sider fra pædagogik-som-viden-og-handling · 2016. 11. 18. · den ontologiske betydning af...

PÆDAGOGIK

REDIGERET AF SØREN K. LAURIDSEN & FREDE NIELSENCARSTENS SOM VIDEN OG HANDLING

A K A D E M I S K F O R L A G

SOMVIDEN

OGHANDLING

S K

bog2926_Pædagogik-som-viden-og-handling.indd 2 18-07-2014 15:54:05

REDIGERET AF SØREN K. LAURIDSEN OG FREDE NIELSEN CARSTENS

PÆDAGOGIK som viden og handling

Akademisk Forlag


PÆDAGOGIK som viden og handlingSøren K. Lauridsen og Frede Nielsen Carstens og bidragyderne© 2014 Akademisk Forlag, København– et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S,et selskab i Egmont

Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter Copy-Dans regler, jf. www.tekstognode.dk

Forlagsredaktion: Lene KamukOmslagslayout: Henriette MørkSats: Pamperin & Bech GrafiskTryk: Livonia Print

Hvor intet andet er angivet, tilhører rettigheder til illustrationerne artiklens forfatter.

1. udgave, 1. oplag, 2014

ISBN: 978-87-113-7157-2

www.akademisk.dk


Indhold

Forord 9

Indledning: Grundsyn, perspektiv og sammenhæng 11

Af Frede Nielsen Carstens & Søren K. Lauridsen

Grundsyn 11

Perspektiv 13

Sammenhæng: Bogens sigte, læsning og brug 18

I: PÆDAGOGIKKENS EGENART OG VÆSEN

1. Pædagogik, filosofi og videnskab 23

Af Frede Nielsen Carstens

Hvad er pædagogik? 24

Pædagogisk filosofi i kritisk og historisk perspektiv 30

Pædagogiske kritiske tænkere i historisk tilbageblik 32

Kritisk pædagogik i vores tid 36

Pædagogikkens aktuelle temaer 38

Pædagogik som videnskabeligt fag 41

Videnskabelige metoder i pædagogisk praksis 44

Barrierer i praksis 51

II: DET CENTRALE OG DET NÆRE I PÆDAGOGIKKEN

2. Pædagogik, fag og professionsuddannelser 57

Af Søren K. Lauridsen

Faget pædagogik i pædagoguddannelsen 57

Pædagogikkens videns- og læringsformer 65


Dannelse 74

Didaktik og læringsdesign 79

Praksisformer og pædagogisk ledelse 82

Pædagogisk forskning og professionsforskning 87

3. Pædagogik, moral og etik 93

Af Merete Wiberg

Relevansen af moral og etik i pædagogisk arbejde 93

Moral og etik i pædagogers hverdag 94

Begreberne moral og etik 96

Det moralske fænomen og moralværdier 98

Moralværdier i pædagogisk arbejde 99

Moralfilosofiske positioner og temaer 102

Centrale moralske værdier 105

Dannelse og idealer for pædagogisk praksis 111

Dømmekraft 115

Om professionsetik 119

Afslutning 120

4. Om sted, rum, krop og tid i pædagogiske kontekster 121

Af Kim Rasmussen

Børns steder – nogle indledende bemærkninger 122

Tre eksempler på ‘børns steder’ 125

Den spatiale vending 133

Kritiske refleksioner over sted som begreb og som realitet 137

Steder til børn – indledende betragtninger 140

Inde, ude, på tur – og digitale rum 142

‘Inde’ 143

‘Ude’ 152

‘På tur’ 156

Nye typer rum i nye institutioner: Transparens og fleksibilitet 157

Afslutning: Skrammellegepladsen – fortidens steder, rum og værdier over for

nutidens 159

5. Sundhed, miljø og natur – værdier i det pædagogiske arbejde 161

Af Karen Wistoft

Kritisk refleksion over sundhed, miljø og natur 163

At tilskrive noget pædagogisk værdi 165

Begrundelser for værdiafklaring i relation til sundhed 168

Natur i pædagogik 174


Ude-pædagogik 179

Værditypologi 182

Pædagogisk værdirefleksion 186

6. Vignetmetoden og faglig udvikling i pædagogisk arbejde 189

Af Morten Ejrnæs

Praktikeres habituelle dispositioner, holdninger og praksis 189

Et vigneteksempel og pædagogers besvarelser af tilhørende spørgsmål 191

Teori og forskningsresultater versus pædagogisk metodeudvikling i praksis 194

Resultater fra forskellige vignetundersøgelser 196

Behov for faglig udvikling inden for pædagog- og lærerprofessionen 203

Vignetmetoden – en faglig udviklingsmodel 207

Refleksioner over faglig uenighed i pædagogisk arbejde og pædagogisk

metodeudvikling 213

Opsamling 217

III: PÆDAGOGIKKENS OMGIVELSER OG VILKÅR

7. Pædagogik i en digital tid 221

Af Lotte Nyboe

Omstilling til de digitale mediers pædagogik 222

Pædagogik i den digitale tidsalder 230

