at blive voksenunderviser i...

At blive voksenunderviser i Østersøregionen

National Rapport: Danmark

Marcella Milana & Anne Larson

Danmarks Pædagogiske Universitetsskole

Aarhus Universitet

November 2009

2

Forord, samlet resumé, indledning, kapitel 3, afsnit 1.2., 1.3., 4.1. samt konklusion er skrevet af Marcella Milana. Kapitel 2 samt afsnit 1.1., 4.2, 4.3 og 4.4 er skrevet af Anne Larson.

Indholdsfortegnelse Forord 4 Samlet resumé 5 Indledning 6 1. Udbuddet af voksenuddannelse 9 1.1. Den historiske baggrund 9 1.2. Voksenuddannelsessystemet i dag 10 1.3. Resumé 13 2. Nationale politiske strategier for voksenlæring 14 2.1. Regeringens politik for voksenuddannelse siden 2000 14 2.2. Regeringens politik for uddannelse af voksenundervisere 15 2.3. Strategier fremsat af faglige organisationer 18 2.4. Resumé 18 3. Uddannelsesmuligheder for (fremtidige) voksenundervisere 20

3.1. Kurser og korte uddannelsesforløb 21

3.2. Mellemlange uddannelsesforløb 24

3.3. Lange uddannelsesforløb 24

3.4. Udbydere 25

3.5. Resumé 27

4. Voksenunderviserprofessionens sociale status 29

4.1. Formelle kvalifikationskrav 29 4.2. Faglig organisering 31 4.3. Ansættelsesvilkår 31 4.4. Resumé 32 Konklusion 33 Litteraturliste 36 Begreber og forkortelser 39

4

Forord

Denne rapport er udarbejdet i forbindelse med projektet “Becoming Adult Educators in the Batlic-Sea Region” (BABAR – at blive voksenunderiser i Østersøregionen). Projektet har modtaget økonomisk støtte fra det Nordiske Ministerråds Nordplus Rammeprogram gennem underprogramet Nordplus Voksen.

Den internationale projektgruppe består af forskere fra følgende institutioner (i alfabetisk rækkefølge): Brunnsvik Folkhögskola (Sverige); Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet (Danmark); the Estonian non-formal adult education association (Estland); Linköping Universitet, (Sverige) og Tallinn Universitet (Estland).

Omfanget af undersøgelsen er desuden et resultat af det arbejde de danske medlemmer af projektgruppen har udført som led i et transnationalt projekt, der er samfinansieret af Europa Kommissionen gennem EU-programmet for Livslang læring (Bevillingsnummer: 142405-LLP-1-2008-1-DK-GRUNDTVIG-GMP).

Vi takker Agnethe Nordentoft (Dansk Folkeoplysnings Samråd), Jytte Maymann (VUC Hvidovre-Amager), Tina Düsterdich Vejbæk (Professionshøjskolen UCC), Maria Marquard (Nordiskt Nätverk för Vuxnas Lärande) og Flemming Falkedal (Teknisk Erhvervsskole Center) for diskussioner om de forskellige temaer behandlet i denne rapport og for deres indsigtsfulde kommentarer til vores arbejde.

5

Samlet resumé

Den stigende interesse internationalt for livslang læring har øget den politiske bevågenhed om voksen- og efteruddannelse af voksne. Det har skabt øget fokus på at skabe strukturelle muligheder for voksne der ønsker at deltage i intenderet læring, samt på professionalisering af de der tjener almenvellet ved at uddanne de voksne. Dette internationale fokus på behovet for at kvalificere voksenundervisere ses blandt andet i det store antal udviklingsprojekter, den hastige vækst i videnskabelig litteratur om emnet og etableringen af ad hoc forskningsnetværk, der arbejder med faglig udvikling indenfor voksenuddannelse,

Alligevel udgør forberedende uddannelse af voksenundervisere stadig et relativt uudforsket forskningsområde i Danmark og de andre nordiske samt baltiske lande sammenlignet med forskningen i voksen- og efteruddannelse generelt. Det er vores overbevisning, at voksenundervisere udgør rygraden i det danske voksenuddannelsessystem, da de er de eneste, der kan sikre, at voksne som deltager i intenderede læringsmuligheder indgår i betydningsfulde læreprocesser. Af den årsag bør disse fagpersoner være kvalificerede til at varetage denne opgave før de påbegynder deres erhverv.

Målet med denne rapport er at bidrage til en uddybning af spørgsmålet om den professionaliseringen af voksenundervisere i Danmark ved at kortlægge de nuværende muligheder for forberedende uddannelse og ved at undersøge en række centrale strukturelle karakteristiska, der kendetegner professionaliseringsprocesser inden for voksenuddannelsesområdet. Undersøgelsens fokus er personer der lever af at undervise voksne på kurser og uddannelsesforløb der modtager tilskud fra det offentlige.

Danmark har et rigt og forskelligartet offentligt finansieret uddannelsesudbud til voksne. Det er derfor ingen overraskelse at èn ud af tre voksne danskere deltog i en eller anden form for voksen- eller efteruddannelse i 2008 (EUROSTAT, 2009). Selvom voksen- og efteruddannelse var en del af den danske uddannelsespolitik før 2000, har der været en klar stigning i antallet af strategier for voksen- og efteruddannelse i årene efter Det Europæiske Rådsmøde i Lissabon. Det gælder også inden for andre politikområder end traditionel uddannelsespolitik. Ikke desto mindre afslører et nærmere blik på disse strategier, at kvalificering af personer der underviser i det danske voksenuddannelsessystem sjældent er medtænkt. Det er paradoksalt, at der på trods af den, på nationalt plan, øgede vægt på behovet for voksen- og efteruddannelse af høj kvalitet sjældent er fokus på, hvordan man sikrer, at de der lever af at uddanne voksne tilegner sig de nødvendige pædagogiske kvalifikationer forud for ansættelse.

Ved et nærmere kig på de formelle krav til voksenundervisere bliver det tydeligt, at personer der ønsker at arbejde med almen voksenuddannelse, med få undtagelser, blot skal være uddannet folkeskolelærer eller have genneført pædagogikum ved de gymnasiale uddannelser og altså ikke nødvendigvis have pædagogiske kvalifikationer i at undervise voksne. På samme måde kræves der, inden for erhvervsrettet voksen- og efteruddannelse, ingen specifikke pædagogiske kvalifikationer i voksenundervisning, mens både fagspecifikke kvalifikationer og faglig erfaring indgår som formelle krav. Inden for folkeoplysning afhænger kravene til læreres kvalificering af hvilken tye institution de er ansat ved.

På den baggrund er det ikke overraskende, at selvom der findes en række kurser og uddannelsesforløb i voksenlæring, så er det kun få af disse, der tilbyder forberedende uddannelse til fremtidige voksenundervisere. Ved første blik ser det ud til, at folk har mange muligheder for at kvalificere sig som voksenundervisere i og med det danske voksen- og efteruddannelsessystem også tilbyder en række forskellig kurser og uddannelsesforløb i voksenundervisning, der svarer til henholdsvis en kort, mellemlang eller lang videregående uddannelse. Imidlertid afslører videre analyse flere faldgruber i systemet. Det nuværende udbud inden for feltet karakteriseres af store forskelle i den grad af viden om og færdigheder i at undervise voksne, som deltagerne kan tilegne sig. Derudover fordrer de fleste uddannelsesforløb mindst to års erhvervserfaring og fungerer dermed snarere som efteruddannelsesmuligheder end som forberedende uddannelse. Det skyldes muligvis, at denne type udbud ligger udenfor det ordinære uddannelsessystem. Samlet set er situationen i Danmark ikke værre end i andre lande, men den lever ikke op til, hvad man kunne forvente af et land der ’klarer sig meget godt’ i internationale sammenligninger af antallet af deltagere i voksenuddannelse.

Selv om voksen- og efteruddannelse har fået øget politisk bevågenhed i dagens Danmark og en relativ høj procentdel voksne deltager i uddannelse, afslører vores undersøgelse, at voksenundervisning stadig synes at blive opfattet som et erhverv, man lærer gennem praksishandling, snarere end en profession man kvalificerer sig til gennem forberedende uddannelse.

6

Indledning

Et øget fokus på livslang læring såvel nationalt som internationalt har ført til en fornyet interesse for voksenuddannelse (herefter VU) som et vigtigt område, der tilbyder intenderede læringsmuligheder (se for eksempel Commission of the European Communities, 2007). Der er internationalt en betydelig opmærksomhed om, på den ene side at skabe mulighedsstukturer for voksne, så de kan tage del i intenderet læring, og på den anden side at professionalisere de der tjener almenvellet ved at undervise voksne. De sidste referes blandt andet til som voksenundervisere, professionelle voksenundervisere (Brockett, 1991) og senest, i en europæisk sammenhæng, som professionelle i voksenlæring (på engelsk: adult learning professionals) (Commission of the European Communities, 2007; Nuissl & Lattke, 2008; Beleid, Research voor Beleid & PLATO, 2008; Osborne, 2009). En tydelig afgrænsning af de forskellige kategorier er dog problematisk og mindst to forhold må fremhæves:

For det første er der på grund af feltets bredde og karakteristiska stor kompleksitet forbundet med begrebet professionalisering i VU (Jarvis, Peters & Associates, 1991; Cervero, 1992; Wilson, 1993; Merriam & Brockett, 2007; Nuissl & Lattke, 2008). Afgrænsningen af voksenundervisere som en særlig socio-økonomisk gruppe bliver yderligere vanskelig hvis den ’skjulte’ gruppe af praktikere tages i betragtning (de der har VU som beskæftigelse men som ikke primært opfatter sig, eller af andre ikke bliver opfattet, som voksenundervisere). Disse ’skjulte’ grupper eksisterer fordi en række personer arbejder ulønnet med VU, samtidig med at de har lønnet arbejde i andre sammenhænge.

For det andet er nogle deskriptive kategorier, der søger at beskrive voksenundervisere som en social gruppe, som for eksempel professionelle inden for voksenuddannelse, lånt fra den politiske diskurs, der anvender begrebet læring i relation til underviseren. Ved at låne fra det politiske sprog opstår der dog begrebsforvirring: Når det gælder læring, ligger handlingen i en pædagogisk forståelse hos den lærende, mens den i undervisning ligger hos underviseren! Som det beskrives af Merriam & Brockett (2007:6):

”Voksenlæring er en kognitiv proces i den lærende; det handler om hvad den lærende foretager i transaktionen mellem undervisningen og læringssituationen, frem for hvad underviseren gør.” [Egen oversættelse]

Uanset om voksenundervisere lønnes for deres arbejde i VU, er det altså ikke ’læring’ men ’undervisning’, der udgør kernen i deres tjeneste.

Selvom man anerkender problemet med at anvende eksisterende kategorier til at betegne gruppen af personer, der arbejder som voksenundervisere, er det nødvendigt at understrege, at det er denne gruppe med deres færdigheder, kompetencer og kvalifikationer, som sikrer at voksne har adgang til intenderet læring af høj kvalitet.

På den baggrund er vi enige i den øgede opmærksomhed om behovet for at kvalificere voksenundervisere således at effektiviteten og kvalieten i VU kan øges. En opmærksomhed, der blandt andet kommer til udtryk i det store antal nationale og transnationale udviklingsprojekter, der stiler mod at skabe moduler for voksenundervisere, som arbejder i den

7

formelle eller uformelle sektor (jf. Carlsen & Irons 2003; Jääger & Irons, 2006) samt den hastige vækst i videnskabelig litteratur om faglig udvikling i VU i forskellige lande (jf. ”European Journal of Education”, 2009). Der er desuden de seneste år etableret hele to forskningsnetværk, der beskæftiger sig med professionalisering i VU: Network 3: Professionalisation of Teachers and Trainers in Lifelong Learning, under ASEM Education and Research Hub for Lifelong Learning (se www.dpu.dk/asem) og ESREA Network on Adult Educators, Trainers and their Professional Development, som hører under European Society for Research in the Education of Adults (se www.esrea.org).

På trods af den øgede opmærksomhed udgør forberedende uddannelse af voksenundervisere et relativt uudforsket forskningsområde nationalt såvel som regionalt i sammenligning med andre uddannelsesområder så som Folkeskolen og de gymnasiale uddannelser samt forberedende erhvervsuddannelse og -praktik (Nuissl & Lattke, 2008). I den henseende er Danmark ingen undtagelse.

Som et første skridt på vej mod at dække dette område, har forfatterne bag denne rapport kortlagt voksenunderviseres muligheder for forberedende uddannelse og centrale strukturelle karakteristika, der kendetegner professionaliseringsprocesser inden for almen og erhvervsrettet voksenuddannelse samt folkeoplysning i Danmark. Resultatet af denne undersøgelse, som trækker på politiske dokumenter og tidligere forskning inden for området, præsenteres her. Indledningsvis er det dog nødvendigt med en afklaring af enkelte begreber.

For det første anvender vi begrebet ‘voksenudannere i bred forstand som betegnelse for folk, der er involveret i tilrettelæggelsen, ledelsen og implementeringen af VU-aktiviteter. Vi retter dog særlig opmærksomhed mod undervisere på kurser og korte, mellemlange og lange uddannelsesforløb, dvs. dem der er i direkte kontakt med de voksne lærende. Vi omtaler denne gruppe som voksenundervisere.

For det andet beskæftiger vi os i denne rapport udelukkende med personer, der udfører betalt arbejde inden for voksenuddannelsesområdet, selvom vi respekterer det vigtige arbejde nogle personer bidrager med som ulønnede inden for voksenundervisningen,, uanset om de frivillige selv opfatter sig som, eller af andre bliver opfattet som, voksenundervisere. Vores hovedinteresse i denne undersøgelse er således undervisere inden for den del af voksenuddannelsesområdet der er statsstyret og udbydes af enten offentlige eller private institutioner. Med andre ord er vi særligt interesserede i den forberedende uddannelse af voksenundervisere, der tjener almenvellet ved at sikre kvaliteten i offentligt støttede VU-aktiviteter.

For det tredje anvender vi begrebet ‘fremtidige’ voksenundervisere til at henvise til personer som forbereder sig på at komme til at arbejde inden for voksenuddannelsesområdet. Vi er dog klar over, at det ikke altid er muligt at skelne klart mellem dem der er på vej ind i faget og dem der allerede arbejder som voksenundervisere. Af den grund skriver vi ofte ‘fremtidige’ i parentes, for at henvise til dem der er på vej ind i faget.

