Se refiere a la parte dinámica del programa, es

decir, todo aquello que debe realizarse para el

logro de los objetivos planteados.

b. Estructura : Constituye la parte estática del programa. Se

refiere a los recursos, tanto materiales como

humanos, que deben existir para llevar a cabo

el programa.

c. Temporalización : Tiene que ver con las secuencias temporales

establecidas para los sucesivos pasos de la

aplicación del programa.

c. Implementación: Consiste en llevar a cabo el programa. Implica

actividades de entrenamiento del profesor, terapeuta, etc., lugares y

fechas de reunión, materiales que se utilizarán.

Es importante contar con procedimientos de supervisión, los cuales

pueden ser formales o informales, aunque se puede obtener

información más útil si se utiliza un método para determinar si el

programa satisface las necesidades del sujeto o no.

Los procedimientos de evaluación deberán ser incluidos al momento

de desarrollar los objetivos, con el fin de asegurarse que dichos

objetivos sean medibles.

d. Toma de decisión: El mismo autor, afirma que la finalidad

fundamental de la evaluación es tomar una decisión con respecto al

programa, es decir, determinar si el programa ha tenido éxito o no, y

ayudamos en el análisis del procedimiento seguido para mejorar el

mismo. Además, identifica 5 tipos de decisiones e forma de

preguntas:

Análisis de Necesidades

¿Cuál es el problema?

A través de encuestas a padres, profesores, alumnos, etc., se puede obtener información para identificar las necesidades que nos van a permitir seleccionar el problema que va a ser evaluado.

Planificación del Programa

¿Cuál es el programa?

Consiste en examinar diversas propuestas en la planificación de un programa y elegir la que mejor satisfaga las necesidades indicadas.

Evaluación de Implementación

¿El programa está siendo llevado acabo como se planificó?

Implica controlar que el programa coincida con la descripción del mismo.

Evaluación del Progreso

¿Se están consiguiendo mejoras a través de él?

Se relaciona con las decisiones sobre el mejoramiento del programa.

Evaluación del Resultado

¿Se trata de un buen programa?

Este conduce a la aceptación del programa, ver si sus objetivos se han logrado.

1.4. DEFINICIÓN DE OBJETIVOS

Mager, citado por Ausubel (1995), recomienda que los objetivos deben

enunciarse en forma conductual, tal es así, que la conducta que ha de

lograr el sujeto debe ser manifestada y comparable a una conducta criterio.

De acuerdo con este enfoque conductual, los objetivos se caracterizan por

ser redactados con verbos activos, tales como, identificar, elaborar,

enlistar, etc. Los objetivos redactados con este tipo de verbos están menos

propensos a ser interpretados con ambigüedad como los objetivos escritos

con frases como “comprender completamente” o “mostrar interés por”.

Además, la evaluación basada en estos objetivos está menos sujeta a

diferentes interpretaciones.

Un objetivo bien formulado, debe tener la siguiente estructura.

a. Expresar claramente la conducta observable y medible, (qué se

espera del sujeto).

b. Mostrar las condiciones bajo las cuales esa conducta se habrá de

evidenciar.

c. Establecer el criterio de desempeño mínimo aceptable.

Este sistema de 3 partes, propuesto por Mager, se aprecia en el siguiente

esquema:

PARTE PREGUNTA

CENTRAL EJEMPLO

Individuo ¿Quién?

Conducta del

Sujeto ¿Hacer qué? Verbalizar diez palabras

Condiciones

de Actuación

¿Bajo qué

condiciones?

correspondientes a la

categoría animales

domésticos en un tiempo

máximo de un minuto,

Criterios de

Actuación ¿Cuán bien?

con articulación correcta de

todos los sonidos durante tres

sesiones consecutivas.

Además es importante mencionar que cada objetivo debe referirse a una

sola conducta y debe evitarse el uso de palabras innecesarias. Es

conveniente asegurarse que los objetivos sean funcionales para la vida del

sujeto con quien se va a trabajar; es decir, que tengan para él una

aplicación práctica inmediata; lo que facilitará su generalización, así como

el mantenimiento del programa enseñado.

1.5. REPERTORIO DE ENTRADA

Un programa, debe especificar qué tipo de repertorios conductuales son

necesarios para aprender, es decir, qué cosas debe ser capaz de hacer el

sujeto antes de aplicarle el programa. El instructor debe cuidar que el

sujeto presente este repertorio antes de aplicar cualquier programa.

