„Þetta er allt á okkur kennurunum“

Þróun skapandi starfs með elstu börnum í leikskóla með

áherslu á læsi

Auður Ósk Hlynsdóttir

Júní 2017

Lokaverkefni til M.Ed.-prófs

Kennaradeild

„Þetta er allt á okkur kennurunum“

Þróun skapandi starfs með elstu börnum í leikskóla með

áherslu á læsi

Auður Ósk Hlynsdóttir

Lokaverkefni til M.Ed-prófs í leikskólakennarafræði

Leiðbeinandi: Margrét S. Björnsdóttir

Kennaradeild

Menntavísindasvið Háskóla Íslands

Júní 2017

„Þetta er allt á okkur kennurunum“. Þróun skapandi starfs með elstu

börnum á leikskóla með áherslu á læsi

Ritgerð þessi er 30 eininga lokaverkefni til M.Ed-prófs

í leikskólakennarafræði við kennaradeild,

Menntavísindasviði Háskóla Íslands

© 2017, Auður Ósk Hlynsdóttir

Lokaverkefni má ekki afrita né dreifa rafrænt nema með leyfi

höfundar.

Prentun: Háskólaprent, ehf.

Reykjavík, 2017

3

Formáli

Ritgerð þessi er 30 eininga verkefni sem lagt er fram til fullnaðar M.Ed. gráðu í

leikskólakennarafræðum við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Í núgildandi

Aðalnámskrá leikskóla (2011) eru bæði læsi og sköpun grunnþættir menntunar og mér

fannst mikilvægt að sameina þessa tvo þætti þar sem það hefur verið tilhneiging til þess

að vinna meira með læsi og undirstöðuþætti þess, þá sérstaklega með elstu börnum

leikskóla. Í ritgerðinni er fjallað um starfendarannsókn í einum leikskóla þar sem fylgst

var með þróunarstarfi í skapandi starfi með áherslu á læsi. Gögnum var aflað með

viðtölum, við bæði börn og leikskólakennara, vettvangsathugunum, rannsóknardagbók,

ljósmyndum og rýningu á fyrirliggjandi gögnum. Hugmyndin að rannsókninni kviknaði í

starfi þegar ég tók við skólahóp og upplifði ákveðið úrræðaleysi þegar kom að því að

skipuleggja starfið. Það er mín von að þessi rannsókn og niðurstöður hennar skapi

innlegg inn í læsis umræðuna sem á sér stað í samfélaginu í dag. Einnig að hún bæti við

þekkingu á leiðum þar sem hægt er að vinna með læsi og undirstöðuþætti þess í

gegnum skapandi starf. Auk þess er von mín að rannsóknin beini sjónum að fjölbreyttu

og skapandi leikskólastarfi þar sem leikskólakennarar gegna lykilhlutverki.

Leiðbeinandi minn í þessu verkefni var Margrét S. Björnsdóttir og sérfræðingur var

Ingibjörg Ósk Sigurðardóttir. Þeim vil ég þakka fyrir stuðning og uppbyggilega gagnrýni.

Þátttakendum rannsóknarinnar fá sérstakar þakkir fyrir þeirra innlegg og þátttöku í

rannsóknarferlinu. Einnig vil ég þakka sambýlismanni mínum Sigurði Guðjónssyni og

syni okkar Birni Ara Sigurðarsyni fyrir óbilandi þolinmæði og stuðning. Að lokum vil ég

þakka foreldrum mínum, Hlyni Geir Richardssyni og Þórunni Jónsdóttur, og

tengdaforeldrum, Guðjóni Ágústi Sigurðssyni og Herborgu Friðriksdóttur fyrir alla þá

aðstoð og stuðning sem þau hafa veitt mér ásamt Bryndísi Guðlaugsdóttur

samstarfskonu fyrir góð ráð og aðstoð.

Þetta lokaverkefni er samið af mér undirrituðum/undirritaðri. Ég hef kynnt mér

Vísindasiðareglur Háskóla Íslands. Ég hef gætt viðmiða um siðferði í rannsóknum og

fyllstu ráðvendni í öflun og miðlun upplýsinga, og túlkun niðurstaðna. Ég vísa til alls

efnis sem ég hef sótt til annarra eða fyrri eigin verka, hvort sem um er að ræða

ábendingar, myndir, efni eða orðalag. Ég þakka öllum sem lagt hafa mér lið með einum

eða öðrum hætti en ber sjálf(ur) ábyrgð á því sem missagt kann að vera. Þetta staðfesti

ég með undirskrift minni.

4

Reykjavík, 8. apríl 2017

Auður Ósk Hlynsdóttir

5

Ágrip

Í þessari ritgerð er sagt frá rannsókn sem framkvæmd var á einni deild í leikskóla á

höfuðborgarsvæðinu yfir tvær annir þar sem höfundur rannsakar vinnu með elstu

börnum leikskólans. Markmið rannsóknarinnar var að varpa ljósi á sköpun í

leikskólastarfi með 5 ára börnum með áherslu á læsi. Samkvæmt Aðalnámskrá leikskóla

(2011) er sköpun einn af grunnþáttum menntunar og í leikskóla þarf að vera rými fyrir

sköpunarferli og fagurfræðilega tjáningu barna. Tilgangur rannsóknarinnar er að

ígrunda og rannsaka hvaða breytingum væri þörf á þegar kemur að vinnu með elstu

börnum í leikskólanum. Notast var við rannsóknarsnið starfendarannsókna til að

ígrunda og meta breyttar áherslur í vinnu með elstu börnunum. Starfendarannsóknir

fela í sér að bæta og breyta starfi í raunverulegum aðstæðum þar sem þróun og framför

er metin jafnóðum. Gagnaöflun var í formi rannsóknardagbókar, greiningar á

fyrirliggjandi gögnum, viðtala, vettvangsathugana og ljósmynda. Niðurstöður

rannsóknarinnar sýna að það krefst undirbúnings af hálfu kennara að sjá til þess að

starfið sé skapandi. Helstu breytingar voru þær að leikskólakennarar urðu meðvitaðari,

bæði um mikilvægi skapandi starfs og það að efla frumkvæði barnanna. Á deildinni var

skipulagi breytt þannig að meira svigrúm varð til skapandi starfs með öllum börnum

deildarinnar. Einnig voru sérstakar vinnustundir hjá elstu börnunum betur undirbúnar

með skapandi starf að leiðarljósi. Læsi hefur verið mikið í umræðunni undanfarin ár og

að íslensk börn séu að koma illa út úr PISA-könnunum. Aukin áhersla á læsi í grunnskóla

hefur því skilað sér niður í leikskólana og miklar umræður skapast um það hvernig vinna

með læsi eigi að fara fram í leikskólum. Þessi rannsókn veitir nýtt sjónarhorn á vinnu

með læsi í leikskóla með sköpun að leiðarljósi.

6

Abstract

„It‘s all on us the teachers“: Development of creative practise with 5 year old children in kindergarten focusing on literacy.

In this thesis a study is described that was conducted in one department in a

kindergarten in the capital area over two semesters where the author examines the

work with the oldest children in the kindergarten. The aim of this study was to shed a

light on creative practise with 5 year old children with an increased emphasis on

literacy. According to the main curriculum in kindergarten (Aðalnámskrá leikskóla 2011)

creative work is one of the basic elements in education and it‘s important for children

to have space for their creative processes and aesthetic expressions. The main purpose

of this study is to reflect and examine what changes would be needed when it comes to

working with the oldest children in the kindergarten. Action research was used to

consider and evaluate the changed focus in working with oldest children. Action

research include improving and changing practise in a real situation where the

development and improvement is assessed immediately. Data collecting was in the

form of a research journal, analysis of the available data, interviews, observation and

photographs. The results show that it requires preparation from the teacher to ensure

that the practise is creative. The main change was that the staff was aware of the

importance of creative work and promote the children to show initiative. In the

department the organization changed so that more space was available for creative

practise for all the children in the department. Specific working hour with the oldest

children was better prepared with more focus on creative practise. Literacy has been

much debated in recent years and that Icelandic children are showing bad results in the

PISA test. Increased emphasis on literacy in primary school has resulted into

kindergartens and created much discussion on how to work with literacy should be

carried out in kindergartens. This study provides a new perspective on working with

literacy in kindergarten with more focus on creative practise.

7

Efnisyfirlit

Formáli ...................................................................................................................... 3

Ágrip ......................................................................................................................... 5

Abstract ..................................................................................................................... 6

Efnisyfirlit .................................................................................................................. 7

Myndaskrá .............................................................................................................. 10

1 Inngangur ......................................................................................................... 12

2 Fræðilegur bakgrunnur...................................................................................... 15

2.1 Frá gæslu til skólastigs ........................................................................................... 15

2.2 Dewey..................................................................................................................... 16

2.3 Vygotsky ................................................................................................................. 17

2.3.1 Kenningin um þroskasvæði ............................................................................. 17

2.3.2 Hugmyndir um leikinn ..................................................................................... 18

2.3.3 Áhrif hugmynda Vygotsky ............................................................................... 19

2.4 Bruner .................................................................................................................... 20

2.5 Leikurinn ................................................................................................................. 20

2.5.1 Ólík viðhorf til leiksins milli skólastiga ............................................................. 22

2.5.2 Leikurinn víkur fyrir beinni kennslu ................................................................. 24

2.5.3 Mikilvægi þess að koma leiknum aftur inn í leikskóla ..................................... 25

2.5.4 Mikilvægi leiks og frumkvæði barna ............................................................... 25

2.6 Sköpun .................................................................................................................... 26

2.6.2 Mikilvægi sköpunar í námi ungra barna .......................................................... 29

2.7 Læsi ........................................................................................................................ 31

2.7.1 Lestrarnám í leikskóla ...................................................................................... 32

2.7.2 Málþroski barna á leikskólaaldri ..................................................................... 34

2.8 Þátttaka barna ........................................................................................................ 35

2.11 Rannsóknarspurningar ......................................................................................... 37

3 Rannsóknin/aðferðafræði ................................................................................. 38

3.1 Rannsóknaraðferð og snið ..................................................................................... 38

3.1.1 Fagleg forysta og lærdómssamfélag ............................................................... 39

3.2 Þátttakendur .......................................................................................................... 40

8

3.3 Gagnaöflun og framkvæmd .................................................................................... 41

3.3.1 Viðtöl ................................................................................................................ 41

