AMPLIANDO LA PERSPECTIVA

Tomado de Boyer, Ernest L. (1999) Una propuesta para la Educación Superior del futuro. Universidad Futura. Fondo de Cultura Económica. Primera Reimpresión en español. México. Pags. 34 – 46.

Desde la época colonial, los profesores estadounidenses han respondido a los mandatos tanto de dentro como de fuera de las academia. Primero vino la enseñanza, luego el servicio y, finalmente el desafío de la investigación. En tiempos más recientes, se ha pedido a los miembros de las facultades que integren estas tres tradiciones, pero, a pesar de esta expectativa tan idealista, existe ahora una amplia brecha entre el mito y la realidad de la vida académica. En casi todos los colegios se da importancia de “dientes hacia fuera” a la triada de la enseñanza, la investigación y el servicio, pero cuando se trata de juzgar el desempeño profesional, rara vez se atribuye el mismo mérito a los tres elementos. Hoy en día, cuando hablamos de ser “académico” (scholarly) generalmente queremos decir que se tiene un rango académico en un colegio, escuela, facultad o universidad y que se está dedicado a la investigación y la publicación. Pero debemos recordar cuán recientemente en realidad entró la palabra “investigación” (research) en el vocabulario de la educación superior. El término fue utilizado por primera vez en Inglaterra en 1870, por reformadores que deseaban convertir a Cambridge y Oxford en “no sólo un sitio para la enseñanza, sino también para el aprendizaje”, y Daniel Coit Gilman, lo introdujo en la educación superior estadounidense en 1906.1 Pero la condición de académico (scholarship) anteriormente indicaba una variedad de trabajo creativo que se realizaba en diversos lugares, y su totalidad se evaluaba por la capacidad de pensar, comunicarse y aprender. Lo que ahora tenemos es una visión más restringida de esa condición, visión que la limita a una jerarquía de funciones. La investigación básica ha llegado a constituir la forma primera y más esencial de la actividad académica (scholarly), y otras funciones se derivan de ella. Los académicos de ahora (scholars) llevan a cambo investigación, publican y después quizás transmitan su conocimiento o apliquen lo que han aprendido. Estas últimas funciones se derivan de su condición, no son consideradas parta de ella. Pero el conocimiento no se desarrolla necesariamente de manera tan lineal. La flecha de la causalidad puede apuntar en ambas direcciones y con frecuencia lo hace. La teoría seguramente lleva a la práctica, pero la práctica también lleva a la teoría. Desde esta perspectiva, puede considerarse una comprensión más dinámica y general del trabajo académico, en que las categorías rígidas de la enseñanza, la investigación y el servicio se amplíen y sean definidas con mayor flexibilidad. Creemos que hay buena disposición para replantear el significado del trabajo académico. Richard I. Miller, profesor de educación superior de la Universidad de Ohio, realizó recientemente una encuesta entre vicerrectores académicos y directores de más de ochocientos colegios, escuelas y universidades con el fin de saber su opinión acerca de las funciones del personal académico. Se preguntó a estos administradores si consideraban que sería buena idea concebir el trabajo académico como algo más que la investigación. Las respuestas apoyaron esta proposición de manera abrumadora.2 La necesidad de replantear el trabajo académico ciertamente va más allá de las encuestas de opinión, pero los debate dentro

1 Charles Wegener, liberal Education and the Modern University, Chicago. The University of Chicago Press, 1978, pp.9-12; citando a Daniel C. Gilman, The Launching of a University an other Papers, Nueva York. Dodd Mead & Co., 1906, pp. 238-239 y 242-243. 2 Richard I. Miller, Hongyu Chen, Jerome B. Hart y Clyde B. Killian, “New Approaches to Faculty Evaluation – A Survey, Initial Report”, Athens, Ohio; presentado a The Carnigie Foundation for the Advancement of Teaching por Richard I. Miller, profesor de educación superior, Universidad de Ohio, 4 de septiembre de 1990.