Digitaliseringen af skole, dagtilbud og fritidsinstitutioner 231

Fra digitale kompetencer til digital dannelse 235

De digitale mediers pædagogik 239

Afrunding 247

8. Pædagogik – kulturelt, multikulturelt og globalt 249

Af Kirsten Elisa Petersen

Pædagoger i et krydspres 250

Tre kulturopfattelser 251

Det moderne, globale og multikulturelle samfund 252

Om pædagogik: Opdragelse og undervisning i det moderne 254

Socialpolitiske love og vedtagelser i det moderne 256

Forskellige daginstitutioner – forskellige krav og udfordringer til pædagogerne 258

Pædagogers arbejdsopgaver med etniske minoritetsbørn i daginstitutionen 262

Pædagogisk praksis i det moderne, globaliserede, multikulturelle samfund 266

Opsamling: Problemfelter i det pædagogiske arbejde 272


IV: TID OG FORANDRING

9. Pædagogik, politik og samfund 275

Af Niels Rosendal Jensen

Det totalitære samfund 275

Det utopiske element i pædagogikken – frigørelse af børnene? 276

Overgangen til det moderne samfund 284

En ny tid – konkurrencestaten som utopisk mål? 285

Evidens – ‘what works’ 290

Konturerne af en ny socialisering: Fra professionalisme til managerialisme 291

Det økonomiske paradigme 293

Fordele og ulemper ved det økonomiske paradigme 294

Smalhals og frivillig indsats 296

Pædagogikkens udfordringer 297

Fra mistillid til tillid 301

Bogens forfattere 305Litteratur 307Stikord 327


© A K A DE M ISK FOR L AG 9

Forord

Denne bog er tænkt som et værktøj til alle, der interesserer sig for pædagogik på et

professionelt niveau. Den giver på den ene side et signalement af den moderne pæda-

gogiks indholdsmæssige dimensioner med fagligt dybtgående omtaler og analyser af

pædagogisk viden fra lærings- og dannelsesteorier til moderne elementer inden for

digital pædagogik.

På den anden side beskriver bogen også det pædagogiske handlingsfelt, pædago-

gisk kompetence, og hvordan det udmøntes i praksis. Derfor er bogens titel: Pæda-

gogik som viden og handling.

Vores mål med denne bog er at belyse klassiske og aktuelle vidensområder med

henblik på at kvalificere de pædagogiske handlinger ud fra en samfundskritisk syns-

vinkel. Vores grundsyn er, at pædagogik altid rummer både den menneskelige rela-

tion og en samfundsmæssig vinkel, fordi det ikke kun drejer sig om individets ud-

vikling, men også om et udviklingsperspektiv, der rummer os alle. Derfor er afsættet

for bogen en kritisk pædagogik, som forhåbentlig også kan være med til at motivere

en nødvendig kritisk refleksionskompetence i forhold til udvikling af det pædagogi-

ske handlingsfelt.

Fra redaktionens side vil vi gerne sig tak til forlaget for at være med på ideen om

udgivelse af denne bog. Vi vil naturligvis også sige en stor tak til bogens mange for-

fattere for jeres bidrag til bogen og for en god faglig dialog frem mod det foreliggende

resultat. Vi er overbevist om, at jeres samlede indsats vil være med til at profilere fa-

get pædagogik og få stor betydning for fagets udvikling i de kommende år.

Bogen henvender sig primært til studerende på pædagoguddannelsen, men også

til studerende på andre pædagogiske professionsuddannelser, diplomuddannelser og

pædagogiske studieområder ved universiteterne. Vi håber, at bogen bliver benyttet,

som den er tænkt.

Søren K. Lauridsen og Frede Nielsen Carstens

Juni 2014


© A K A DE M ISK FOR L AG 11

Indledning: Grundsyn, perspektiv og sammenhæng

Af Frede Nielsen Carstens & Søren K. Lauridsen

Grundsyn

Den ontologiske betydning af begrebet pædagogik er at være, at blive til som men-

neske, at blive værende (Giesecke, 1981). Det omfatter en række andre begreber som

opdragelse, omsorg, vækst, udvikling, socialisering, læring, undervisning og dan-

nelse. Begreberne er gennem tiden blevet præget af pædagogisk teori, videnskab og

praksis. Pædagogik har sine rødder i antikkens græske Athen (o. 400 f.v.t.). Her var

‘paideia’ pasning og læring i opdragelseskunsten (Grue-Sørensen, 1966:34), og den

foregik i hjemmet, men blev varetaget af en opdrager udefra: en slave i herrens hus.