3.3.2 Rannsóknardagbók........................................................................................... 41

3.3.3 Fyrirliggjandi gögn ............................................................................................ 42

3.3.4 Vettvangsathuganir .......................................................................................... 42

3.4 Framkvæmd ............................................................................................................ 43

3.5 Úrvinnsla gagna ...................................................................................................... 43

3.6 Réttmæti og trúverðugleiki .................................................................................... 44

3.7 Siðferðileg atriði ...................................................................................................... 45

4 Afrakstur rannsóknarinnar.................................................................................47

4.1 Vinna með Lubba .................................................................................................... 47

4.2 Lyftingar myndir ...................................................................................................... 48

4.3 Heimatilbúin púsl .................................................................................................... 49

4.4 Leikur með stafi ...................................................................................................... 50

4.4 Klippimyndir ............................................................................................................ 50

4.5 Rím bækur ............................................................................................................... 51

4.6 Saumað í stafi .......................................................................................................... 52

4.7 Leikið og skapað með frauðstöfum ........................................................................ 53

4.8 Stafirnir leiraðir ....................................................................................................... 54

4.9 Nöfnin mótuð með kubbum ................................................................................... 54

4.10 Sögugerð ............................................................................................................... 55

4.11 Leikur með tappa .................................................................................................. 57

4.12 Stimpla stafi .......................................................................................................... 58

4.13 Para saman stafi .................................................................................................... 59

4.14 Leikur með Kapla kubba ....................................................................................... 59

5 Niðurstöður rannsóknarinnar ............................................................................61

5.1 Breytingarferlið ....................................................................................................... 61

5.2 Þemu í gögnum ....................................................................................................... 63

5.2.1 Valdbreyting ..................................................................................................... 63

5.2.2 Hugarfarsbreyting ............................................................................................ 67

5.2.3 Áhugi og jákvæðni ............................................................................................ 69

5.2.4 Frjálsi leikurinn fær aukið gildi ......................................................................... 72

5.3 Þróun starfshátta og skipulags ............................................................................... 74

9

5.4 Samantekt .............................................................................................................. 75

6 Umræður .......................................................................................................... 77

6.1 Aukinn stuðningur við félagsþroska ....................................................................... 79

6.2 Lærdómssamfélag og fagleg forysta ...................................................................... 80

6.3 Rýnt í eigið starf ................................................................................................... 81

6.4 Takmarkanir og styrkleikar .................................................................................. 81

7 Lokaorð ............................................................................................................ 83

7.1 Frekari rannsóknir .................................................................................................. 83

Heimildaskrá ........................................................................................................... 85

Viðauki 1 – Upplýst samþykki börn .......................................................................... 91

Viðauki 2 – Upplýst samþykki leikskólakennara og stjórnenda.................................. 92

Viðauki 3 – Viðtalsrammar ....................................................................................... 93

10

Myndaskrá

Mynd 1. Sköpun er margslungið ferli .............................................................. 28

Mynd 2. Líkan starfendarannsókna ................................................................. 39

Mynd 3. Hljóð, orð og tákn vikunnar ............................................................... 48

Mynd 4. Lubbi og ítarefni ................................................................................ 48

Mynd 6. Lyftingarmynd um bókstafinn E ........................................................ 48

Mynd 5. Lyftingarmynd um bókstafinn H ........................................................ 48

Mynd 7. Púsl af húsi ........................................................................................ 49

Mynd 8. Púsl sjálfsmynd .................................................................................. 49

Mynd 9. Leikur með bókstafi ........................................................................... 50

Mynd 10. Hindranir í leik með bókstafi ........................................................... 50

Mynd 11. Klippimyndaveggur ......................................................................... 51

Mynd 12. Rímbók dæmi 2 ............................................................................... 52

Mynd 13. Rímbók dæmi 1 ............................................................................... 52

Mynd 14. Saumað í bókstafinn L ..................................................................... 53

Mynd 15. Skapað með ólíkum efnivið ............................................................. 53

Mynd 16. Skapað með frauðstöfum ................................................................ 53

Mynd 17. Leirormar mynda bókstafi ............................................................... 54

Mynd 18. Leirkúlum raðað og mótaðir bókstafir ............................................ 54

Mynd 19. Bókstafir kubbaðir án leiðbeininga ................................................. 55

Mynd 20. Bókstafir kubbaðir eftir leiðbeiningum ........................................... 55

Mynd 21. Sagan skrifuð beint upp eftir börnum ............................................. 56

Mynd 22. Börn teikna myndir tengdar sögu ................................................... 56

Mynd 23. Saga barnanna lesin í samverustund .............................................. 57

Mynd 24. Teiknuð saga eftir barn ................................................................... 57

Mynd 25. Stafir mótaðir úr áltöppum. ............................................................ 58

file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043784file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043785file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043786file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043787file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043788file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043789file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043790file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043791file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043792file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043793file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043794file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043795file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043796file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043797file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043798file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043799file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043800file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043801file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043802file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043803file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043804file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043805file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043806

11

Mynd 27. Stafir stimplaðir með málningu og korktöppum ............................. 58

Mynd 26. Stimplað ofan á skrift barnanna ...................................................... 58

Mynd 28. Bókstafir paraðir saman í gegnum leik ............................................ 59

Mynd 29. Stafir mótaðir með Kapla kubbum .................................................. 60

Mynd 30. Leikur með Kapla kubba .................................................................. 60

Mynd 31. Stafablað .......................................................................................... 64

Mynd 32. Skapað á gólfinu .............................................................................. 74

Mynd 33. Leikurinn færist á gólfið ................................................................... 74

file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043807file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043808file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043809file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043810file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043811file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043813file:///C:/Users/AuðurÓsk/Documents/HÍ%20Vorönn%202017/Lokaverkefni%20M.Ed/M.Ed.ritgerd-audurosk.docx%23_Toc482043814

12

1 Inngangur

Aðalnámskráin er ákveðinn rammi utan um leikskólastigið því í henni birtist heildarsýn

um menntun og í henni er útfærð sú menntastefna sem felst í nýju lögunum. Skólum

ber að skipuleggja skólastarfið út frá Aðalnámskrá og því ekki skrítið að læsi sé stór

partur af starfi í leikskólum. Með núgildandi Aðalnámskrá leikskóla sem kom út árið

2011 í kjölfar laga um leikskóla (nr. 90/2008) jókst vægið á læsi í leikskóla til muna.

Mennta- og menningar-málaráðuneytið gerði sáttmála við sveitarfélögin sem nefndur

var Þjóðarsáttmáli um læsi (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2015). Hann kom í

kjölfar lélegra niðurstaðna í PISA könnun 2012, þar sem kom í ljós að frammistaða

íslenskra nemenda versnaði verulega frá árinu 2009. Ísland var með lökustu

niðurstöðuna ásamt Svíþjóð af öllum Norðurlöndunum. Í könnuninni kom í ljós að um

30% íslenskra drengja og 12% stúlkna gátu ekki lesið sér til gagns, þau komu mjög illa út

í lesskilningsþætti prófsins (Almar M. Halldórsson, Ragnar F. Ólafsson, Júlíus K.

Björnsson, 2013). PISA er stór alþjóðleg rannsókn sem er notuð til að meta getu og

hæfni 15 ára nemenda í þrautalausnum, náttúrufræði, stærðfræði og læsi. 32 þjóðir

taka þátt í rannsókninni og á þriggja ára fresti er prófið lagt fyrir með ólíkum áherslum í

hvert sinn en grunnáherslurnar eru alltaf stærfræði, náttúrufræði og lestur. Markmiðið

með því að framkvæma PISA prófið hérlendis er að vera stefnumótandi, þá er verið að

tala um í tengslum við menntakerfi framtíðarinnar. Grundvöllur skapast þá fyrir

alþjóðlegan samanburð milli landa. Auk þess skapast vettvangur til samræðu um stöðu

nemenda og ólík menntakerfi (Menntamálastofnun, e.d.). Staða íslenskra nema hefur

aldrei verið verri hvað varðar öll þrjú svið PISA og er árangur íslenskra nema áberandi

verri en nema á öðrum Norðurlöndum. Á meðan hefur árangur batnað í Danmörku,

Noregi og Svíþjóð. Finnland stendur þó mun framar en öll Norðurlöndin (Almar

Halldórsson og Ragnar F. Ólafsson, 2016).

Í þjóðarsáttmálanum um læsi felst samningur um að öll börn eigi að geta lesið sér til

gagns að loknum grunnskóla (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2015). Út frá

þessum sáttmála hafa sveitarfélögin útbúið ýmsar útgáfur af læsisstefnum sem eiga að

stuðla að betri árangri í lestri hjá börnum. Í nær öllum þessum læsisstefnum byrjar

vinna með læsi í leikskóla og ýmis tæki notuð til að sía út þau börn sem eiga í hættu á

að verða eftir og til að geta veitt viðeigandi íhlutun sem fyrst. En þó læsi sér stór þáttur í

Aðalnámskrá leikskóla (2011) og einn af grunnþáttum menntunar er stendur hvergi að

kenna eigi leikskólabörnum að lesa prentað mál. Þrátt fyrir það hafa leikskólar tekið það

að sér að sinna lestrarnámi barna, sumir skólar setja það jafnvel í skólanámskrár sínar

13

að þeir kenni börnum að lesa (Anna Þorbjörg Ingólfsdóttir og Ingibjörg Ósk

Sigurðardóttir, 2011).

Í mörgum leikskólum eru svokallaðir skólahópar þar sem elstu læra ýmislegt og eru

gerð tilbúin fyrir grunnskóla. Það eru margir leikskólar sem taka það fram í námskrám

sínum að skólahópar séu sá hópur barna sem er á lokaári sínu í leikskóla, næsta skref á

námsferli þeirra er því grunnskóli. Oft eru valin mjög grunnskólamiðuð verkefni fyrir

þennan hóp, verkefni sem gefa bara kost á einni réttri lausn og oft er einungis stuðst við

blað og blýant í slíkum verkefnum. Kennsla fer mikið fram í gegnum beina kennslu og

beina innlögn. Samkvæmt Carlsson-Paige, McLaughlin og Almon (2015) er ávinningur

meiri hjá þeim börnum sem fara í leikskóla þar sem áhersla er á nám í gegnum leik þar

sem fræðilegur fókus er í gegnum leikinn fremur en leikskóla þar sem beinni innlögn er

beitt. Börn læra í gegnum leik, með því að prófa sig áfram með mismunandi efnivið

með hjálp kennara sem sýnir umhyggju og tekur þátt í því sem þau eru að fást við.