del recinto universitario, los artículos periodísticos y los temas de las convenciones nacionales sugieren que los líderes administrativos están reconsiderando la definición de la vida académica. Por otra parte, los propios miembros del personal académico parecen estar cada vez más satisfechos con las prioridades en pugna que se dan en las universidades. Entonces ¿Cómo deberíamos proceder? ¿Es posible definir el trabajo de los miembros del claustro de forma que refleje con más realismo los mandatos académicos y cívicos? Creemos que ha llegado el momento de superar el viejo y trillado debate de “enseñanza versus investigación” y de dar al familiar y honorable término de “trabajo académico” un significado más amplio, más extenso, que de legitimidad a toda la gama de actividades que incluye la labor de los profesores. Por supuesto que el trabajo académico, implica dedicarse ala investigación original. Sin embargo esta tarea también implica tomar perspectiva de la propia investigación, buscar conexiones, construir puentes entre la teoría y la práctica, y comunicar el propio conocimiento a los estudiantes de forma efectiva. Específicamente, llegamos a la conclusión de que el trabajo de los profesores puede tener cuatro funciones distintas, aunque éstas invadan sus campos respectivos. Ellas son: El trabajo académico de descubrimiento, el trabajo académico de integración, el trabajo académico de aplicación y el trabajo académico de enseñanza. EL TRABAJO ACADÉMICO DE DESCUBRIMIENTO:

El primer elemento y el más conocido dentro de nuestro modelo, el trabajo de descubrimiento es el que más se acerca al significado que los académicos dan a “investigación”. Ningún principio de la academia es más apreciado que el compromiso con el conocimiento por sí mismo, la libertad de investigación y el seguimiento disciplinado de una indagación sin importar adónde pueda conducir. La investigación es medular para el trabajo de la educación superior, pero el presente estudio, que inquiere acerca del significado del trabajo académico, se basa en la convicción de que los esfuerzos disciplinados de investigación deben fortalecerse, no disminuir. El trabajo académico de descubrimiento, en su más alto nivel, no sólo contribuye al acervo del conocimiento humano, sino también al clima intelectual de un centro de enseñanza superior. No sólo los resultados, sino los procesos y sobre todo la pasión, dan significado al esfuerzo. El progreso del conocimiento puede generar una emoción casi palpable en la vida de una institución educativa. Como los expresó William Bowen, ex rector de la Universidad de Princeton, la investigación académica “refleja nuestra necesidad apremiante e irreprimible, como seres humanos, de afrontar lo desconocido y tratar de entenderlo por sí mismo. Está unido inseparablemente a la libertad de pensar de manera renovada, de ver propuestas de todo tipo de acuerdo con un enfoque que cambia continuamente. Y celebra la exaltación especial que se genera con una nueva idea”3

La lista de investigadores distinguidos que han dado esplendor a la vida intelectual de la nación seguramente incluiría a figuras heroicas de antaño: Benjamín Siliman, químico de Yale; Louis Agassiz, naturalista de Harvard; el astrónomo William Cranch Bond, y Franz Boas, antropólogo de la Universidad de Columbia. También comprendería entre otros, a gigantes de nuestro tiempo: James Watson, quien ayudó a descifrar el código genético; la filosofa política Hanna Arendt; la antropóloga Ruth Benedict; el historiados John Hope Franklin; la genetista Barbara McClintock y Noam Chomsky, quien transformó el campo de la lingüística.

3 William G. Bowen, Ever the Teacher: William G. Bowen´s Writings as President of Princeton, N. J., Princeton University Press, 1987, p. 269.