Rapporten er inddelt i fire kapitler og en sammenfattende konklussion.

I Kapitel 1 gives en status på udbudet af voksen- og efteruddannelse (VU) i Danmark. Efter en kort historisk oversigt introducerer kapitlet læseren for den del af det nuværende udbud af VU,

8

der modtager offentlig støtte. Dermed sætter det første kapitel rammen for voksenunderviseres arbejde nu og i den nærmeste fremtid.

Kapitel 2 leverer en oversigt over nationale politiske strategier for voksenuddannelse. Formålet er at danne grundlag for en bedre forståelse af den politiske baggrund for omstruktureringen af udbudet af VU fra 2000 og frem til i dag, som beskrevet i det foregående kapitel. Kapitlet diskuterer såvel regeringens politik for uddannelse af voksenundervisere som specifikke strategier fremsat af faglige organisationer med henblik på at sikre den faglige udvikling af voksenundervisere. Dermed danner kapitlet også baggrund for problemstillingen om den eksisterende forberedende uddannelse for fremtidige voksenundervisere, som er temaet i det følgende kapitel.

I kapitel 3 redegøres for (fremtidige) voksenunderviseres nuværende muligheder for at tilegne sig den viden og de færdigheder, kompetencer og kvalifikationer, der anses som nødvendige for at kunne arbejde med voksne i forskellige uddannelsessammenhænge. Kapitlet fokuserer på kurser samt korte, mellemlange og lange uddannelsesforløb, der henvender sig til personer, som ønsker at arbejde inden for VU-området o personer, der ønsker at forbedre deres kompetencer i deres nuværende arbejde og/eller ønsker et karriereskift inden for VU.

Kapitel 4 tager kort fat på et emne der kræver videre udforskning, nemlig voksenunderviseres aktuelle professionelle status. Det gøres ved at undersøge voksenunderviseres nuværende faglige organisering og ansættelsesvilkår.

Rapporten munder ud i en konklusion, der opsummerer hovedresultaterne af undersøgelsen.

9

1. Udbuddet af voksenuddannelse

Som flere studier peger på (f.eks. Chisholm, Larson & Mousseux, 2004; Desjardins, Milana & Rubenson, 2006; Undervisningsministeriet, 2008), er danske voksne blandt de mest aktive i Europa når det gælder uddannelse. Ifølge den seneste statestik udgivet af EUROSTAT (EUROSTAT, 2009) deltog 30,2 % af den danske arbejdskraft i alderen 25-63 år i 2008 i voksenuddannelsesaktiviteter indenfor de fire foregående uger. Dermed er voksnes deltagelse i uddannelse tre gange højere i Danmark end gennemsnittet i Europa. Det er derfor ikke overraskende, at Danmark har et veludviklet VU-system. Dette kapitel giver en kort beskrivelse af den historiske udvikling af det danske VU-system efterfulgt af en indgående beskrivelse af aktuelle offentligt finansierede VU-udbud. Beskrivelsen skelner mellem almen VU, erhvervsrettet VU og folkeoplysning.

1.1. Historisk baggrund

Danmark har en lang tradition for voksenuddannelse, der strækker tilbage til det 17. århundrede. Siden Reformationen har kristen uddannelse været målrettet voksne såvel som børn og unge. I 1768 blev der endvidere i København afholdt et kursus for håndværkere i emner inden for både naturvidenskab og humaniora. Den første Folkehøjskole blev grundlagt i Danmark i 1844 af en gruppe personer omfattende blandt andet N.F.S. Grundtvig. Formålet med Folkehøjskolen var at kombinere dannelse, med vægt på nationale forhold, og erhvervsrettet uddannelse i relation til landbrugssektoren (Korsgaard, 1997, Milana & Sørensen, 2009). Det 19. århundrede var også det århundrede, hvor de første aftenskoler for voksne blev oprettet. De første aftenskoler blev oprettet på landet men senere spredte det sig til byernehvor de i første omgang var organiseret af borgerskabet og senere af arbejderbevægelsen (Korsgaard, 1997).

De første erhvervsuddannelser for voksne i Danmark blev oprettet i 1933 som led daværende socialminister K. K. Steinckes socialreform. For at bekæmpe ungdomsarbejdsløsheden tilbød regeringen økonomisk støtte til kommuner og organisationer, så de kunne iværksætte aktiviteter for arbejdsløse i alderen 18-22 år, forudsat at disse aktiviteter forenede fysisk arbejde, uddannelse og sport. De unge fik kost og logi, mens de var i aktivering (Lov nr. 186/1933; Johanson, 2002). I 1940 etablerede Folketinget ungdomslejre for unge ugifte, som havde været arbejdsløse i to måneder. Ifølge Johanson (2002) var det officielt frivilligt at deltage i disse lejre, men i realiteten mistede de unge deres arbejdsløshedsunderstøttelse, hvis de nægtede at tage i ungdomslejr. Nogle af disse lejre blev senere til skoler for voksne arbejdsløse. Den første lov om arbejdsmarkedsuddannelse blev vedtaget i 1960. Den medførte tilbud om korte arbejdsmarkedsrelevante kurser til ikke-faglærte arbejdere. I 1966 fik også faglærte arbejdere adgang til uddannelse på arbejdsmarkedsuddannelsescentrene (Lassen, 1998; Ringsted, 2002).

I 1958 blev de første tekniske forberedelseskurser målrettet unge og voksne etableret. Kurserne blev forløberen for voksenuddannelsescentrene (herefter VUC), der i dag tilbyder almen VU på grundskole og gymnasialt niveau. Etableringen af de tekniske forberedelseskurser var del af en overordnet udviklingsstrategi for de tekniske uddannelser. En eksamen i et teknisk

10

forberedelseskursus gav adgang til mellemteknisk uddannelse. Kurserne blev udbudt som aftenskole og forløb over to år, hvilket gjorde dem tilgængelige for folk i beskæftigelse. I 1967 blev den to-årige Højere Forberedelseseksamen (herefter hf) introduceret - hovedsagligt som en mulighed for voksne for at kvalificere sig til en videregående uddannelse. I 1969 implementeres en ny lov om fritidsundervisning, der blandt andet omfattede de tekniske forberedelseskurser. Loven indebar et skift fra et erhvervsrettet fokus, der sigtede efter at forberede de studerende til en teknisk uddannelse, til i højere grad at være møntet på almen voksenuddannelse. Det betød samtidig en udvidelse af pensum til også at omfatte emner fra folkeskolens 9. og 10. klasse. Dermed blev det muligt for voksne at vende tilbage til skolen, og tage hvad der svarer til folkeskolens afgangseksamen på de tekniske forberedelseskurser eller en hf eksamen (gymnasialt niveau). Med enkeltfagsloven i 1977 blev de nye VUCere udvidet til at omfatte kurser på såvel 9. og 10. klasses niveau som på hf hf niveau tilrettelagt som enkeltfagskurser (Klinkby, 2004).

Selv om folkeoplysning, almen voksenuddannelse og erhvervsrettet voksenuddannelse historisk har været blandet sammen, er udviklingen af disse tre VU-linjer forløbet adskilt. Det har ført til forskelle i tilrettelæggelse og økonomiske ordninger ligesom de i nogle år hørte under forskellige ministerier. Derudover har deres forskellige udvikling skabt forskellige traditioner i forhold til krav til uddannelse af underviserne og sigtet med voksenuddannelse.

Resten af dette kapitel beskriver det danske VU-system, som det ser ud i 2009.

1.2. Voksenuddannelsessystemet i dag

Efter en gentagne reformer af VU-området kan det danske system i dag beskrives som bestående af tre uddannelsesretninger eller undersystemer:

• Almen voksenuddannelse

• Erhvervsrettet voksenuddannelse

• Folkeoplysning

1.2.1. Almen voksenuddannelse

Almen VU omfatter en række forskellige uddannelsesforløb, der styres af lovgivning, som det er beskrevet nedenfor.

Almen voksenuddannelse (herefter AVU) sigter både mod at øge voksnes muligheder for at yderligere uddannelse og mod at fremme voksnes generelle interesse i læringsaktiviteter. Niveauet i almen uddannelse svarer til folkeskolens 8. – 10. klasse.

Højere Forberedelseseksamen (hf) stiler mod at give viden på gymnasialt niveau gennem enkeltfag eller en fuld hf1 og dermed øge voksnes mulighed for at begynde på videregående uddannelse og/eller (gen)optage beskæftigelse på arbejdsmarkedet.

Special undervisning henvender sig til personer, der, p.g.a. af et fysisk eller psykisk handikap,

1 En fuld hf svarer til en gymnasieuddannelse når det gælder adgangen til videregående uddannelse.

11

har behov for pædagogisk støtte til at forbedre deres daglige levevilkår.

Ordblindeundervisning for voksne er rettet mod personer, der har problemer med at tilegne sig skriftlig information og/eller problemer med at udtrykke sig på skrift.

Dansk som andetsprog (herefter dansk som L2) henvender sig til indvandrere og flygtninge samt såvel unge som voksne, der midlertidigt bor i Danmark for at studere eller arbejde.

Forberedende voksenundervisning (herefter FVU) stiler mod at give voksne mulighed for at forbedre eller supplere deres basale læse- og regnekundskaber.

Hovedudbyderen inden for almen VU er VUC. Dog kan mange andre uddannelsesinstitutioner, herunder offentlige og private virksomheder, fagforeninger, faglige organisationer og fængsler, også bidrage til udbuddet af almen VU. På trods af forskelle i uddannelsernes mål, indhold, målgruppe og anerkendte udbydere m.m. har de det til fælles, at de altid indbefatter en formel kompetencegivende afsluttende prøve eller eksamen.

1.2.2. Erhvervsrettet voksenuddannelse

Udbuddet af erhvervsrettet VU er vokset støt siden 1960, hvor specialkurser for voksne med få eller ingen erhvervskvalifikationer blev etableret. For øjeblikket omfatter det seks uddannelsestyper. To af disse, arbejdsmarkedsuddannelsen (herefter AMU) og voksenerhvervsuddannelsen (herefter VEUD), har til hensigt at styrke den aktive arbejdskrafts faglige kvalifikationer, hvorimod de resterende fire, grunduddannelsen for voksne (herefter GVU), den videregående voksenuddannelse (herefter VVU), diplomuddannelser og masteruddannelser, stiler mod at give voksne muligheder for at forbedre deres personlige og faglige kvalifikationer gennem grundlæggende og videregående uddannelse. Af den grund refereres der formelt til sammenhængen mellem disse fire som ’videreuddannelsessystemet for voksne’. Videreuddannelsessystemet for voksne har egne vedtægter (jf. Lov nr. 1051/2007). Det samlede udbud af erhvervsrettet voksenuddannelsentilbydes af forskellige udbydere med hver deres specifikke ansvarsområde. Arbejdsmarkedsuddannelsescentrene (herefter AMU-centre) har særligt ansvaret for udbuddet inden for arbejdsmarkedsuddannelse, mens erhvervsuddannelsescentrene2 tilbyder såvel arbejdsmarkedsuddannelse som voksenerhvervsuddannelse, grund- og videregående voksenuddannelse3. Videregående voksenuddannelse bliver desuden udbudt på professionshøjskoler sammen med diplomuddannelsen. Derimod må kun universiteterne udbyde masteruddannelser. Yderligere informationer om hver af de seks nævnte typer følger nedenfor.

Udbuddet af AMU-kurser afhænger af virksomhederness behov for færdigheder og kompetencer. Det er baseret på fælles kompetencebeskrivelser for erhvervsrettet voksen- og efteruddannelse. AMU-aktiviteter dækker arbejdsmarkedsuddannelser for voksne, udvalgte enkeltfag fra erhvervsuddannelser samt særlige kurser for flygtninge og indvandrere. Derudover omfatter de praksisorienterede uddannelsesforløb, dvs. arbejdsmarkedsuddan-

2 Disse inkluderer tekniske skoler, handelsskoler, landbrugsskoler og social- og sundhedsskoler 3 Siden 2003 har nogle AMU-centre og erhvervsuddannelsescentre fusioneret på det organisatoriske plan.

12

nelsesskoler, som særligt henvender sig til ressourcesvage unge i alderen 18-30 år. Det er hovedsageligt AMU-centre og erhvervsuddannelsescentre4, der tilbyder AMU.

Voksenerhvervsuddannelse (VEUD) er et særligt tilbud, der henvender sig til voksne (over 25 år), der ønsker at tage en erhvervsuddannelse. Uddannelsen består af fuldtidserhvervsuddannelseforløb, som er tilrettelagt af erhvervsuddannelsescentret, kombinerte med praktik, og afsluttes med en svendeprøve, som kan tages på deltid. For at begynde på VEUD skal man have en uddannelsesaftale med en arbejdsgiver.

Gundlæggende voksenuddannelse (GVU) stiler mod at give voksne grundlæggende erhvervsmæssige og personlige kompetencer inden for et udvalgt felt svarende til de kvalifikationer et erhvervsuddannelseforløb giver i det ordinære uddannelsessystem inden for samme felt. GVU udbydes af institutioner som erhversuddannelsescentre, der tilbyder erhvervsgymnasial uddannelse, og afsluttes med samme type eksamen og uddannelsesbevis som ved erhvervsgymnasial uddannelse (Lov nr. 1051/2007, § 4).

VVU giver personlige og erhvervsmæssige kompetencer, der kvalificerer voksne til at fungere som specialister eller mellemledere inden for forskellige fagområder. Det kaldes også en akademiuddannelse og giver kvalifikationer, som svarer til en kort videregående uddannelse (Lov nr. 1051/2007, § 12, Lov nr. 207/2008 § 39). Det er hovedsagligt erhvervsakademier og professionshøjskoler, der udbyder videregående VU.

Diplomuddannelser kvalificerer voksne til at varetage højt specialiserede funktioner i både virksomheder og institutioner og giver kvalifikationer, som svarer til en mellemlang videregående uddannelse eller bachelorgrad (Lov nr. 1051/2007, § 13). Diplomuddannelse udbydes af professionshøjskolerne.