Virkur leikur í málríku og læsishvetjandi umhverfi hjálpar börnum að þróa sínar

hugmyndir um tákn, talað mál og prentað mál, allt ómissandi hlutir í lestri.

Ég byrjaði sjálf að vinna með elstu börnum leikskólans haustið 2016 og fann ákveðið

óöryggi hjá sjálfri mér. Ég vissi í raun og veru ekki hvað ég ætti að kenna börnunum og

hvernig ég ætti að fara að því. Árið áður var ég með yngstu tvo árganga leikskólans og

því mikið stökk að fara beint yfir í elsta árganginn þar sem þau taka gríðarlegt

þroskastökk á þessum tíma. Ég byrjaði á því að fylgjast með því sem aðrir kennarar voru

að gera með elstu börnunum, reyndi að herma eftir þeim og fannst oft á tíðum mér ekki

ganga jafn vel og hinum að framkvæma þessi verkefni, mínir styrkleikar lágu greinilega

annars staðar. Í þessu úrræðaleysi mínu fór ég að grípa í svokölluð borðverkefni sem

hafa eina fyrirfram ákveðna lausn því það hentaði svo vel, börnin sátu kyrr í sætunum

sínum og voru flest dugleg að fylla út blöðin. Eftir smá tíma fann ég að þetta var alls

ekki leiðin sem ég vildi fara, sömu börnin voru alltaf í vandræðum með að klára

verkefnin, voru áhugalaus og voru lengi að koma sér að verki í þeirri von um að geta

sleppt því að vinna verkefnið. Mér fannst þetta alls ekki vera að virka og leið frekar illa

yfir þessu.

Ég vildi hafa vinnuna með elstu börnum meira skapandi, fjölbreyttari, meira í

gegnum leik og á þeirra forsendum, leyfa þeim að hafa einhver áhrif á nám sitt. Þetta

eru þættir sem kveðið er á um í Aðalnámskrá leikskóla (2011). Í henni er lögð áhersla á

að leikurinn er meginnámsleið barna og einn af grunnþáttum menntunar er sköpun.

Mig langaði að hafa áhrif á starf leikskólans og sporna við þessari þróun sem átti sér

stað þar sem bein kennsla var notuð til að kenna leikskólabörnum. Rannsókn Macron

14

(2002) hefur sýnt fram á það að bein kennsla snemma á lífsleiðinni skilar sér ekki sem

ávinningur síðar meir á skólagöngunni. Það virðist aftur á móti skila börnum betri

árangri síðar meir í námi að fá reynslu af því að taka virkan þátt og sýna frumkvæði. Ég

vildi að leikskólakennarar einbeittu sér meira að gildum leikskólans og tækju mið af því

að leikurinn er meginnámsleið barna og í leiknum fær sköpunarkraftur og ímyndunarafl

barnanna að njóta sín (Aðalnámskrá leikskóla, 2011). Leikskólakennarar eru

sérfræðingar í þroska barna á leikskólaaldri og vita hvaða aðferðir henta þessum aldri

best, það er þeirra að standa vörð um menntun leikskólabarna og efla þau í að sýna

frumkvæði, seiglu og efla sjálfstraust þeirra þannig að þau geti tekist á við þau verkefni

sem taka við seinna á lífsleiðinni.

Rannsókn þessi var framkvæmd í einum leikskóla og markmiðið var að þróa

skapandi starf með elstu börnum leikskólans með áherslu á læsi. Rannsóknin var

starfendarannsókn þar sem starfið var ígrundað og metið í breytingarferlinu. Lagt var

upp með að virkja þátttöku barna ásamt því að leyfa hugmyndum þeirra og frumkvæði

að njóta sín. Leikurinn var hafður að leiðarljósi í öllum stundum og íhlutun kennara höfð

í minna lagi.

Í þessari ritgerð verður fjallað ítarlega um hugtökin leikur, sköpun og læsi ásamt því

að efni verður tengt við kenningar fræðimanna á borð við Dewey, Vygotsky og Bruner.

Hugmyndir þeirra og kenningar eiga vel við um skapandi starf, Dewey lagði til að mynda

mikla áherslu á að læra af reynslunni og samvinnu milli barna. Vygotsky hafði mikla trú

á félagslegum samskiptum og með því að efla samvinnu og frumkvæði barnanna reynir

meira á félagsleg samskipti þeirra. Að lokum tengjast hugmyndir Bruners efni þessarar

ritgerðar þannig að hann lagði áhersu á að barnið ætti sjálft að leita lausna á verkefnum

sínum og taka virkan þátt í lausnaleitarferlinu. Í rannsókinni var lögð sérstök áhersla á

að efla samvinnu milli barna og virkja þau sem þátttakendur í sínu eigin námi.

15

2 Fræðilegur bakgrunnur

Í þessum kafla verður gerð grein fyrir fræðilegum bakgrunni rannsóknarinnar. Stuðst er

við kenningar John Dewey, Vygotskys og Bruner og helstu hugtök þeirra útskýrð. Gefið

er stutt yfirlit yfir tilurð og þróun leikskóla á Íslandi. Fjallað er um mikilvægi

grunnþáttanna sköpun og læsi í leikskólastarfi ásamt því að fjalla um meginnámsleið

barna, leikinn. Greint er frá mikilvægi þátttöku barna, málþroska barna á leikskólaaldri

og lestrarnámi í leikskóla. Að lokum er fjallað um fyrri rannsóknir um svipað efni.

2.1 Frá gæslu til skólastigs

Leikskólastigið hefur þróast gífurlega mikið frá upphaflegri mynd þess. Bríet

Bjarnhéðinsdóttir var eiginlega frumkvöðull að stofnun leikskóla því árið 1894 lagði hún

til að stofnuð yrði uppeldisstofnun sem átti að sjá um daggæslu smábarna. Næstu ár var

mörgum hugmyndum kastað fram um þessar stofnanir fyrir ung börn og nokkur

barnaheimili, sumardvalarheimili og leikvellir settir á fót áður en fyrsti raunverulegi

leikskólinn leit dagsins ljós. Fyrsti leikskólinn var í raun og veru ekki stofnaður fyrr en

árið 1932 eða 38 árum eftir að Bríet kastaði fram þessari hugmynd sinni en það var

barnavinafélagið Sumargjöf sem hóf rekstur leikskólans Grænuborg. Á næstu árum

opnaði félagið þrjá aðra leikskóla, Vesturborg 1936, Tjarnarborg 1941 og Suðurborg

1943. Árið 1935 styrkti Reykjavíkurborg í fyrsta sinn starfsemina og ríkið lagði til styrki

frá árinu 1937. Á þessum árum spruttu upp leikskólar, dagheimili, vöggustofur og

vistheimili um land allt (Jón Torfi Jónasson, 2006). Breyting varð á stöðu leikskóla árið

1973 en þá tóku sveitarfélög og ríki við rekstri þeirra. Þetta ár voru sett lög um

dagvistunarheimili og voru þau talin tímabær þar sem mikil þörf þótti á úrbótum

tengdum rekstri leikskóla og mikill skortur var á starfsfólki og leikskólaplássum (Andrés

Ingi Jónsson og Oddný Helgadóttir, 2010).

Þróun leikskólastigsins er áhugaverð vegna þess hve lengi leikskólarnir voru fyrir

utan hið formlega skólakerfi, það var ekki fyrr en á síðasta áratugi 20. aldar (árið 1994)

sem leikskólar voru settir inn í skólakerfið, en voru í raun enþá á mörkunum að teljast til

þess. Hið opinbera sá ekki að fullu um fjárhagslega ábyrgð leikskólanna og leikskóla-

ganga barna er ekki enn beintengd grunnskólanum, það er hvorki fræðslu- né

skólaskylda hjá börnum á leikskólaaldri. Árið 1999 kom síðan út fyrsta Aðalnámskrá

leikskóla sem gefin var út af Mennta- og menningarmálaráðuneytinu og þá breyttist

umræðan um leikskólastarf, hún setti faglegan ramma um leikskólastarfið (Jón Torfi

Jónasson, 2006). Ný aðalnámskrá var síðan gefin út í kjölfar nýrra laga um leikskóla árið

16

2011. Aðalnámskráin gefur leikskólastiginu ákveðinn ramma og í henni er að finna

heildarsýn um menntun. Þegar skólar og starfsmenn þeirra skipuleggja skólastarf ber

þeim skylda að fylgja þeim ákvæðum sem sett eru fram í Aðalnámskrá (Aðalnámskrá

leikskóla, 2011).

Hér á eftir verður fjallað um kennismiðina Dewey, Vygotsky og Bruner og kenningar

þeirra og hugmyndir um nám barna á leikskólaaldri.

2.2 Dewey

John Dewey fæddist í Bandaríkjunum árið 1859. Hann útskrifaðist úr Vermont-háskóla

tvítugur að aldri og útskrifaðist með doktorspróf í heimspeki frá John Hopkins

háskólanum árið 1884, aðeins 25 ára. Hann var mikill brautryðjandi í menntamálum og

heimspeki. Hann ásamt konu sinni, Alice Chipman stofnuðu hinn víðfræga

Tilraunaskóla, oftast kallaður Dewey-skólinn. Í skólanum prófaði Dewey nýja og breytta

kennsluhætti en tíðkaðist á þeim tíma. Dewey aðhylltist eins og hann kallaði það

samfélagshverfa menntun (e. community-centered education) sem snérist um það að

barnið væri virkur þátttakandi í skólasamfélaginu og að innan skólans væri lifandi

samfélag. Dewey lagði mikla áherslu á samvinnu milli barna og að barnið væri hluti af

félagshóp, ekki einangraður einstaklingur. Nemendur unnu að mestu í hópum í

samvinnu verkefnum þar sem kennarinn var styðjandi og stjórnaði en þó ekki í þeim

skilningi að hann væri einræðisherra innan kennslustofunnar. Dewey lagði mikla

áherslu á að menntun væri þroskaferli og að ferlið skipti meira máli en lokaútkoman

(Dewey, 2000b).