Cuando se comparan los registros de investigación en la educación superior, los Estados Unidos son el país que marca el paso. Si tomamos como medida de logro el número de Premios Nóbel que se han otorgado desde 1945, los científicos de los Estados Unidos recibieron 56 por ciento de los premios dedicados a la física,42 por ciento a la química y 60 por ciento a la medicina. Antes de inicio de la segunda Guerra Mundial, los científicos estadounidenses, incluyendo a aquellos que habían huido de la Europa de Hitler, habían recibido sólo 18 de los 129 premios otorgados en las áreas arriba mencionadas.4 En lo que respecta a la física, por ejemplo, un informe reciente del National Research Council (Consejo Nacional de la Investigación) declara: “Antes de la segunda Guerra Mundial, la física era esencialmente una actividad europea, pero hacia finales de la guerra el centro de la física se había trasladado a los Estados Unidos”.5 Más adelante, el Consejo hace una revisión de los avances en campos que van desde la física de las partículas elementales hasta la cosmología. La contribución de las universidades a la investigación es particularmente apreciable en la medicina. Las investigaciones sobre bacterias y virus que se realizaron a finales del siglo XX dieron sus frutos en el decenio de 1930, cuando se desarrolló la inmunización contra la difteria, el tétanos, la neumonía lobular y otras infecciones bacterianas. Basada en una investigación concienzuda, ha surgido una taxonomía de enfermedades infecciosas, que hizo posibles la estreptomicina y otros antibióticos. Al comentar estos descubrimientos, Lewis Thomas, médico y escritor de temas correspondientes a su profesión, observa: Fue la ciencia básica de muy alto nivel la que almacenó grandes masas de conocimiento interesante en sí mismo y la que creó, por decirlo, un banco de información que estaba listo para ser consultado cuando llegara el momento de darle un uso inteligente.6

Así, la mente indagadora del investigador es un valor de una vitalidad incalculable para la academia y para el mundo. La investigación, en todas la disciplinas, es el centro mismo de la vida académica, y la búsqueda del conocimiento debe cultivarse y defenderse con asiduidad. El estado de excitación intelectual provocado por esta búsqueda anima a los profesores y revitaliza a las instituciones de educación superior, y en nuestro mundo complicado y vulnerable el descubrimiento de nuevos conocimientos es de importancia crucial.

EL TRABAJO ACADÉMICO DE INTEGRACIÓN:

Al proponer el trabajo académico de integración subrayamos la necesidad de que los académicos den significado a hechos aislados y los pongan en perspectiva. Integración quiere decir establecer las relaciones entre las disciplinas, colocar las especialidades en un contexto más amplio, dar luz a los datos en forma reveladora y con frecuencia educar también al público no especializado. Al pedir un trabajo académico de integración, no sugerimos un regreso al “caballero estudioso” de antaño, ni pensamos en un diletante. Más bien se trata de un trabajo serio y disciplinado que intente interpretar, conjuntar y aportar una visión nueva sobre la investigación original.

4 Harriet Zuckerman, Científica Elite: Nobel Laureales in the United States, Nueva York, The Free Press, A División of Macmillan 1977, pp. 282-288; citando a The World Book Encyclopedia, t. 14, 1975. 5 National Research Council, Physics Through the 1990´s, Washington, D.C., National Cademy Press, 1986, p.8. 6 Lewis Thomas, “Biomedical Science and Human Health: The Long-Range Prospect”, Daedalus (primavera de 1977), pp.164-169; en Bown, op. cit., pp. 241-242-

Esta visión más integrada del conocimiento fue expresada con elocuencia por Mark Van Dorenm hace casi treinta años, cuando escribió:

Esta articulación entre las cosas es lo que el educador considera hasta el límite de su capacidad. No existe capacidad humana los bastante amplia para permitir ver al mundo como algo sencillo, pero si el educador no intenta alcanzar esta visión, nadie más lo hará y las consecuencias de que nadie lo haga son fatales.7

Gracias a la “articulación”, la investigación finalmente se hace auténtica.