Masteruddannelse stiler mod at give voksne personlige og erhvervsmæssige kompetencer, som kvalificerer dem til at varetage højt specialiserede funktioner i både virksomheder og institutioner. De formelle kvalifikationer svarer til en lang videregående uddannelse (Lov nr. 1051/2007, § 14). Masteruddanelsen udbydes af universiteterne.

1.2.3. Folkeoplysning

Folkeoplysning stræber efter at øge voksnes generelle såvel som specifikke viden for at støtte deres ønske om og evne til at tage ansvar for deres eget liv samt bidrage aktivt til samfundet herunder også arbejdsmarkedet (Lov nr. 535/2004, § 7; Undervisningsministeriet, 2006). Den offentlig finansiering inden for dette område er baseret på en beskrivelse af udbyderne frem for på uddannelsestyper, som er tilfældet for både almen og erhvervsrettet VU. Folkeoplysning varetages af forskellige uddannelsesforbund, institutioner og -organisationer på bl.a. aftenskoler, daghøjskoler, folkehøjskoler og Folkeuniversiteterne. Bortset fra Folkeuniversitetet tilbyder de alle også almen VU, dvs. FVU, specialundervisning og dansk som L2 (jf. § 1.1.1).

4 4. juni 2009 annoncerede Undervisningsministeriet et licitationstilbud på udbuddet for arbejdsmarkedsuddannelse fra januar 2010. Fra 1. januar 2010 skal institutioner der søger om at blive udbydere af arbejdsmarkedsuddannelse være del af et VEU-center). Såvel offentlige som private uddannelsesinstitutioner kan søge. Blandt de kriterier der er nævnt i opslaget er, at undervisere skal have grundig viden om voksenpædagogik.

13

1.3. Resumé

Som nævnt i indledningen til dette kapitel er danskerne blandt de mest aktive i Europa, når det gælder deltagelse i VU. I 2008 deltog 30,2 % af den danske arbejdskraft i alderen 25 – 63 i voksenuddannelse. En af forklaringerne skal findes i en lang tradition for offentligt finansieret VU. I den sammenhæng kan vi pege på en række vigtige milepæle så som grundlæggelsen af højskolerne og aftenskolerne i det 19. århundrede med tilbud om undervisning for voksne samt arbejdsmarkedsuddannelserne, der, i den første halvdel af det 20. århundrede, havde til formål at bekæmpe arbejdsløsheden. I de seneste årtier af det sidste århundrede blev tekniske forberedelseskurser samt almen VU oprettet, for at give arbejdere og voksne med kort uddannelse en ’ny mulighed’ for at kvalificere sig til en videregående uddannelse.

Lige siden er udbuddet af VU i Danmark vokset i omfang både i forhold til antallet af uddannelser og udbydere og i graden af central regulering.

Siden det Europæiske Rådsmøde i Lissabon (2000) har livslang læring og VU fået stigende opmærksomhed og er blevet hovedprincippet i uddannelsespolitik generelt i Europa. Selvom Undervisningsministeriet på det tidspunkt allerede var bevidst om vigtigheden af VU (Eurydice, 2000), tiltrak området sig yderligere opmærksomhed i Danmark efter konklusionerne fra Det Europæiske Rådsmøde i Lissabon (European Council, 2000). Dette kapitel omhandler politik og strategier for VU samt uddannelse af fremtidige voksenundervisere på regeringsniveau og blandt vigtige aktører på den politiske scene i perioden 2000-2009.

2.1. Regeringens politik for voksenuddannelse siden 2000

Samme år som Det Europæiske Rådsmøde i Lissabon vedtog den danske regering en lov om erhvervsrettet grundlæggende og videregående voksenuddannelse: “Lov om erhvervsrettet grunduddannelse og videregående uddannelse (videreuddannelsessystemet) for voksne” (Lov nr. 488/2000). Målet med denne lov var, som beskrevet i § 1: “Videreuddannelsessystemet for voksne har til formål at give voksne mulighed for at forbedre såvel erhvervskompetencen som den personlige kompetence ved at gennemføre grunduddannelse og videregående uddannelse”. Hensigten med loven var dermed at lette adgangen til VU.

I 2002, to år efter mødet i Lissabon, lancerede den danske regering en plan for økonomisk vækst: “Vækst med vilje” (Økonomi- og Erhvervsministeriet, 2002). Selvom planen ikke refererede til Lissabonmødet, stemte målet med planen overens med Det Europæiske Råds mål, og en af metoderne til at fremme økonomisk vækst var, som i Lissabon-strategien, uddannelse af høj kvalitet også hvad angår voksenuddannelse. Som en opfølgning på det uddannelsesmæssige aspekt offentliggjorde regeringen en handlingsplan for udviklingen af uddannelsessystemet: “Bedre uddannelser” (Undervisningsministeriet, 2002). Blandt flere emner fremhævede handlingsplanen behovet for uddannelse og undervisning af høj kvalitet. Med ‘høj kvalitet’ syntes der primært at henvises til nytteværdien for arbejdsmarkedet af kurser og uddannelsesforløb, samt hvor godt Danmark klarede sig i internationale test og sammenligninger. Handlingsplanen kom til at danne grundlag for uddannelsesreformer i Danmark i de efterfølgende år.

I september 2004 nedsatte regeringen, sammen med arbejdsmarkedets parter, et Trepartsudvalg for at kortlægge og analysere VU i Danmark og, på baggrund af analyserne fremsætte anbefalinger om VU i Danmark i fremtiden. Udvalget præsenterede sit arbejde i

14

marts 2006 (Finansministeriet, 2006a). Rapporten så nærmere på udbuddet af og behovet for VU blandt virksomheder og enkeltpersoner.

I april 2006 offentliggjorde den danske regering sin strategi for Danmark i den globale økonomi (Regeringen, 2006a). Strategiens overordnede mål var at gøre Danmark til et af de bedste lande “at bo, leve og arbejde i”; et land med stor konkurrencedygtighed og stærk sammenhængskraft. Strategien fremhævede behovet for ”uddannelser i verdensklasse” (Regeringen, 2006a, s. 8) for at opnå disse mål. I forhold til voksenuddannelse nævner strategien blandt andet ni centrale tiltag: Lettilgængelig og overskuelig vejledning og rådgivning, anerkendelse af kompetencer erhvervet udenfor det formelle uddannelsessystem, systematisk kompetenceudvikling i virksomheder, mere fleksibel og praksisnær voksenundervisning i skrivning og regning, bedre tilbud til tosprogede, flere og bedre tilbud på videregående niveau, en ny model for godtgørelse på det erhvervsrettede område, fleksibel og differentieret deltagerbetaling og takstfastsættelse, og særlige opsparingsordninger til voksen- og efteruddannelse.

Et år senere, i 2007, offentliggjorde regeringen som led i Lissabon-strategien en redegørelse til EU for Danmarks strategi for livslang læring (Undervisningsministeriet, 2007a). Med henvisning til både Lissabon-strategien og den danske regerings globaliseringsstrategi præsenterede strategien for livslang læring på den side de tiltag som allerede var foretaget i forhold til livslang læring og på den anden side de planlagte aktiviteter. Som et af sine hovedmål i forhold til VU nævnte strategien at “[d]er skal være relevante voksen- og efteruddannelsestilbud af høj kvalitet til alle på arbejdsmarkedet, der matcher behovene, og som også har særligt fokus på de kortest uddannedes behov for livslang opkvalificering”. (Undervisningsministeriet, 2007a, s. 8). Derudover understregede strategien at “alle former for uddannelse og læring skal tage udgangspunkt i og bygge på den enkeltes viden, færdigheder og kompetencer” (Undervisningsministeriet, 2007a, s. 9), og at det offentliges rolle er at skabe relevante uddannelsestilbud af høj kvalitet (Undervisningsministeriet, 2007a, s. 21). Dermed var kvaliteten af VU nævnt som et centralt punkt i strategien, uden dog at give en definition af kvalitet.

I 2007 gik regeringen sammen med tre partier fra oppositionen om at etablere et Nationalt Center for Kompetenceudvikling (Aftale om bedre vejledning og rådgivning, 2007). Formålet med dette center er at styrke VU såvel som voksenvejledningen i Danmark ved at indsamle, systematisere og formidle viden inden for disse områder (Nationalt Center for Kompetenceudvikling. Formål og Vision). Siden 2007 har det nationale politiske fokus på VU hovedsagligt omhandlet vejledning og anerkendelse af realkompetencer som metode til at styrke læring i alle livets sammenhænge (‘livsbred læring’).

2.2. Regeringens politik for uddannelse af voksenundervisere

Som nævnt var Undervisningsministeriet allerede opmærksomme på vigtigheden af VU før det Europæiske Rådsmøde i Lissabon (2000). Ministeriet kendte også til behovedet for kvalificerede undervisere i VU-systemet. I 1997 lanceredes et projekt, finansieret af Undervisningsministeriet, om kvalificering af voksenundervisere. (Fokus på

15

voksenunderviseren) Projektets første rapport blev offentliggjort i 1999 og præsenterede en kortlægning af kurser og uddannelsesforløb, der tilbød pædagogisk kvalificering af voksenundervisere (Danneskiold-Samsøe, 1999). Rapporten pegede på en kraftig stigning i udbuddet af kompetencegivende kurser for undervisere inden for VU, men den kiggede ikke på selve deltagelsen i disse kurser. Projektets anden rapport kom i 2000 og fokuserede på behovet for kompetenceudvikling blandt voksenundervisere (Danneskiold-Samsøe & Ingeberg, 2000). Projektets tredje og sidste rapport, fra 2002, behandlede kvalificeringen af undervisere i almen VU (Wahlgren, Danneskiold-Samsøe, Hemmingsen, & Larson, 2002).

Et andet projekt om kvalitet i det danske uddannelsessystem kortlagde også underviseres kompetenceudvikling i VU (Undervisningsministeriet, 2000) og konkluderede, at der er tale om en meget sporadisk udvikling. Hverken inden for almen VU eller folkeoplysning var formelle pædagogiske kvalifikationer en forudsætning for at kunne undervise, selvom der var planer om at indføre sådanne krav i forhold til almen VU (Undervisningsministeriet, 2000). På trods af dette og en tilsyneladende interesse for VU i Danmark nævnes voksenunderviseres kvalifikationer sjældent i nationale rapporter, vedtægter eller lovgivning i årene fra 2000-2009

En undtagelse er ovennævnte projekt om kvalitet i det danske uddannelsessystem. Projektets resultater blev offentliggjort i 2009 af Undervisningsministeriet i rapporten “Kvalitet der kan ses” (Undervisningsministeriet, 2000). Ifølge rapporten er det nødvendigt med højt kvalificerede undervisere for at sikre, hvad rapporten henviser til som et højt uddannelsesniveau: “Lærerne skal kunne beherske pædagogiske metoder til formidling af de faglige færdigheder og være motiverede til at lære fra sig og engagere eleverne” (Undervisningsministeriet, 2000, s. 96). Rapporten berører kort praktikordninger og forløb for voksenundervisere der allerede er i arbejde, men diskuterer ikke forberedende uddannelse specifikt rette mod at undervise vokse.

I forbindelse med reformen af voksenuddannelserne i 2000 blev voksenunderviseres kompetencer hverken behandlet i selve loven eller i kommentarerne til loven. Reformen var resultatet af arbejdet i et tværministerielt udvalg under ledelse af Finanministeriet og med deltagelse af Beskæftigelsesministeriet og Undervisningsministeriet. I 1999 udgav udvalget en rapport om mål og midler inden for offentligt finansieret voksen- og efteruddannelse (Finansministeriet, 1999). I lighed med den deraf følgende lov, dækkede rapporten ikke spørgsmålet om voksenunderviseres kompetencer.

Selvom handlingsplanen “Bedre uddannelser” fra 2002 fremhævede, hvorledes undervisere bør tilegne sig pædagogiske kompetencer og anvende samt udvikle pædagogiske metoder med fokus på den enkelte deltager, blev spørgsmålet om hvordan kun tildelt begrænset opmærksomhed i handlingsplanen. Planen omtalte udelukkende praktikordninger og videreuddannelse i forbindelse med udvikling af undervisningskompetencer, mens forberedende uddannelse for dem der ønsker at tage arbejde som voksenunderviser ikke blev nævnt. I 2004 blev planen fulgt op af en rapport med status for handlingsplanens målsætninger og det fremtidige arbejde (Undervisningsministeriet & Videnskabsministeriet, 2004a). Hvis kompetenceudvikling af undervisere i VU havde været vanskeligt at finde i den første plan, var det blevet betydelig sværere i den opfølgende rapport. Faktisk beskæftigede rapporten sig kun kompetenceudvikling af folkeskolelærere.

16

I en rapport fra 2004 af det danske formandskab for Nordisk Ministerråd for uddannelse, forskning og it 2005 beskrives det at “[m]ed henblik på sikring af optimale tilbud til voksne vil der blive lagt vægt på pædagogiske metoder og udbudsformer for voksne og på effektiv udnyttelse af systemerne til validering af realkompetencer” (Undervisningsministeriet & Videnskabsministeriet, 2004b, s. 4). Dermed gjorde rapporten opmærksom på vigtigheden af voksenpædagogik inden for VU-området, men endnu en gang blev der ikke redegjort for, hvordan voksenundervisere burde tilegne sig de nødvendige kompetencer.

I Trepartsudvalgets redegørelse for deres strategi for en reform af voksen- og efteruddannelserne i 2006 handlede forslagene vedrørende udbudet af voksen- og efteruddannelse hovedsagligt om strukturelle barrierer for at benytte VU-tilbud og forholdet mellem udbud og efterspørgsel. Kvalificeringen af de der skulle undervise det stigende antal voksne, der forventedes at deltage i VU, var nævnt men blev ikke diskuteret nærmere i rapporten. Rapporten pegede særligt på kvalificering af voksenundervisere i forhold til undervisning af kortuddannede voksne. Derudover blev det nævnt, at nye former for evaluering og test vil øge udgifterne til voksenunderviseres kompetenceudvikling (Videnskabsministeriet, 2006a). Desuden omtaltes kvalificering af undervisere som et aspekt ved kvalitetssikring for udbyderne af VU (Finansministeriet, 2006c). I møderne mellem regeringen og arbejdsmarkedets parter, der fulgte op på Trepartsudvalgets arbejde i september 2006 og oktober 2007 blev kvalificering af voksenundervisere ikke nævnt (Regeringen, 2007, Finansministeriet, 2006b).