Senere, i oplysningstiden, blev den varetaget af en huslærer, og herfra bliver opdra-

gelse efterhånden forbundet med institutioner og professioner, og pædagogik opstår

som fag og videnskab.

Omsorg og opdragelse finder stadig sted i hjem og familie, men her taler vi ikke

længere om pædagogik som profession, medmindre forældrene da er uddannede til

det. Opdragelse som virksomhed betyder at drage op til en moralsk etisk eller æste-

tisk refleksion gennem viden, indsigt og forståelse i samvirke med andre. Og omsorg

er at ‘sørge om’ – hvilket kan ses som familiens primære pædagogiske funktion. I

omsorgsprocessen er de kropslige, følelsesmæssige og sociale områder i centrum.

Også disse overtages imidlertid i stigende grad af institutionerne.

Vækst og udvikling er indlejret i indre og ydre processer hos barnet under opvæk-

sten, dels i fysisk-kropslig og psykologisk forstand som betinget af den menneskelige

natur, dels som en kulturelt betinget social forandring. Der er ikke en klar grænse

mellem vækst: at vokse op til noget nyt og andet, og udvikling: at vikle sig ud af det

nuværende til en ny tilstand.

Socialisering henviser som begreb og handling til det at blive social, altså motiva-


12 I N DL E DN I NG : GRU N DS Y N, PE R SPE K T I V O G SA M M E N H Æ NG

tion til at omgås andre mennesker på en udvekslende og lærende omgangsmåde, ikke

mindst i lege og aktiviteter sammen med ligestillede og i en bredere betydning at for-

holde sig til og reflektere over kulturelle og samfundsmæssige værdier.

Læring henviser til det, der gøres for at tilegne sig noget nyt. At gå fra ikke-viden

til viden, fra manglende indsigt til indsigt, fra ikke-refleksion til refleksion er nogle

centrale tilegnelser. Læring er således en tilegnelsesproces, der omfatter alle tilværel-

sens forskellige fænomener. Læring 2.0 kan henvise til den informationsteknologiske

foreteelse, hvor børnene har mulighed for selv at være med i styring af læringen og

være aktive deltagere. Læring kan også være aflæring af uønsket eller forkert infor-

mation, viden og handlemønstre. Læring sker udefra gennem andres, pædagogers og

læreres, aktivitetsstyring, eller indefra gennem selvstyret tilegnelse, for eksempel i

leg. Stimulering og motivation er forbundet med ønske eller lyst til at lære. Den selv-

styrede og fælles tilegnelse – eller refleksive læring – bør rumme viden om at vide,

altså refleksion over, hvorfor man lærer, og hvad det lærte kan anvendes til i faglige

og sociale kontekster.

At undervise kan forstås som ‘at vise under’ det fremtrædende og umiddelbare,

altså at skabe rum for den lærendes refleksion over grunde og sammenhænge, frem-

trædelse og væsen i de fænomener, man undersøger. Underviserens opgave er at sik-

re, at de lærende forstår det, der undervises i, og at åbne for fortolkningsmuligheder.

Dannelse kan forstås som ‘at danne sig ud til’ og ‘ind i’, blive til i en kulturel sam-

menhæng gennem at erkende og udtrykke sig med viden, forståelse og indsigt. Dan-

nelse foregår også over tid og har både historisk og aktuelt en væsentlig samfunds-

mæssig dimension. Pædagogik er således en del af hverdagen og et af de væsentligste

vidensområder inden for pædagoguddannelsen. Det samme gælder den tilhørende

filosofi og videnskab.

At uddanne sig eller at uddanne nogen er også pædagogisk virksomhed. At danne

sig ‘ud til’ og ‘ind i’ et erhverv som pædagog indebærer derfor netop tilegnelse af fa-

gets viden og handling – eller sagt på en anden måde: Pædagogen må have kompe-

tencer til at tænke, handle og reflektere med brug af teori og begreber. Det er at dan-

ne sig ind i professionen.

Pædagogik som viden og handling

Pædagogikkens handlingsfelt er karakteriseret ved, at pædagogen må forholde sig til

den kompleksitet og de differentierede muligheder, som kendetegner hverdagslivet i

daginstitution, skole (SFO) eller det socialpædagogiske område. Pædagogisk viden i

form af teorier og begreber kan bidrage til, at pædagogen som den, der agerer i prak-

sis, bedre kan forstå og håndtere muligheder, forskelle, kompleksitet og give et bedre

overblik over handlingsperspektivet i den praktiske situation. Men overførslen af


I N DL E DN I NG : GRU N DS Y N, PE R SPE K T I V O G SA M M E N H Æ NG 13

pædagogisk viden til handling finder ikke middelbart sted – den forudsætter en pro-

ces af fortolkning og transformation.