Dewey hélt því fram að það væru óflýjanleg tengsl á milli menntunar og náms og

persónulegrar reynslu. Hann nefndi að þótt öll menntun ætti sér stað útaf reynslu að þá

þýddi það ekki endilega að öll reynsla stuðlaði að jafngóðri eða sannri menntun. Dewey

hélt því fram að reynsla barna þroskaðist í samskiptum eða samspili og þess vegna væri

menntun félagslegt fyrirbæri. Hann taldi það vera hlutverk kennarans að virkja

nemandann til að stuðla að jákvæðri og æskilegri reynslu sem skilaði sér síðar.

Kennarinn er partur af hópnum og þar sem menntun er félagslegt ferli þá verður

kennarinn stjórnandi hópstarfa í stað þess að vera einræðisherra. Kennarinn verður að

gefa sér tíma til að kynnast þörfum og hæfileikum þess hóps einstaklinga sem hann

vinnur með hverju sinni og það er hans hlutverk að skapa þau skilyrði og leggja til

efniviðinn til að mæta þessum þörfum og þroska hæfileikana (Dewey, 2000b). Dewey

(2000a, bls. 99) orðaði hlutverk kennarans á þennan hátt :

17

„Allt sem kennarinn gerir, sem og það hvernig hann gerir það, hvetur barnið

til að svar með einhverjum hætti, og hver svörun mótar viðhorf barnsins á

einn eða annan hátt“

Í íslenskum leikskólum er mikið stuðst við hugmyndafræði Dewey, þá aðallega út frá

hugmyndafræðinni „að læra af reynslunni“ (e. learning by doing). Það er þó ekki það

eina sem leikskólar styðjast við í kenningum Dewey heldur eru nokkrir sem byggja á

hugmyndum hans um tenginguna við samfélagið, skapandi hugsun, virkni barnsins og

uppgötvunarnám (Jóhanna Einarsdóttir, 2010b).

2.3 Vygotsky

Lev Semenovich Vygotsky fæddist árið 1896 í Rússlandi. Hann starfaði í háskólanum í

Moskvu við sálfræðideild skólans ásamt því að stofna sérstaka deild um fötlunarfræði

(e. defectology). Vygotsky lést árið 1934 úr berklum, þá aðeins 37 ára gamall. Hann

náði því ekki að fullvinna hugmyndir sínar en aðrir tóku það að sér að móta og þróa þær

áfram. Því má hugsa um kenningar Vygotsky sem litlar kenningar sem staðfesta

almenna fræðilega nálgun (Berk og Winsler, 1995).

Vygotsky taldi barnið þroska vitsmunahæfni í félagslegum samskiptum og í

samskiptum við umhverfið. Barnið er félagsvera í eðli sínu sem byrjar snemma að leita

að viðbrögðum hjá þeim sem sjá um það og milli þeirra verði samspil sem skiptir miklu

máli þegar kemur að hæfni í samskiptum og málþroska barnsins (Sigrún

Aðalbjarnardóttir, 2007).

Vygotsky lagði áherslu á það mikilvæga hlutverk sem tungumálið gegnir í þróun

óhlutlægrar hugsunar. Hann lagði áherslu á mikilvægi þess merkingarferlis sem felst í

skipulegri framsetningu og hugtakaskilningi barna. Hann trúði því að tungumál barnsins

væri í uppruna sínum félagslegt þar sem það kæmi út frá samskiptum barnsins og

annarra. Með öðrum orðum er tungumál barnsins bæði afleiðing af og er hluti af

félagslegum samskiptum. Hann sá reynsluna við að tala við fullorðna um reynslu sína

byggja upp þekkingu tungumálsins og gera barnið meðvitaðra um aðferðir til að hugsa

um og greina frá eigin reynslu (Pound, 2005).

2.3.1 Kenningin um þroskasvæði

Ein af kenningum Vygotskys er kenningin um þroskasvæði (e. zone of proximal

development). En hún snýst um það að barn þrói nýja getu í samvinnu við hinn

fullorðna eða aðra hæfari jafningja. Verkefni sem barn getur ekki sjálft en getur með

hjálp annars hæfari einstaklings er í þróunarferli frekar en í ferli sem hefur nú þegar

18

þroskast hjá barninu. Samkvæmt Vygotsky er það hlutverk náms að taka mið af fyrri

reynslu barna og veita þeim verkefni sem eru áskorun fyrir þau en geta verið leyst með

aðstoð hins fullorðinna. Fullorðnir hafa því mikilvægu hlutverki að gegna í þroska barna

og það er hlutverk þeirra að leiða börn í rétta átt í þroskaferlinu. Það er hlutverk

kennarans að leggja fyrir börn verkefni sem eru aðeins fyrir ofan þroskasvæði þeirra

sjálfra (Berk og Winsler, 1995). Í samskiptum barna við þá sem eru hæfari og hafa meiri

þekkingu en þau sjálf breytist hegðun þeirra og hugsun. Þetta gerist til dæmis í

samskiptum við kennara eða foreldra. Nýja færnin sem barnið hlýtur endurspeglar þá

hæfni sem einstaklingar í nærsamfélagi barnsins búa yfir (Sigrún Aðalbjarnardóttir,

2007).

Hugmyndir Vygotsky um svæði möguleg þroskasvæði leiddi til nýrra mikilvægra

aðferða til að greina þroska og nám barna og þróunar á aðferðum til að mæta þeim

(Pound, 2005).

2.3.2 Hugmyndir um leikinn

Vygotsky taldi leikinn ekki einungis vera skemmtun fyrir barnið heldur skapar hann

svæði mögulegs þroska og í leik hagar barnið sér alltaf umfram hæfni sinnar og ofar

daglegri hegðun sinni. Leikur inniheldur allt sem talið er ýta undir og styðja við þroska

barna og leikur í sjálfu sér er uppspretta þroska og þróunar. Leikur er einn mikilvægasti

þáttur af barnæsku (Berk og Winsler, 1995: Vygotsky, 1978). Vygotsky taldi leikinn

stuðla að vitsmunalegum, tilfinningalegum og félagslegum þroska barna. Þetta viðhorf

er samþættari sýn á leikinn en annarra kennismiða. Skilgreining Vygotsky á leik er að

nokkru leiti takmörkuð við börn á leikskólaaldri eða fyrstu árum í grunnskóla þar sem

þau leika hlutverkaleik eða ímyndaðan leik. Samkvæmt Vygotsky hefur alvöru leikur

þrjá þætti, þeir eru að börnin búa til ímyndað ástand, þau takast á við og leika hlutverk

og svo fylgja þau reglum sem ákvarðast af tilteknum hlutverkum (Bodrova og Leong,

2007). Eftirmenn Vygotskys halda því fram að leikur hafi áhrif á nokkra vegu. Helstu

áhrif sem leikur hefur eru:

1. Leikur skapar svæði mögulegs þroska (e. zone of proximal development).

2. Leikur auðveldar aðskilnað hugsunar frá athöfnum og hlutum.

3. Leikur hefur örvandi áhrif.

4. Leikur auðveldar dreifingu valds (Bodrova og Leong, 2007).

19

2.3.2.1 Þróun skilnings á reglum í gegnum leik

Vygotsky útskýrði hvernig börn þróa skilning sinn á reglum í gegnum leik. Hann

staðhæfði það að í öllum leik séu reglur og í gegnum ný stig þróunar verða þessar reglur

skýrari. Reglur í þykjustuleik stýra skipulagi hlutverka og hegðunar í leik. En að fylgja

þessum reglum er tekið sem sjálfsögðum hlut í þykjustuleik barna þar til það verður

árekstur milli leikmanna þegar væntingar þeirra eru mismunandi. Börnin halda í sína

útgáfu af þeim reglum sem gilda um hegðun pesónanna og ímyndaða viðburði. Í

gegnum þessa árekstra þróa þau með sér getu til að semja reglur um leik (Hoorn,

Nourot, Scales og Alward, 2015).

2.3.2.2 Tengsl við þróun táknrænnar hugsunar

Vygotsky fylgdist með mjög ungum börnum sameina merkingu hluta við hlutina sjálfa

og þau gátu ekki hugsað abstakt. Í táknrænum leik (e. symbolic play) nota börn hluti til

að tákna hugmyndir, aðstæður og aðra hluti. Hlutir sem tákna aðra hluti eru kallaðir

vægisteinar (e. pivots). Þegar táknræn hugsun barna þróast þurfa þau minna á

vægisteinum að halda og merking hluta getur verið einungis í hugsun barnsins, til

dæmis með ímyndaða hluti. Á þennan hátt gerði Vygotsky grein fyrir tengslum milli

leiks og táknrænnar hugsunar (Hoorn o.fl., 2015).

2.3.2.3 Leikurinn skapar þroskasvæði

Samkvæmt kenningu Vygotsky skapar leikur möguleg þroskasvæði fyrir börn með því að

vera stuðningur við færni sem er við það að koma hjá barninu. Í leik sýna börn ekki

einungis meiri félagslega færni heldur sýna þau einnig betri sjálfstjórn og hæfni til að

muna og veita tilgangi leiksins meiri athygli. Það er ekki einungis innihald leiksins sem

skapar svæði mögulegs þroska. Það sálfræðilega ferli sem barnið þarf að fylgja til þess

að leika býr til stuðning við vaxandi færni. Hlutverk, reglur og hvatning í ímynduðum

leik barna styður við þau til að auka hæfni sína á svæði mögulegs þroska (Bodrova og

Leong, 2007).

2.3.3 Áhrif hugmynda Vygotsky

Hugmyndin um samsvörun verkefna við núverandi hæfni barna til að byggja upp nám

eða vinnupalla hugmyndin (e. scaffolding) kemur út frá hugmyndum Vygotsky. Hún var

þróuð af Bruner og nánar verður fjallað um það í kafla um Bruner hér á eftir. Kenningar

hans breyttu því hvernig kennarar hugsuðu um samskipti barna við aðra og leiddu til

kennsluaðferða þar sem börn lærðu hvert af öðru (Pound, 2005).

20

2.4 Bruner

Jerome S. Bruner fæddist í New York árið 1915. Hann var sálfræðingur að mennt og

hafði mikinn áhuga á þroskasálfræði. Bruner hafði mikil áhrif á menntun og leiddi

saman verk Vygotsky, Freud og Piaget. Bruner gerði tilraun til að setja kenningar sínar

fram og bjó til námskrá með hann nefndi: „Man: a course of study“. Þessi tilraun hans

gekk ekki vel en kenningar hans voru þó notaðar áfram, meðal annars til þess að reuna

að gera börnum kleift að tákna hugmyndir sínar og reynslu (Pound, 2005).