Este repertorio de entrada es importante, según Ribes (1995), por 2

razones:

- Permite evaluar si el sujeto posee el mínimo necesario de conductas

para aplicar el programa, y si no sucede así, aplicar programas que

establezcan repertorios antecedentes.

- Permite evaluar en términos cuantitativos el progreso que se logra en la

consecución de los objetivos conductuales del programa.

1.6. LÍNEA BASE

Es la medición de una conducta en su ambiente en términos de frecuencia

preferentemente, antes de cualquier intervención sobre dicha conducta. En

esta fase no se administra reforzadores.

Dependiendo de la cantidad de conductas medidas, ésta puede ser:

1. Línea Base Simple: Cuando se mide exclusivamente una categoría

conductual.

2. Línea Base Concurrente: Cuando se registran dos o más conductas

que pueden presentarse en forma simultánea. Ésta puede tener doble

objetivo:

- Cuando el programa de intervención está planificado para abarcar

más de una conducta, entonces, se tomarán medidas previas de

tantas conductas como programas específicos simultáneos se

vayan a diseñar y aplicar.

- Si se va a modificar varias conductas, pero sólo se intervendrá

sobre una o dos de ellas, sin afectar directamente a las otras. Se

desea evaluar si interviniendo sobre una de las conductas, se

modificaría también una parte o todas las conductas registradas,

sin necesidad de diseñar programas específicos para cada una

de ellas. Se puede tener en cuenta este tipo, cuando se sospeche

que varias conductas están controladas por factores comunes.

3. Línea Base Múltiple: Consiste en el registro sucesivo de dos conductas

iguales en diferentes situaciones, o de dos conductas diferentes en una

misma situación, o de una misma conducta en situaciones diferentes.

Este tipo se utiliza cuando:

- Se desea evaluar si una respuesta adquirida en una situación se

presenta en diferentes situaciones (Generalización).

- Se quiere medir el efecto de una variable sobre una misma

conducta en dos sujetos distintos.

- Al registrar dos conductas diferentes en una misma situación, se

pretende evaluar la extensión de los efectos de un programa

determinado sobre varias conductas que se emiten en

circunstancias sucesivas.

1.7. ANÁLISIS DE TAREAS

Este procedimiento, desarrollado por Miller, en 1962, comienza con la

definición de la conducta que se espera al final, es decir, lo que el sujeto

debe ser capaz de hacer al terminar el programa o el paso. Luego, se

especifican los objetivos que llevarán a la meta, dicho de otro modo,

describir detalladamente las habilidades conductuales que entraña la

realización de la tarea.

Un análisis de tareas nos presenta un panorama de la secuencia lógica de

pasos que llevan a una meta, el cual puede ayudar a estar seguros de que

los sujetos tengan las habilidades necesarias antes de que se les asigne

un trabajo.

1.8. TIPOS DE PROGRAMAS

Se puede agrupar por lo menos 2 tipos de programas:

a. Aquellos que intentan establecer un repertorio específico inexistente.

Estos a su vez, se dividen en dos subgrupos:

- El primer subgrupo comprende los programas de repertorio básico,

los de conducta verbal y los de cuidado personal. Éstos requieren

una pre-evaluación, que consiste en poner al sujeto en las

condiciones en que debe realizar la conducta, en darle las

instrucciones necesarias y evaluar si posee o no el repertorio

mencionado. Se hace una observación de conducta.

- El segundo subgrupo comprende los programas académicos. Éste

también, requiere de pre-evaluación, pero se caracteriza por tomar

en cuenta en la programación de la secuencia instruccional, algunas

consideraciones complementarias referentes a la enseñanza de

conceptos:

No se puede enseñar un concepto a través de un solo ejemplo

positivo (lo que el concepto es) y un negativo (lo que el

concepto no es, se requiere un conjunto de estos).

El conjunto debe ser construido de tal forma que todos los

ejemplos positivos compartan todas las características

esenciales del concepto, y los ejemplos negativos, sólo alguna

de ellas o ninguna.

Dentro del conjunto de ejemplos positivos o negativos, deben

variar las características de los estímulos que no son

esenciales.