Selv om det pædagogiske vidensfelt i de senere år er blevet udvidet fra pædagogisk

grundforskning på universiteterne til også at omfatte professionsforskning, som er

udsprunget af ‘videncentre’ på professionshøjskolerne, så er den pædagogiske forsk-

ning, der kommer frem i den offentlige debat, præget af kvantitative målinger, der

skal dokumentere, hvordan det står til med elevers faglighed: PISA-undersøgelser,

der hvert tredje år tester OECD-landenes elevers faglige kunnen i læsning, matema-

tik og naturfag, TIMMS, der måler elevers kompetence i matematik og naturfag (na-

tur/teknik), og PIRLS, der måler deres læsekompetence – alt sammen ofte på et for-

holdsvis spinkelt undersøgelsesgrundlag.

Denne bog præsenterer faget pædagogik med afsæt i pædagogisk grundforskning

og professionsforskning, der videnskabsteoretisk har rødder i hermeneutikken, fæ-

nomenologien og aktionsforskningen, dvs. i viden, der skabes i dialog med pædago-

gisk praksis og gennem opsamling, dokumentation, analyse og fortolkning af data,

herunder både tekster, udsagn og beskrivelser af praksis – herunder praksisfortæl-

linger, cases og vignetter.

Vi ønsker med bogen at bidrage til udviklingen af pædagogik som vidensfelt ved

at beskrive nogle centrale filosofiske og videnskabelige elementer i pædagogisk

grundforskning og spejle disse elementer i professionsforskningen og se på, hvordan

samspillet mellem dem, særligt gennem aktionsforskning, frembringer viden, der

kan omsættes i konkrete pædagogiske handlingsfelter.

Pædagogik har videnskabeligt set en række beslægtede fag. Det gælder eksempel-

vis psykologi, sociologi, etik, æstetik og historie, men også en række nye politisk-

økonomiske fagområder som biopolitik og ‘grøn politik’. En række af disse fag be-

handles blot indirekte undervejs i bogen, mens andre behandles mere direkte og ud-

førligt i de enkelte kapitler og kan tjene som eksempler på, hvordan pædagogisk

viden og handling ofte udmøntes gennem tværfaglige problemfelter.

Perspektiv

I det moderne samfund er kompetencebegrebet i fokus i disse år. Et vidensamfund

kan ikke forstås som et kompetencesamfund, fordi viden konnoterer indhold, mens

kompetencer henviser til handling. Tidligere blev kvalifikationer brugt som en mere

konkret betegnelse for de pædagogiske færdigheder, som er en del af pædagogens

professionsfaglighed. Pædagogen kunne have specielle kvalifikationer inden for ek-

sempelvis drama eller bevægelse.

Kompetencebegrebet tillægges i den nye pædagoguddannelse (2014) (Bekendtgø-



relse nr. 211 af 6. marts 2014) nye nuancer omkring omstilling og fleksibilitet. Kom-

petencer er noget, pædagogen får ud fra det, hun har lært og erfaret, men også noget,

der indbefatter hendes personlighed, som stadig opfattes som væsentlig i godt og

professionelt pædagogisk arbejde. Men kompetence er ikke (længere) en del af en

fælles kulturel arv eller fælles viden, den er blevet et personligt karakteristikum, som

knyttes til den individuelle identitet, villighed og parathed til at handle aktivt og på-

tage sig ansvar i forskellige sammenhænge, hvad der kommer til udtryk i begrebet

‘egnethed til at være beskæftiget’ (employability). Vi kan også tale om en form for

‘paradigmeskift’ i pædagoguddannelsen fra videnstyring til en ‘kunnen-i-praksis-

styring’ eller slet og ret en ‘kompetencestyring’.

Professionaliseringen af vidensamfundet har medført øgede krav om udvikling af

den professionelles identitet i det pædagogi ske arbejde. Det har medført ændrede

professionsforståelser. Pædagogen skal for eksempel som en del af sin profession

kunne handle aktivt og virke igang sættende i alle sammenhænge – have mod til at

ændre rammer og introducere nye måder at handle på. At kunne forny sig og arbejde

med forandring i pædagogisk praksis kræver pædagogisk viden, og her bliver pæda-

gogisk grundforskning, professionsforskning samt ikke mindst en forankring af

forskning i praksis, som den for eksempel finder sted i aktionsforskning, relevant.