Bruner (1961) sagpi að uppgötvun (e. discovery) er í kjarna þess að endurskipuleggja

eða breyta sönnunargögnum á þann hátt að einn sé fær um að fara út fyrir

sönnunargögnin og sameina við nýjan skilning. Í þessu samhengi talaði Bruner um

svokallað uppgötvunarnám (e. discovery learning) þar sem barnið er virkur þátttakandi

og leitar sjálft að lausn ákveðinna viðfangsefna. Einnig aflar barnið sér þeirrar þekkingar

sem það telur þurfa til að svara ákveðnum spurningum (Bruner, 1996). Þessi hugmynd

Bruners um uppgötvunarnám samræmist hugmyndum Dewey og margir íslenskir

leikskólar styðjast við þá hugmyndafræði (Jóhanna Einarsdóttir, 2010b).

Bruner tók til greina allt svið mannlegrar getu sem felst í kennslu og námi, til dæmis

skynjun, hugsun, tungumál, önnur táknkerfi, sköpunargáfa, innsæi, persónuleiki og

hvatning. Á seinni árum sínum lagði Bruner mikla áherslu á mikilvægi menningar (e.

culture). Hann taldi að menningarsálfræði væri leiðin til að skilja skynsamlega hegðun

fólks. Hann sá fæðingu barns sem upphaf menntunar þess og lagði mikla áherslu á

samskipti móður og barns. Hann lagði áhersu á mikilvægi félagslegra samskipta og leiks

milli fullorðinna og barna til að styðja við málþroska og tungumálakunnáttu barna

(Pound, 2005).

Bruner byggði á hugmyndum Vygotsky og kynnti hugmyndina um vinnupalla út frá

athugunum sínum á því hvernig foreldrar eiga í samskiptum við börnin sín og þá

sérstaklega þegar kemur að tungumálaþroska. Athuganir hans leiddu hann að tilgátu

um að foreldrar séu mjög hæfir til að styðja við nám barna sinna með því að beita

vinnupalla aðferðinni, þar sem þeir draga börnin upp í hæfni út frá þekkingu sinni á

hæfni þeirra. Þetta eðlilegt ferli milli foreldra og barna en sem kennarar þurfum við að

vera meðvitaðir um og kynna okkur hæfni þeirra barna sem við vinnum með (Bruner,

1975).

2.5 Leikurinn

Vygotsky (1933/1966) taldi að leikurinn væri ein helsta uppspretta aukins þroska hjá

börnum á leikskólaaldri og í leik býr barn til ímyndað ástand. Leikur er nauðsynlegur

21

fyrir þroska barna og hefur hann áhrif á vitsmunalega, líkamlega, félagslega og

tilfinningalega heilsu þeirra. Leikur leyfir börnum að nota sköpunarkraft sinn á meðan

þau þróa ímyndunarafl sitt. Leikur er nauðsynlegur fyrir þroska heilans. Það er í gegnum

leik sem börn á unga aldri tengjast og eiga í samskiptum í heiminum sem umlykur þau

(Ginsburg, 2011). Leikur er nauðsynlegur fyrir þroska og nám hjá ungum börnum. Í

gegnum leikinn sameinast eiginleikar hans og eiginleikar barnsins sem mynda samspil

og knýjar fram og eykur þroska sem ekkert kennaramiðað verkefni eða bein kennsla

getur kennt (Hoorn o.fl., 2015).

Þegar börn leika sér eru þau í eðli sínu áhugasöm og niðursokkin í það sem vekur

áhuga þeirra mest. Þau eru einnig að þróa færni sem er á jaðri möguleika þeirra. Í leik

fer fram sjálfsnám þar sem athyglin og tækifærin beinast að því að þróa sjálfstjórn. Í leik

þar sem fullorðinn setur engin mörk eða verkefni og börn þurfa ekki að mæta

væntingum fullorðinna þar læra þau að setja sjálfum sér reglur og mörk og læra þannig

sjálfstjórn (Hoorn o.fl., 2015).

Samkvæmt Aðalnámskrá leikskóla (2011) er leikur meginnámsleið barna, hann er

börnum eðlislægur og sjálfsprottinn. Í leik fá börnin tækifæri til að tjá skoðanir sínar,

hugmyndir, tilfinningar og reynslu. Í gegnum leik þróa þau einnig félagsleg tengsl,

mynda félagslega hópa og skapa sína eigin menningu. Leikur út af fyrir sig getur virkjað

löngun barna til að læra og afla sér þekkingar og er því hlutverk leikskólakennara að

styðja við nám barnanna í gegnum leik á margvíslegan hátt. Það er mikilvægt fyrir

kennara að vera vakandi fyrir áhuga barnanna, vinna markvisst með hann og spyrja

opinna spurninga. Kennarinn þarf einnig að vera vakandi fyrir tækifærum sem koma

upp í leik og nýta þau til að styðja við nám barnanna og kveikja áhuga þeirra.

Samkvæmt rannsókn Önnu Magneu Hreinsdóttur, Ingibjargar Óskar Sigurðardóttur

og Jóhönnu Einarsdóttur (2010) töldu kennarar að með því að tengja leikinn við

tjáningu og ritmálið væri auðveldara að virkja þátttöku barna. Börnin voru spennt fyrir

leiknum og þótti hann góð skemmtun. Í gegnum skipulagða leiki lærðu börnin ýmislegt

um ritmálið og áttu í samskiptum við önnur börn sem eykur málþroska og félagsfærni.

Kennara töluðu um í rannsókninni að þeir þyrftu oft að rökstyðja ástæðuna fyrir því

afhverju þeir nýttu leikinn sem kennsluaðferð í staðinn fyrir hefðbundnara snið í

formlegu námi. Þeir töldu einnig að þegar þeir nýttu leikinn sem námsleið að þá væri

mikilvægt að setja kennslufræðileg markmið og gera skráningar um þann lærdóm og

það nám sem fer fram í leik barnanna.

Þegar talað er um kennslufræðilegan leik (e. educational play) er átt við það þegar

kennslufræðilegum markmiðum er blandað saman við leikinn. Kennslufræðilegur leikur

22

byggir á meginnámsleið barna sem er leikurinn sem er einmitt það sem börnin njóta sín

best í og finnst skemmtilegast. Hugsunin á bakvið kennslufræðilegan leik er að

samþætta námsþætti í gegnum skiplagða og markvissa leikreynslu. Þekking barna

byggist upp í gegnum leikinn á merkingarbæran þátt. Í samvinnu við önnur börn móta

þau og öðlast nýja þekkingu. Kennslufræðilegur leikur stuðlar að og ýtir undir jákvætt

viðhorf barnanna til náms og er það hlutverk kennarans að flétta saman leikinn og

námskrána. Kennarinn þarf að fylgjast náið með leiknum og því sem börnin eru að

takast á við í honum, einnig er mikilvægt að hann sé vakandi fyrir áhuga þeirra (Jóhanna

Einarsdóttir, 2010a).

Varað er við því að skipuleggja leikinn of mikið þar sem hætta er því á að hann verði

ekki lengur leikur heldur frekar bein kennsla. Það sem skiptir mestu máli er viðhorf

kennarans til leiksins, börnin og nám þeirra ásamt færni kennarans til að meta og styðja

við leik og hugmyndir barnanna (Jóhanna Einarsdóttir, 2010). Kennslufræðilegur leikur

er þó gagnrýndur líka, það er dregið í efa að nýta eigi leik til að koma ákveðnu námsefni

til skila. Auk þess geta orðið hagsmunaárekstrar þar sem hefðbundnar hugmyndir um

kennslufræði og leik takast á. Hugsa ætti kennslufræðina upp á nýtt með gildi og

einkenni leiksins í fyrirrúmi og ganga út frá sjónarmiðum barna (Jóhanna Einarsdóttir og

Anna Magnea Hreinsdóttir, 2011).

2.5.1 Ólík viðhorf til leiksins milli skólastiga

Samkvæmt Aðalnámskrá grunnskóla (2011) er leikurinn sú leið sem ung börn nota til að

læra um og á heiminn. Það er lögð áhersla á að nýta leikinn sem námsaðferð og á sú

áhersla ekki að einskorðast við yngstu börn grunnskólans. Leikurinn skapar umhverfi

þar sem sköpunargleði ungmenna og barna fær að njóta sín. Það fylgir því ákveðin gleði

og hamingja að finna hæfileikum sínum réttan farveg og fá að upplifa sig sem hluta af

heild og njóta sín einnig sem einstaklingur.

Niðurstöður Önnu Magneu Hreinsdóttur (2013) sýna fram á að þrátt fyrir að

grunnskólakennarar væru meðvitaðir um mikilvægi leiksins og möguleika hans í starfi

með börnum, þá var tímaskortur helsti áhrifavaldur á vali á verkefnum. Kennarar

upplifa miklar kröfur um að kenna ákveðið námsefni og fylgja námskrá. Af þeim

ástæðum var auðveldara að grípa í verkefni en að koma upp leikaðstæðum fyrir nám

barnanna. Einn kennari tjáði sig um það að honum þætti leikurinn ekki nógu sýnileg

kennsluaðferð og þar af leiðandi átti grunnskólinn í erfiðleikum með að nota hann.

Hann taldi að í grunnskólanum væru meiri kröfur um að nám og færni barnanna væru

sýnileg og kæmu fram í sýnilegum afrakstri á borð við verkefnahefti.

23

Grunnskólakennarar virðast nota meira kennslufræðilegan leik en eiga í vandræðum

með frjálsa leikinn, það er að segja hvernig þeir eigi að nýta hann sem kennsluaðferð.

Það virðist vera auðveldara hjá leikskólakennurum að nýta frjálsa leikinn en þó ekki

áfallalaust. Þeir virðast eiga í vandræðum með að koma sér inn í leik barnanna og verða

að sama skapi efins um hvenær það er viðeigandi og hvenær ekki að grípa inn í. Það

kemur fram í Aðalnámskrám skólastiganna að töluverður munur er á hvernig unnið er

með leikinn á skólastigunum og má þar nefna að áherslan er meiri í Aðalnámskrá

leikskóla. Það virðist vera að tvenns konar kennlufræðileg viðhorf viðgangist, annars

vegar í leikskólum þar sem barnið, þroski þess og áhugi stjórna ferðinni og hins vegar

kennarastýrðar og þekkingarmiðaðar nálganir sem mótast af námsgreinum og

námsefninu sem kennt er í grunnskóla (Hrund Hlöðversdóttir og Gunnþór Eyfjörð

Gunnþórsson, 2014).