Samme år udgav Undervisningsministeriet et udviklingsprogram for erhvervsrettet voksen- og efteruddannelse (Undervisningsministeriet, 2006). Målet med programmet var at fremme samarbejdet mellem erhvervsuddannelsescentre og virksomheder. På dette tidspunkt blev underviseres kompetenceudvikling nævnt som en af fem kerneaktiviteter: “De skal gennemføre organisations- og kompetenceudvikling på skolerne […] Centrene skal derfor bidrage til, at lærere og uddannelseskonsulenter får de nødvendige kvalifikationer og kompetencer” (Undervisningsministeriet, 2008, s. 7). Ministeriet fandt det således nødvendigt at udvikle underviseres kvalifikationer og kompetencer, hvis de skulle indgå i tættere samarbejde med virksomheder. Men igen diskuterede programmet ikke, hvordan denne kompetenceudvikling blandt undervisere i den erhvervsrettede voksen- og efteruddannelse kunne eller skulle foregå.

Kvalificering af voksenundervisere var heller ikke med i den aftale regeringen indgik to måneder senere, juni 2006, med tre partier fra oppositionen5 om tiltag, der skulle sikre velstand, velfærd og fremtidsinvesteringer (Regeringen, 2006b), selvom et af temaerne i aftalen drejede sig om at styrke voksen- og efteruddannelse. Det er særligt slående eftersom aftalerne mellem regeringen og de tre oppositionspartier, efter globaliseringsstrategien og aftalen om velstand, velfærd og fremtidsinvesteringer, netop omfattede finansiering af underviseres kvalificering inden for erhvervsuddannelse generelt samt kvalificering af undervisere inden for de mellemlange videregående uddannelser. I dette tilfælde var fokus særligt rettet mod de, der underviser fremtidige folkeskolelærer og pædagoger (Regeringen, 2006c; 2006d; 2008).

5 Socialdemokraterne, Dansk Folkeparti og det Radikale Venstre.

17

Endelig omtalte heller ikke den danske strategi for livslang læring i 2007 spørgsmål om, hvordan kvalificering af voksenundervisere skulle foregå.

Vi kan dermed konkludere, at selvom VU har nydt øget bevågenhed i dansk uddannelsespolitik og selvom nogle politiske dokumenter fremhæver behovet for høj kvalitet i VU, så beskæftiger man sig meget sjældent med kvalificeringen af underviserne i VU-systemet, hverken i forhold til de der allerede fungerer som undervisere i VU eller fremtidige voksenundervisere.

2.3. Strategier fremsat af faglige organisationer

En vigtig faglig organisation inden for VU er Uddannelsesforbundet, som organiserer undervisere i VU. Som det vil blive beskrevet nærmere i kapitel 4, er forbundet et resultat af en fusion i 2008 mellem Danske Produktionshøjskolers Lærerforening (DPL), Dansk Teknisk Lærerforbund (DTL) og Landsforbundet af Voksen- og Ungdomsundervisere (LVU). I LVUs handlingsprogram, der var gældende indtil fusionen, blev det fremhævet, at forbundet ville arbejde for løbende kompetenceudvikling for undervisere i voksen- og ungdomsuddannelse (Landsforbundet af ungdoms- og voksenundervisere, 2007). Som et særligt mål ville forbundet arbejde for at øge udbuddet af forberedende uddannelse og efteruddannelse for voksenundervisere, for eksempel ved at sikre forbundets tilstedeværelse i relevante bestyrelser og udvalg samt ved at samarbejde med udbydere af uddannelse af relevans for voksenundervisere.

I 2008 præsenterede det nye uddannelsesforbund dets principprogram (Uddannelsesforbundet, u.å.). I principprogrammet understregede forbundet at “Kompetent undervisning kræver pædagogisk og faglig grunduddannelse samt efter- og videreuddannelse for alle lærere” (Uddannelsesforbundet, u.å., s. 11). Derfor vil forbundet blandt andet drive lobbyvirksomhed for en pædagogisk grunduddannelse på bachelorniveau for alle undervisere i erhvervsuddannelse samt systematisk kompetenceudvikling af undervisere på voksen- og ungdomsuddannelser. Forbundet prioriterer dermed forberedende uddannelse af voksenundervisere højt.

En anden vigtig aktør er Foreningen af skoleledere på VUC. Foreningen har udgivet en række politiske oplæg i forbindelse med centrenes forskellige aktiviteter. Af de otte dokumenter der på det tidspunkt denne rapport blev skrevet var lagt ud på deres hjemmeside, var der dog ingen, der omhandlede kvalificering af VUC-undervisere før deres ansættelse eller som led i videreuddannelse.

Dansk Folkeoplysnings Samråd (herefter DFS), der er en paraplyorganisation for 33 folkeoplysende organisationer, er en anden vigtig politisk igangsætter inden for VU. Blandt organisationens interesseområder er kvalificering af undervisere i folkeoplysning.

I lyset af finanskrisen udgav Landsorganisationen i Danmark (herefter LO) i januar 2009 deres strategi for VU (LO, 2009). Strategien bestod af tolv forslag til tiltag inden for området; ingen af dem henviste til underviseres kompetencer. Kvalificering af undervisere var heller ikke nævnt i hovedorganisationens mål for uddannelse for 2008-2010 (LO, 2007).

I lighed med regeringens strategier synes kvalificering af voksenundervisere, særligt fremtidige voksenundervisere, således også at være lavt prioriteret i de fleste af de relevante faglige organisationers tilgængelige politiske oplæg.

18

2.4. Resumé

Lissabon-strategien for livslang læring, som Det Europæiske Råd iværksatte i 2000, blev startskuddet til et øget fokus på VU i dansk uddannelsespolitik. Selvom VU også var en del af uddannelsespolitikken før 2000, forekom der en klar stigning i antallet af strategier for VU de efterfølgende år. Det gælder også områder uden for traditionel uddannelsespolitik som eksempelvis strategien for økonomisk vækst udgivet af Økonomi- og Erhvervsministeriet eller strategien for Danmark i den globale økonomi. Livslang læring i form af VU er derfor blevet et vigtigt politisk område. Størstedelen af de nationale strategier for VU, der er udgivet siden 2000, omhandler imidlertid deltagelse og barrierer for deltagelse i VU, mens det der foregår inden for VU og kvaliteten af disse aktiviteter er mere eller mindre fraværende. Derudover henvises der typisk til kursernes og uddannelsesforløbenes nytteværdi i forhold til behovet for kompetencer på arbejdsmarkedet, når kvaliteten af VU-udbud nævnes.

På trods af at Undervisningsministeriet finansierede projekter om kvalificering af voksenundervisere før 2000, lader underviserkompetencer og kvalifikationer inden for VU til at have gledet over i ubemærketheden siden 2000. Kvalificering af både nuværende og fremtidige undervisere i VU-systemet dækkes sjældent i nationale rapporter og strategier. De primære undtagelser er rapporten “Kvalitet der kan ses”, der understreger nødvendigheden af højt kvalificerede undervisere for at sikre et “højt uddannelsesniveau” samt rapporterne fra Trepartsudvalget, derr sammenkæder undervisningskompetencer med kvalitetssikring i uddannelser. Men ingen af de rapporter vi har haft adgang til behandler specifikt forberedende uddannelse for fremtidige voksenundervisere.

Når vi kigger på de målsætninger de faglige organisationer har fremsat, er billedet mere eller mindre det samme. På trods af interesse for at fremme VU generelt og indenfor bestemte områder lader organisationerne ikke til at vægte kvalificering af underviserne i VU. Ikke overraskende udgør foreningen for voksenundervisere, Uddannelsesforbundet, en undtagelse. I deres principprogram erklærer forbundet, at kvalificerede undervisere ikke kun opnås gennem fag-relevant uddannelse men kræver også forberedende og videregående pædagogisk uddannelse af alle undervisere.

19

3. Uddannelsesmuligheder for (fremtidige) voksenundervisere∗∗∗∗

Det danske VU-system tilbyder, som beskrevet i kapitel 1, mange muligheder for voksne for at deltage i formelle og non-formelle læringsaktiviteter. På trods af diversiteten i det store udbud af VU-tilbud udgør undervisningsdelen ofte den primære – hvis ikke eneste – aktivitet, som mange voksenundervisere udfører, i deres stilling i systemet. På den baggrund er målet med dette kapitel at kortlægge eksisterende uddannelsemuligheder for fremtidige voksenuddannere, der ønsker at undervise voksne i almen og erhvervsrettet VU samt folkeoplysning.

Som nævnt i kapitel 2 blev den første nationale kortlægning af denne slags (Danneskiold-Samsøe, 1999) udført i årene forud for reformen af det danske VU-system i 2000. Det var som led i en systematisk undersøgelse af voksenunderviseres generelle pædagogiske kvalifikationer inden for almen VU og folkeoplysning (Wahlgren et al., 2002). Danneskiold-Samsøes (1999) kortlægning inkluderer imidlertid ikke tilbud til personer, der ønsker at undervise inden for den erhvervsrettede VU. Derudover har VU-systemet undergået omfattende ændringer siden da. Fig. 1 præsenterer derfor en opdateret kortlægning af uddannelsesmulighederne for fremtidige voksenundervisere. De enkelte muligheder beskrives mere detaljeret i de følgende afsnit.

Fig. 1 – Det danske udbud af voksenuddannelse for (fremtidige) voksenundervisere

Det parallelle uddannelsessystem (voksenuddannelse) Ordinær

uddannelse

Underviser i dansk som andetsprog

(1 år)

Master- uddannelse

(1 år)

Lang videre-gående

uddannelse

Pædagogisk diplom-

uddannelse (1 år)

Mellemlang videre-gående

uddannelse

Voksen-

pædagogisk over-

bygnings uddannelse

(VOU) (5 uger)

Undervi-ser for

ordblinde (8 uger)

Erhvervs- pædagogi-

kum (18 uger)

Voksen-underviser

(1 år)

Akademi- uddannelse

(1 år)

Kort videre-gående

uddannelse

Alment voksenpædagogisk grundkursus (AVG) (3-4 uger)

Kilde: Undervisningsministeriet (www.vidar.dk, hentet ned d. 22.08.08)

∗ En engelsksproget udgave af dele af dette kapitel er i juni 2009 publiceret i Journal of Educational Sciences, Vol. XI, No. 1(19)

[Opportunity structures for adult educators to acquire (pedagogical) qualifications in Denmark, s. 95-102].

20

Før vi går i detaljer med de forskellige kurser og uddannelsesforløb under hver type af udbud, er det nødvendigt at gøre en række forhold klart:

For det første skelner vi mellem kurser, som varer 3-18 uger, og uddannelsesforløb der kræver et års fuldtidsstudier, selvom deltagerne kan vælge at studere på deltid og dermed forlænge denne periode.

For det andet er det i en dansk kontekst ikke altid muligt at foretage en klar skelnen mellem forberedende uddannelsesmuligheder og efteruddannelse. Alle kurser og uddannelsesforløb i Fig. 1 er således, også når de primært er rettet mod fremtidige voksenundervisere, også åbne for personer, som allerede arbejder inden for ungdoms- og voksenuddannelse.

For det tredje inkluderer oversigten over udvalget af tilgængelige muligheder kun offentligt finansierede kurser og uddannelsesforløb, som udbydes regelmæssigt. Oversigten ser dermed bort fra det samlede udbud af privat finansierede tilbud, offentligt finansierede kortvarige kurser samt kurser og uddannelsesforløb, som ikke udbydes regelmæssigt.

Som det fjerde skal det nævnes, at der ikke er en officel progression mellem de forskellige kurser og uddannelsesforløb i Fig. 1. Den stiplede linje indikerer dog, at det er muligt for udbyderene af et kursus eller uddannelsesforløb ovenfor linjen at have det som krav for optagelse, at ansøgere har gennemført et kursus under linjen. De uafbrudte linjer adskiller kurser og uddannelsesforløb, der svarer til henholdsvis korte, mellemlange og lange videregåender uddannelsesforløb.

Nedenstående afsnit følger den beskrevede opdeling.

3.1. Korte kurser og uddannelsesforløb

Personer der ønsker at undervise voksne, enten inden for almen VU eller folkeoplysning, kan tilegne sig pædagogiske nøglekompetencer ved at tilmelde sig et alment voksenpædagogisk grundkursus (herefter AVG), som ikke har formelle adgangskrav. Kurset varer normalt 120 timer. Når AVG-beviset er erhvervet, kan (fremtidige) voksenundervisere med særlig interesse i folkeoplysning styrke deres pædagogiske kvalifikationer ved at tilmelde sig en voksenpædagogisk overbygningsuddannelse (herefter VOU), som varer omkring fem uger. Det skal dog bemærkes, at VOU kurser hovedsagligt er rettet mod personer, der allerede arbejder som voksenundervisere og ønsker at forbedre deres kompetencer snarere end de, der forbereder sig på at begynde en karriere som voksenunderviser. Det skal også nævnes, at mange udbydere på grund af begrænset efterspørgsel ikke længere tilbyder disse kurser. De har i stedet integreret kursernes indhold i voksenunderviseruddannelsesforløb (se nærmere nedenfor).

For personer der er interesseret i at undervise i almen VU, er kun kurset for underviser for ordblinde en mulighed for voksenpædagogisk kvalificering. Kurset, der er obligatorisk for at undervise voksne ordblinde, består i 2 moduler af den pædagogiske diplomuddannelse: Undervisning i læsning og matematik for voksne (Bekendtgørelse nr 1372 af 15/12/2005 om ordblindeundervisning for voksne). Uddannelsen har et samlet omfang svarende til 18 ECTS og henvender sig til undervisere i specialundervisning for voksne og undervisere for unge og

21

voksne med læse- og stavevanskeligheder. Adgangskravet er en (professions)bachelor eller anden relevant uddannelse på niveau med mindst en kort videregående uddannelse (Den pædagogiske diplomuddannelse, studieordning pr. 1. august 2009).