El trabajo académico de integración se relaciona estrechamente, por supuesto, con el descubrimiento. Implica, primero, hacer investigación en las fronteras donde los campos convergen, y se revela a sí mismo como lo que filósofo-físico Michael Polanyi llama “variedades (académicas9 que traslapan”.8 De hecho este trabajo es cada vez más importante en la medida en que las disciplinas tradicionales resultan restrictivas o imponen la necesidad de crear nuevas topologías del conocimiento. Actualmente muchos profesores comprenden esta necesidad. Cuando pedimos a los profesores que se pronunciaran respecto a la aseveración de que “el trabajo multidiciplinario es poco riguroso y no debe considerarse como parte del trabajo académico”, sólo 8 por ciento estuvo de acuerdo, 17 por ciento fue neutral y un asombroso 75 por ciento de los encuestados estuvo en desacuerdo (Cuadro II.1) Esta pauta de opinión, con algunas variaciones mínimas, se dio en profesores de todas las disciplinas y a los largo y ancho de todos los tipos de instituciones.

Cuadro II.1 El trabajo multidisciplinario es poco riguroso y no debe ser considerado

académico. DE ACUERDO NEUTRALES EN

DESACUERDOTotal de encuestados 8% 17% 75% De investigación 7 9 84 Con programa de doctorado. 6 13 80 General 8 14 78 De artes liberales 8 16 77 De dos años. 9 27 63

Fuente: Fundación Carnegie para el mejoramiento de la enseñanza, Encuesta Nacional de Profesores, 1989.

El trabajo académico de integración también significa la interpretación, para insertar la investigación personal –o la de los demás- en patrones intelectuales más extensos. Estos esfuerzos se tornan cada vez más necesarios, puesto que la especialización son una perspectiva más amplia sorre el riesgo de volverse pedante. La distinción que hacemos aquí entre el “descubrimiento” y la “integración” podrá entenderse mejor, quizá por medio de la “integración”, podrá entenderse mejor, quizás por medio de las interrogantes planteadas. Quienes se dedican al descubrimiento se preguntan: “¿Qué hay que saber, que hay que encontrar todavía?” Quienes trabajan en la integración se preguntan ¿Qué significan los descubrimientos? ¿Es posible interpretar lo que se ha descubierto de manera que proporcione una comprensión mayor y más general?” Preguntas como las anteriores requieren poder de análisis crítico e interpretación. También un legitimidad propia y si se

7 Mark Van Doren,Liberal Education, Boston, Beacon Press, 1959, p. 115. 8 Michael Polanyi, The Tacit Dimension, Garden City, N.Y., Doubleday, 1967, p. 72; en Ernest L. Boyer, College: The Undergraduate Experience in America, Nueva York, harper & Row, 1987, p. 91.

hacen con cuidado pueden llevar al académico de la información, al descubrimiento y quizá hasta a la sabiduría.

En la actualidad, más que en ningún momento de la historia reciente, los investigadores sienten la necesidad de traspasar las fronteras tradicionales de las disciplinas, de comunicarse con colegas de otros campos, y de descubrir modelos que hagan posible dicha comunicación. El antropólogo Clifford Geertz, de Institute for Advanced Study (Instituto para Estudios Avanzados), de Princeton, ha llegado a descubrir estos cambios hasta como una fundamental “reformulación”, un fenómeno lo suficientemente general y distintivo para sugerir que lo que estamos presenciando no es sólo un nuevo trazo del mapa cultural –el reacomodo de unas pocas fronteras en conflicto, el dibujo de algunos lagos montañeses más pintorescos-, sino una alteración en los principios cartográficos. Algo está sucediendo, dice Geertz, “con la manera en la que pensamos acerca de la forma en que pensamos”.9