La evaluación en este tipo de programas, debe ser continua, es

decir, cada vez que se aplica una secuencia instruccional, se debe

evaluar si se cumplieron los requisitos especificados en el objetivo.

b. El otro tipo de programa, es aquel que intenta modificar una conducta

ya existente. Se pueden diferenciar 2 subgrupos:

1. El que pretende modificar la conducta social, incrementándola o

poniéndola bajo control.

2. El que está destinado a eliminar conductas problemáticas.

Ambos tipos se caracterizan porque:

Pueden implicar más de una conducta, y las conductas pueden variar de un

sujeto a otro.

Requieren una Línea Base de las conductas que nos interesa modificar o

eliminar en vez de una pre-evaluación, es decir, deben definirse las

conductas que nos interesan y las condiciones en que deben presentarse o

no para cada sujeto en particular, luego hacer un cierto número de

observaciones de las conductas similares y en ocasiones diferentes.

2. ORGANIZACIÓN LINGÜÍSTICA DE LAS PALABRAS

Existen diversas maneras de organizar y clasificar las palabras de nuestro idioma,

tarea que le compete al campo de la lingüística. En este texto se mencionarán las

más resaltantes. La primera clasificación se basa en las relaciones que mantienen

los lexemas (Moreno-Torres, 2004), los cuales son conjuntos de unidades

informativas que, al combinarse con diversos elementos morfológicos, dan lugar a

las palabras. La segunda clasificación constituye un aporte de los autores del

presente texto, a partir de lo propuesto por Martínez (2002) y Moreno-Torres

(2004).

Pichilingue (2014)

Relaciones entre lexemas

Significado

Campo semántico

Conjunto de lexemas unidos por un valor lexical común y que se diferencian entre sí por uno o más rasgos semánticos o semas. Por ejemplo "los asientos: con respaldo, sobre pie, para una persona, etc:"

Limitaciones: facilidad solo con nombres comunes-concretos. En sí mismo para si mismo para explicar todas las formas de organización

léxica.

Relaciones léxicas binarias

Lexemas relacionados dos a dos: a) Relacion binaria no graduable (rasgo que se tiene de manera positiva o negativa) b) Relacion binaria graduable (se asocia a una propiedad que se tiene en diversos grados) por ejemplo gordo-flaco (rasgo: grosor).

Relaciones de implicación

Hiponimia (relacion entre un lexema mas especifico o subordinado y otro más general o superordinado, por ejemplo: vaca-animal)// Sinonimia (lexemas que tienen el mismo significado o una gran similitud de sentido, pero tienen

asociadas diferentes secuencias fónicas o grafémicas).

otras relaciones léxicas

Relaciones entre un objeto y sus partes (rol constitutivo): avión-ala // Relación entre un objeto y la finalidad que tiene (rol télico): tijeras-cortar // Relación entre un objeto y quién lo crea o quién trabaja con él (rol agentivo): tijeras-

peluquero

Propiedades gramaticales y morfológicas

Sustantivo Nombres contables y no contables: si van en singular en la posición de objeto directo exigen un artículo

Nombres colectivos: denotan un grupo de individuos aún cuando aparezcan en singular. Nombres abstractos y concretos: la diferencia entre ambos es arbitraria y no tiene consecuencias formales.

Adjetivo

Gramaticales: llamados determinativos, pues actuan como determinantes en el sintagma nominal (este, ese, mi, algunos...). Son listas cerradas

Léxicos: tienen contenido léxico y soon listas abiertas. Reconoce la clasificacion: adj. Calificativos (graduables), adj. Relacionales (no graduables)

Verbo

GRAMATICALES Aportan información gramatical: verbos copulativos ser, estar y parecer.// Perífrasis verbal (aporta

información modal) como, venir, tener, deber.

LÉXICOS

Estados: describen hechos, no hay un sujeto que voluntariamente realiza la actividad (tener, saber, poseer, etc). Acciones: describen situaciones en las que un sujeto realiza una actividad voluntariamente. (comer, investigar,

etc) Cambios de estado: describen situaciones dinámicas, en la que se produce un cambio, pero en la que no hay una

intervencion voluntaria de un sujeto (hundirse, caerse)

Propiedades fonológicas

Homonimia Dos significados sin ninguna relación entre sí asociados a un mismo significante (cadena fónica o gráfica), ejm: vino (bebida, verbo

venir)

Polisemia Dos significados relacionados semánticamente asociados al mismo significante (cadena fónica o gráfica)