Personer der ønsker at undervise på de erhvervsrettede voksen- og efteruddannelser skal supplere deres fagspecifikke viden med pædagogiske kompetencer, som kan tilegnes via et erhvervspædagogikum, der varer 18 uger6. For at blive indskrevet skal man være ansat som (voksen)underviser. Bortset fra forståelse for den livserfaring voksne studiedeltagere bringer med sig, nævner bekendtgørelsen for denne uddannelse ikke specifikt pædagogik i forbindelse med undervisning af voksne. Voksenundervisere der ønsker at undervise voksne inden for almen eller erhvervsrettet uddannelse kan også indskrive sig på en etårig uddannelse, en voksenunderviseruddannelse, som udbydes på professionshøjskolerne i henhold til Lov nr. 956/2003 om åben uddannelse. Uddannelsesforløbet stiler mod at give specialiseret pædagogisk viden i at undervise voksne og kræver et AVG-bevis eller tidligere undervisningserfaring. Uddannelsen giver en formel grad.

Derudover inkluderer det et særligt tilbud henvendt til voksenundervisere i erhvervsrettet VU. Det særlige tilbud er et alternativ til erhvervspædagogikum for undervisere, som er ansat inden for det erhvervsrettede VU-område.

Fra 2009 kan personer med en kort uddannelse, der allerede underviser eller ønsker at undervise voksne i almen eller erhvervsrettet uddannelse, folkeoplysning og/eller i erhvervslivet også indskrive sig på en akademiuddannelse. Uddannelsen varer et år og giver adgang til diplomuddannelsen.

Tabel 1 illustrerer grundlæggende kendetegn ved (fremtidige) voksenunderviseres uddannelsesmuligheder svarende til korte videregående uddannelsesforløb.

Tabel 1 (fortsætter på næste side) – Primære kendetegn ved korte kurser og uddannelsesforløb for (fremtidige) voksenundervisere*

Kursus / uddannelse

Målsætning Udbyder(e) Målgruppe(r) Adgangskrav Varighed** Bevis Lov-grundlag

Alment voksen- pædagogisk grundkursus (AVG)

Grundlæggende pædagogiske kvalifikationer i at undervise voksne

Voksen-pædagogiske centre

Centre for undervis-ningsmidler

Undervisere og ledere med fagspecifik viden

Ingen

120 ut

(ca. 3-4 uger fuldtid)

Kursusbevis Lov nr. 535/2004 om støtte til folkeoplys-ning

Voksen-pædagogisk overbygnings-uddannelse (VOU)

Informere om nye tendenser i teori og praksis inden for voksenuddannelse

Praktikere inden for folkeoplysning

AVG (eller tilsvarende kvalifikationer)

Min. 60 ut

+

Min. 120 ut

(ca. 5 uger fuldtid i alt)

Kursusbevis

+

Kursusbevis (del 2)

Kilde: Undervisningsministeriet (www.vidar.dk, hentet ned d. 09.06.09); Danneskiold-Samsøe, 1999 * Lang tankestreg (--) betyder manglende information. ** Varighed er oplyst i undervisningstimer (ut), arbejdstimer (at), uger eller år. Undervisningstimer henviser til klasseværelsesaktiviteter og/eller

6 I sammenligning med de fleste europæiske lande er dette en kort pædagogisk uddannelse for undervisere i erhvervsuddannelse. Det korte uddannelsesforløb skyldes at undervisere forventes at forbedre deres pædagogiske færdigheder regelmæssigt ved, for eksempel, at deltage i videregående uddannelse inden for området (Harreby & Nielsen, 2000).

22

selvstudie, mens arbejdstimer refererer til den studiedeltagendes aktiviteter på arbejdet. *** Uddannelsen inkluderer et særligt tilbud, der henvender sig til voksenundervisere i erhvervsrettet voksenuddannelse.

Tabel 1 (fortsat) – Primære kendetegn ved korte kurser og uddannelsesforløb for (fremtidige) voksenundervisere*

Kursus / uddannelse

Målsætning Udbyder(e) Målgruppe(r) Adgangskrav Varighed** Bevis Lov-grundlag

Underviser for ordblinde

-- Professionshøjskoler

Undervisere i specialundervis-ning for voksne samt undervisere for unge og voksne med læse- og stave-vanskeligheder

(professions)bachelor

18 ECTS

-- -

Erhvervspædagogikum

Grundlæggende pædagogiske kvalifikationer i undervisning i erhvervsrettede emner

Nationalt center for Erhvervsuddannelse

Nyansatte undervisere på terhvervsskoler og AMU centre uden pedagogiske kvalifikationer

Ansættelse som underviser på erhvervsskole eller AMU-center

666 undervisings- og arbejdstimer

(18 uger fuldtid)

=

1½ år deltid

30 ECTS point

(mundtlig eksamen + pratisk test)

Bekendtgørelse nr. 677/1996 om pædagogisk uddannelse af undervisere på erhvervs-skoler.

Voksenunder-viser

Specialiseret viden, både teoretisk og praktisk, om teori og praksis inden for voksen-uddannelse***

Voksenpædagogiske centre

Centre for undervis-ningsmidler

Nationalt Center for Erhvervs-uddannelse

Praktiserende og kommende voksenunder-visere (også inden for erhvervsrettet voksenuddan-nelse)

AVG eller tidligere undervisnings-erfaring

1 år fuldtid

eller

2-3 år deltid

eller

1½-2 år fjernunder-visning

2 eksaminer med ekstern censur +

grad (så fremt begge eksaminer bestås)

Lov nr. 956/2003 om åben uddannelse

Bekendtgørelse nr. 750/1995 om voksen-underviser-uddannel-sen

Akademi-uddannelse

Kvalifikationer i tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisning, herunder samarbejde med virksom-heder osv.

VIA University College

Praktiserende eller kommende undervisere med en kort uddannelse, der arbejder inden for almen el. erhvervsrettet uddannelse og folkeoplysning og/eller i erhvervslivet

Almen / erhvervsuddannelse på gymnasialt C-niveau eller grundlæggen-de voksen-uddannelse (GVU) og 2 års arbejdserfaring

1 år fuldtid

eller

2 år deltid

60 ECTS point

(kvalificerer til diplomuddan-nelsen)


Lov nr. 1051/2007 om grundlæg-gende og videregå-ende erhvervsuddannelse for voksne

Lov nr. 207/2008 om erhvervs akademi og professionsbachelor-uddannelser

Kilde: Undervisningsministeriet (www.vidar.dk, hentet ned d. 09.06.09); Danneskiold-Samsøe, 1999 * Lang tankestreg (--) er ensbetydende med manglende information.

23

** Varighed er oplyst i undervisningstimer (ut), arbejdstimer (at), uger eller år. Undervisningstimer henviser til klasseværelsesaktiviteter og/eller selvstudie, mens arbejdstimer refererer til den studiedeltagendes aktiviteter på arbejdet. *** Uddannelsen inkluderer et særligt tilbud der henvender sig til voksenundervisere i erhvervsrettet voksenuddannelse.

3.2. Mellemlange uddannelsesforløb

Tabel 2 præsenterer de primære kendetegn ved det eneste mellemlange uddannelsesforløb der eksisterer for (fremtidige) voksenundervisere: Den pædagogiske diplomuddannelse. Ved fuldtidsstudie kan uddannelsen gennemføres på et år, men den tager typisk op til tre år på deltid, fordi den henvender sig til praktikere der allerede arbejder inden for VU-området som for eksempel undervisere i specialundervisning, forberedende voksenuddannelse og dansk som L2. Uddannelsen udbydes på professionshøjskoler og hører lovgivningsmæssigt under Bekendtgørelse nr. 47/2002 om Diplomuddannelsen (jf. § 1.1.2.).

Tabel 2 – Primære kendetegn ved mellemlang uddannelse for (fremtidige) voksenundervisere

Kursus / uddannelse

Målsætning Udbyder(e) Målgruppe(r) Adgangskrav Varighed* Bevis Lov-grundlag

Pædagogisk diplomuddannelse:

- Voksenpædago-giske teorier og uddannelses-planlægning

- Pædagogik

- Erhvervspædago- gik

- Specialundervis-ning

- Voksenundervis-ning i læsning og matematik

- Dansk som L2

Osv.

Kvalifikationer i uddannelses-planlægning og undervisning for voksne inden for et fagspecifikt område afhængig af den konkrete uddannelse

Professionshøjskoler

Nationalt Center for Erhvervsuddannelse

Generelt rettet mod praktikere inden for voksenuddannel-se (især voksen-undervisere), selvom uddannelses-tilbuddene kan være målrettet bestemte undergrupper (f.eks. undervisere i specialundervis-ning for voksne, FVU undervisere eller undervisere i dansk som L2)

En relevant professions-bachelor

eller

en kort videregående uddannelse

eller

en mellemlang videregående uddannelse

eller

en diplom-uddannelse i VU-systemet (jf. Fig. 1)

+

min. 2 års relevant faglig erfaring

1 år fuldtid

eller

op til 3 år deltid

60 ETCS point

(5 eksaminer + 1 afslutten-de projekt)

Bekedntgørelse nr. 47/2002 om diplomud-dannelsen


Kilde: Undervisningsministeriet (www.vidar.dk, hentet ned d. 09.06.09); Danneskiold-Samsøe, 1999

* Varighed er oplyst i undervisningstimer (ut), arbejdstimer (at), uger eller år. Undervisningstimer henviser til klasseværelsesaktiviteter og/eller selvstudie, mens arbejdstimer refererer til den studiedeltagendes aktiviteter på arbejdet.

3.3. Lange uddannelsesforløb

De lange uddannelsesforløb for (fremtidige) voksenundervisere rummer to typer, hvoraf begge udbydes på universiteterne. Disse er underviser i dansk som L2 og masteruddannelser. Begge uddannelsestyper varer et år ved fuldtidsstudie, men de fleste tages på deltidsbasis.

24

Uddannelsen som underviser i dansk som L2, der hører under Lov nr. 956/2003 om åben uddannelse, stiler mod at kvalificere den studerende til at undervise indvandrere og flygtninge i dansk. Der gives adgang til personer, der har gennemført læreruddannelsen med dansk som linjefag eller har en relevant bachelorgrad.

Masteruddannelsen, med sit eget juridiske grundlag beskrevet i bekendtgørelse nr. 682/2002 om masteruddannelser på universitetsniveau, har som mål at give kvalifikationer, der støtter voksenlæring og kompetenceudvikling i såvel formelle som non-formelle sammenhænge inklusiv arbejdssammenhænge. Adgangskravene omfatter minimum to års relevant erhvervserfaring, samt mindst en af de følgende grader: en bachelor eller anden relevant længerevarende videregående uddannelse i det ordinære uddannelsessystem, en professionsbachelor7 svarende til en mellemlang videregående uddannelse eller en relevant diplomuddannelse i VU-systemet (jf. Bilag 1).

Tabel 3 – Primære kendetegn ved langt uddannelsesforløb for (fremtidige) voksenundervisere

Kursus / uddannelse

Målsætning Udbyder(e) Målgruppe(r) Adgangskrav Varighed* Bevis Lov-grundlag

Underviser i dansk som L2

Kvalifikationer i undervisning af både unge og voksne indvandrer og flygtninge

Universiteter Undervisere i dansk som L2

Læreruddan-nelsen med dansk som hovedfag

eller

en relevant bachelorgrad

1 år fuldtid eller

2 år deltid

60 ETCS point


Masteruddannel-ser:

- Voksenpædagogik

- Voksenuddan-nelse og human resource development

Kvalifikationer i at støtte voksenlæring og kompetence-udvikling i såvel formelle som uformmel sammenhænge (herunder arbejdssam-menhænge)

Universiteter

Praktikere der arbejder med uddannelses-planlægning og kompetenceudvikling samt voksen-undervisning

En relevant:

Bachelor eller

kandidatgrad eller

professionsbachelor eller

diplomuddannelse +

Min. 2 års relevant erhvervs-erfaring

1 år fuldtid eller

2 år deltid

60 ETCS point

(2-3 eksaminer + 1 afsluttende projekt inkl. en afsluttende eksamen)

Bekendtgørelse nr. 682/2002 om Master-uddannelser på universitets –niveau

Kilde: Undervisningsministeriet (www.vidar.dk, hentet ned d. 09.06.09); Danneskiold-Samsøe, 1999

* Varighed er oplyst i undervisningstimer (ut), arbejdstimer (at), uger eller år. Undervisningstimer henviser til klasseværelsesaktiviteter og/eller selvstudie, mens arbejdstimer refererer til den studiedeltagendes aktiviteter på arbejdet.

7 Professionsbacheloruddannelse, der svarer til en bacheloruddannelse, udgør minimum 180 ECTS point. Til forskel

fra bacheloruddannelsen udbydes professionsbacheloruddannelsen på professionhøjskoler. Den omfatter mindst seks måneders praktik og giver erhvervsrettet og professionsbaseret viden fremfor forskningsbaseret viden (jf. bekendtgørelse nr. 684/2008).

25

3.4. Udbydere

Som beskrevet i de foregående afsnit omfatter det samlede udbud af pædagogiske uddannelser til (fremtidige) voksenundervisere en række kurser og uddannelsesforløb. Disse administreres af forskellige uddannelsesudbydere – dog hovedsagligt af professionshøjskolerne. De tilbyder de fleste af kurserne og uddannelserne, som svarer til en kort eller mellemlang videregående uddannelse. I nogle tilfælde formidler de uddannelsestilbuddene gennem enten Nationalt Center for Erhvervsuddannelse (herefter NCE) eller forskellige afdelinger af Center for Undervisningsmidler (herefter CFU), som hører under professionshøjskolernes administrative ansvar.

Strukturreformen i Danmark i 2007 medførte at de tidligere 14 amter blev erstattet af fem regioner. Reformen påvirkede også uddannelsessystemtet, eftersom offentlige uddannelsesinstitutioner blev omstruktureret for, blandt andet, bedre at kunne dække de regionale uddannelsesmæssige behov.