Esto se refleja añade Geertz, en: Investigaciones filosóficas que parecen crítica literaria (piénsese en los escritos de Stanley Cavell sobre Beckett o Thoreau, en los de Sartre sobre Flaubert), discusiones científicas con aspectos de piesas literais (Lewis Thomas, Loren Eisley), fantasías barrocas presentadas con frías observaciones empíricas (Borges, Barthelme), historias que consisten en ecuaciones y tablas o testimonios tomados de los tribunales (Fogel y Engerman, Le Roi Ladurie), documentales que se leen como confesiones verdaderas (Mailer), parábolas que hacen las veces de etnografía (Castañeda), tratados teóricos que se emprenden como narraciones de viaje (Lévi-Strauss), discusiones ideológicas plasmadas como investigaciones histográficas (Edward Said), estudios epistemológicos construidos como folletos políticos (Paul Feyerabend), polémicas metodológicas disfrazadas de memorias personales (Jamen Watson).10

Estos ejemplos ilustran una variedad de tendencias académicas –interdisciplinarias, interpretativas, de integración-. Pero las presentamos aquí como pruebas de que puede ocurrir un cambio en el mar intelectual, un cambio quizá tan importante como el sucedido en el siglo XIX en la jerarquía del conocimiento, cuando la filosofía cedió su lugar, de manera más firme a la ciencia. En la actualidad, los estudios interdisciplinarios y de integración, que durante años permanecieron al margen de la vida académica, se muevan hacia el centro, en respuesta tanto a nuevas preguntas intelectuales como a problemas humanos apremiantes. Ya que las fronteras del conocimiento humano están reconfigurándose dramáticamente, la academia debe dar, sin duda, mayor atención al trabajo académico de integración.

EL TRABAJO ACADÉMICO DE APLICACIÓN:

Los dos primeros tipos de trabajo académico –el descubrimiento y la integración del conocimiento- reflejan las tradiciones de investigación y síntesis de la vida académica. El tercer elemento, la aplicación del conocimiento, se dirige hacia su objetivo cuando el académico se pregunta: ¿Cómo puede aplicarse responsablemente el conocimiento en la solución de problemas sustantivos? ¿Cómo puede serle útil a los individuos y a las instituciones?” y además “Pueden los problemas sociales por sí mismos definir la agenda de la investigación académica?”.

Reflejando el Zeitgeist del siglo XIX y de principios del XX, no sólo los colegios fundados a partir de las concesiones de tierra, sino otras instituciones como el Rensselaer Polytechnic Institute (Instituto Politécnico Rensselaer) y la Universidad de Chicago fueron fundados

9 Clifford Geets, “Blurred Genres: The Refiguration of Social Thought”, The American Scholar (Primavera de 1980) pp. 165-166. 10 Loc. Cit.

sobre el principio de que la educación superior debía servir a los intereses de la comunidad en general. En 1906, un editor , aplaudiendo el liderazgo de William Rainey Harper en la nueva Universidad de Chicago, definió lo que él consideraba el carácter esencial del académico estadounidense. La academia ‘observaba -fue considerada por los británicos como “medio y medida del autodesarrollo”, por los alemanes como “fin el mismo” y por los estadounidenses como “un equipo para el servicio”.11 Independientemente de lo autoelogioso que pudiera resultar, este análisis contenía algo de verdad.

Dada esta tradición, es extraño que haya un abismo entre los valores de la academia y las necesidades del ancho mundo. Con frecuencia, se alaba el servicio, pero se le presta poca atención –aun en los programas donde se más apropiado-. Por ejemplo, Christipher Jencks y David Riesman han señalado que cuando las escuelas profesionales autónomas se afiliaron a las universidades, disminuyeron su compromiso con el trabajo aplicado, aun cuando el propósito original de dichas escuelas era vincular la teoría con la práctica. Las escuelas profesionales, concluían estos autores, han propiciado curiosamente “una visión más académica y menos práctica de lo que sus estudiantes necesitan saber”.12

En los primeros tiempos, los centros de enseñanza superior han desechado el servicio como trabajo académico serio, en parte porque su significado es extremadamente impreciso y, con frecuencia, disociado del trabajo intelectual serio. Como se utiliza actualmente, el concepto de servicio en la academia cubre un número interminable de actividades dentro del recinto –participar en comités, asesorar clubes estudiantiles, o realizar tareas departamentales-. La definición es aun más imprecisa cuando se incluyen actividades fuera del recinto –participación en consejos municipales , club juveniles y cuestiones similares-. No es extraño que casi cualquier proyecto realmente valioso se relegue a una categoría amorfa llamada “servicio”.