Extensiones del significado de un

lexema

Emplear algunos lexemas para transmitir significados que en un principio no están asociados a este lexema. Uno de los procesos más importante es la "metáfora"

Dioses, Gonzales y Pichilingue (2014)

RELACIONES ENTRE LEXEMAS

Propiedades gramaticales y morfológicas

SUSTANTIVO

Concreto

Común

Individuales/ Colectivos

Contables/ Incontables

Propios

Abstracto

VERBO

Según estructura

Simple

Compuesto

Según conjugación

Regular

Irregular

Defectivo

ADJETIVO Gramatical

Léxico

Calificativos (graduables)

Explicativos

Especificativos

Relacionales (no graduables)

* Para uso exclusivo del Curso de Especialización: “Trastornos del Habla: Nuevas Tendencias Diagnósticas y

de Intervención”. Este documento forma parte de la investigación “Mejora del Vocabulario Comprensivo, Velocidad y Precisión del Acceso al Léxico Oral en Prescolares De 05 Años de la UGEL 07-Lima Mediante el PRACLO”, aún sin publicar. Prohibida su reproducción total o parcial.

3. VOCABULARIO Y ACCESO AL LÉXICO: PROCEDIMIENTOS DE

INTERVENCIÓN

En la actualidad, existe poca investigación con respecto a procedimientos

específicos de estimulación del acceso al léxico, mucho menos con respecto a

la intervención en niños; así pues, la mayor cantidad de estudios provienen de

la investigación sobre la rehabilitación de pacientes afásicos.

En el presente texto se han tomado los aportes de Castejón y Cuetos (2006);

Cuetos (2003, a b); Adrían, González, Buiza & Arroyo (2006); Juncos, Elosúa,

Pereiro, & Torres (1998) y Leon-Carrión y Viñals (1999). Es importante tener en

cuenta que la estimulación del vocabulario y del acceso al léxico están

estrechamente vinculadas, por lo que la división que aquí se realiza es

arbitraria y sirve para fines de análisis. Por ejemplo, mientras más contacto se

tenga con las palabras que se quiere trabajar (vocabulario), el acceso al léxico

mejorará. Esto se puede inferir debido a que la frecuencia de uso de la palabra

genera un reconocimiento más rápido de las palabras (Cuetos, 2011).

Para poder realizar acciones de intervención, es importante considerar que los

procedimientos que se utilicen deben tener un historial de éxito; es decir, que

hayan demostrado ser efectivos, a estos procedimientos se les denomina

“basados en la evidencia”, (Rosenfield & Berninger, 2009; Whitehurst, 2002,

citado en Wendling y Mather, 2009). No obstante, es importante tener en

cuenta que la investigación aún no ha identificado un programa o modelo

instruccional que funcione para todos los estudiantes (Wendling y Mather,

2009).

Según la National Reading Panel - NRP (2000, citado en Wendling & Mather,

2009), para llevar a cabo el proceso de instrucción de vocabulario, es

importante tener en cuenta lo siguiente:

- El vocabulario puede ser enseñado tanto directa como indirectamente.



- Ambientes estimulantes pueden promover el aprendizaje de nuevas

palabras.

- Para llevar a cabo una adecuada enseñanza, es necesario revisar las

palabras en múltiples ocasiones y en diferentes contextos.

- Un solo método no suele ser suficiente, por lo que se requiere la

combinación de diversos procedimientos.

Tal como se mencionó líneas arriba, actualmente se conoce la existencia

de dos formas de aprender vocabulario: El aprendizaje incidental de

palabras (Wendling & Mather, 2009) o enfoque implícito (Hiebert & Kamil,

2005); y el de instrucción intencional (Wendling & Mather, 2009) o enfoque

explícito (Hiebert & Kamil, 2005) el cual se refiere a la instrucción directa de

palabras específicas. La primera hace referencia al aprendizaje de forma

indirecta, principalmente a través de la escucha, la conversación, la lectura

y escritura (Wendling & Mather, 2009). Así pues, desde esta perspectiva el

instructor o docente debe promover actividades que incluyan la exposición

del niño a diferentes palabras, aprovechando las distintas situaciones que

se le presentan y utilizándolas como oportunidades para ampliar el

vocabulario.