Den pædagogiske profession kræver altså i disse år en omlægning og udvidelse af

pædagogens kompetencer. Pædagogen skal ud fra et helhedssyn, der også omfatter et

relevant kritisk samfundsperspektiv, kunne tilrettelægge såvel dannelsesprocesser

som læreprocesser – samt herunder inddrage børns leg og virke og yde omsorg. Vi

kan tale om ‘det udvidede professionsbegreb’, som kræver aktuel viden og refleksion

om pædagogik og pædagogisk forskning. Det er nødvendigt, at pædagogen selv ud-

vikler evnen til at reflektere eller teoretisere over egen pædagogiske praksis i det pæ-

dagogiske handlingsfelt. At arbejde undersøgende, analyserende og diskuterende i

forhold til videns- og handlingsfeltet og at sætte det i forhold til det omgivende sam-

fund er en del af det pædagogiske arbejde og en væsentlig kompetence hos den pro-

fessionelle pædagog og lærer.

Den kritiske refleksionskompetence er måske den væsentligste pædagogiske kom-

petence overhovedet, for det er en del af pædagogens og lærerens professionalitet at

kunne fastholde klarhed og mål for det pædagogiske arbejde. Det at kunne reflektere

over pædagogisk arbejde er desuden nødvendigt, for at pædagogen kan arbejde sig

ind i et eksistentielt dybdeperspektiv frem for et overfladeperspektiv. Behovet for at

se dybdeperspektivet i pædago gisk arbejde er væsentligt for kvaliteten i arbejdet. Det

er en vigtig pædagogisk dimension i både uddannelse og praksis, som vi håber, den-

ne bog kan være med til at fremme.



Professionsudøvelse og handlinger i praksis

En gennemgående tråd i bogens kapitler er et fokus på, hvordan pædagogisk viden

forbindes med, transformeres til og formidles i de pædagogiske handlingsfelter. En

overskrift for denne proces kan kaldes professionsudøvelse, idet det netop kendeteg-

ner den professionelle pædagog eller lærer, at hun kan håndtere koblingen mellem

pædagogisk viden og handlinger i det konkrete felt, hun arbejder i.

Professionsudøvelse rummer flere spændingsfelter i forholdet mellem teori og

praksis og kræver samarbejde på tværs af de forskellige handlingsfelter, pædagoger

og lærere arbejder i. Der er dog også sammenfald mellem de pædagogiske processer

i de forskellige felter. Et eksempel er undervisningen i folkeskolen, som tidligere var

et handlingsfelt, som pædagoger normalt ikke kom i nærheden af, fordi undervis-

ningsbegrebet i udpræget grad var tilknyttet skolen og lærerprofessionen og foregik

med baggrund i undervisningsplaner. I dag er læringsbegrebet centralt både natio-

nalt og internationalt. Læring skal ske med baggrund i læreplaner og handleplaner

– ikke bare i skolen, men også i SFO, daginstitution og socialpædagogiske institutio-

ner, hvilket den nye reform af pædagoguddannelsen også indikerer.

I vidensamfundets skole er det derfor nødvendigt, at pædagoger og lærere arbej-

der sammen – også fordi udviklingen i børnenes liv ikke længere vil kunne opdeles

i afgrænsede barndomsperioder. Læring og dannelse skal foregå i vekselvirkning

mellem flere professioner fra den tidligste barndom. I det nye skoleforlig er koblin-

gen mellem pædagogprofession og lærerprofession blevet mere tydelig. I helheds-

skolen vil der fortsat være en række forskelle på, hvad læringen indholdsmæssigt går

ud på i skole og i institution (SFO). Men eftersom udviklingen opløser de traditio-

nelle faggrænser i skolen, må lærere og pædagoger etablere og udvikle fælles læ-

ringsarenaer i de kommende år. Skolen vil have mulighed for i samarbejde med

SFO’en at tænke i indretning af værksteder til idræt og bevægelse, musik, billed-

kunst og drama. Her kan pædagogerne have særlige forudsætninger for at bidrage

til indretningen med særligt blik for eksempelvis børn og unges følelsesmæssige ud-

tryk i digitale sanserum samt med holdninger og værdier, for eksempel i forhold til

sociale netværk.

Et andet professionsudøvelsesområde bør også nævnes her. Det er det pædagogi-

ske arbejde i de socialpædagogiske institutioner, hvor omsorg og behandling spiller

en væsentlig rolle i samklang med fokus på barnets, den unges eller borgerens udvik-

ling og socialisering. Socialpædagogik er naturligvis en del af det pædagogiske ar-

bejde, ligesom specialpædagogik er en del af lærerprofessionen.