Es claro que se debe hacer una distinción entre las actividades ciudadanas y los proyectos que se relacionan con el trabajo académico en sí. Seguramente existen funciones sociales y cívicas meritorias que se deben realizar, y se debe dar el reconocimiento adecuado a los profesores por este tipo de trabajos. Pero con demasiada frecuencia el servicio no significa realizar trabajo académico, sino perseguir el bien común. Para considerarse como parte del trabajo académico, las actividades de servicio deben vincularse estrechamente con el campo de conocimiento específico del profesor, surgir directamente de la actividad profesional y relacionarse con ella. El servicio así concebido es un trabajo serio y exigente que requiere el rigor –y la responsabilidad- que se asocia tradicionalmente con las actividades de investigación.

El trabajo académico de aplicación, como lo definimos aquí, no es camino de un solo sentido. Ciertamente, el término mismo puede ser engañoso si sugiere que el conocimiento es inicialmente “descubierto” y luego “aplicado”. El proceso que tenemos en mente es mucho más dinámico. Del mismo acto de la aplicación puede surgir una nueva comprensión intelectual –ya sea en el diagnóstico médico, dando servicio a los clientes en psicoterapia, formulando políticas públicas, creando un diseño arquitectónico, o trabajando en escuelas públicas-. En actividades como las antes mencionadas, las teoría y la práctica interactúan de manera vital y una renueva a la otra.

11 Lyman Abbott, “William Rainey Harper”, Outlook, núm. 82 (20 de enero de 1906), pp. 110-111; en Frederick Rudolf, The American College and University; A History, Nueva York, Alfred A. Knopf, 1962, p. 356. 12 Christopher Jencks y David Riesman, Tha Academic Revolution, Garden City, N. Y., Doubleday, 1968, p.252.

Una visión tal del servicio académico –en la que se aplica y a la vez contribuye al conocimiento humano- es especialmente necesaria en un mundo en el que grandes problemas, casi irresolubles, exigen las habilidades y visión que sólo la academia puede aportar. Como observó Oscar Handlin, nuestro atribulado planeta “no puede seguir dándose el lujo de investigar cuestiones confinadas a una torre de marfil... El trabajo académico debe probar su valor no en sus propios términos, sino en el servicio a la nación y al mundo”.13

TRABAJO ACADÉMICO DE LA ENSEÑANZA:

Finalmente llegamos al trabajo académico de la enseñanza. El trabajo del profesor se vuelve sustantivo sólo en la medida en que es comprendido por los demás. Ciertamente en la actualidad .a enseñanza considera con frecuencia como una función rutinaria , accesoria, algo que casi cualquiera puede hacer. Cuando se define como trabajo académico, sin embargo, la enseñanza educa y también atrae a los futuros académicos. Indudablemente, como dijo Aristóteles, “la enseñanza es la forma más alta del entendimiento”.

Como empresa académica, la enseñanza empieza con lo que el profesor sabe. Quienes enseñan deben, sobre todo, estar bien informados y ser versados en el conocimiento de sus campos. La enseñanza sólo puede ser apreciada cuando los profesores han leído con profusión y sienten un compromiso intelectual. Una de las razones por las que los legisladores, los miembros de consejos y el público en general con frecuencia no comprenden por qué diez o doce horas de clase a la semana pueden ser una carga pesada, es por no advertir que el trabajo arduo y el estudio serio forman la base de una buena enseñanza.