El segundo enfoque está centrado en la enseñanza de palabras específicas

y de estrategias de aprendizaje de palabras. Foorman, Seals, Anthony y

Pollard-Durodola (2003, citados en Wendling & Mather, 2009) encontraron

que los programas efectivos de enseñanza de vocabulario utilizan los

siguientes principios:

- Introducción de tres palabras por día con no más de 12 a 15

palabras por semana.

- Selección de las palabras que podrían ser derivacional y

conceptualmente extendidas a través de la discusión.



- Ubicación y discusión de las palabras en textos motivantes.

- Introducción de las palabras en una secuencia coherente.

Cuando el niño ya ha adquirido una nueva palabra, entonces podría

trabajarse la precisión y velocidad del acceso a esta palabra. Existen

diversos procedimientos que incluyen estímulos auditivos, visuales o

mixtos. Así también, podrían trabajarse de acuerdo al tipo de acceso que se

quiere lograr: acceso a la palabra y/o al significado. No obstante y como se

mencionó líneas arriba, la enseñanza de vocabulario y la mejora del acceso

al léxico están ligadas; así pues, mientras mejor se conozca y se organice

el significado de una palabra, el acceso al léxico será más preciso y veloz.

A continuación, se presentan un conjunto de procedimientos para la

estimulación del vocabulario y del acceso al léxico.

* Para uso exclusivo del Curso de Especialización: “Trastornos del Habla: Nuevas Tendencias Diagnósticas y de Intervención”.

Este documento forma parte de la investigación “Mejora del Vocabulario Comprensivo, Velocidad y Precisión del Acceso al Léxico Oral en Prescolares De 05 Años de la UGEL 07-Lima Mediante el PRACLO”, aún sin publicar. Prohibida su reproducción total o parcial.

Tabla 01

Vocabulario y acceso al léxico: Procedimientos de intervención

DIMENSIONES TIPO DE ACTIVIDAD EJEMPLOS DE ACTIVIDADES Descripción

Vocabulario Actividades de

enseñanza explícita o

intencional

Ejemplos y no ejemplos Proveer o generar ejemplos del uso correcto e incorrecto de la palabra y pedir al sujeto que discrimine.

Vocabulario-objetivo explicito

Determinar un conjunto de palabras-objetivo que deben ser

directamente enseñadas a través de diferentes maneras; por

ejemplo, a través material concreto.

Lectura compartida Se refiere a la lectura guiada por el instructor, que puede

incluir la repetición del texto, preguntas y respuestas, etc.

Adivinanzas

Se puede diseñar diversas actividades; por ejemplo “La bolsa

misteriosa”, que consiste en utilizar una bolsa opaca con una

serie de objetos, cada niño se colocará de espaldas a la

bolsa, mientras otro niño saca el objeto y lo muestra a los

demás compañeros. Cada uno de ellos mencionará una

característica, mientras el primer niño deberá adivinar de qué

objeto se trata.

Completar frases con palabras Plantear frases incompletas del tipo:

- Mi mano tiene cinco…

- Yo veo con los …

- Maúlla mi…

Actividades de

enseñanza implícita o

incidental

Consciencia de la palabra Implican el conocer el significado y características de las

palabras. Se trabajan juegos de mesa, charadas, o quintillas.

El juego con palabras está sustentado en cuatro principios: a)

incrementa la motivación; b) alienta la reflexión metacognitiva

sobre las palabras, las partes de una palabra y el contexto; c)

requiere un aprendizaje activo y la construcción social del

significado; d) involucra a los estudiantes en la práctica y

ensayo de los significados de las palabras.

Actividades de reconocimiento y Actividades en las que se le pide al alumno que realice



localización de los segmentos

corporales, personales, animales y

objetos de su entorno más próximo.

acciones como:

- Señalar la pierna del compañero.

- Pintar la cara del muñeco.

- Tocarse la cabeza.

- Levantar la mano.

- Responder a preguntas (¿Dónde hay un lápiz?)

- Juego del “veo-veo”.

Actividades de denominación de los

segmentos corporales, de

personas, animales, cosas, etc.

- Tocando o señalando diferentes partes de su cuerpo, de un muñeco o una ilustración, se le pregunta al alumnado: ¿qué es esto?

- Ante una fotografía o ilustración se le pregunta ¿quién es éste?, ¿qué es esto?