Þrátt fyrir að viðhorf kennara til leiks og náms séu ólík milli skólastiga er mikilvægt

að þeir geti sameinast til að börnin eigi farsælan flutning milli skólastiga. Hagur

barnanna ætti alltaf að vera í fyrirrúmi og taka mið af þeirra reynslu. Samkvæmt

Aðalnámskrá leikskóla (2011) á skólaganga barna að móta samfellu þannig að nám og

reynsla barns sem það hlýtur á fyrra skólastigi á að nýtast því á því næsta. Það felur í sér

mikla breytingu að fara á milli leik- og grunnskóla og þess vegna mikilvægt að nám í

grunnskóla byggist upp á fyrri reynslu barnanna til að skapa umhverfi þar sem þau finna

fyrir öryggi og fá ný námstækifæri. Grunnskólinn þarf þess vegna að byggja sitt starf á

grunninum sem leikskólinn leggur ásamt því að koma með nýjar áskoranir og vera

vettvangur þar sem börnin fá tækifæri til að takast á við ný verkefni og fá nýja reynslu.

Kennarar beggja skólastiga eiga samkvæmt Aðalnámskránni að kynna sér starf hvors

annars og leitast eftir því að eiga í farsælu samstarfi og mynda samfellu í námi barnanna

með það að leiðarljósi að efla sjálfstraust þeirra og styðja nám þeirra.

Það er mikilvægt að taka mið af fyrri reynslu barna þegar þau hefja nám í

grunnskóla, þá er verið að tala um að byggja á reynslunni sem börn hafa öðlast í

leikskólanum, ekki endilega að fást við sömu hlutina (Jóhanna Einarsdóttir, 2013). Það

sem einkennir farsælan flutning milli leik- og grunnskóla eru blanda af ólíkum hugtökum

á borð við jafnvægi og jafnvægisleysi, stöðugleiki og breytingar og samhengisleysi og

samhengi. Samfella og samhengi milli skólastiga bera með sér öryggi og kunnugleika

fyrir börnin á meðan breytingar og samhengisleysi fela í sér spennu og nýjar áskoranir.

Til að farsæll flutningur eigi sér stað þarf að vera jafnvægi milli þess þekkta og óþekkta.

Ef það tekst upplifa börnin hvorki flutninginn sem yfirþyrmandi og ógnvekjandi reynslu

24

né verða fyrir vonbrigðum vegna verkefnavals, það er að segja þau fara ekki í

endurtekið efni úr leikskólanum (Jóhanna Einarsdóttir, 2007).

Vygotsky leit svo á að það að vera tilbúinn fyrir grunnskóla tengdist kenningu hans

um að þroski barna er knúinn áfram í félagslegum aðstæðum þar sem barnið er virkur

þátttakandi. Þess vegna eru tvær hliðar á því að vera tilbúinn fyrir skóla. Önnur hliðin

samanstendur af tilteknum menningarlegum hefðum skólastarfs og væntingum í

tengslum við hlutverk nemenda. Hin hliðin er vitund barnsins um þessar væntingar og

getu þess til að mæta þeim. Til að fá þessa vitund verður barn að taka þátt í

skólastarfinu og vera þáttakandi í ákveðnum félagslegum samskiptum við kennara og

aðra nemendum. Af þessum ástæðum leit Vygotsky svo á að það að vera tilbúinn fyrir

skólann mótaðist á fyrstu mánuðum barnsins í grunnskólanum í gegnum raunveruleg

samskipti í því umhverfi, ekki fyrir tilfærsluna yfir í grunnskólann. Hins vegar gera sumar

æfingar og reynsla á leikskólaárunum það auðveldara fyrir börn að þróa þessa vitund.

Meðal þess er þekking barna á nokkrum hugar verkfærum, þróun sjálfstjórnar og

samþættingu tilfinninga og vitsmuna (Bodrova og Leong, 2007).

2.5.2 Leikurinn víkur fyrir beinni kennslu

Víða um heim er búið að skipta út leiknum fyrir beinni kennslu með áherslu á

námshæfileika. Þessi áhersla á beina kennslu og kennslu á fræðilegri þekkingu hefur

komið í staðinn fyrir barn- og leikmiðaða kennslu. Þessar tilhneigingar hafa verið drifnar

áfram af stjórnmálamönnum, foreldrum, skólastjórnendum og fleirum. Þær hafa einnig

verið drifnar áfram af rannsóknum sem hafa ýmist verið ýktar, mistúlkaðar eða

misskildar (Nicolopoulou, 2010).

Í Ameríku eru of fáir Bandaríkjamenn sem eru meðvitaðir um þessar róttæku

breytingar á leikskólastarfi síðastliðin 10-20 ár. Í dag eyða börn miklu meiri tíma í að

fara eftir fyrirmælum og eru prófuð í læsi og stærðfræði. Þetta tekur meiri tíma og á

undanhaldi er það að læra í gegnum leik og af reynslunni, æfa líkama sinn og nota

ímyndunarafl og hugmyndaflug sitt. Margir leikskólar nota mjög fyrirskipandi námskrár

sem tengjast samræmdum prófum. Aukinn fjöldi kennara þarf að fylgja forskriftum sem

þeir mega ekki víkja frá. Mörg börn eiga í vandræðum með að fylgja þessum fræðilegu

kröfum sem oft á tíðum eru óviðeigandi fyrir þroska þeirra. Á sama tíma og fræðilegar

kröfur hafa aukist með óviðeigandi stöðlum hefur okkur tekist að grafa undan aðal

verkfæri barnanna til að takast á við aukið álag og stress, en það er frjálst val og

barnmiðaður frjáls leikur (Miller og Almon, 2009).

25

Mikilvægt er þó að taka fram að ekki eru til neinar íslenskar rannsóknir sem sýna

fram á að þetta sé að eiga sér stað á Íslandi. Leikskólar á Norðurlöndunum eru mjög

barnamiðaðir og er það hluti af menningu okkar. Í Aðalnámskrá leikskóla (2011) er mikil

áhersla lögð á leikinn og að barnið er virkur þátttakandi í sínu eigin námi. Hins vegar eru

vísbendingar um og kennarar hafa áhyggjur af því að þessi þróun sé að byrja hér á landi.

2.5.3 Mikilvægi þess að koma leiknum aftur inn í leikskóla

Alliance for childhood samtökin gáfu út skýrslu árið 2009 þar sem gefin eru rök fyrir því

að færa leikinn aftur inn í leikskólana. Þrátt fyrir þá staðreynd að leikur sé mikilvægur

fyrir þroska barna sem hefur verið sýnt fram á í ótal rannsóknum að þá telja margir að

leikur í skóla sé sóun á tíma. Þeir segja að skólinn eigi að vera staður til að læra á og að

það sé nægur tími til að leika heima. Þessi tortryggni um gildi leiksins er samsett af

útbreiddum forsendum um að börn verði klárari því fyrr sem þau læra helstu þætti

lesturs, til dæmis stafaþekkingu og hljóðeðlisfræði. Einnig er því haldið fram að með því

að læra lestur snemma séu börnin líklegri til að ná árangri í grunnskóla. Af þessum

ástæðum hefur verið lögð áhersla á kennslu læsis og aðra fræðilega færni í leikskóla

(Miller og Almon, 2009).

Ung börn vinna hörðum höndum í leik og þar eiga sér stað ríkulegar umræður. Þau

finna sjálf upp á umhverfinu í leiknum, búa til söguna og leysa þau vandamál sem upp

koma. Í leiknum læra börn einnig að semja við önnur börn í félagslegum hindrunum

sem upp koma. Hvatningin fyrir leiknum kemur innan frá og þess vegna er leikurinn

öflugt tæki til að kenna börnum að framfylgja hugmyndum sínum og komast að farsælli

niðurstöðu. Rannsóknir hafa sýnt fram á að börn sem taka þátt í flóknum félagslegum

hlutverkaleik hafa meiri tungumálakunnáttu en þau sem taka ekki þátt. Þau hafa einnig

betri félagslega færni, sýna meiri samkennd, hafa meira ímyndunarafl og geta áttað sig

á því hvað aðrir meina. Þessi börn hafa einnig meiri sjálfsstjórn og þroskaðri hugsun og

sýna minni árásargirni (Miller og Almon, 2009).

2.5.4 Mikilvægi leiks og frumkvæði barna

Leikskólinn og sú hugmyndafræði sem hann aðhefst hefur áhrif á nám barna seinna

meir þegar í grunnskóla er komið. Börn sem fara í leikskóla þar sem leikurinn og

frumkvæði þeirra ræður ferðinni gengur betur að aðlagast grunnskólanum, þau fá

yfirleitt hærri einkunnir og heildar skólaárangur þeirra er betri þrátt fyrir auknar kröfur

eftir því sem líður á grunnskólagönguna (Marcon, 2002).

Niðurstöður Marcon (2002) sýna fram á að frammistaða barna sem fara í leikskóla

þar sem bein kennsla er í aðalhlutverki slaknaði eftir umskiptin úr leikskóla yfir í

26

grunnskóla við 6 ára aldurinn. Einnig sýna þær að börn sem fengu fyrr beina kennslu

með ákveðna kennslufræðilega sýn voru ekkert framar öðrum börnum þegar í

grunnskóla var komið, heldur voru öll börn á svipuðum stað við lok þriðja bekkjar, sama

hvernig leikskóla þau voru á. Árangur barna seinna meir í grunnskóla virtist vera betri ef

þau höfðu fengið reynslu af starfi þar sem frumkvæði þeirra skipti máli og þar sem þau

voru virkir þátttakendur. Óhófleg fræðileg kennsla í leikskóla hentar yfirleitt ekki

börnum á leikskólaaldri og því þroskastigi sem þau eru á á þeim tíma, í staðinn getur

það hægt á langtíma árangri barna. Það að ýta á börn of snemma getur verið til

ófarnaðar fyrir þau þegar líða fer á grunnskólagönguna þegar þau þurfa að hugsa meira

sjálfstætt og taka meiri ábyrgð á sínu eigin námi.