Denne bog præsenterer synsvinkler på professionsudøvelse i pædagogikkens for-

skellige handlingsfelter og sammenholder det med udviklingen og nye tendenser på

de forskellige skole- og institutionsområder. Som nævnt inddrager vi således ny vi-

den fra pædagogisk grundforskning og forskellige former for forsøgs- og udviklings-



arbejde med udspring i græsrødderne, men også fra professionsforskningen, som i

en række tilfælde netop bygger oven på udviklingsarbejde.

Bogens mange forskellige temaer er forskningsmetodisk især koblet til praksisba-

seret pædagogisk forskning, der argumenterer for sammenhængen mellem nye er-

kendelser og sociale forandringer. Det er vores fælles overbevisning, at professions-

udøvere kan få nye handlemuligheder, hvis denne type forskning implementeres i

pædagogikkens handlefelter. Skal pædagogiske temaer ses i en samfundsmæssig

kontekst, er dialogisk aktionsforskning oplagt som eksempel på en praksisinvolve-

rende metode, der tænker samfundstolkning og pædagogiske problemstillinger i

sammenhæng.

Samspillet mellem pædagogisk viden, pædagogiske handlefelter, professionsud-

øvelse og professionsforskning kan blandt andet realiseres gennem brug af praksis-

fortællinger. Praksisfortællinger kan ved at inddrage både den situationsbestemte og

den samfundsmæssige kontekst give anledning til at reflektere og identificere pro-

blemfelter i egen praksis og agere handlings- og forandringsorienteret i forhold her-

til.

I det hele taget er kommunikation mellem pædagoger i forbindelse med refleksio-

ner over praksis og teori central for udvikling af det pædagogiske arbejde. Derfor vil

bogen hele vejen igennem fokusere på forskellige former for kommunikation, ek-

sempelvis samtale, dialog, drøftelse, overtalelse og diskussion, der alle kan forstås

som talehandlinger (Habermas, 1997). Kommunikation og sprog er en væsentlig del

af det pædagogiske felt og dets teoridannelser. Det er gennem dem, vi forholder os til

moral og etik, sprogbrug som magtudøvelse, påvirkning og manipulation. Og det er

gennem dem, modstanden mod og modvægten til magt, nemlig demokrati, lige-

værd, retfærdighed og solidaritet, udøves. Som redskab i faget er selve sproget om

den pædagogiske proces og dens dokumentation desuden altid til stede i form af at

forstå, beskrive, foreskrive, formidle, tilegne sig, deltage i og argumentere i sproglige

vendinger og sprogspil.

Pædagogik i et kritisk samfundsperspektiv

Pædagogik forstås i professionelle sammenhænge ofte som et fag, der handler om

opdragelse, læring og dannelse. Men pædagogik er også et kulturelt fænomen, som

skal ses i sammenhæng med økonomiske, politiske og etiske strømninger i et mo-

derne vidensamfund under konstant forandring. Og en af pædagogikkens særlige

opgaver er at afklare begreber og analysere problemstillinger i spændingsfeltet mel-

lem viden og handling – mellem teori og praksis.

Pædagogisk praksis kan altid fortolkes og udøves på flere måder. Fortolkninger af

pædagogiske temaer og problematikker kan finde sted både i et historisk og i et ak-



tuelt perspektiv, men det bør ske med vægt på det samspil, som pædagogikken har

med det omgivende samfund og de aktuelle samfundstendenser, herunder også po-

litik og økonomi.

Der er siden begyndelsen af 2000-tallet sket voldsomme samfundsmæssige, ud-

dannelsespolitiske og institutionelle indgreb i det pædagogiske felt, så pædagogisk

praksis er blevet afgørende forandret ud fra et besparelseshensyn, men også som led

i en værdi- og kulturkamp i kølvandet på den udbredte neoliberalistiske ideologi. Så-

ledes er pædagogik på kommunalt, nationalt og internationalt niveau blevet udsat

for økonomiske stramninger og indskrænkelse af medarbejdernes medbestemmelse

i institutionerne. Det gælder i en sådan grad, at hverdagen gennemsives af disse ind-

greb, for eksempel i form af krav om bogstavlæring i vuggestuen, børnemiljøvurde-

ring, læreplaner og kommunale læringsanvisninger.

Disse neoliberale indgreb er blandt andet forårsaget af finanskrisen og har skabt

et tomrum i pædagogikken, som vi kalder ‘krisens pædagogik’. ‘Krisens pædagogik’

skal forstås som den defensive pædagogik, der er resultatet af den økonomiske krise,

der brød igennem i 2008 oven på den tilsyneladende økonomiske velstand i starten

af 00’erne. Intentionen med denne bog er at bidrage til en pædagogik, der kan fun-

gere som modspil til ‘krisens pædagogik’ ved at insistere på forandring af børn og

unges sociale virkelighed og de forringede vilkår for det pædagogiske arbejde.