- Ante una lámina en la que aparezcan diferentes objetos, animales, dependencias,… le pedimos que nos diga el nombre de lo señalado: dime el nombre de ...

Actividades de generación (familias

de palabras)

Actividades en las que se solicite nombrar conceptos; por

ejemplo: Nombrar oficios como albañil, mecánico, etc.

Actividades de generación

(derivación de palabras)

Actividades en las que se solicite nombrar palabras

derivadas. Por ejemplo: palabras derivadas de “pan” como

panadero, panadería, panecillo, etc.

Actividades de búsqueda de

objetos

Por ejemplo:

- Di el nombre de tres cosas que hay en la mesa.

- Enumera las herramientas del carpintero.

Actividades que faciliten el ejercicio

de la memoria

Realizar actividades en las que el individuo tenga que nombrar objetos con los que ya ha tenido contacto. Por ejemplo:

- Decir los objetos que hay en el cuarto de baño. - Nombrar los animales que conozca. - Ejercicios de preguntas y respuestas: ¿Dónde puedes

encontrar una toalla?, ¿dónde hay plantas y flores?...



- Dar un nombre, por ejemplo, pedal, y preguntarle de

que objeto forma parte (bicicleta).

Asociación de palabras - Dar al niño/a diferentes clases de objetos o dibujos y pedirle que los agrupe por categorías/familias. Por ejemplo: animales, juguetes, prendas de vestir, etc.

- Presentar una lámina con varios dibujos, en la que uno de ellos no tiene relación con los demás. Plantear preguntas del tipo: ¿cuál es?, ¿por qué no se parece en nada con el resto? Por ejemplo: zapato, sandalia, zapatilla, bota, chancla y bufanda.

- Proponer tres palabras y decir cual no pertenece a la serie. Ej.: mesa, silla, plátano; cereza, uvas, camión.

- Asociar por identidad. Juntar cosas iguales empleando objetos o dibujos, por ejemplo: tijeras azules, tijeras amarillas, tijeras grandes, tijeras pequeñas, etc.

- Asociar por similitud: coger objetos que representan el mismo uso pero con forma distinta. Por ejemplo, cosas que sirven para cortar: tijeras, cuchillo, sierra, etc.

- Asociar por familias semánticas. Por ejemplo, decir las cosas que pertenecen a “la misma familia”, que sirven para lo mismo.

- Asociar por complementariedad: Ídem que el anterior.

Por ejemplo: camión – rueda, casa – chimenea,…

Juego con palabras Por ejemplo: “Verdadero o falso” (formular oraciones relacionadas a una palabra y pedirle que diga si son verdaderas o falsas), “familias de palabras” (categorización), “series de palabras” (dar algunos minutos para que los niños preparen series de palabras, incluyendo una intrusa), “cadena de palabras” (modelar frente a los niños una asociación de ideas, relacionadas a una palabra).




ACCESO AL LÉXICO ORAL Emparejamiento dibujo-palabra Se presentan varios dibujos y pedirle al paciente que señale

uno de ellos y posteriormente que nombre ese dibujo

señalado.

Método de evocación libre Se adiestra al paciente en la evocación libre para que sea

capaz de lograr sin esfuerzo el mecanismo de recuperación

de información ligado a la palabra

Cadenas de palabras Una palabra sirve para activar otra a partir de la última sílaba

o fonema.

Técnicas combinadas Si el paciente no consigue nombrar el dibujo de un objeto, el

terapeuta pronuncia, a modo de pista, el primer fonema o la

primera sílaba de la palabra. Una vez activada la palabra, el

terapeuta dice en voz alta la palabra completa y le presenta

cuatro dibujos relacionados para que señale el que se le

había nombrado.

Método de confrontación visual Presentación al paciente de objetos y dibujos con el objetivo

que los nombre tan rápido y con la máxima precisión posible.

En esta fase se trata de automatizar al máximo posible sus

logros obtenidos e ir facilitando el lenguaje espontáneo.

El priming de repetición El sujeto debe repetir el nombre de un dibujo que se le

presenta y, luego de presentar dos estímulos distractores, se

le vuelve a presentar el mismo dibujo para que lo denomine.

Claves fonológicas Se proporcionan los primeros sonidos de las palabras.

Generar palabras que riman Proporcionar la parte última de la palabra o una palabra que

rime.

Emparejamiento definición-palabra A partir de una definición dada, pedir al paciente que

seleccione la palabra que mejor corresponde, presentando

varias posibilidades.



4. PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN DEL ACCESO AL LÉXICO ORAL

PRACLO

4.1. Objetivos

4.1.1. Generales:

Incrementar el vocabulario de un grupo de niños de cinco años

pertenecientes a IE públicas de la UGEL 07.

Estimular el acceso al léxico oral de un grupo de niños de cinco

años pertenecientes a IE públicas de la UGEL 07.

4.1.2. Específicos:

Al finalizar el programa el niño será capaz de:

Verbalizar “sí” cuando escuche una palabra, y “no” cuando

escuche una pseudopalabra, disminuyendo el tiempo de

latencia y el número de errores con relación al pretest.

Verbalizar un conjunto de palabras al presentársele su

correspondiente imagen, disminuyendo el tiempo de latencia y

el número de errores con relación al pretest.

Señalar la imagen correspondiente a una palabra dada

previamente, entre tres figuras distractoras, disminuyendo el

tiempo de latencia y el número de errores con relación al

pretest.

4.2. Metodología:

4.2.1. Duración de la intervención: los objetivos están programados para un

total de 24 sesiones.

4.2.2. Horario y frecuencia de asistencia: el programa está diseñado para

trabajarse de lunes a viernes, en sesiones de 40 minutos. El horario

es el siguiente: de 09:00 a 09:45 hrs.

4.2.3. Ambiente y materiales:

Se requiere

Un aula

Materiales diversos (ver sesiones)

4.3. Estrategias:



Tabla 02 Actividades del PRACLO

Área Actividad Nombre de la actividad Objetivo

VOCABULARIO

Ejemplos y no ejemplos Conociendo nuevas palabras Verbalizar frases que incluyan la palabra-objetivo.

Enseñanza de vocabulario-explícito

Nuevas palabras Verbalizar una definición de la

palabra-objetivo.

Lectura compartida Cuentacuentos Verbalizar respuestas a preguntas sencillas referidas a un cuento previamente escuchado, las mismas que incluirán las palabras-objetivo.

Adivinanzas La bolsa de los secretos Identificar una determinada palabra-objetivo al escuchar sus características. Verbalizar características de un determinado objeto que representa la palabra-objetivo.

Completamiento de frases con palabras

Completo la frase Verbalizar la palabra objetivo ante la emisión de una frase incompleta.

Consciencia de la palabra Charada Verbalizar el nombre de un objeto que representa la palabra-objetivo, a partir de indicios proporcionados oralmente.

Reconocimiento y localización de los segmentos corporales, personas, animales y objetos de su entorno más próximo

Veo, veo Nombrar la palabra-objetivo a partir de la verbalización de la primera letra de la misma y de la observación del ambiente.

Actividades de denominación de los segmentos corporales,

¿Cómo se llama? Verbalizar el nombre de las palabras-objetivo al observar



de personas, animales, cosas, etc.

sus respectivas representaciones gráficas.

Actividades de generación (familias de palabras)

Rango a go go Verbalizar palabras que correspondan a una determinada categoría semántica.

Actividades de búsqueda de objetos

Dime Nombrar elementos relacionados a una determinada palabra-objetivo.

Actividades que faciliten el ejercicio de la memoria

¿Quién recuerda? Verbalizar el nombre de palabras-objetivo ante la pregunta del facilitador.

Asociación de palabras No pertenece Identificar un elemento gráfico que no corresponda a una serie de dibujos pertenecientes a una categoría.

Juego con palabras Verdadero o falso Expresar la veracidad o falsedad de una oración que haga referencia a una palabra-objetivo.

Denominación de imágenes ¿Qué es esto? Nombrar en 5 segundos o menos la palabra-objetivo representada gráficamente.

ACCESO AL LÉXICO

Emparejamiento dibujo-palabra

Repitiendo palabras Nombrar la palabra-objetivo ante la representación gráfica de ésta.

Cadenas de palabras Tren de palabras Seleccionar una imagen que represente una palabra-objetivo cuyo primer sonido sea con el que termina una palabra presentada previamente a través de una imagen.




Expansión del vocabulario Agrupando palabras Verbalizar dos o tres adjetivos (con igual significado) al calificar un objeto.

Confrontación visual Palabra veloz Verbalizar en menos de 2 segundos el nombre de los elementos representados en las imágenes.