2.6 Sköpun

Túlkun manna á hugtakinu sköpun er margslungin og ólík. En þrátt fyrir ólíka túlkun eru

flestir sammála því að skapandi hugsun er mikilvægur þáttur í flestum þáttum lífsins,

líka í starfi og námi. Litið er svo á að sköpun sé ómissandi og hluti af sjálfsbjargarhvöt

mannsins og í sameiningu skapa sjálfsbjargarhvöt og ímyndunarafl mannsins hugmyndir

að lausnum á vandamálum. En mikilvægt er að framkvæma eða birta þær hugmyndir til

að þær verði að veruleika (Svanborg R. Jónsdóttir, 2016).

Guilford (1957) segir að það séu fjögur atriði sem felist í því að skapa, þau eru

frumleiki, flæði, þemu og áhrif. Börn sem er frumleg ögra sjálfum sér, þau prófa nýjar

og spennandi leiðir til að gera eitthvað nýtt og fara út fyrir þægindarammann. Áhrif

flæðis koma frá nærumhverfinu og þess vegna er mikilvægt að foreldrar og kennarar ýti

undir sköpun og þá gleði sem henni fylgir, einnig er mikilvægt að hvetja þau áfram

þannig að þau nái árangri.

Robinson (2011) segir að það séu þrjár skyldar hugmyndir sem útskýra hvað sköpun

er og hvernig hún virkar. Þær eru ímyndun, sem felst í því að koma upp í hugann hlutum

sem eru ekki til staðar hjá skynfærum okkar. Sköpun, sem felst í því að þróa

upprunalegar hugmyndir sem hafa gildi og svo að lokum nýsköpun, sem felst í því að

setja nýjar hugmyndir í framkvæmd.

Sköpun snýst um sjálfstjáningu og þungamiðja sköpunar er sjálf barnsins, sem

inniheldur hugsanir, tilfinningar, upplifanir og tjáningu. Sköpunarþörfin er til staðar hjá

öllum börnum þótt hæfileikar þeirra til sköpunar séu misjafnir, börn þroskast og vaxa á

mismunandi hraða og námshæfni þeirra er mismikil. Sköpun á upptök sín hjá

einstaklingnum sjálfum og reynsla og upplifun hans stjórnar sköpunarferlinu. Í gegnum

sköpun vinnur barnið úr tilfinningum og reynslu sinni. Líkja má sköpunarferlinu við

27

snjóbolta sem veltur niður brekku, hann hleður á sig snjó á leiðinni. Í sköpun fer sama

ferli fram, reynsla barnsins úr ólíkum áttum knýr skapandi aflið áfram í gegnum það

sem barnið sér, finnur, heyrir, skynjar, gerir og hugsar. Tjáning barna í gegnum sköpun

er margvísleg, til dæmis í gegnum teikningar, vinnu með málningu, leir eða jafnvel í

gegnum sögur sem barnið býr til sjálft (Valborg Sigurðardóttir, 1989).

Í skapandi vinnu þarf að nýta og þróa þrenns konar hæfni, sem allar er hægt að þróa

áfram. Fyrst er það sú hæfni að koma auga á ný sjónarhorn og tengja ýmsa hluti saman

á nýjan og óvæntan hátt sem aðrir sjá ekki sjálfkrafa (e. synthetic ability). Næst er það

hæfnin til að nýta greinandi hugsun til að meta hluti og setja þá í samhengi og vinna úr

þeim til að prófa þá (e. analytic ability). Þriðja og síðasta hæfnin er að skipuleggja góðu

hugmyndirnar og sannfæra aðra um að þær séu vel gerðar (e. practical

ability)(Sternberg og Williams, 2003).

Í Aðalnámskrá leikskóla (2011)stendur sköpun feli það í sér að gera eitthvað nýtt,

búa til og miðla einhverju öðruvísi en viðkomandi hefur gert áður. Í gegnum sköpun er

einstaklingurinn að njóta, örva áhuga, uppgötva, skoða ýmsa möguleika og virkja

ímyndunaraflið. Í sköpun þarf einstaklingur að vera forvitinn, skora á sjálfan sig og leita

að einhverju nýju og spennandi. Sköpun byggist upp á nokkrum þáttum, t.d. aðferðum

sem opna nýja möguleika og gagnrýnni hugsun. Í sköpunarferlinu fer maður út úr

þægindarammanum og skorar á sjálfan sig og þekkingu sína. Sköpunarferlið er oft

mikilvægara en lokaútkoman því í ferlinu felst glíma við viðfangsefnið og

einstaklingurinn fer út fyrir það þekkta og eykur þannig þekkingu sína. Í gegnum sköpun

viðhafast vinnubrögð sem einkennast af frumkvæði, frumleika og sköpunargleði og er

það eitthvað sem við viljum sjá í öllu námi og skólastarfi. Leikurinn er nátengdur sköpun

því í leiknum fær sköpunargleði einstaklingsins að njóta sín.

Til að verða heilsteyptir einstaklingar er nauðsynlegt að hafa skapandi hugsun sem

við getum nýtt til að leysa úr hvers kyns vanda sem upp kemur á lífsleiðinni. Með því að

hafa skapandi hugsun að leiðarljósi og nýta skapandi aðferðir er hægt að mynda

fjölbreytt samfélag þar sem þungamiðja í atvinnusköpun verða greinar sem snúast um

framsæknar lausnir og hugverk. Það er nauðsynlegt fyrir samfélagið að listir og menning

séu til staðar til að spegla sig í og átta sig á sjálfum sér, líka til að skilja heiminn og hvert

annað betur. Þátttaka í menningarstarfi og sköpun styrkir innvið hins félagslega í

samfélaginu (Ingibjörg Jóhannsdóttir, Elísabet Indra Ragnarsdóttir og Torfi Hjartarson,

2012).

Skapandi nám snýst þó ekki einungis um það að finna eitthvað nýtt og vera

frumlegur, heldur snýst það um að þjálfast í að hlusta, muna, skilja og skoða umhverfið í

28

kringum sig. Skapandi nám eykur og styður við þekkingarleit barna auk þess sem það

styrkir skilning þeirra á heiminum í kringum þau (Ingibjörg Jóhannsdóttir, Elísabet Indra

Ragnarsdóttir og Torfi Hjartarson, 2012).

Mynd 1. Sköpun er margslungið ferli1

Líkt og sjá má á mynd 1 þá er sköpun margslungið ferli sem felur margt í sér. Hér á eftir

verður fjallað stuttlega um nokkra af þessum þáttum þar sem þeir þóttu tengjast

rannsókninni hvað mest.

Fyrir barn á leikskólaaldri er ímyndun nýtt sálfræðilegt ferli, það er ekki til staðar í

mjög ungum börnun og er ekki til hjá dýrum en táknar algjörlega mannlega mynd af

meðvituðu ástandi (Vygotsky, 1978). Ímyndunarafl felur margskonar ferli í sér, til dæmis

leit að efni, kringumstæðum eða möguleikum þar sem leitast er við að þenja

veruleikann og víkka hann úr með ólíkum hætti. Ímyndunaraflið felur einnig í sér það

ferli að tengja saman ólíka þætti og skapa óvæntar tengingar milli ólíkra hluta.

Ímyndunaraflið er nátengt við kjark og þor einstaklings, sá sem leyfir ímyndunarafli sínu

að njóta sín er oftast frumlegur, forvitinn og óhræddur við að prófa nýja hluti (Ingibjörg

Jóhannsdóttir, Elísabet Indra Ragnarsdóttir og Torfi Hjartarson, 2012).

Mikilvægt er fyrir nemendur að stíga til baka og meta verk sín frá ólíkum

sjónarhornum til að meta þýðingu, mikilvægi og gildi vinnu sinnar. Í sköpunarferlinu

sjálfu eiga nemendur í samtali við sjálfan sig um þessi efni til að bæta og þróa vinnu

sína. Það er mikilvægt að geta rætt við aðra um verk sín og það krefst þjálfunar af hendi

nemandans. Í sköpunarferlinu þarf í sífellu að meta og velta fyrir sér hvað mætti betur

1 Heimild: Ingibjörg Jóhannsdóttir, Elísabet Indra Ragnarsdóttir og Torfi Hjartarson, 2012.

29

fara og hvernig eigi að fara að því til að þróa hugmyndir sínar. Í gegnum þessar

vangaveltur og samræður bæði við sjálfan sig og aðra eru nemendur að ræða um gildi

verksins og þjálfast í að mynda sjálfstæðar og gagnrýnar skoðanir (Ingibjörg

Jóhannsdóttir, Elísabet Indra Ragnarsdóttir og Torfi Hjartarson, 2012).

Að vera frumlegur er mikilvægur þáttur í sköpun. Frumleiki snýst um það að gera

eitthvað sem ekki hefur verið gert áður eða setja eitthvað gamalt í nýjan búning sem

ekki hefur verið prófað áður. Frumleiki er að fara út fyrir mengi hins þekkta og

hefðbundna og skapa eitthvað nýtt (Ingibjörg Jóhannsdóttir, Elísabet Indra

Ragnarsdóttir og Torfi Hjartarson, 2012).

2.6.2 Mikilvægi sköpunar í námi ungra barna

Ef við viljum fullorðna einstaklinga sem eru skapandi og hugmyndaríkir er mikilvægt að

byrja að vinna með þá þætti á fyrstu árum þeirra. Við erum að mennta börnin fyrir lífið

sjálft og þau viðhorf sem við sem leikskólakennarar kynnum fyrir þeim núna koma til

með að haldast hjá þeim áfram. Við erum í því ferli að undirbúa börnin fyrir framtíðina

og þess vegna er mikilvægt að líta langt fram í tímann. Það að undirbúa börn fyrir næsta

próf eða næsta áfanga í lífinu er mjög skammsýn hugsun. Við lifum á þeim tíma þar sem

áhersla er lögð á grundvallarfærni á borð við lestur og talnaskilning en þá er mikilvægt

að minna okkur á mikilvægi sköpunar og ímyndunaraflsins. Við þurfum að standa vörð

um þessa þætti í skólastarfi þar sem aðrir þættir virðast vera að taka völdin í námi

ungra barna (Duffy, 2006).

Með námskrá sem er rík af skapandi og hugmyndaríkum tækifærum fá ung börn

tækifæri til að þróa færni, viðhorf og þekkingu sem þau munu njóta góðs af á öllum

sviðum náms og þroska. Sköpun og ímyndun koma frá mannlegri getu okkar til að leika

og siðmenning okkar hvílir á þessari getu. Það er mikilvægt að styðja við þessa getu til

sköpunar og leiks því ef vð gerum það ekki endum við á því að afrita gamlar hugmyndir

og nýbreytni og frumleiki verður í lágmarki. Þátttaka í skapandi og hugmyndaríku starfi

ætti að vera partur í lífi okkar alla ævi (Duffy, 2006).