La enseñanza es también una tarea dinámica que incluye todas las analogías, metáforas e imágenes que forman puentes entre la comprensión del profesor y el aprendizaje del estudiante. Los procedimientos pedagógicos deben ser planeados con cuidado, examinados continuamente y relacionados de modo directo con la materia en cuestión. El educador Parker Palmer da en el blanco cuando dice que el saber y el aprender son actos de la comunidad.14 Con esta visión los grandes maestros crean un terreno común para el compromiso intelectual. Estimulan un aprendizaje activo, no pasivo, y alientan a los estudiantes a ser pensadores críticos y creativos, con la capacidad de continuar aprendiendo una vez que su vida estudiantil hay terminado.

Adicionalmente, la enseñanza de calidad implica que los profesores, en calidad de académicos, también deben aprender, Con frecuencia, los profesores transmiten información que los estudiantes deben memorizar permanentemente. Aunque las cátedras bien preparadas tienen sin duda, su lugar, la enseñanza, en su mejor expresión, significa no sólo la transmisión del conocimiento sino también su transformación y extensión. Por medio de la lectura, la discusión en clase y, ciertamente, los comentarios y preguntas hechos por los estudiantes, los profesores mismos deben ser impulsados hacia derroteros nuevos y creadores.

Finalmente, es la inspiración de la enseñanza la que mantiene viva la llama de la academia. Casi todos los buenos académicos dan crédito a los profesores creativos -aquellos que

13 Oscar handlin, “Epilogue –Continuities”, en Bernard Bailyn, Donald Fleming, Oscar Handlin y Stephan Thernstrom, Glimpses of the Harvard Past. Cambridge, Mass., harverd University Press, 1986, p.131; en Derek Bok, Universities and the Future of América, Durham, N.C., y Londres Duke University Press, 1990, p. 103. 14 Parker J. Palmer, To Know As we are Known, Nueva York, Harper & Row, 1983.

definieron su trabajo de forma tan exigente, que llegaron a convertirlo en un desafío de por vida-. Sin función de le enseñanza, la continuidad del conocimiento se interrumpiría y la reserva del conocimiento humano se vería peligrosamente disminuida.

En 1954 el físico Robert Opperheimer, en una conferencia impartida para conmemorar el bicentenario de la Universidad de Columbia, se refirió con elegancia a los profesores como mentores y situó a la enseñanza en el corazón mismo del quehacer académico:

La especialización de la ciencia es un complemento inevitable del progreso; sin embargo, se encuentra plagada de peligros y dilapida cruelmente, puesto que elimina de gran parte del mundo de lo que es bello y esclarecedor. Por ello es justo que el papel del científico sea no sólo encontrar la verdad y comunicarla a sus compañeros, sino que enseñe, que intente llevar el relato más honrado e inteligible del conocimiento nuevo a todos aquellos que intentarán aprender.15

He aquí, pues, nuestra conclusión. Lo que necesitamos urgentemente en la actualidad es una visión más inclusiva de lo que significa ser académico –aceptar plenamente que el conocimiento se adquiere por medio de la investigación, de la síntesis, de la práctica y de la enseñanza-.16 Reconocemos que estas cuatro categorías –el trabajo académico de descubrimiento, de integración, de aplicación y de enseñanza- dividen funciones intelectuales que están ligadas entre sí. Sin embargo, creemos que es valioso analizar los diversos tipos de trabajo académico, a la vez que se admite que éstos interactúan de manera dinámica, conformando un todo interdependiente. Esta concepción del trabajo académico, que reconoce la gran diversidad de talentos con que cuenta el profesorado, también puede resultar de particular utilidad a los miembros de las facultades en su reflexión sobre el significado y rumbo de sus vidas profesionales.

15 The New York Times, 27 de diciembre de 1954, D27. 16 Parker J. Palmer a Russel Edgerton, presidente de la American Associations for Higher Education, 2 de abril de 1990.