Den pædagogiske viden og handling får her i bogen betydning gennem en tolk-

ning i et samfundsperspektiv, det vil sige i forhold til ‘mikrokosmos’: institutionen

og dagligdagen, og i forhold til ‘makrokosmos’: den politisk-økonomiske og kultu-

relle virkelighed i det moderne samfund. Pædagogik rummer som videnskabeligt

fag en række deldiscipliner. Det gælder kombinationer med andre videnskaber, ek-

sempelvis pædagogikkens historie, pædagogisk filosofi, pædagogisk psykologi, pæ-

dagogisk sociologi og pædagogisk antropologi samt specifikke discipliner som eks-

perimentel pædagogik, komparativ pædagogik og innovativ pædagogik. Sådanne

deldiscipliner omtales forskellige steder i bogen i relation til det pædagogiske hand-

lings- og praksisfelt. Som nævnt kan pædagogik ikke løsrives fra en samfundsmæs-

sig sammenhæng. Derfor skal den samfundskritiske pædagogik også tænkes ind i

forhold til alle pædagogikkens deldiscipliner.

Vi vil gerne med denne bog understøtte en ny kritisk pædagogik og dermed reha-

bilitere nogle til stadighed aktuelle elementer af en samfundskritisk pædagogik i te-

ori og praksis. Der skitseres i bogen en pædagogik, der rummer drømme og visioner,

men også en realisme, der peger frem mod solidariske handlinger og nye forpligten-

de fællesskaber formidlet i det pædagogiske felt. Og globalt set er der stadigt flere kri-

tiske bevægelser, der formulerer afstand til kapitalismen (eksempelvis Occupy Wall

Street–bevægelsen, Green Peace og Anti-Bilderberg-bevægelsen).



Sammenhæng: Bogens sigte, læsning og brug

Som det er fremgået, henvender denne bog sig primært til studerende på pædagog-

uddannelsen, men også til studerende på læreruddannelsen, forskellige diplomud-

dannelser i pædagogik og de pædagogiske studieområder ved universiteterne. Bogen

er tænkt og struktureret ud fra fire overordnede fokuspunkter.

Efter indledningens præsentation af bogens grundsyn, perspektiv og sammen-

hæng følger det første fokus, pædagogikkens egenart og væsen, hvor Frede Nielsen

Carstens med kapitel 1 udvider synet på faget pædagogik med afsæt i filosofi og vi-

denskab. Han ser desuden på pædagogisk filosofi og videnskab som en del af grund-

laget for udfoldelse af et samfundskritisk perspektiv i pædagogikken.

Det andet fokus er det centrale og det nære i pædagogikken, forstået som uddan-

nelse, arbejdsmetoder og inspiration til refleksion over og udvikling af praksis i pæ-

dagogiske institutioner. Herunder hører kapitel 2 til 6.

Søren K. Lauridsen sætter i kapitel 2 pædagogikfaget i relation til pædagoguddan-

nelsens kompetenceorientering og giver dermed et signalement af fagets betydning

for studerendes udvikling af professionsfaglighed i forhold til pædagogisk og social-

pædagogisk arbejde. I fortsættelse heraf beskrives og analyseres pædagogikkens vi-

dens- og læringsformer, dannelse, didaktik og læringsdesign samt praksisformer

med fokus på pædagogisk ledelse og innovation.

Merete Wiberg tematiserer i kapitel 3, hvordan moral og etik indgår i pædagogisk

arbejde og er på spil i hverdagen i alle pædagogiske forhold og situationer. Professi-

onsetikken er central i forhold til det at være en professionel pædagog, der har et an-

svar for, at moralsk udvikling bliver en del af både læring og dannelse i pædagogisk

arbejde. Moralske og etiske grundbegreber og refleksioner er ført ‘up to date’ med

afsæt i de nyeste resultater fra dansk og international forskning.

Kim Rasmussen stiller i kapitel 4 spørgsmålet: Hvad er børns tid, sted og rum i en

kritisk pædagogisk forståelse? Han giver nogle bud herpå ud fra konkrete beskrivel-

ser af ‘børns steder’, der kan være uformelle steder og rum, i modsætning til de for-

maliserede og institutionaliserede ‘steder til børn’. Kapitlet giver indblik i, hvordan

det fysiske og arkitektoniske perspektiv og indretningen af institution og rum kan

være udtryk for forestillinger om, hvad der har betydning for børn, og om, hvordan

kampen om barndommen indskriver sig i de fysiske og materielle rammer.