I 2007 blev også otte professionshøjskoler oprettet gennem fusion af adskillige eksisterende videregående uddannelsesinstitutioner. Professionshøjskoler er selvstændige institutioner, som hører under den pågældende regions ansvarsområde. Deres primære mål er at dække det regionale og/eller lokale behov for uddannelse på professionsbachelorniveau. Dermed forpligter deres hovedmål dem til at imødekomme eventuelle fremtidige behov for erhvervsuddannelser. Den nyligt oprettede akademiuddannelse som kort videregående uddannelse8, foruden den allerede eksisterende uddannelse for (fremtidige) voksenundervisere, falder under denne forpligtelse. I 2008 fusionerede professionshøjskolerne med de eksisterende centre for videregående uddannelse (herefter CVU) og andre selvstændige institutioner, der også tilbød mellemlange videregående uddannelser. NCE er en del af Professionshøjskolen Metropol (København). Det blev oprettet i 2008 med det formål at styrke og øge bredden i den erhvervspædagogiske indsats, bl.a. gennem en øget inddragelse af forskningssamarbejde. Institutionen tilbyder en række forskellige kurser, der hovedsagligt henvender sig til undervisere på handelskoler, tekniske skoler og voksenuddannelsescentre.

Center for Undervisningsmidler (herefter CFU) blev oprettet i 1997 (Lov nr. 562/2007) med tradition tilbage til 1930erne. Foruden ansvarsområder indenfor folkeskoleområdet omfattede CFU også de tidligere Voksenpædagogiske centres ansvar for AVG-udbuddet (Jensen, Olsen & Schou (red.), 2004). Centrene hørte under amternes myndighedsområde og havde til opgave at indsamle og formidle information, rådgive og vejlede undervisere samt assistere dem i fremstillingen af undervisningsmateriale. Selvom de overordnede mål ikke ændredes gennem tiden, blev de fleste centre indbygget i eksisterende videregående uddannelsesinstitutioner efter gennemførelsen af en administrativ reform (Lov nr. 1306/2006). På nuværende tidspunkt hører de under professionshøjskolerne.

De øvrige kurser, svarende til en kort videregående uddannelse, udbydes af to Voksen Pædagogisk Center (herefter VPC), som er offentlige institutioner og ejes af Københavns og

8 Kort videregående uddannelse udbydes ydermere på erhvervsakademier.

26

Aarhus kommune. Centrenes hovedformål er at træne personer, der arbejder med voksne i VU-institutioner eller på arbejdspladser og at yde pædagogisk rådgivning og vejledning til voksenundervisere. Det skal nævnes at CFUere, som er specialiseret i voksenuddannelse, også bliver refereret til som VPC.

Længerevarende uddannelsesforløb der henvender sig til (fremtidige) voksenuddannere er udelukkende universiteternes ansvarsområde. I 2007 fusionerede flere universiteter med eksisterende sektorforskningsinstitutioner. På nuværende tidspunkt findes der syv universiteter i Danmark, tre af disse tilbyder uddannelse i underviser i dansk som L2 og/eller masteruddannelse i voksenpædagogik.

3.5. Resumé

Danskere der ønsker beskæftigelse inden for VU-området kan tilegne sig almene pædagogiske kompetencer i voksenundervisning ved at tilmelde sig et udvalg af kurser og uddannelsesforløb svarende til henholdsvis en kort, mellemlang eller lang videregående uddannelse.

Har man ikke tidligere tilegnet sig pædagogiske kvalifikationer, kan man tage en kort uddannelse, dvs. et AVG-kursus, som udbydes på de voksenpædagogiske centre eller centre for undervisningsmidler under professionshøjskolerne. Det skal nævnes at AVG-beviset ofte betragtes som et adgangskrav for at kunne tilegne sig specialiserede pædagogiske kvalifikationer gennem korterevarende kurser, med undtagelse af den nyetablerede akademiuddannelse (jf. Fig. 1).

For personer der endnu ikke har gennemført en kort videregående uddannelse men allerede har mindst to års faglig erfaring er det nu muligt at tilegne sig specialiserede pædagogiske kompetencer i voksenundervisning ved at indskrive sig på akademiuddannelsen på professionshøjskolen VIA (Aarhus). Akademiuddannelse er også adgangsgivende til videre studier på diplomniveau.

Personer med særlig interesse for voksenundervisning inden for det erhvervsrettede uddannelsesområde, der ønsker at tilegne sig grundlæggende pædagogiske kvalifikationer forud for beskæftigelse kan søge optagelse på akademiuddannelsen. Alternativt kan de gennemføre en særlig udgave af voksenunderviseruddannelsen, der udbydes på såvel voksenuddannelsescentre som professionshøjskoler (via NCE eller centre for undervisningsmidler). Undervisere i erhvervsrettet uddannelse kan, når de er i beskæftigelse, også tage et erhvervspædagogikum (jf. Tab.1) på NCE.

Personer med en relevant kort uddannelse og mindst to års faglig erfaring kan tilegne sig specialiserede kvalifikationer i at arbejde med voksne på enten mellemlangt eller langt uddannelsesniveau, dvs. gennem den pædagogiske diplomuddannelse på professionshøjskoler, inklusiv NCE eller gennem masteruddannelserne udbudt på universiteterne (jf. Tab. 3).

Kort sagt byder det danske VU-system på mange muligheder for (fremtidige) voksenundervisere til at kvalificere sig til at arbejde med voksne. Derfor kan det umiddelbart virke som om adgang til forberedende kvalificering inden for VU-området ikke er et problem i Danmark. Ved nærmere eftersyn er det dog muligt at pege på flere faldgruber i den nuværende

27

mulighedsstruktur.

For det første omfatter tilbudene for (fremtidige) voksenundervisere en mangfoldighed af kurser og uddannelsesforløb, der varierer betydeligt i forhold til uddannelsesudbyder, indhold, varighed, adgangskriterier og afgangsbevis. Som følge heraf varierer også dybden af den viden og de færdigheder der tilbydes. Der er få kurser, og endnu færre uddannelsesforløb, der specifikt henvender sig til praktiserende voksenundervisere og/eller fremtidige voksenundervisere. Derudover udbydes disse kurser og uddannelsesforløb hovedsagligt som korte uddannelser. Med få undtagelser, giver uddannelser på mellemlangt og langt niveau der henvender sig til (fremtidige) voksenundervisere ikke nødvendigvis specialiserede pædagogiske kompetencer i voksenundervisning. Ydermere kræver disse uddannelser mindst to års faglig erfaring, hvorfor de hovedsagligt henvender sig til personer, som allerede er i beskæftigelse inden for voksenlæringsfeltet og som ønsker at forbedre deres kvalifikationer.

For det andet kan deltagere ikke altid forudse, hvordan de tilegnede kvalifikation(er) kan anvendes, når de søger arbejde i VU-området. Det er derfor ikke muligt at tale om skræddersyede veje til professionalisering i VU. Der er dog to undtagelser, nemlig (fremtidige) voksenundervisere der ønsker at arbejde som underviser for ordblinde eller underviser i dansk som L2. Disse områder er de eneste, hvor til der hører skræddersyede læringsmuligheder, i form af enten kort eller længerevarende uddannelse (jf. Tab. 1 & 3).

Sidst, men ikke mindst, er disse kurser og uddannelsesforløb ikke en del af det ordinære uddannelsessystem. Det betyder, at de eksisternde muligheder for (fremtidige) voksenundervisere forvaltes som en del af det danske VU-udbud, hvilket betyder at de hovedsagligt er rettet mod personer med en kort uddannelsesmæssige baggrund og/eller personer, der ønsker et karriereskift på et senere tidspunkt i deres liv.

4. Voksenundervisere: professionens sociale status

En af indikatorerne for en professions sociale status er graden af monopol på bestemter typer af ansættelser samt de ansættelsesvilkår der kendetegner den pågældende profession. Som udtryk for graden af eksklusivitet beskriver vi i dette kapitel de formelle krav, der skal opfyldes for at kunne arbejde som underviser inden for VU. Derudover beskriver kapitlet underviseres ansættelsesvilkår ved VUC og AMU samt de overordnede villkår inden for folkeoplysning.

4.1. Formelle kvalificeringskrav

Som beskrevet i kapitel 1 består det danske VU-system af et bredt spektrum af læringsmuligheder, der henvender sig til den voksne del af befolkningen. Love, lovbekendtgørelser og bekendtgørelser, som spiller en styrende rolle i forhold til offentligt finansieret VU, definerer i de fleste tilfælde ikke kun målene, målgrupper og de anerkendte udbydere men også de formellem kvalificeringskrav og/eller ansættelseskriterier for underviserene. I det følgende præsenteres en kort oversigt over sådanne kriterier efter type af VU-udbud.

4.1.1. Almen voksenuddannelse

Fra 1. august 2009 er det et krav for undervisere i dansk som L2 på almene uddannelseskurser, som for eksemple AVU-kurser, at de har gennemført en uddannelse i dansk som L2 for unge og voksne (jf. § 3.3).

Ligeldes fra 1. august 2009 kræves det, at alle undervisere på AVU-kurser har en uddannelse som skolelærer med deres undervisningsfag som linjefag på studiet (Lov nr. 311/2008, § 26). Lovgivningen definerer ingen specifikke kvalificeringskriterier for undervisere på forberedende voksenuddannelse.

Undervisere på HF skal have både fagspecifikke og pædagogiske kompetencer men ikke nødvendigvis kompetence i at undervise voksne. De skal have en kandidatgrad i mindst ét relevant fag og skal have bestået pædagogikum (Lov nr. 445/2007, § 27-29).

Kvalificeringskravene for undervisere for ordblinde inkluderer at have bestået enten modul 6 (Dysleksi og individuel afdækning) eller modul 7 (Undervisning og rådgivning af dyslektikere) og et modul på uddannelsen ”Undervisning i læsning og matematik for voksne” som led i diplomuddannelsen (jf. 4.3) (Bekendtgørelse nr. 1372/2005, § 23).

Sidst men ikke mindst skal specialundervisere have specifikke kvalifikationer i specialundervisning og VU (Bekendtgørelse nr. 378/2006, § 15).

4.1.2. Erhvervsrettet voksenuddannelse

På nuværende tidspunkt er kvalificeringskravene for undervisere på arbejdsmarkeds-uddannelserne kompetencer svarende til erhvervsuddannelsens niveau indenfor det område den enkelte forventes at skulle undervise samt mindst tre års relevant faglig erfaring.

29

Derudover kræves det at nyansatte undervisere uden tidligere undervisningserfaring gennemfører et erhvervspædagogikum (jf. Fig. 1, s. 20) i løbet af de to første år af ansættelsen.

Undervisere på voksenerhvervsuddannelse skal have en grundlæggende erhvervsrettet uddannelse eller anden relevant faglig uddannelse i mindst ét af de relevante erhvervsuddannelsesområder, han eller hun planlægger at undervise i samt relevant faglig erfaring. Undervisere i tekniske eller merkantile fag skal have mindst fem års faglig erfaring, mens undervisere i almene fag skal have mindst to års faglig erfaring. Derudover skal nyansatte undervisere have bestået erhvervspædagogikum og dermed tilegnet sig relevante pædagogiske kvalifikationer (jf. Fig. 1, s. 20) (Dekret nr. 1518/2007, § 11).

For undervisere på GVU gælder de samme kvalificeringskriterier som for undervisere, der arbejder med voksenerhvervsuddannelse, mens der lovgivningsmæssigt ikke er angivet specifikke kvalificeringskriterier for FVU, diplomuddannelsen eller masteruddannelsen9.

4.1.3. Folkeoplysning

Lovgivningen om folkeoplysning (Lov nr. 149/2002) angiver hverken rekrutterings- eller kvalificeringskriterier for undervisere og/eller forelæsere. For personer der underviser i forberedende voksenuddannelse, specialundervisning og dansk som L2 gælder dog de samme krav om kvalifikationer, som for personer der underviser i disse områder inden for almen voksenuddannelse.

For at opsummere de lovbestemte kvalificeringskrav eller ansættelseskriterier for fremtidige voksenundervisere inden for området af almen VU, så kræver kun specialundervisning, herunder ordblindeundervisning og dansk som L2, fagspecifikke kvalifikationer samt specialiserede pædagogiske kvalifikationer i voksenundervisning. Undervisere på AVU og HF skal derimod, foruden fagspecifik viden og kvalifikationer, have de samme pædagogiske kvalifikationer som folkeskole- eller gymnasielærere.

I det erhvervsrettede voksenuddannelsesområde gælder det, der er formelle krav til både fagspecifikke kvalifikationer og faglig erfaring, mens der ikke kræves nogen specifikke pædagogiske kvalifikationer forud for beskæftigelse på området. Her skal det nævnes, at ifølge nylig lovgivning (Lov nr. 190/2008, § 13) forventes Undervisningsministeriet, i enighed med Rådet for Erhvervsrettet Voksen- og Efteruddannelse, at revidere kvalifikationskravene for undervisere inden for arbejdsmarkedsuddannelsesområdet. I skrivende stund findes der dog ingen yderligere tilgængelige oplysninger om, hvorledes denne revidering vil udmønte sig. I mellemtiden findes der ingen officielt definition af kvalifikationskriterier knyttet til tilbud, der svarer til en højere uddannelse i det ordinære uddannelsessystem, dvs. en videregående voksenuddannelse, diplomuddannelse og materuddannelse. Fremtidige undervisere skal dog opfylde specifikke kriterier ved ansættelse på de relevante institutioner.

Inden for folkeoplysning afhænger underviseres kvalificeringskrav af de specifikke ansættelseskriterier, som den enkelte udbyder angiver, dvs. på aftenskole, daghøjskole,

9 For undervisere på diplomuddannelse gælder de generelle regler for undervisere på professionshøjskolerne, mens der for undervisere på masteruddannelserne gælder de genrelle regler for undervisere på univesiteterne.

30

folkehøjskole og Folkeuniversitet.

4.2. Faglige organisationer

Indtil 2009 var danske undervisere i almen VU og folkeoplysning, som nævnt i kapitel 3, organiseret i Landsforbundet af ungdoms- og voksenundervisere (herefter LVU), mens undervisere inden for voksenerhvervsuddannelse var organiseret i Dansk Teknisk Lærerforbund (herefter DTL). De to forbund afspejlede en klar skelnen mellem, på den ene side, almen uddannelse og folkeoplysning og, på den anden side, erhvervsuddannelse. 1. januar 2009 fusionerede de to organisationer samt Danske Produktionshøjskolers Lærerforening (herefter DPL). Den nye organisation, Uddannelsesforbundet, organiserer undervisere fra alle tre voksenuddannelsessektorer i Danmark. Foruden undervisere organiserer forbundet også skoleledere, vejledere og konsulenter. Forbundet har omkring 11.000 medlemmer (www.uddannelsesforbundet.dk, 2009) og fungerer ikke kun som fagforeningen for dets medlemmer men også som politisk iværksætter og lobbyist i forhold til VU-politik (jf. kapitel 3).