Í skólastarfi má líta svo á að ýmis starfsemi sé sjálfskapandi, það er að segja börnin

skapa sjálf aðstæður þar sem möguleiki er á að leyfa ímyndunaraflinu og

sköpunargleðinni að njóta sín og skapa eitthvað nýtt. Þessi sjálfskapandi starfsemi

skapast meðal annars í frjálsum leik barna. Það virðist vera eðlileg þróun hvað varðar

sköpunarvinnu í skólastarfi að í leikskólanum er sjálfsköpun efld og unnið áfram með að

framkvæma og birta hugmyndir barna eftir því sem þau eldast og þroskast. Með því að

leggja áherslu á sköpun í skólastarfi og menntun barna er verið að stuðla að og auka

30

líkurnar á áhrifaríkum sköpunartækifærum þar sem sjálfsköpun einstaklinga og

endursköpun samfélaga eykst (Svanborg R. Jónsdóttir, 2016).

Í áratugi hafa menntamenn, listamenn og listfræðingar viðurkennt að listir

samanstanda af fjölbreyttum aðferðum, svo sem tali, myndum, hljóði, hreyfingu og

látbragði til að búa til margvísleg form. Reynsla af listnámi er grundvallaratriði í flæði og

sveigjanleika hugsunar. Listin veitir ungu fólki raunverulega merkingarbæra reynslu þar

sem hún lætur þau hugsa með huganum, hjartanu og líkamanum (Wright, 2010).

Það eru fjögur skilyrði fyrir skapandi námi sem eru sérstaklega viðeigandi í

skólasamhenginu samkvæmt Lucas (2001):

1. Þörf fyrir áskorun – bæði með því að hafa tilsett markmið og með því að setja

okkar eigin markmið. Við þurfum að gera þetta í stuðningsríku en krefjandi

andrúmslofti þar sem við lærum af því að mistakast.

2. Útrýming neikvæðrar streitu – Ef heilinn er of stressaður hættir hann að starfa

á hærra stigi. Svo virðist vera að streita sé landlægur faraldur í skólum og hvorki

nemendur né kennarar geti tjáð sig á þann hátt sem hæfni þeirra gefur til

kynna.

3. Endurgjöf – Án þess að fá endurgjöf getum við ekki lært að greina hvað var

nokkuð gott frá því sem var ótrúlega frábært. Við munum ekki læra hvaða

nálgun virkar betur og síðast en ekki síst lærum við ekki innri endurgjöf. Með

skilvirkum og góðum endurgjöfum öðlumst við betri sjálfsvitund, eflum sjálfsálit

okkar og höldum áfram að hafa áhuga og innri hvatningu til þess að læra.

4. Hæfni til að lifa með óvissu – Kennarar sem reyna að hvetja til sköpunar geta

ekki búist við því að vera alltaf með réttu svörin. Hins vegar geta þeir boðið upp

á aðra öfluga og virka valkosti sem hægt er að þróa. Skapandi kennarar hafa

áhuga á þekkingu, en þeir hafa meiri áhuga á færni, viðhorfum og gildum. Þeir

eru hungraðir í að læra sjálfir og hafa áhuga á að virkja aðra.

Hrafnhildur Eiðsdóttir (2013) gerði rannsókn á hugmyndum fjögurra

grunnskólakennara og snéri hún að sköpunarkrafti kennara. Niðurstöður hennar bentu

til þess að með því að nýta sköpunarkraft í námi og kennslu fengu nemendur innblástur

og ímyndunarafl þeirra fór á flug. Með því að nýta skapandi starf og sköpunarkraft

fannst kennurum ganga vel að vekja áhuga nemenda og fá þá til að taka virkan þátt í að

nýta ímyndunaraflið, spyrja spurninga og uppgötva. Kennarar litu svo á að

sköpunarkraftur væri órjúfanlegur þáttur í menntun, þá bæði menntun og undirbúningi

kennarans og menntun barna. Kennarar trúðu því að með því að nýta sköpunarkraftinn

væri kennslan fjölbreyttari og allir nemendur virkir þátttakendur (Hrafnhildur Eiðsdóttir

og Jóhanna Einarsdóttir, 2013).

31

Kennararnir lögðu mikla áherslu á undirbúning og hversu mikilvægt það væri að

kryfja námsefnið sjálfir fyrst og breyta því þannig að það dragi fram þá þætti sem þeir

vildu leggja áherslu á þegar efnið er lagt fyrir nemendur (Hrafnhildur Eiðsdóttir og

Jóhanna Einarsdóttir, 2013).

2.7 Læsi

Hægt er að skoða læsi út frá mörgum mismunandi sjónarhornum. Út frá tungumála

sjónarhorni er einbeitingin á formi tungumálsins, út frá sögulegu sjónarhorni er hægt að

rekja notkun á læsi og breytingar á formi þess og út frá mannfræðilegu sjónarhorni er

hægt að skoða hvernig læsi birtist og er notað í mismunandi menningarheimum. Út frá

kennslufræðilegu sjónarhorni er læsi það að búa til merkingu í félagslegu og

menningarlegu umhverfi (Kress, 1997). Samkvæmt Aðalnámskrá leikskóla (2011) er læsi

einn af grunnþáttum menntunar. Hugmyndir manna um læsi hafa breyst með tímanum,

læsi er ekki lengur bara tengt við þá færni og kunnáttu að geta fært hugsun í letur og

skilja prentaðan texta. Læsi nær meira til þess samkomulags sem er á milli manna um

merkingu orða og málnotkun í málsamfélagi, í því samhengi má því segja að læsi sé

félagslegt í eðli sínu. Læsi snýst um að skapa merkingu og sú merkingarsköpun getur

verið mjög ólík milli manna. Þess vegna er mikilvægt að nemendur séu virkir

þátttakendur í að umskrifa og umskapa með því að skapa eigin merkingu og bregðast

við því sem þeir lesa á skapandi og persónulegan hátt með hjálp þeirrar tækni og þeirra

miðla sem í boði eru (Aðalnámskrá leikskóla, 2011).

Læsi er margþætt og þessir þættir í læsi verka saman og eru samofnir. Sem dæmi

má nefna að við þurfum að geta breytt hljóðum í bókstafi og öfugt, þurfum að geta búið

til setningar, efnisgreinar og fleirra en auk þess þurfum við að geta tengt efni í ritmálinu

við fyrri reynslu og upplifanir okkar. Læsi felur því margt í sér og er snúið, það snýst um

lífið sjálft, raunveruleikann og sambandið við orðin (Stefán Jökulsson, 2012).

Í ferlinu þegar börn læra að lesa og skrifa verða þau mjög góð í merkingargerð og

geta nýtt sér margskonar efnivið við það að búa til tákn, t.d. kubba, blöð og penna,

skæri og fleira. En í skóla er lögð áhersla á skriflega framsetningu þegar talað er um

hugtakið læsi. Það eru auðvitað sumir kennarar sem skoða önnur form læsis, svo sem

tjáningu barnanna á tilfinningum, löngunum og samskiptum milli barnanna, en því eldri

sem börnin verða því minni áhersla er lögð á þessi tjáningarform vegna þeirra krafa sem

skólanámskrár setja (Kress, 1997). Mikilvægt er að starf í leikskólum stuðli að og efli

læsisþróun barna á markvissan hátt og að kennarar séu meðvitaðir um þann

einstaklingsmun sem er að finna í þróuninni (Rannveig Jóhansdóttir, 2011).

32

Rannsóknir hafa sýnt að í leik barna komi fram margvísleg áhrif sem ýta undir

lestrarfærni þeirra. Í leik skapast aðstæður sem styðja við lestrar- og skriftarfærni

barna. Börn fá tækifæri til að eiga í flóknari samskiptum í leik og öðlast aukna

málreynslu sem hjálpar þeim að átta sig á tengslum talaðs og ritaðs máls (Roskos og

Christie, 2001). Samkvæmt Bodrova (2008) þjálfast ýmsir þættir læsisþróunar og lestrar

í gegnum leik. Börn þjálfast í talmáli í leik og orðaforði þeirra og máltjáning eykst.

Hlutverkaleikur ýtir undir aukna notkun á tungumálinu og þjálfar börnin í sögugerð, auk

þess eykst málmeðvitund barna og skilningur þeirra á tengslum milli tákna og hluta.

Ehri (2005) er með kenningu um sjónrænan orðaforða (e. sight word), sú kenning

skýrir lestrarþróun barna allt frá því að barn þekki ekki stafrófið til þess að barnið geti

lesið öll orð af öryggi. Kenning Ehri skiptist upp í fjögur stig, pre-alphabetic phase,

partial-alphabetic phase, full-alphabetic stage og consolidated-alphabetic stage. Á

fyrsta stigi þekkja börnin ekki ritmálið og ekki stafina, en þau byrja að sjá ritmálið allt í

kringum sig. Á öðru stigi byrja börn að læra stafina og átta sig á því að ritmálið hefur

merkingu. Á þriðja stigi hafa börnin lært allt stafrófið og geta greint málhljóð, þau geta

einnig tengt saman málhljóð og bókstaf. Á fjórða stigi geta börnin síðan lesið öll orð

örugglega auk þess sem þau geta séð og lesið hraðar stærri einingar sem endurtaka sig í

mismunandi orðum, t.d. algengar tveggja stafa einingar líkt og th í ensku.

Samkvæmt niðurstöðum rannsóknar fer um 40% af tímanum í samskiptum í það að

hlusta. 35% fara í að tala, 16% í að lesa og 9% í ritun. Það má því segja að við lærum

mest af því að hlusta frekar en að lesa og skrifa. Með því að þjálfa nemendur í að verða

góðir hlustendur verða þeir meðvitaðri um tengslin milli hljóða og stafa og til lengdar

getur það aukið náms-og samskiptafærni þeirra svo um munar. Virk hlustun skapar

umhverfi þar sem samtöl lifna við og það leiðir til niðurstaðna og aukins skilnings. Ef

kennari spyr spurninga sem er góð eru góðar líkur á því að svarið verði áhugavert og

meiri líkur á að spyrjandinn hlusti á svarið af athygli. Þar af leiðandi getur spyrjandi

spurt á markvissari hátt og fengið markvi