Priming de repetición Escucho y recuerdo Que los alumnos denominen imágenes ignorando estímulos distractores presentados en simultáneo

Calves fonológicas Descubramos palabras Verbalizar una palabra a partir de escuchar los primeros sonidos de la misma.

Generar palabras que riman Rimando Verbalizar palabras que rimen con la palabra proporcionada por el facilitador.

Actividades de generación (derivación de palabras)

Jugando con nombres Verbalizar el nombre de las palabras-objetivo (palabras derivadas) al observar la representación gráfica de la palabra origen.



BIBLIOGRAFÍA

Adrián, J. A., González, M., Buiza, J. J., & Arroyo, E. M. (2006). Rehabilitación

neurocognitiva de los déficit de denominación en pacientes con afasia:

efectividad de un programa asistido por ordenador. MAPFRE MEDICINA,

17(3), 216-233. Obtenido de

http://www.mapfre.com/fundacion/html/revistas/medicina/v17n3/pag02_05_

bib.html

Ausubel, D. y otros (1995). Psicología Educativa. México: Trillas.

Castejón, L., & Cuetos, F. (2006). La rehabilitación de la anomia desde una

perspectiva multidimensional. Originales, 26(2), 101-114.

Condemarín, M., Galdames, V., & Medina, A. (1995). Taller de Lenguaje. Módulos

para desarrollar el lenguaje oral y escrito. Santiago: Dolmen Ediciones.

Cuetos, F. (2003). La dificultad para reconocer las palabras. Madrid: TEA

Ediciones.

Cuetos, F. (2003). Rehabilitación de la anomia mediante un programa informático.

Revista Española de Neuropsicología, 5(3-4), 199-211.

Cuetos, F. (2011). Neurociencia del lenguaje. Bases neurológicas e implicaciones

clínicas. Madrid: Editorial Médica Panamericana.

Fernández, R. (1996). Evaluación de Programas. Madrid: Síntesis.

Hiebert, E. H., & Kamil, M. L. (Edits.). (2005). Teaching and Learning Vocabulary.

Bringing Research to Practice. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Juncos, O., Elosúa, R., Pereiro, A., & Torres, M. D. (1998). Problemas de acceso

léxico en la vejez. Bases para la intervención. Anales de psicología, 14(2),

169-176.

León-Carrión, J., & Viñals, F. (1999). Evolución de la Recuperación de un Paciente

Cerebrovascular con Afasia Anómica. Revista Española de

Neuropsicología, 2(4), 21-29.

Miembros de los Equipos de Orientación Educativa de Córdoba. (s.f.). Propuesta

de actividades para la estimulación del Lenguaje Oral en Educación Infantil.

Junta de Andalucía: TECNOGRAPHIC.

Moreno-Torres , I. (2004). Lingüística para Logopedas. Málaga: Ediciones Aljibe.

Orellana, O. Psicología Educativa II. Lima: UNMSM



Ribes, E. (1995). Técnicas de Modificación de Conducta. México: Trillas.

Rosenfield, S., & Berninger, V. (2009). Introduction: Implementing Evidence-Based

Academic Intervention in School Settings. En S. Rosenfield, & V. Berninger

(Edits.), Implementing Evidence-Based Academic Interventions in School

Setting (págs. 3-12). New York: Oxford University Press.

Sanz, R. (1996). Evaluación de Programas en Orientación Educativa. Madrid:

Pirámide.

Wendling, B. J., & Mather, N. (2009). Essentials of Evidence-Based Academic

Interventions. New Jersey: John Wiley & Sons.

Woolfolk, A. (1990). Psicología Educativa. México: Prentice-Hall.



5. ANEXOS

5.1. Formato de sesión

Sesión : Fecha : Hora de inicio : Hora de

término :

Responsables :

Dimensión Tipo de actividad Actividades Objetivos Descripción de las actividades Tiempo Observaciones

-

-



5.2. Formato de registro de avances

N°

FECHA

SESIÓN Sesión 21

1 2 3 4

Nombre N°Actividad



5.3. Formato de anecdotario

5.3.1. DATOS GENERALES :

COLEGIO : SECCIÓN : FECHA : HORA INICIO : HORA TÉRMINO :

5.3.2. DESCRIPCION :

5.3.3. SUGERENCIAS :

acceso al lèxico. intervenciòn. separata

Documents