4.3. Ansættelsesvilkår

Ifølge Uddannelsesforbundet er der omkring 1.000 jobs på VUCerne og 500 inden for arbejdsmarkedsuddannelse, mens tallet er mere usikkert i forhold til folkeoplysningsområdet.

Selvom undervisere inden for VU har haft samme fagforening siden januar 2009, varierer vilkårene for beskæftigelse og pension afhængig af sektor og uddannelsesniveau. For nogle undervisere inden for folkeoplysning er ansættelsesvilkårene beskrevet i en bekendtgørelse udstedt af Undervisningsministeriet (Bekendtgørelse nr. 353/2003). Bekendtgørelsen fastlægger vilkårene vedrørende løn og feriepenge for timelønnede men omtaler ikke pension. Ifølge bekendtgørelsen har underviserne kun krav på løn for den faktiske undervisning og kan ikke kræve løn under sygdom eller barsel osv. Bekendtgørelsen omhandler ikke vilkårene for fastansatte. Der er ingen overenskomst for undervisere på folkeuniversiteterne samt for ansatte i oplysningsforbundene og undervisere på aftenskoler (Uddannelsesforbundets hjemmeside, u.å.). Men for andre undervisere ved oplysningsforbundene samt undervisere på folkehøjskoler og daghøjskoler, har der siden 2008 eksisteret kollektive overenskomster mellem Uddannelseforbundet og det Folkeoplysende Organisationers ArbejdsgiverSammenslutning (FOAS).

For undervisere på VUC er ansættelsesvilkårene anført i to forskellige overenskomster. Ansættelsesvilkårene for undervisere på HF er fastsat i en overenskomst mellem Finansministeriet og Gymnasieskolernes Lærerforening (herefter GL) (Cirkulære nr. 9675/2008). For undervisere inden for FVU, AVU, ordblindeundervisning for voksne eller dansk som L2 styres ansættelsesvilkårene af en overenskomst mellem Finansministeriet og paraplyorganisationen Danmarks Lærerforening (Cirkulære nr. 9184/2009). Mens bekendtgørelsen om ansættelsesvilkår for undervisere i folkeoplysning ikke beskæftiger sig med midlertidig ansættelse, lader fastansættelse til at være normen i overenskomsterne for undervisere på VUC – selvom midlertidig ansættelse er stadig en mulighed. Midlertidig ansættelse af undervisere på HF kan dog ikke begrundes i usikkerhed i forhold til antallet af studerende, budgetmæssig uvished eller lignende. Ifølge aftalerne er undervisere på VUC

31

berettiget til pension samt fuld løn under sygdom og, med undtagelse af få situationer, fuld løn under ferie (Cirkulære nr. 9705/2005).

Ansættelsesvilkårene for undervisere på AMU centrene er også beskrevet i en overenskomst mellem Finanministeriet og Danmarks Lærerforening (Cirkulære nr. 9012/2009). Som det er tilfældet for undervisere på VUC, er undervisere på AMU centrene også berettiget pension, men aftalen nævner ikke løn under ferie eller sygdom. Undervisere der er ansat på AMU-centre er under særlige omstændigheder forpligtede til at undervise, hvad der svarer til otte uger om året, på andre erhvervsuddannelsesinstitutioner i regionen. Hvis et center, på baggrund af dets aktivitetsniveau, ikke kan tilbyde hel-årsansættelse, tillader aftalen at undervisere ansættes på midlertidig kontrakt.

4.2. Resumé

Som nævnt i indledningen til dette kapitel er adgangskravene en indikator for en professions status. Der er stor forskel på de formelle krav til voksenundervisere i de tre sektorer: almen voksenuddannelse, erhvervsrettet voksenuddannelse og folkeoplysning. For undervisere der ønsker at undervise i almen VU kræves der pædagogiske kvalifikationer i form af et erhvervspædagogikum enten forud for ansættelsen eller i løbet af det første år i beskæftigelse. Der er dog ingen krav om specifikke pædagogiske kvalifikationer i at kunne undervise voksne. En folkeskolelæreruddannelse eller et pædagogikum er derfor lovgivningsmæssigt tilstrækkeligt. Fremtidige undervisere i erhvervsuddannelse skal tilegne sig pædagogiske kvalifikationer ved at tage erhvervspædagogikum i forbindelse med første ansættelse, mens undervisere på AMU-kurser kan vente op til to år efter deres ansættelse. Derimod behøver undervisere inden for almen VU ikke nødvendigvis at tilegne sig pædagogiske kvalifikationer, der er særligt relateret til undervisning af voksne. Vedrørende undervisere inden for folkeoplysningsregi er der ingen lovmæssige krav om tilegnelse af pædagogiske kvalifikationer forud for eller under ansættelse.

Ansættelsesvilkårene afspejler forskellene i ansættelseskrav. Selvom alle undervisere inden for VU har været organiseret i den samme fagforening siden januar 2009, nemlig Uddannelsesforbundet, er der betydelig forskel på ansættelsesvilkårene. Det mindst regulerede område er folkeoplysningen med hensyn til undervisere på aftenskoler og Folkeuniversiterne. Som den eneste sektor inden for VU-området er disse undervisere ikke omfattet af en overenskomst. Desuden synes hovedparten til at være deltidsansat med begrænset lovmæssig ret til pension og løn under sygdom og ferie.

Hvis vi vender tilbage til ansættelseskrav og ansættelsesvilkår som indikatorer for professionens status, kan vi konkludere, at voksenundervisere på tværs af sektorerne ikke lader til at nyde samme status. På baggrund af ansættelsesvilkår lader det til, at undervisere i almen VU har den højeste status blandt voksenunderviserne. Undervisere inden for folkeoplysning, som ikke har formelle ansættelseskriterier og kun sporadisk lovregulerede ansættelsesvilkår, lader derimod til at have den laveste professionelle status (som voksenundervisere) blandt voksenunderviserne. Undervisere i erhvervsrettet VU ligger statusmæssigt mellem de to, men dog tættest på gruppen af undervisere i almen VU.

32

Konklusioner

Som nævnt i indledningen var formålet med denne rapport at kortlægge nuværende forberedende uddannelsesmuligheder for voksenundervisere og undersøge en række centrale strukturelle kendetegn, der karakteriserer professionaliseringsprocesserne inden for almen og erhvervsrettet VU samt folkeoplysning i Danmark. Intentionen med dette arbejde var at bidrage til at uddybe spørgsmålet om professionalisering af de, der underviser voksne, med særlig henblik på de der ernærer sig ved at undervise voksne på kurser og uddannelsesforløb som modtager offentlig støtte. Disse fagpersoner udgør i virkeligheden rygraden i det danske VU-system, da de er de eneste garanter for betydningsfulde læringsprocesser for de voksne der tilmelder sig intenderede læringsforløb

Vi har beskrevet det rige og forskelligartede udbud af VU, der er tilgængeligt for voksne i Danmark. Dette udbud kan indeles i tre forskellige uddannelseslinjer: almen VU, erhvervsrettet VU og folkeoplysning. De karakteriseres hver især af særlige organisatoriske træk og en finansiel struktur, der underbygger gennemførelsen af bestemte uddannelsesmæssige mål. Hver linje består af mange typer af udbud, der hver repræsenterer veldefinerede karakteristika i forhold til mål, indhold, målgruppe osv. Disse veldefinerede forskelle bliver mere slørede, når det gælder identificering af kvalificeringskriterier i forbindelse med rekruttering af undervisningspersonale inden for hver typologi.

De formelle krav til voksenundervisere er udtryk for den traditionelle distinktion mellem de tre uddannelseslinjer. I forhold til personer der ønsker at undervise i almen VU anses en uddannelse som folkeskolelærer eller et gymnasium-pædagogikum for at være tilstrækkelig. Der eksisterer dermed ingen særlige krav om pædagogiske kvalifikationer i forhold til at undervise voksne, bortset fra de tilfælde hvor personer ønsker at arbejde med specialundervisning, herunder ordblindeundervisning og dansk som L2. Potentielle undervisere inden for disse grene skal ikke alene have fagspecifikke kvalifikationer men også specialiserede pædagogiske kvalifikationer i voksenundervisning.

Inden for erhvervsrettet VU gælder det, at mens der formelt er krav om både fagspecifikke kvalifikationer og faglig erfaring er der intet krav om særlige pædagogiske kvalifikationer i at undervise voksne forud for ansættelse inden for feltet. Undervisningsministeriet forventes dog i enighed med Rådet for Erhvervsrettet Voksen- og Efteruddannelse at revidere kvalifikationskravene for undervisere inden for dette område (Lov nr. 190/2008, § 13).

Der er ingen lovfastsatte kvalificeringskriterier for undervisere inden for folkeoplysningen.

Forskellene i ansættelseskrav afspejles i forskelle i de gældende ansættelsesvilkår på trods af, at voksenundervisere siden januar 2009 har været organiseret i samme forbund. I særdeleshed kan nævnes, at undervisere inden for almen og erhvervsrettet VU typisk er sikret normal løn under sygdom, barsel eller i ferier (eksempelvis undervisere på VUC),, ligesom de også er berettiget til pension. I kontrast her til står undervisere inden for folkeoplysningen, der ikke alene ikke er omfattet af en overenskomst men også ofte er løst ansatte, og dermed ikke har en lovbestemt ret til pension, løn under sygdom eller feriepenge.

På baggrund af de begrænsed krav til kvalificering i at undervise voksne forud for ansættelse inden for området og ansættelsesvilkår, der i nogle tilfælde er karakteriseret ved begrænset økonomisk dækning og sikkerhed, er det ikke overraskende, at kun få af de mange kurser og

33

uddannelsesforløb som omhandler voksenlæring har fokus på den forberedende uddannelse af fremtidige voksenundervisere.

Kortfattet kan det således siges, at personer uden forudgående pædagogiske kvalifikationer kan tage en kort uddannelse i form af for eksempel et AVG-kursus. Siden efteråret 2009 har personer, der endnu ikke har gennemført en kort videregående uddannelse men allerede har mindst to års faglig erfaring, desuden kunne tilegne sig specialiserede pædagogiske kompetencer ved at tage en akademiuddannelse. Det gælder også for personer, der ønsker at arbejde inden for erhvervsrettet VU.

Anderledes forholder det sig for personer med en relevant kort uddannelse og mindst to års faglig erfaring. De kan specialisere sig i at arbejde med voksne ved at indskrive sig på enten en diplom- eller masteruddannelse.

Ved første blik kan det lade til at der er mange valgmuligheder for personer, der vælger at kvalificere sig som voksenundervisere.

Ved nærmere eftersyn bliver det dog klart, at der, i den nuværende mulighedsstruktur for (fremtidige) voksenundervisere, er forskel på graden af den kvalificerede viden om og færdigheder i at arbejde med voksne i uddannelsessammenhænge, som den enkelte kan tilegne sig. Det skyldes ikke mindst en væsentlig forskel på de udbudte kurser og uddannelsesforløb i forhold til udbyder, indhold, varighed, adgangskrav og afgangsbevis. Derudover kræver de fleste uddannelsesforløb mindst to års faglig erfaring, hvilket hovedsagligt gør dem relevante for praktiserende voksenundervisere, der ønser at forbedre deres faglige kvalifikationer, frem for fremtidige voksenundervisere der ønsker at tilegne sig specialiserede kvalifikationer forud for deres ansættelse.

Det skyldes muligvis at denne type uddannelsestilbud udgør en del af VU-udbuddet frem for at høre under det ordinære uddannelsessystem. Følgelig er udbuddet hovedsagligt rettet mod kortuddannede og/eller personer, der påtænker et karriereskift senere i livet, i stedet for unge der er ved at kvalificere sig til at blive en del af arbejdsmarkedet.

De forhold, vi skildrer her, er ikke værre end i andre europæiske lande eller USA, hvor mulighedsstrukturer for fremtidige voksenundervisere er endnu mere sparsomme10. Dog er det uventet for et land som Danmark, hvor næsten hver tredje voksne deltog i VU-aktiviteter i 2007, og hvor man har udarbejdet adskillige politiske oplæg med fokus på VU det seneste årti.

Ved en grundig gennemlæsning af den danske regerings uddannelsesstrategier træder det frem, at der er et øget fokus på mængden af deltagere i VU, og dermed en politisk vilje til at øge deltagelsen i VU ved at fjerne eksisterende barrierer. Der er desuden fokus på typen af den viden der kan tilegnes, med et fokus er de grundlæggende og erhvervsrettede færdigheder arbejdsmarkedet har behov for, frem for på ’kvaliteten’ af den læringsproces de voksen indgår i, når de studerer under VU-systemet. Med få undtagelser dækkes kvalificering af VU-systemets undervisere sjældent i nationale rapporter og strategier om aktive og kommende undervisere. Det er paradoksalt, at man, på trods af den øgede vægt på behovet for VU af høj kvalitet,

10 Det skal nævnes, at I flere lande, som for eksempel Italien og Tyskland omfatter udbudet ofte også længerevarende videregående uddannelse på enten bachelor- eller kandidatniveau (Andersson, 2007; Merriam & Brockett, 2007; Nuissl & Lattke, 2008).

34

sjældent forholder sig til, hvorledes det sikres, at personer, som lønnes for at uddanne voksne, tilegner sig de nødvendige pædagogiske kvalifikationer, før de ansættes.

Afslutningsvis kan vi konkludere, at i en tid hvor VU tyder på at få større politisk bevågenhed, opfattes voksenundervisning stadig som et erhverv eller en profession, man lærer gennem praksishandling og muligvis bliver bedre til over tid gennem løbende faglig udvikling, nærmere end en profession den enkelte bør forberede sig på at udføre forud for ansættelse gennem forberedende uddannelsesmuligheder.