Karen Wistoft kobler i kapitel 5 sundhed, miljø og natur i en kritisk, værdireflekte-

ret og pædagogisk forståelse. Hun belyser på baggrund af empirisk forskning og kritisk

refleksion, hvordan pædagogik, der kombinerer kognitive, affektive og sociale aktivi-

teter i relation til sundhed, miljø og natur, skaber mening og dermed virkning i forhold

til børn og unges læring. Kapitlets hviler på en forståelse af hvordan værdier og værdi-

afklaring er nødvendigt for det pædagogisk arbejde med sundhed, miljø og natur.



Endelig afslutter Morten Ejrnæs behandlingen af dette fokusområde med i kapitel

6 at vise, hvordan man ved anvendelse af vignetmetoden kan undersøge praktikeres

faglighed i form af holdninger til personer og problemer i forskellige praksisnære ca-

ses. Han argumenterer for, at man gennem denne metode kan undersøge pædagogers

faglighed ved at afdække praktikernes opfattelser, vurderinger og handlingsforslag i

forhold til børns problemer, der er beskrevet praksisnært i cases. Metoden er egnet til

at tydeliggøre ‘skjulte’ faglige uenigheder, som kan gøres til genstand for diskussion,

og den kan derfor også bruges til at igangsætte pædagogisk faglig udvikling.

Det tredje fokus er pædagogikkens omgivelser og vilkår, hvor pædagogikkens

grund begreber drejes i et samfunds- og samtidsrelateret perspektiv. Således sætter

kapitel 7 og 8 pædagogik i forhold til informationssamfund, globalisering og inter-

kulturelle forhold.

Lotte Nyboe beskriver i kapitel 7 pædagogikken i en digital tid. Hun tager ud-

gangspunkt i medialiseringen af det moderne samfund og dets forskellige kulturfor-

mer samt samt tegner et billede af, hvad der sker, når medierne bliver digitale. Barn-

dommen bliver digitaliseret, og de digitale medier bliver for børnene en del af både

hjem, skole, dagtilbud og fritidsinteresser.

Kirsten Elisa Petersen diskuterer i kapitel 8 pædagogikkens funktion i det moder-

ne multikulturelle og globaliserede samfund, herunder især pædagogikkens (og pæ-

dagogens) muligheder for at arbejde med etniske, sociale og kulturelle problemstil-

linger i et kritisk perspektiv. Det er en pædagogik, der også peger frem mod nye for-

pligtende fællesskaber formidlet i det pædagogiske handlingsfelt.

Det fjerde fokus er tid og forandring. Det omfatter kapitel 9, hvor Niels Rosendal

Jensen runder bogen af med et ‘langt tilbageblik’, men også med et samtidshistorisk

perspektiv på pædagogikken. Han fokuserer på pædagogikkens opgave i velfærdssta-

ten og konkurrencestaten og analyserer de konstante forandringer, der finder sted i

lovgivning om pædagogik. Han inddrager således samfundstænkning, dvs. politik

og økonomi, i forhold til pædagogik, men han har også et fokus på institutionerne,

den samfundsmæssige virkelighed samt overvejelser over magt, myndighed og kon-

trol i det moderne samfund.

Pædagogik forstås i denne bog som både viden og handling. Vi håber, det vil in-

spirere læseren til fortsat kritisk refleksion og forandring af pædagogisk praksis i

fremtiden.


WWW.AKADEMISK.DK

ISBN 978-87-113-7157-2

& FREDE NIELSEN CARSTENS

A

Denne bog giver et solidt samfundsrelateret og teoretisk fundament for at forstå pædagogikken i en kompetencestyret pædagoguddannelse og i det pædagogiske arbejde. Med afsæt i den kritiske pædagogik præsenterer forfatterne en række centrale aspekter af den pædagogiske grundfaglighed:

pædagogiske teorier paradigmer og dannelsesidealer i historisk perspektiv fi losofi og etik krop og rum digitale udfordringer sundhed, miljø

og natur interkulturelle og globale perspektiver politiske og organisa-toriske rammer

Med forskellige faglige tilgange og en gennemgående samfundskritisk nerve bidrager bogen til at kvalifi cere de pædagogiske handlinger og til at udvikle refl eksionskompetence og pædagogisk praksis.

PÆDAGOGIK som viden og handling henvender sig primært til stude-rende på pædagoguddannelsen, men også til andre pædagogiske professi-onsuddannelser, diplomuddannelser og pædagogiske studieområder ved universiteterne.

Bogen er skrevet af forskere og undervisere, der her sætter hver deres specifi kke faglighed i relation til kritisk pædagogik:

Frede Nielsen Carstens, Søren K. Lauridsen, Merete Wiberg, Kim Rasmus-sen, Karen Wistoft, Morten Ejrnæs, Lotte Nyboe, Kirsten Elisa Petersen og Niels Rosendal Jensen.

sider fra pædagogik-som-viden-og-handling · 2016. 11. 18. · den ontologiske betydning af...

Documents