35

Litteraturliste Lov nr. 186/1933 om tilskud I anledning af ungdomsarbejdsløsheden Lov nr. 488/2000 erhvervsrettet grunduddannelse og videregående uddannelse (videreuddannelsessystemet) for

voksne. Lov nr. 149/2002 om ændring af lov om støtte til folkeoplysende voksenundervisning, friviligt folkeoplysende

foreningsarbejde og Folkeuniversitetet (folkeoplysningsloven) og ophævelse af lov om daghøjskoler m.v. og lov om den fri ungdomsuddannelse samt ændring af lov om refusion af udgifter til uddannelse i forbindelse med aktivering m.m. samt ændring af forskellige love

Lov nr. 562/2007 om professionshøjskoler for videregående uddannelser Lov nr. 207/2008 on academy and professional bachelor educations LOV nr 311/2008 om almen voksenuddannelse og om anerkendelse af realkompetence i forhold til fag i almen

voksenuddannelse, i hf-uddannelsen og i uddannelsen til studentereksamen (avu-loven) Aftale om bedre vejledning og rådgivning (2007). Hentet fra Internettet

http://www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Vejl/PDF08/070718_aftale_om_bedre_raadgivning_til_beskaeftige_og%20virksomheder_2.ashx, 26.06.2009.

Andersson, E. (2007). Country report: Denmark. (Upubliceret landerapport udarbejdet i forbindelse med forstudierne til Research Voor Beleid & Plato (2008) Adult Leaning Professions in Europe, a Study on Current Situation, Trends and Issues, final report (Zoetermeer).

Andresén, A. (1991). The Danish folkehøjskole today. København: The Folkehøjskole Association of Denmark. BEK nr 1518 af 13/12/2007 om erhvervsuddannelser. BEK nr 378 af 28/04/2006 om specialundervisning for voksne. BEK nr 1372 af 15/12/2005 om ordblindeundervisning for voksne. BEK nr 47 af 28/01/2002 om de pædagogiske diplomuddannelser. BEK nr 682 af 16/08/2002 om visse masteruddannelser ved universiteterne. Beleid, Research voor Beleid & PLATO. (2008). ALPINE - Adult Learning Professionals in Europe. A study of the

current situation, trends and issues. Final report. Zoetemer. Carlsen, A., Irons, J. (2003) (Red.). Manual for Adult Education Practitioners. Learning4Schearing project.

Cervero, R.M. (1988). Effective Continuing Education for Professionals. San Francisco: Jossey-Bass. CEU (2002). Council resolution on lifelong learning. Chisholm, L., Larson, A., & Mosseux, A.-F. (2004). Lifelong learning: Citizens' views in close-up. Findings from a

dedicated Eurobarometer survey. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Danneskiold-Samsøe, S. (1999). Kortlægning af almenpædagogiske lærerkvalificeringsforløb. København:

Undervisningsministeriet & Forskningscenter for Voksenuddannelse Danneskiold-Samsøe, S., & Ingeberg, T. (2000). Behovet for lærerkvalificering. København:

Undervisningsministeriet. Desjardins, R., Milana, M. (2007). Enablers and constrainers to participation: Has policy in Nordic countries reached

its limit for raising participation in adult learning among certain groups? I: Building Up Lifelong Learning Communities: challenges and opportunities: collections of International Conference. Shanghai: Community Education Committee of Xuhui District, Shanghai, 51-69.

Desjardins, R., Rubenson, K., & Milana, M. (2006). Unequal chances to participate in adult learning: International perspectives. Paris: UNESCO IIEP.

Desjardins, R. Rubenson, K. & Milana, M. (2006). Unequal chances to participate in adult learning: International perspectives. Paris: UNESCO IIEP Fundamentals of Educational Planning Series 83.

EC (2000). Presidency conclusions. Lisbon european council 23 and 24 march 2000. Lissabon EC (2001). Communication on Making a European Area of Lifelong Learning a Reality. EC (2007a). Communication from the Commission - Adult learning: It is never too late to learn. EC (2007b). Communication from the Commission to the Council, The European Parliament, the European Economic

and Social Committee and the Committee of the Region - Action Plan on Adult learning. It is always a good time to learn.

EC (2007c). Action plan on adult learning. It is always a good time to learn. (2007). Bruxelles Eurostat (2009). Lifelong learning Table code TSDSC440. Sidst opdateret d. 16.06.2009. Hentet fra Internettet

http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/table.do?tab=table&init=1&plugin=0&language=en&pcode=tsdsc440, d. 26.06.2009

36

Eyrodice (2000). Lifelong learning: The contribution of education systems in the member states of the European Union. Results of the Eurydice survey. Bruxelles

Bekendtgørelse nr. 750/1995 om uddannelse af voksenundervisere Bekendtgørelse nr. 677/1996 om den pædagogiske uddannelse af lærere ved erhvervsskolerne (pædagogikum) Bekendtgørelse nr. 353/2003 om løn og andre ansættelsesvilkår for ledere og lærere ved undervisning mv. efter lov om

støtte til folkeoplysende voksenundervisning Bekendtgørelse nr. 802/2003 om fælles kompetencebeskrivelser for erhvervsrettet voksen- og efteruddannelse og om

arbejdsmarkedsuddannelser Bekendtgørelse nr 1372/2005 om ordblindeundervisning for voksne. Den danske regering (2006a). Fremgang, fornyelse og tryghed. Strategi for Denmark i den globale økonomi - resumé.

København Den danske regering (2006b). Velfærdsaftalen. København Den danske regering (2006c) Opfølgning på velfærdsaftalen. København Den danske regering (2006d). Aftale om udmøntning af globaliseringsaftalen. København Den danske regering (2007). Markant styrkelse af erhvervsrettet voksen- og efteruddannelse. København Den danske regering (2008). Opfølgning på gobaliseringsaftalerne. København Harreby, J.B. & Nielsen, S.P. (2000). Lærerkvalifikationer i de erhvervsrettede uddannelser. København:

Arbejdsmarkedets Center for Internationale Uddannelsesaktiviteter. Jarvis, P., Peters, J. M., and Associates. (1991). Adult education: evolution and achievements in a developing field of

study. San Francisco: Jossey-Bass. Johansson, J. (2002). Fra beskæftigelseslejr til moderne AMU-center – historien om AMU Hoverdal. Hentet fra

Internettet, http://www.hoverdal.dk/Generel/historie.htm, d. 26.06.2009 Jääger, T., Irons, J. (2006) (Red). Towards becoming a good adult educator. Recourse book for adult educators.

AGADE project. Klinkby, E. (2004). Historien om vuc - fra teknisk forberedelse til livslang læring. Frederiksberg: Roskilde

Universitetsforlag. Korsgaard, O. (1997). Kampen om lyset. Dansk voksenoplysning gennem 500 år. København: Gyldendal. Lassen, M. (1998). Da søstre lod våbnene lyne. Aalborg: Aalborg Universitet LO (2007). LO’s målprogram 2008-2011. København LBK nr 445/2007 om uddannelsen til højere forberedelseseksamen (hf-loven). LBK nr 1051/2007 om erhvervsrettet grunduddannelse og videregående uddannelse (videreuddannelsessystemet)

for voksne. LBK nr 259/2006 om danskuddannelse til voksne udlændinge m.fl. LBK nr 535/2004 om støtte til folkeoplysende voksenundervisning, frivilligt folkeoplysende foreningsarbejde og

daghøjskoler samt om Folkeuniversitetet (folkeoplysningsloven). LBK nr 190/2008 om arbejdsmarkedsuddannelser m.v. LBK nr 956/2003 om åben uddannelse (erhvervsrettet voksenuddannelse) m.v. LBK nr. 1306/2006 om centre for undervisningsmidler m.v. Medel-Añonuevo, C., Oshako, T., Mauch. W. (2001). Revising Lifelong Learning for the 21st century. Hamburg,

UNESCO Institute for Education. Milana, M. (2009). Initial education and training pathways for Danish adult educators. I: Journal of Educational

Sciences, Vol. XI, No. 1(19), 95-102. Milana, M., Bernt Sørensen, T. (2009). Promoting democratic citizenship through non-formal adult education: The

case of Denmark. Scandinavian Journal of Educational Research, Vol. 53, No. 4, 347-362. Økonomi og Beskæftigelsesministeriet (2002). Vækst med vilje. København Merriam, S. B., & Brockett, R. G. (2007). The Profession and Practice of Adult Education - An introduction (2. udg.).

San Francisco: John Wiley & Sons. Studieordning for den pædagogiske diplomuddannelse, pr. 1. august 2009. Undervisningsministeriet (2000). Kvalitet der kan ses. København Undervisningsministeriet (2002). Bedre uddannelser. Handlingsplan. (2002). København Undervisningsministeriet (2006). Voksen- og efteruddannelse i centrum - et udviklingsprogram for

kompetencecentre på erhvervsskoler, AMU-centre og social- og sundhedsskoler. København

Undervisningsministeriet (2007a) Danmarks strategi for livslang læring – Uddannelse og livslang opkvalificering for alle. Redegørelse til EU-kommissionen. København

37

Undervisningsministeriet (2007b). Mål for voksen- og efteruddannelserne – aktivitet og effekt. København Undervisningsministeriet (2008). Realkompetencevurdering inden for voksen- og efteruddannelse – en håndbog.

København Undervisningsministeriet & Ministeriet for Videnskab, Teknologi og Udvikling (2004a). Bedre uddannelser - fra ord

til handling - status tre år efter regeringens tiltrædelse. København Undervisningsministeriet & Ministeriet for Videnskab, Teknologi og Udvikling (2004b). Globaliseringens udfordring

til faglighed og kvalitet inden for uddannelse, forskning og IT. København Finansministeriet (1999). Mål og midler i offentligt finansieret voksen- og efteruddannelse. København Finansministeriet (2006a). Livslang opkvalificering og uddannelse for alle på arbejdsmarkedet - rapport fra

trepartsudvalget - bind 1: Den fremtidige voksen- og efteruddannelsesindsats. København Finansministeriet (2006b). Styrket voksen- og efteruddannelsesindsats er et fælles ansvar. København The Danish National Commission for UNESCO & Undervisningsministeriet (2004). National report on the

development of education in Denmark since 2001. 47th international conference on education. Geneva, 8.-11. September 2004. København

Landsforbundet af Voksen- og Ungdomsundervisere (2007). Handlingsprogram 2007-2010. København Nationalt center for kompetenceudvikling. Formål og vision. Hentet fra Internettet,

http://www.ncfk.dk/site.aspx?p=52, d. 26.06.2009. Nuissl, E. & Latke, S. (Red.) (200). Qualifying adult learning professionals in Europe. Bielefeld: W. Bertelsmann

Verlag. Osborne, M. (2009). Editorial - Adult Learning Professionals in Europe European Journal of Education. Special Issue:

The Training of Adult Education Professionals in Europe, 44(2), 143-144. OECD (2005). Promoting adult learning. Paris: OECD. Ringsted, M. (2002). AMU i en brydningstid. Uddannelse 9/2002. København: Undervisningsministeriet. Schuller, T. (1999). A research agenda for lifelong learning. In A. Tuijnman & T. Schuller (Red.), Lifelong learning

policy and research: Procedings of an international symposium (s. 23-32). London: Portland Press. Tuijnman, A. C. (1999). Research agenda for lifelong learning: A report by the task force of the international

academy of education. In A. Tuijnman & T. Schuller (Red.), Lifelong learning policy and research: Proceedings of an international symposium (s. 1-22). London: Portland Press.

Uddannelsesforbundet (2008.). Uddannelsesforbundets principprogram 2008-2011. København: Uddannelsesforbundet

Uddannelsesforbundet (U.å¨.). “Overenskomster og aftaler”. Hentet fra Internettet fra adressen: http://www.uddannelsesforbundet.dk/Loen%20og%20arbejdsvilkaar/Overenskomster%20og%20aftaler.aspx

Wahlgren, B. , Larson, A., Hemmingsen, L. & Danneskiold-Samsøe, S. (2002). Fokus på Voksenlæreren. Kbh: Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsen, Området for Gymnasiale Uddannelser.

Wahlgren, B., Danneskiold-Samsøe, S., Hemmingsen, L., & Larson, A. (2002). Fokus på voksenlæreren. Om kvalificering af lærere inden for den almene voksenundervisning. København: Undervisningsministeriet.

Wilson, A. (1993). The Common Concern: Controlling the Professionalization of Adult Education. Adult education quarterly, 44(1), 1.

38

Register med stikord og akronymer

Stikord Akronym

Akademiuddannelse

Voksenpædagogik VU

Voksenuddannelse VU

Videreuddannelsessystemet for voksne VU-systemet

Voksenuddannelsescentre VUC

Landbrugsskole

Grunduddannelse for voksne GVU

Alment voksenpædagogisk grundkursus AVG

Handelsskole

Fælles kompetencebeskrivelser

Rådet for Erhvervsrettet Voksen- og Efteruddannelse

REVE

Dansk Folkeoplysningssamråd DFS

Dansk som andetsprog Dansk som L2

Landsorganisationen i Danmark LO

Daghøjskole

Pædagogisk diplomuddannelse PD

Almen voksenuddannelse AVU

Uddannelsesforbundet

Ordblinde undervisning for voksne

Aftenskole

Folkehøjskole

Videregående voksenuddannelse VVU

Voksenpædagogisk overbygningsuddannelse VOU

Forberedende voksenundervisning FVU

Specialundervisning for voksne

Højere Forberedelseseksamen HF

Højere Forberedelseseksamen

enkeltfagsundervisning for voksne

HF-enkeltfag

Arbejdsmarkedsuddannelse AMU

Masteruddannelse

Nationalt Center for Kompetenceudvikling NCK

Nationalt Center for Erhvervsuddannelse NCE

39

Landsforbundet af ungdoms- og voksenundervisere

LVU

Nordisk netværk for voksnes læring NVL

Pædagogikum

Erhvervspædagogikum

Voksenundervisere

Teknisk skole

Voksenerhvervsuddannelse VEUD

Erhvervsuddannelsescentre

Arbejdsmarkedsuddannelsescentre AMU-center

Træningsskolens arbejdsmarkedsuddannelse

Professionshøjskole

Folkeuniversitet

at blive voksenunderviser i...

Documents